Proyecto Principal de Educación en América Latina y...

BOLETIN 42Santiago, Chile, Abril 1997

Sumario

Presentación

La educación secundaria en América Latina y el Caribe:objetivos, expansión, demandas y modalidadesUNESCO-OREALC 3

Temas asociados a la educación secundaria de América LatinaFrançoise Caillods y María H. Maldonado-Villar 7

Siete políticas fundamentales para la educación secundaria en América LatinaMaría de Ibarrola 47

La educación secundaria: un ejercicio de lecturaGloria Calvo 63

Educación secundaria: ¿Puente o cuello de botella?Alexandra Draxler 76

Educación secundaria en América Latina y el Caribe:Elementos de contribución para un debateJacques Hallak 80

Repensar la educación secundariaErnesto Ottone 85

Publicaciones OREALC 94

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

La discusión sobre la educación secundaria reviste un indiscutible interés para los países deAmérica Latina y el Caribe, tanto por las falencias que los distintos estudios le atribuyen comopor el consenso sobre su importancia dentro de los procesos de modernización y desarrollo.Al comparar la educación de América Latina y el Caribe con otros países del mundo, se puedeobservar que las diferencias detectadas son más marcadas a nivel de educación secundaria quea ninguno otro. Esta tendencia ha despertado en parte de los países de América Latina y elCaribe un gran interés por reformular la estructura, orientación y función primordial de lossistemas de educación secundaria, en orden no sólo a satisfacer las necesidades del mercado yestar en condiciones de competir en una economía mundial que se integra a pasos agigantadossino que para formar al ciudadano del mañana; crítico, participativo y creativo.La actual inconsistencia entre lo que se espera del proceso educacional y lo que en la realidadse constata parece acentuarse cada día más. Esta discrepancia alcanza su máxima expresión anivel de educación secundaria, que es justamente donde la sociedad espera que la juventudadquiera las destrezas y actitudes que harán de él o ella un buen ciudadano y un miembroproductivo de la sociedadA partir de la década de los 50, la educación secundaria experimentó un significativo aumentode la tasa bruta de ingreso. Si bien la expansión de la matrícula tuvo varios resultados positivos,lentamente a medida de que el acceso a la educación secundaria crecía, la calidad de esteservicio se deterioraba ante la presión de distribuirla a una población en expansión empleandolos mismos y limitados recursos y criterios.El crecimiento de la educación secundaria debe formar a sus egresados para poder accederdirectamente el mundo laboral, con o sin capacidad adicional. Dado que los recursos humanosse han convertido en una importante variable en el logro de la consolidación de la democracia yde la competitividad internacional, la calidad de la oferta educativa bien puede representar unode los principales determinantes del futuro desarrollo. Adicionalmente, mientras que lossistemas de educación y capacitación se perciben como ineficientes, en la mayoría de los paísesde la región la demanda por mano de obra calificada muestra un aumento progresivo.Durante la reunión de Ministros de Educación celebrada en Kingston, Jamaica, en mayo de1996, se organizó la mesa redonda “La educación secundaria en América Latina y el Caribe:desafíos generados por su expansión, objetivos, demandas sociales y económicas, organización ymodalidades de financiamiento”, destinada a analizar el tema.En este número de nuestro Boletín presentamos los documentos que sirvieron de base a lasdeliberaciones de dicho encuentro. François Caillodes y María H. Maldonado nos ofrecen eltrabajo “Temas asociados a la educación secundaria de América Latina”. En él se persigueexplorar en la identificación de las áreas asociadas a la educación secundaria que requierenesfuerzos de investigación más intensos. Se entrega una breve reseña del contexto de laeducación secundaria en la región para luego proceder a analizar cinco temas prioritarios. Lademanda de educación secundaria, los factores que inciden en una educación de baja calidad,inequidades, preparación para el mercado laboral y descentralización de la administración de laeducación secundaria. María de Ibarrola, en su trabajo “Siete políticas fundamentales para la

BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educación

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educación secundaria en América Latina”, analiza lo que a su juicio son las siete cuestionesfundamentales sobre la educación secundaria que merecerán especial atención de los paíseslatinoamericanos, las que deben ser consideradas en forma integral, dado que de lo contrario secorre el riego de desvirtuar profundamente el sentido y la orientación de los cambios que serequieren. Entre ellas figura la de definir el sentido social, político, económico, cultural yeducativo de la educación secundaria en el contexto del sistema educativo en su conjunto y delos planteamientos del desarrollo democrático de los países. Gloria Calvo, en su trabajo “Laeducación secundaria: un ejercicio de lectura” aborda materias tales como la relacióninvestigación-política a propósito de la secundaria, algunos cambios del sistema educativosdesarrollados en la región y la polémica entre formación general y técnica a propósito de laenseñanza media. Termina su trabajo sugiriendo algunos criterios, desde lo educativo ypedagógico, necesarios de tener en cuenta para que la educación secundaria cumpla con suspropósitos y sea un factor de calidad de vida. Alexandra Draxler, en “Educación secundaria:¿puente o cuello de botella?” presenta su aporte al tema desde la mirada de las opinionesemanadas de la Comisión Internacional para el Siglo Veintiuno (Comisión Delors), en tanto queJacques Hallak lo hace a través del texto “Educación secundaria en América Latina y el Caribe:elementos de contribución para un debate” y Ernesto Ottone con su trabajo “Repensar laeducación secundaria”.Como siempre, ofrecemos también el listado de nuestras nuevas publicaciones.

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Educación Secundaria / UNESCO-OREALC

En los últimos años ha crecido la concienciademocrática que abarca el reconocimiento delderecho a la educación de todos los ciudada-nos, y el desarrollo socioeconómico está exi-giendo un personal más preparado. Por ellohay consenso en ofrecer a todos una educa-ción general –llámese básica, fundamental ode otra manera– que es obligatoria y gratuita yque está ampliando sus años de escolaridadhasta llegar a los nueve o diez, si bien susobjetivos, contenidos y métodos se están revi-sando y renovando como consecuencia delavance del conocimiento y de las necesidadesde nuestro tiempo.

El gran problema surge una vez terminadala educación general. ¿Hay que preparar a to-dos los estudiantes para que accedan a la edu-cación superior? ¿Hay que seguir establecien-do dos vías paralelas, una que conduce a laUniversidad y otra que prepara para la vidaprofesional no universitaria? ¿Se puede esta-blecer una sola que combina ambos objetivos?Ciertamente, la ampliación de la educacióngeneral ha conducido a un “achicamiento” delperíodo comprendido entre ésta y la educaciónsuperior. En muchos casos parte de la educa-ción secundaria tradicional se ha convertidoen una etapa más de la educación general yobligatoria.

LA EDUCACION SECUNDARIA EN AMERICA LATINA Y ELCARIBE: OBJETIVOS, EXPANSION, DEMANDAS YMODALIDADES

UNESCO-OREALC

¿Va a seguir existiendo la llamada educación secundaria? En torno a esta etapaeducativa es en donde surgen las mayores dudas y se presentan actualmente losmayores problemas que inciden en otras etapas, principalmente en la educaciónsuperior. Ellos no son de ahora, sino que están planteados desde hace décadas.Durante años la meta fue lograr la universalización de la educación primaria. Laetapa siguiente del sistema educativo era para minorías, que generalmenteaccedían a ella por su más elevado origen socioeconómico y que aspiraban allegar a la Universidad. La etapa intermedia entre la primaria y la Universidad sellenaba con la educación secundaria, que ampliaba la educación general ypreparaba para los estudios superiores. En muchos casos era llamada educaciónmedia, en el doble sentido de estar entre la primaria y la superior y de ser mediopara alcanzar la Universidad.Las necesidades del mercado de trabajo, como consecuencia principalmente de laindustrialización, obligaron a la creación de otros caminos educativos parapreparar a obreros calificados y profesionales no universitarios. Así se crearon lasescuelas de artes y oficios para estudiantes que habían terminado la primaria yque posteriormente se transformaron en las actuales escuelas de educación técnicay formación profesional, etapa paralela a la educación secundaria que se nutreprincipalmente de alumnos que tienen muy pocas posibilidades de acceder a laeducación superior y procedentes casi todos ellos de sectores sociales de nivelsocioeconómico bajo o medio-bajo.En algunos países la educación media englobaa la secundaria y a la educación técnica.

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BOLETIN 42, abril 1997 / Proyecto Principal de Educación

Cualquiera de las soluciones esbozadas pre-sentan graves dificultades, además de la nece-sidad de cambio en los objetivos, contenidosy métodos de esta etapa. La transcendenciadel problema es muy grande dado que es elmomento en que los alumnos pasan de niños aadultos y en que se debe elegir un futuro profe-sional en un mundo profundamente cambiante.Por otro lado, la demanda por acceder a ma-yor educación es extraordinariamente crecientey los países tienen que armonizar esa deman-da con sus propias realidades y recursos.

En América Latina y el Caribe están en mar-cha muchas reformas educativas y casi todasellas están abordando la problemática de la edu-cación secundaria. Los cambios estructuralestendrán que ir acompañados de nuevos objeti-vos, contenidos, métodos, formación de profe-sores, materiales didácticos e infraestructura.Un desafío preocupante y a la vez apasionante.

La mayoría de las reformas de los sistemaseducativos de los países de la región tiende aampliar la educación básica a 9 años, compren-diendo 6 años de primaria y 3 de secundaria.En estos casos, los objetivos principales soncomunes a toda la básica, teniendo cada perío-do los suyos específicos. La secundaria, en sen-tido estricto, ha quedado reducida a 3 años yconcebida como preparación para la universi-dad. Paralelamente sigue coexistiendo la edu-cación técnica. Pero en la manera de organizarlos currículos hay una mayor diversidad.

En 1996, la UNESCO publicó el documentotitulado “La educación encierra un tesoro”, quees el Informe preparado por la Comisión Inter-nacional sobre la educación para el siglo XXIpresidida por Jacques Delors. En este Informese aboga por la educación a lo largo de toda lavida y sugiere que una vez terminada la edu-cación básica debiera haber una mayor posibi-lidad de estudios de acuerdo a los requerimien-tos personales. Así, la oferta educativa una vezterminada la educación básica no debiera serexclusiva para los adolescentes y jóvenes, sinoque se debiera espaciar en el tiempo, segúnesas trayectorias personales.

En el Informe se lee: “La enseñanza secun-daria parece cristalizar buena parte de las es-

peranzas y críticas que suscitan los sistemasformales”. Entre los varios problemas que seanalizan se señala como muy importante el delfracaso escolar. “Así, el 30% de los alumnosrepiten curso cada año en América Latina, conel consiguiente derroche de recursos humanosy financieros preciosos”.

El Informe señala cuatro pilares de la educa-ción: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser. Todosválidos para toda educación y, por tanto, parala educación secundaria. En el horizonte deeducación permanente a lo largo de la vidapara todos se indica: “Hay que repensar la en-señanza secundaria en esta perspectiva generalde educación a lo largo de la vida. El principioesencial radica en organizar la diversidad decauces sin cancelar nunca la posibilidad devolver ulteriormente al sistema educativo. Seclarificarían en gran medida los debates sobrela selectividad y la orientación si ese principiose aplicara plenamente. Todos comprenderíanen tal caso que, cualquiera fuesen las decisio-nes tomadas y los cauces seguidos en la ado-lescencia, no se les cerraría en el futuro ningu-na puerta, incluida la de la escuela misma. Asícobraría todo su sentido la igualdad de oportu-nidades”.

Hay países en donde existe una educacióngeneral y después se pasa a etapas profesiona-les, sea en la universidad, en instituciones deformación profesional o bien a etapas explíci-tamente preuniversitarias. La secundaria haperdido cierta identidad o se ha convertido ensimples períodos de etapas más amplias, si bientiene que seguir conservando su especificidaden cuanto a adaptación a la edad de los alum-nos. Está perdiendo su elitismo tradicional ylos problemas son otros.Uno de gran impor-tancia es el nuevo profesor que se necesita,pues los actuales están formados para la se-cundaria tradicional con su asignaturismo ex-cesivo. De ahí la pregunta inicial; ¿va a seguirexistiendo la educación secundaria?

El debate está abierto y se inician cambios.La transcendencia para el futuro del desarrollode América Latina y el Caribe está fuera detoda duda. Por ello, en la Reunión de Minis-

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tros de Educación de América Latina y el Ca-ribe, convocada por la UNESCO y realizadaen Kingston (Jamaica) en mayo de 1996, hubouna mesa redonda de eminentes especialistassobre el tema de la educación secundaria, conel fin de cooperar a la reflexión y toma dedecisiones de los Ministros.

En esta reunión se tuvieron dos mesas re-dondas, la citada y otra dedicada al rol y for-mación de profesores. Esto es una buena mues-

tra de la importancia y actualidad que se da ala educación secundaria en nuestra región. Enlas páginas que siguen se exponen las ponen-cias presentadas , las que son un aporte en labúsqueda de las mejores soluciones. La Ofici-na Regional de Educación para América Lati-na y el Caribe de la UNESCO, con sede enSantiago de Chile, va a prestar un interés cre-ciente a este tema en el desarrollo de sus acti-vidades futuras.

TEMAS ASOCIADOS A LA EDUCACION SECUNDARIA1 DE AMERICA LATINA

Françoise Caillods*María H. Maldonado-Villar

A partir de la década de los cincuenta, la edu-cación primaria de América Latina y el Caribeexperimentó una substancial expansión alcan-zando, hacia fines de los ochenta, niveles prác-ticamente universales. Dicha expansión tuvopor resultado un significativo aumento de latasa bruta de ingreso a la educación secunda-ria, elevándose de un modesto 15 por cientoen 1960 a un 54 por ciento en 1992.2

Pese a estas altas tasas de escolaridad, den-tro de la región se observan diferencias noto-rias, particularmente a nivel de escuela secun-daria. Por ejemplo, mientras que en 1992 lastasas de matrícula de Uruguay, Argentina yCuba superaban el 70 por ciento, las de Haití,Guatemala y El Salvador no alcanzaban al 30por ciento. Si bien la expansión de la matrícu-la tuvo varios resultados positivos –entre ellosuna fuerza laboral mejor formada– lamenta-

blemente, a medida que el acceso a la educa-ción secundaria crecía, la calidad de este ser-vicio se deterioraba ante la presión de distri-buirlo a una población escolar en expansiónempleando los mismos y limitados recursos.Inevitablemente el sistema cayó en una pro-funda y progresiva ineficiencia.

Al comparar la educación de América Lati-na y el Caribe con otros países del mundo, sepuede observar que las diferencias detectadasson más marcadas a nivel de educación secun-daria que a ninguno otro.3 En contraste a lospaíses recientemente industrializados de Asia,los de América Latina y el Caribe, si bien semantienen a la vanguardia de las demás regio-nes en desarrollo en materia de educación su-perior, parecen haber hecho una inversión eneste campo4 muy inferior a la requerida.

3 “Corea y Japón en Asia, y España e Italia en Europa,han prácticamente logrado la meta de una educaciónsecundaria universal. Sin embargo, Portugal y Tailandiase asemejan más a los países de América Latina dondela expansión no ha sido tan intensa”. CEPAL-UNESCO. “Educación y Conocimiento: eje de la trans-formación productiva con equidad”. Santiago, Chile,1992, p. 58.

4 Y en educación primaria.

* Françoise Caillods, María H. Maldonado-Villar. Insti-tuto Internacional para la Planificación en Educación(IIEP).

1 La mayoría de los países de América Latina estable-cen la edad para el estudiante de secundaria entre los12 y 17 años, aunque algunos países utilizan gruposetarios distintos.

2 World Education Report 1995. UNESCO.

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En términos generales, las desigualdades so-ciales y la diferenciación en el acceso a unaeducación de calidad, son más notorias enAmérica Latina que en otras regiones, con laposible excepción de Asia del Sur. Esta ten-dencia ha despertado en una gran parte de lospaíses de América Latina y el Caribe, un graninterés por reformular la estructura, orienta-ción y función primordial de los sistemas deeducación secundaria, en orden a satisfacer lasnecesidades del mercado y estar en condicio-nes de competir en una economía mundial quese integra a pasos agigantados.

El crecimiento de la educación secundariajunto a los nuevos requerimientos derivadosde la intensificada competencia internacional,ha hecho necesaria la revisión de los objetivosde este nivel educativo que, hasta hace poco,tenían por función primordial la formación degrupos de elite destinados a ingresar a la edu-cación superior.

Hoy, la educación secundaria debe formar asus egresados para accesar directamente elmundo laboral, con o sin capacitación adicio-nal. Dado que los recursos humanos se hanconvertido en una importante variable en ellogro de la competitividad internacional, la ca-lidad de la oferta educativa bien puede repre-sentar uno de los principales determinantes delfuturo desarrollo. Adicionalmente, mientras quelos sistemas de educación y capacitación seperciben como ineficientes, en la mayoría delos países de la región la demanda por manode obra calificada muestra un aumento progre-sivo. Los países de América Latina estánabriendo sus economías y al hacerlo deben en-frentar la rigurosa competencia de un mundoque gradualmente desecha sus fronteras. Enmateria de información y comunicaciones, larevolución tecnológica ejerció su mayor im-pacto sobre las tareas más rutinarias, las cua-les procedió a automatizar. En consecuencia,la demanda de trabajos no especializados co-menzó a disminuir mientras que, simultánea-mente, la necesidad de contar con una fuerzalaboral mejor preparada y entrenada comenzógradualmente a intensificarse.

Esta tendencia también ha impulsado a loslíderes nacionales a concentrarse en la capaci-tación de la fuerza laboral de sus respectivospaíses, de manera que se cumpla el doble ob-jetivo de, primero, mantenerse a un nivel com-petitivo y, segundo, evitar la ocurrencia de pro-blemas sociales provocados por una alta tasade desempleo originada por la inconsistenciaentre las destrezas ofrecidas por el trabajadory las requeridas por el mercado laboral.

Las tendencias observadas en la región enmateria de educación secundaria no explicanla heterogeneidad del sector y sus distintas in-fluencias en la sociedad. Estos fenómenos so-ciales afectan la calidad, cobertura e impactoque debería tener la educación secundaria.

La dimensión social de la educación podríaverse afectada por distintos factores, como elnivel de ingresos; en América Latina, el sectorescuela secundaria privada (diferente a la es-cuela privada misionera) está orientado a laclase media y alta. Por lo tanto, los gruposmás pudientes de la población pueden optarpor comprar educación en el sector privado, alpaso que los menos favorecidos deben confor-marse con una educación pública, probable-mente de calidad inferior. En Asia y Africa, laoferta privada de educación no es tan signifi-cativa como en América Latina.

El tema urbano/rural, representa otro aspec-to de importancia; los sectores urbanos nor-malmente ofrecen una educación de mayor ca-lidad comparada con la que se imparte en laszonas rurales. Asimismo, la concentración depoblación indígena es mayor en las zonas ru-rales y, por ende, entre los más desfavorecidos.Por otra parte, comparadas con otras regiones,las desigualdades de género son menos marca-das en América Latina; en las escuelas secun-darias de la región la población estudiantil fe-menina es más numerosa que la masculina.

Propósito del estudio

Tanto líderes políticos como especialistas eneducación, visualizan la educación secundariacomo un trampolín que proporciona el impul-

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so necesario para enfrentar exitosamente losdesafíos impuestos por la economía mundial.Aparentemente, este sector de la educación hadebido soportar la indiferencia de la comuni-dad científica internacional así como la de loselaboradores de política.

No obstante, parece observarse un mayoresfuerzo por parte de organizaciones interna-cionales encaminado a promover la investiga-ción de la educación secundaria y de esa for-ma aminorar la brecha generada. La literaturaque aborda el tema sugiere que el mayor retoque confrontan los países de América Latinaes el de garantizar altos niveles de acceso y, ala vez, proporcionar una educación secundariade buena calidad, sin sobrecargar el presupuestoeducacional, ya que en la región las restriccio-nes presupuestarias serán una realidad a cortoplazo. Si bien otras regiones del mundo pue-den encontrarse ante problemas financieros másseveros, la meta de como desarrollar una edu-cación de alto nivel y que a la vez sea costo-eficiente, es un tema común no solamente enel mundo en desarrollo sino también en lospaíses miembros de la Organización de Co-operación y Desarrollo Económicos (OCDE).

Este trabajo analizará las características pre-sentes y futuras de la educación secundaria enAmérica Latina y el Caribe de cara a los cam-bios que están ocurriendo en la región. Unavez cumplida la meta de educación primariauniversal –o prácticamente universal– la de-manda en la región se volcó hacia la educa-ción secundaria. Al mismo tiempo, un climade restricciones presupuestarias y ajustes es-tructurales ha resultado en una reformulaciónde la función que le corresponde al Estado enel desarrollo de los recursos humanos. Debidoa estas tendencias y al hecho que la educaciónsecundaria no recibía tanta atención en épocaspasadas (en comparación con los niveles pri-marios y terciarios), tanto el rol que desempe-ña y los objetivos que persigue se han conver-tido en un tema de abierta investigación. En elpresente artículo, se expondrán los diferentestemas relacionados con la educación secunda-ria generados por dichas tendencias que ac-

tualmente forman parte de los debates, análisisy diagnósticos de la agenda para América La-tina y el Caribe. Donde sea factible, se haráreferencia a otras regiones.

El propósito de este trabajo exploratorio esla identificación de las áreas asociadas a laeducación secundaria de la región, que requie-ren esfuerzos de investigación más intensos.Dados los cambios que han tenido lugar eneste nivel de formación, sería conveniente in-vestigar más a fondo algunos de los temas quehan aflorado: con este objeto, al final de cadasección se ha incluido un listado de preguntas.En la elaboración de este artículo, se ha recu-rrido a debates publicados en la literatura es-pecializada, a entrevistas informales con espe-cialistas regionales y a material proporcionadopor agencias internacionales interesadas en laeducación de América Latina y el Caribe. Seentregará una breve reseña del contexto de laeducación secundaria en la región para luegoproceder a analizar cinco temas prioritarios: lademanda de educación secundaria; los facto-res que inciden en una educación de baja cali-dad y sus repercusiones; inequidades en la edu-cación; preparación para el mercado laboral anivel de educación secundaria; y descentrali-zación de la administración de la educaciónsecundaria.

El contexto de la educación secundaria enAmérica Latina y el Caribe

“La expansión de la educación primaria a par-tir de los años cincuenta, trajo como resultadola expansión de la educación secundaria en lasdécadas siguientes con tasas medias de creci-miento que, hasta comienzos de los setenta,superaban el 10 por ciento”.5 Mientras que en1960 las tasas brutas de ingreso a la educaciónsecundaria alcanzaban un 15 por ciento, trein-ta años más tarde ya alcanzaban al 52 por ciento(ver Cuadro 1, Gráfico 1).

5 Ibid, p.40.

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Cuadro 1TASAS BRUTAS DE INGRESO PARA EDUCACION PRIMARIA, SECUNDARIA Y SUPERIOR ENAMERICA LATINA Y EL CARIBE, 1960-2025

1960 1970 1980 1985 1990 2000 2015 2025

Primaria 72 90.5 104.5 106.7 105.8 105.9 106.5 105.7

Secundaria 14.5 25.8 45.3 52.5 52.4 58.9 64.2 65.2

Superior 3 6.2 13.6 17.1 17.5 20.1 21.9 22.6

Gráfico 1TASAS BRUTAS DE MATRICULA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Fuente: Trends and Projections of Enrolment by Level of Education, by Age and by Sex: 1960-2025. UNESCO. Tablas3 y 4.

Durante la década de los ochenta, la deman-da de educación secundaria disminuyó hastasituarse en un valor promedio de 4 por cientoanual. Por su parte, la cobertura bruta de edu-cación primaria se había expandido hasta al-canzar en 1980 un porcentaje equivalente al105 por ciento, para luego estabilizarse a esenivel.

El hecho que el sistema educacional de laregión continúa siendo asolado por altas tasasde repetición, implica que en América Latinay el Caribe aún no se ha logrado la coberturauniversal deseada para la educación básica; noobstante, la región cuenta con la capacidad para

atender a la totalidad de la población de estu-diantes primarios.6

Desde Jomtien, se está realizando un esfuer-zo especial para reducir la alta proporción dedesertores a nivel de educación primaria; porconsiguiente, la tasa bruta de matrícula ha ex-perimentado un leve ascenso, alcanzando un106 por ciento en 1990. Sin embargo, el siste-ma de educación secundaria continúa bajo la

6 UNESCO. Trends and Projections of Enrolment byLevel of Education, by Age and by Sex: 1960-2025(según evaluación de 1993), diciembre, 1993. p. 11

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presión de tener que atender al creciente nú-mero de alumnos egresados de básica. Se esti-ma que entre 1980 y 1990, la tasa bruta deingreso a la educación secundaria aumentó del45 al 52 por ciento. “A nivel mundial, en tér-minos de tasas de ingreso, la educación secun-daria es el segmento de educación formal queexperimenta el crecimiento más vertiginoso”.7

Sin embargo, los promedios regionales ocul-tan las grandes diferencias dentro y entre lospaíses de América Latina y el Caribe. Mien-tras que algunos países como Argentina, Chi-le, Ecuador, México, Perú, Uruguay y la ma-yoría de los países del Caribe ya cuentan conacceso prácticamente universal a la educaciónprimaria y han vuelto su atención hacia la edu-cación secundaria, otros como El Salvador yGuatemala aún no alcanzan una tasa bruta deingreso a la educación primaria superior al 80por ciento. Esto significa que la expansión dela educación secundaria es un tema bastantemás urgente para algunos países que para otros.Sin embargo, la tendencia general observadaen la región parece sugerir que, en el futurocercano, la presión ejercida sobre el sistemade educación secundaria por el creciente con-tingente de alumnos egresados de primaria, sehará sentir en todos los países.

En comparación con países asiáticos recien-temente industrializados, los países de Améri-ca Latina han invertido montos insuficientesen educación primaria y cantidades aún infe-riores en educación secundaria.8

Ya en la década de los ochenta, países comoCorea, Hong Kong, Singapur y Malasia, ma-triculaban a una proporción bastante más altadel grupo etario correspondiente en educaciónsecundaria, 78, 64, 58 y 48 por ciento, respec-tivamente (Gráfico 2). Según datos publicadospor el Banco Mundial en 1995, el 38 por cien-to de las diferencias observadas entre las tasasde crecimiento económico de América Latina

y el Caribe y los países del Asia son atribuiblesa una mayor tasa de matrícula escolar por par-te de los últimos. Se espera que en los añosvenideros, los países de América Latina recu-peren el terreno perdido y de esa forma mejo-ren el nivel de su fuerza laboral. Tal decisiónse ha visto reflejada a través de una serie deplanes educacionales a diez años plazo (Bra-sil, Colombia, Venezuela, etc). Dicha expan-sión tendrá lugar dentro de un contexto marca-do por una furiosa competencia por los limita-dos recursos asignados a la educación.

En líneas generales, los gastos educaciona-les declinaron en la década de los ochenta comoresultado de un clima macroeconómico nega-tivo. La crisis de la deuda externa y los pro-gramas de ajuste estructural que le siguieron,hicieron necesaria la implementación de medi-das de austeridad que redujeron drásticamenteel gasto público. Adicionalmente, la re-eva-luación del rol del Estado en algunos paísesllevó a una reducción del gasto del gobiernocentral, al paso que parte de la responsabilidadfinanciera de la educación se transfirió a losestados, provincias y/o municipalidades. Almismo tiempo, se fomentaba la participacióndel sector privado tanto en el campo de la eco-nomía como en el de la educación. Sin embar-go, la política de descentralización, sin el ne-cesario apoyo financiero y de otra índole delgobierno central, ha llevado a un deterioro dela calidad de las escuelas en las provincias/municipalidades de menos recursos y a un au-mento de las desigualdades entre las provin-cias y los distintos tipos de escuelas. Tras re-conocer la fundamental importancia de desa-rrollar los recursos humano,9 se hizo necesarioaplicar medidas correctivas. Hacia finales delos ochenta, a medida que las condiciones ma-croeconómicas mejoraban, el gasto públicoasignado al sector educacional se incrementaba:en términos del PIB, el porcentaje se elevó del4.0 por ciento en 1985 al 4.6 por ciento en

9 Human Resources in Latin America and the Caribbean:Priorities and Action. Banco Mundial. Enero 1993.

7 UNESCO. “Learning: The treasure within”. 1996.p. 125.

8 Aunque la inversión fue comparativamente mayor eneducación superior. World Education Report, UNESCO1995, p. 136.

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Gráfico 2AMERICA LATINA Y ASIA - TASAS BRUTAS DE MATRICULA SECUNDARIA

Fuente: World Education Report 1995, UNESCO, p.139, cuadro 6

10 UNESCO. World Education Report 1995, p. 109, cua-dro 11.

11 Ibid, p. 109.

1993 (Gráfico 3).10 Esta cifra es comparable alo logrado en otras regiones.

En 1992, el porcentaje del PIB asignado aeducación fue el siguiente: Europa 5.20 porciento, Norteamérica 5.70 por ciento, los Esta-dos Arabes 5.60 por ciento, Asia Oriental yOceanía 3.10 por ciento, Africa al Sub Saha-riana 5.70 por ciento y Asia del Sur 4.40 porciento11 (Gráfico 4)

A pesar de la intervención del sector priva-do, la disminución del gasto público fue sóloparcialmente compensada. Por una parte, de-bido a las reducciones de personal las institu-ciones de capacitación técnico-profesional aus-piciadas por el Estado –tradicionalmente fi-nanciadas a través de un impuesto especial so-bre planillas de sueldos y salarios– vieron susrecursos drásticamente recortados. Por otra par-te, las grandes empresas implementaron algúntipo de capacitación técnico-profesional en elempleo. Esta tendencia se ha observado en

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1992

1990

RepúblicaDominicana

Cuba

Jamaica

Uruguay

Panamá

Perú

Argentina

Ecuador

Chile

México

Costa Rica

Nicaragua

Colombia

Bolivia

Brasil

Honduras

Paraguay

Venezuela

Haití

Malasia

Singapur

Hong Kong

Korea

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Gráfico 3AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE - CÁLCULO DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMOPORCENTAJE DEL PIB. 1965-1993

Fuente: Anuarios Estadísticos UNESCO para los años 1975, 1984, 1990, 1995.

Argentina, Brasil, México y Chile, 12 paísesque han liberalizado sus economías y dondelas empresas se han visto obligadas a competira nivel internacional.

Entre comienzos de los años setenta y me-diados de los años ochenta (1985)13, en laszonas urbanas el gasto doméstico en educa-ción aumentó del 2.3 al 3.4 por ciento de losingresos. Se ha detectado una creciente ten-dencia por parte de las comunidades de asumirla mantención de las escuelas y otros costosno relacionados con la educación, aliviando deeste modo la crisis presupuestaria. Sin embar-go, la difusión de programas basados en parti-cipación comunitaria trae consigo la desventa-ja de profundizar la actual brecha entre laspersonas económicamente acomodadas y lasmenos favorecidas. En todo caso, hay un lími-te en cuanto al grado de contribución que tan-

to las familias como las comunidades puedenaportar a la educación. El ingreso real ha de-clinado en toda la región y aún con la ayudadel vigoroso crecimiento experimentado poralgunas economías en la década de los noven-ta, a la fecha no parece haberse incrementadoen forma significativa.

En un período de creciente demanda de edu-cación secundaria, los recursos asignados a laeducación se han visto reducidos al tiempo quese ha ejercido presión para que los estableci-mientos de enseñanza secundaria rebajen suscostos. Al presente, sobre el 90 por ciento (aveces un 95 por ciento) del presupuesto nacio-nal de educación se utiliza para solventar elsalario del magisterio. La única estrategia abier-ta a aquellos gobiernos determinados en recor-tar aún más el gasto público, ha sido la reduc-ción del salario de los maestros en términosreales (a veces recurriendo al despido). Otroefecto negativo ha sido la reducción de fondosdestinados a gastos no salariales como textosde estudio, equipo de laboratorio, bibliotecas,etc. Ambas medidas han contribuido al dete-rioro de la calidad de la educación.

En el contexto actual, la cuestión de fondo

12 CINTERFOR, OIT, Banco Mundial. VocationalTraining on the Thresholds of the 1990’s. Febrero 1991,pp. 116-117.

13 Encuestas en el hogar en once ciudades de AméricaLatina, CEPAL-UNESCO, p. 195.

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5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

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1

0,5

01965 1970 1975 1980 1983 1985 1990 1993

Gasto público

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Por

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14


Gráfico 4REGIONES DEL MUNDO: GASTO PUBLICO EN EDUCACION (EN DOLARES AMERICANOS) 1980-1992

Fuente:Informe Mundial sobre la Educación 1995, UNESCO, p.109, cuadro 11.

es como revertir el deterioro de la calidad dela educación secundaria y al mismo tiempoexpandir su cobertura. Este y otros temas, se-rán analizados en las páginas siguientes.

Demanda ampliada de educaciónsecundaria y medios alternativos parasatisfacerla

Como se mencionara anteriormente, el aumentode la demanda de educación secundaria en laregión se ha hecho presente durante un perío-do caracterizado por severas restricciones pre-supuestarias. Esto se ha traducido en la pro-puesta e implementación de nuevas modalida-des de educación secundaria, que los países dela región han adoptado en distintos grados para

enfrentar la realidad actual. Estas distintasmodalidades de oferta de educación secunda-ria incluyen: la educación privada, el progra-ma de asignaciones (vouchers), las escuelasnocturnas y la educación a distancia.

Aumento de la demanda de la educaciónprivada

El deterioro de la calidad en un gran númerode escuelas públicas ha llevado a los padres amatricular a sus hijos en escuelas secundariasprivadas. Tanto el rol de la educación privadacomo las tendencias que llevan a ella, varíanentre los diversos países de la región. Según lainformación disponible de catorce países queabarca la década comprendida entre los años

1992

1980

Asia del Sur

Africa Sub Sahariana

Asia Oriental y Oceanía

Estados

América Latinay el Caribe

América del Norte

Europa

15


1980 y 1990, los niveles de matrícula del sec-tor privado se han mantenido constantes enUruguay y Haití, han descendido en Argenti-na, Colombia, México, Paraguay y han aumen-tado en Bolivia, Chile, Costa Rica, El Salva-dor, Nicaragua, Panamá y Venezuela.

En general, parece evidenciarse una tenden-cia que favorece un aumento de la educaciónsecundaria en países donde dicho sector exhi-be un desarrollo modesto y un descenso dondeya ha alcanzado niveles de importancia. Haití

y El Salvador representan los dos extremos,países donde el sector privado aporta el 82 y61 por ciento respectivamente de la educaciónsecundaria. En Jamaica y Costa Rica, la con-tribución del sector privado alcanza un mo-desto 4 y 10 por ciento, respectivamente. Chi-le, acusa el mayor aumento en términos deingreso a escuelas privadas; del 24 por cientoen 1980 al 42 por ciento en 1990 (Gráfico 5).

Con la excepción de Chile, país que en ladécada de los ochenta promovía la “privatiza-

Gráfico 5EDUCACION SECUNDARIA: MATRICULA PRIVADA COMO PORCENTAJE DE LA MATRICULA TOTAL1980-1992

Fuente: World Education Report 1995, UNESCO, p. 155, cuadro 10.* Cifras para Argentina corresponden al período 1980-1990.

Haití

El Salvador

Honduras

Colombia

Argentina

Guatemala

Ecuador

Paraguay

Venezuela

Chile

México

Nicaragua

Uruguay

Bolivia

Barbados

Perú

Panamá

Costa Rica

Jamaica

1980

1992


16


Educación Privada en Brasil y Venezuela

La educación privada desempeña un importante rol en Brasil. Aquí, un sector privado de gran desarro-llo sirve tanto a los grupos de ingresos altos como a los de ingresos menores. La mayor parte de lademanda de educación privada, probablemente se debe a la baja calidad de las escuelas públicasexistentes y no a una escasez de ellas. En 1985, cerca de un 35 por ciento de los estudiantes desecundaria asistían a escuelas privadas. En general, y en términos de la calidad del servicio impartido,el sector de educación privada puede describirse con justicia como dinámico, innovativo y heterogé-neo.En Venezuela, la educación secundaria privada como alternativa a la educación pública está cobrandocreciente importancia. En 1990, las escuelas privadas representaban el 29 por ciento de la poblaciónde estudiantes de secundaria. Por lo general, las escuelas privadas atienden a estudiantes de clasesmedia y alta, se ubican en áreas urbanas y preparan a sus alumnos para la educación superior. Sinembargo, existe una gran número de escuelas Católicas que son accesibles a un amplio espectrosocio-económico.

Fuente: Secondary Education and Training in Brazil: Adapting to New Economic Realities. The WorldBank. Junio 8, 1992.Venezuela 2000: Education Growth and Social Equity. The World Bank. Septiembre 10, 1992.

14 Tedesco, Juan Carlos. “Privatization Reforms: Howeffective are they in Latin America? En Forum forAdvancing Basic Education and Literacy. Vol. I, Nº 2.septiembre 1991, p. 10.

15 Gentler, Paul y Glewwe, Paul. The willingness to payfor education in developing countries: Evidence fromrural Peru. Washington DC.: The World Bank. 1989.

ción” de la administración escolar, la oferta pri-vada de educación no suele formar parte de lapolítica sectorial de los gobiernos. Más bien, enlos casos que el sistema público de educaciónse ha visto incapaz de satisfacer la demanda, elsector privado no ha perdido la oportunidad deabrir una escuela secundaria con el apoyo explí-cito o implícito del gobierno. En otros países,la mayor participación del sector privado co-incidió con el deterioro de la educación públi-ca intensificando de esa forma el flujo de estu-diantes de clase media hacia las escuelas priva-das. Por consiguiente, existe una gran variedadde escuelas privadas que va desde las institucio-nes de elite que atienden a familias relativamen-te adineradas y proporcionan una educación dealta calidad, hasta el extremo opuesto, escue-las que ofrecen educación de baja calidad a fa-milias de bajos ingresos. Este fenómeno refuer-za las desigualdades sociales y, en el hecho,niega al sistema educacional la posibilidad debrindar a los grupos desventajados la posibili-dad de alcanzar una condición de igualdad. Porlo tanto, las regulaciones (vale decir, las es-cuelas habilitadas para certificar) y las normasde calidad deben establecerse a nivel nacional.

Sin embargo, el tema de la privatización delas escuelas es bastante complejo. En particu-lar, se debe hacer la distinción entre escuelas

privadas financiadas con fondos privados y es-cuelas privadas financiadas con fondos públi-cos (como es el caso de Chile). En referenciaa estas últimas, Tedesco propone entregarlesun rol aún más amplio como proveedores deeducación: “De acuerdo a estudios sobre lamateria, el financiamiento de escuelas priva-das que ofrecen educación gratis es más costo-eficiente para el Estado, que el financiar es-cuelas públicas”.14 Entre las familias de me-nores ingresos se ha evidenciado la voluntadde pagar por una educación privada,15 particu-larmente en sectores donde no se cuenta conescuelas públicas de buena calidad. Lo ante-rior parece sugerir que la controversia escuelapública versus escuela privada no sólo se re-duce a una cuestión de pagar o no pagar porun servicio, sino corta más profundo, relacio-nándose con la calidad del servicio entregado.

En otras regiones se han observado tenden-cias parecidas. No obstante, la tasa más alta de

17


cuela a que desean asistir, incluyendo los esta-blecimientos privados en su localidad. Actual-mente, Chile y Colombia realizan experien-cias piloto a nivel de escuela primaria y se-cundaria, respectivamente. Ambos países em-plean mecanismos similares para la entrega deasignaciones: éstos se otorgan en base a la de-manda; los padres son libres de elegir la es-cuela que desean para sus hijos; y, el Estadoles otorga una asignación con la cual pagan laescuela privada seleccionada. La diferenciaprincipal es que en Chile la asignación no estávinculada a la situación socio-económica delestudiante, no así en Colombia; las escuelasmunicipales y privadas reciben un subsidio quese relaciona al número de estudiantes matricu-lados.

Ya que son pocos los gobiernos de AméricaLatina y el Caribe que están en condiciones deresponder en un cien por ciento a la demandade educación secundaria y aún menos las fa-milias de escasos recursos que pueden solven-tar el pago que implica una escuela privada; el

Gráfico 6PORCENTAJE DE MATRICULAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS PRIVADAS, POR REGIONESDEL MUNDO, 1985

Fuente: Educación en Asia, Estudios Regionales y Sectoriales, Banco Mundial, p.13, cuadro 2.4

ingresos a escuelas privadas de educación se-cundaria se observa en América Latina y elCaribe, con un 29.1 por ciento. Esta tasa essignificativamente más alta que las de Europa,el Oriente Medio y Africa del Norte, dondesólo un 8.1 por ciento de la población escolarasiste a escuelas privadas; es comparable, sinembargo, a los niveles encontrados en Asia yAfrica, con matrículas del 26.0 y 26.4 por cien-to, respectivamente. (Gráfico 6).

El programa de asignaciones (Vouchers)

Ante la necesidad de separar la administraciónprivada de la educación y su financiamiento,algunos países han tratado de combinar la efi-ciencia de la administración privada con elfinanciamiento público. Esta estrategia consti-tuye una forma de cambiar el enfoque que aho-ra apoya los requerimientos de los padres enlugar de enfatizar la planificación de la ofertaeducacional. La función de las asignaciones espermitir que los estudiantes seleccionen la es-

Africa

Europa, Medio Orientey Africa del Norte

Países desarrollados

Países en desarrollo

América Latina

Asia

Porcentaje de matrículasecundaria en elsector privado (%)

18


sistema de asignaciones –particularmente cuan-do se pone a disposición de estos grupos– pue-de constituir un mecanismo de nivelación delas actuales inequidades.

Ciertamente que esto fomentaría un mayorsentido de responsabilidad por parte de las es-cuelas y con toda seguridad promovería la com-petencia entre los proveedores de educación pú-blica y privada en un afán por captar a los me-jores estudiantes de la comunidad. Asimismo,el objetivo es influir positivamente sobre lasprácticas administrativas de las escuelas secun-darias públicas, ya que éstas deberán competirpor recursos a través de la calidad de su ofertaeducacional, toda vez que dichos recursos estánasociados al número de estudiantes que cadaescuela atiende. Si bien el sistema de asigna-ciones redundaría en un aumento generalizadode la calidad de la educación, su implementa-ción detallada deberá realizarse bajo un estric-to control. La idea es asegurarse que la escue-

16 Colombia se encuentra entre los pocos países que ha identificado estratos socio-económicos dentro de su población.17 ICFES es el examen estatal que todo egresado de educación secundaria debe rendir en Colombia.

Asignaciones para Escuelas Secundarias Privadas en Colombia

En Colombia, el programa de asignaciones se considera una solución a corto plazo para las municipa-lidades que atienden estudiantes secundarios de familias de escasos recursos, cuyo abandono delsistema se ve como inminente. El objetivo de dicho programa es ampliar la cobertura y mejorar lacalidad de la educación secundaria. Para participar en el programa, tanto las escuelas como losestudiantes secundarios deben reunir estrictos requisitos. Estos últimos deben: provenir de los estratossocio-económicos más bajos;16 ser egresados de una escuela primaria pública o una escuela privadasin fines de lucro; y, no ser mayores de quince años. Por su parte, las escuelas secundarias debendemostrar su capacidad para ofrecer un nivel aceptable de educación a través de: la posesión de unalicencia emitida por la Secretaría de Educación, autorizándolas a otorgar el título de Bachiller; y unpromedio de puntaje en las pruebas ICFES17 de los dos últimos años que, al menos, sea igual a lospuntajes medios obtenidos por las escuelas públicas y privadas de esa municipalidad (exceptuandolas escuelas privadas de “elite”). Las escuelas privadas nuevas deben proporcionar: una licenciaautorizando su operación; y un personal docente capacitado e instalaciones de salud e instrucciónconforme a las reglamentaciones de la Secretaría de Educación.Los estudiantes que participan en el programa tienen asegurado el financiamiento de la totalidad de sueducación secundaria, a condición que no repitan grado alguno. En conformidad con un contratosuscrito con el Ministerio de Educación, la agencia responsable por la administración del programa esel Instituto Colombiano de Educación (ICETEX). El gobierno central financia el 80 por ciento delprograma siendo el 20 por ciento restante de cargo de las municipalidades.

Fuente: Plan de Apertura Educativa 1991-1994.

la secundaria privada cumpla con ciertas nor-mas de calidad, evitando de ese modo que losbeneficios del programa vayan a escuelas pri-vadas mediocres y alentando a las institucio-nes públicas y privadas a competir y a benefi-ciarse desde un mismo nivel de autonomía. Delo contrario, las instituciones que posean lamayor autonomía para reclutar maestros oadaptar el currículo (generalmente las escuelasprivadas), tomarán una importante ventaja.

El debate originado por el programa de asig-naciones, planteado como alternativa alfinanciamiento escolar, es un problema relati-vamente nuevo y polémico. Algunos estadosen Norteamérica, aún debaten sobre la conve-niencia de implementar un sistema de asigna-ciones o mantener y expandir los actuales pro-gramas pilotos. Dada la experiencia adquiridaen este campo, los países de América Latina yel Caribe bien podrían asumir una posición deliderazgo.

19


Identificación de futuros temas deinvestigación

– ¿Qué efectos tienen los diversos sistemas definanciamiento sobre la calidad de la educa-ción y sobre la igualdad de las oportunidadeseducacionales? ¿Qué políticas de privatizaciónpara escuelas secundarias han sido implemen-tadas en los distintos países? ¿Qué efectos hanproducido?

– ¿Qué razones explican los diferentes rendi-mientos de las escuelas públicas y privadas enel mismo vecindario/región? ¿Qué iniciativaspodrían eliminar estas diferencias?

– Dado que las escuelas públicas difieren de lasescuelas privadas en términos de sus prácticasadministrativas, ¿qué experiencias se tienende escuelas públicas que hayan adoptado lasprácticas administrativas de escuelas privadasy qué grado de éxito han tenido?

– ¿Cuál sería el costo de financiar escuelasprivadas que ofrezcan educación gratuita? o,alternativamente, ¿qué beneficios podrían es-perarse de cobros de matrícula en escuelaspúblicas?

– ¿Cuáles son los distintos programas de asigna-ciones vigentes en la región? ¿Qué impactohan tenido sobre la equidad de las oportunida-des educacionales? ¿Sobre la calidad de laeducación? ¿Incentivó dicho programa la com-petencia entre las escuelas públicas y priva-das? ¿Bajo qué condiciones pueden las asig-naciones transformarse en instrumentos apro-piados para promover la educación de estu-diantes de escasos recursos?

Mayor demanda de escuelas vespertinas

Las escuelas vespertinas (o el tercer turno eninstituciones públicas de educación), que secrearan para atender a alumnos que no puedenasistir a clase durante horas de trabajo, soncomunes en muchos países. Dentro del sectorpúblico, han demostrado proporcionar una bajacalidad de educación al punto que algunos paí-ses, como Colombia y Venezuela, han propues-to su abolición. Sin embargo, la creciente de-

manda de educación secundaria ha incremen-tado la tasa de ingreso a estas escuelas. Lamen-tablemente, es escasa la literatura especializa-da con que cuentan las escuelas secundariasvespertinas. Por lo demás, muchos formula-dores de política las consideran un mal nece-sario y no les prestan mayor atención.

Con frecuencia se asume que cuando la edu-cación secundaria llegue a ser de acceso uni-versal, el número de estudiantes vespertinosdeclinará. Sin embargo, las características so-ciales positivas de estas escuelas, las oportuni-dades de trabajar con jóvenes que éstas pro-porcionan y el uso óptimo que ellas hacen dela infraestructura educacional, ameritan un exa-men más cuidadoso. Las escuelas vespertinasrepresentan la única (o casi única) posibilidadde retornar al sistema formal de educación,abierta al desertor. “El principio de educaciónpermanente debe ampliar las posibilidades deauto-realización y formación después de habercompletado la educación primaria, por ejem-plo, facilitando el regreso del adulto al sistemaformal”.18 Quienes serán, las personas respon-sables por la dirección de estas escuelas, sieste medio constituye la forma más eficaz dereintegrar adultos y/o desertores al sistema deeducación formal y como se puede mejorar sunivel académico, son interrogantes que mere-cen una exhaustiva investigación.

Educación a distancia

América Latina y el Caribe han acumuladopor lo menos cuarenta años de experiencia enmateria de educación a distancia, principalmen-te a nivel primario y terciario.19 De hecho, fuela primera región del mundo en desarrollar lasescuelas por radio. Tras su larga trayectoria alo largo de esta modalidad de educación, se

18 UNESCO. “Learning: The treasure within”.1996. p.125.19 Ejemplos: La Acción Cultural Popular (ACPO) de Co-

lombia se fundó en 1947; las escuelas radiofónicas deTarahumara, México, se crearon en 1957; La AcciónPopular Hondureña se estableció en 1960 y laTelesecundaria de México en 1966.

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Las Escuelas Vespertinas en Brasil

En Brasil, cerca del 53 por ciento de los estudiantes de secundaria asisten a clases vespertinas, entanto que en algunos estados este porcentaje se eleva al 68 por ciento. Una de las características quedistingue a los estudiantes que toman clases vespertinas o cursos suplementarios (supletivo) es que apesar de no haber completado su educación secundaria, se encuentran sobre la edad máxima paraese nivel y/o han debido volver a estudiar después de algunos años de alejamiento de la escuela. Elobjetivo de los cursos suplementarios es proporcionar en un breve período de tiempo, el equivalente alsegundo ciclo de educación que en Brasil dura tres años. En el país, el número de estudiantes queingresan al programa continúa creciendo.El programa se imparte a través de estudios en el aula o por medios televisivos. La primera modalidadimplica el uso de escuelas vespertinas que, en su mayoría, son escuelas diurnas “adaptadas” y, por lotanto, no están organizadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes que atienden. Porconsiguiente, la calidad del producto educacional ofrecido por estas escuelas generalmente ha sidoinferior a la media nacional. Luego de completar los cursos suplementarios y aprobar los exámenescorrespondientes, los alumnos reciben un diploma que equivale a haber cursado tres años completosdel programa de educación secundaria. Posteriormente, el estudiante puede continuar su educacióntomando el examen de admisión para la universidad (vestibular).

Fuente: de Moura Castro Claudio y otros. O Enigma do Supletivo. Edicoes UFC. Brasilia. 1980.The Development of Education. National Report 1990-1992. 43ª Sesión de la Conferencia Internacional sobre Educa-ción. Ginebra, septiembre, 1992.

exitosa experiencia requiere ser examinada enfunción de otros países de América Latina y elCaribe, antes de intentar su trasplante. Contodo, la educación a distancia confronta mu-chas de las interrogantes que actualmente gra-vitan sobre la educación tradicional: ¿Cómoproporcionar eficiencia y equidad junto a unamejor calidad de educación?; ¿Cómo hacerlamás relevante a las necesidades cotidianas?


– ¿Cuál es el perfil del usuario que asiste a lasescuelas vespertinas? ¿Qué condiciones deenseñanza prevalecen en estas escuelas?¿Cómo se podría mejorar la calidad de laeducación que en ellas se imparte?

– Dado que los estudiantes que asisten a escuelasvespertinas suelen ser mayores que el prome-dio y trabajar durante el día, ¿deberían éstasofrecer un currículo especial?

– ¿Cuáles son los diversos programas de educa-ción a distancia diseñados para nivel secunda-rio, cuál es el perfil de sus usuarios, cuál es sueficiencia interna y, cuál es su costo?

– ¿Cómo puede continuar mejorándose la edu-

ocultan historias de éxito y otras de fracasoaunque, en términos generales, la educación adistancia en los países de América Latina y elCaribe puede ser considerada exitosa. La edu-cación a distancia ha satisfecho la necesidadde educar de muchos países; países que sinesta alternativa, se hubieran visto sumidos aúnmás en el abandono. Muchas zonas rurales po-drían haber quedado sin instrucción por com-pleto, al paso que sólo un pequeño grupo depersonas podría haber recibido los beneficiosde una educación para adultos.

La educación a distancia ha sido propuestacomo una alternativa para satisfacer una nece-sidad de educación secundaria que hubiese sidoen extremo difícil llenar por otros medios, es-pecialmente en zonas remotas donde son po-cos los estudiantes que avanzan al nivel se-cundario. El análisis de costo del programa“telesecundaria” de México, sugiere que es fac-tible entregar una calidad de educación similara la de escuelas secundarias públicas, constitu-yendo, a la vez, un medio costo-eficiente dellegar a regiones relativamente aisladas.20 Esta

20 Arena, Eduardo. “Actualización del cálculo del costo dela Telesecundaria Mexicana”. En, Educación a Distanciaen América Latina. Banco Mundial, 1992. pp. 46-65.

21


ferencias internacionales (Jomtien, 1990). Aúnasí, el concepto de calidad21 de la educaciónes tan ambiguo como complejo y, por ende,difícil de definir. La baja calidad de la educa-ción secundaria puede atribuirse, entre muchosotros factores, a un personal docente insufi-cientemente capacitado, escasez de material di-dáctico, contenidos curriculares irrelevantes yprácticas administrativas ineficientes (tema depróximas secciones). Dichos factores, a su vez,afectan adversamente los logros pedagógicosy la eficiencia interna del sistema educacional.Las prácticas aplicadas en las escuelas secun-darias para seleccionar al contingente que avan-zará al nivel universitario, constituye otra fa-ceta del problema.

Mala formación del personal docente

El continuo deterioro de las condiciones labo-rales del magisterio y el creciente desprestigio

El programa Telesecundaria en México

“El programa Telesecundaria se creó en México hacia finales de la década de los sesenta, como uninstrumento diseñado para llevar el servicio educacional a zonas aisladas y escasamente pobladas,donde el costo de crear y mantener escuelas secundarias convencionales resulta prohibitivo.Telesecundaria transmite clases en ocho asignaturas de nivel secundario. Las clases televisadas tienenuna duración aproximada de diecisiete minutos y son transmitidas en forma alternada según el grado,de manera que cada grupo de estudiantes pueda observar una clase específica cada 50 minutos. Entreclases, los maestros (llamados “facilitadores”) repasan la lección y supervisan el trabajo valiéndose detextos y ejercicios proporcionados a los estudiantes por el Ministerio de Educación Pública. Las clasesde las escuelas Telesecundarias comprenden entre 15 y 50 alumnos y un televisor. Durante el períodoescolar 1989-1990, cerca de medio millón de jóvenes participaron en el programa, cifra bastantesignificativa si se le compara con una matrícula de apenas 70 mil alumnos, diez años atrás. La génesisde una escuela Telesecundaria se produce cuando una localidad carece de escuela secundaria formaldentro de un radio razonable y cuando la demanda proviene de al menos veinte jóvenes egresados dela escuela primaria. El mayor atractivo del programa es su bajo costo de operación, que es un 43 porciento inferior al de la educación secundaria general y un 60 por ciento más bajo que el de una escuelasecundaria técnica. Los sueldos del personal docente, los libros y los gastos administrativos constitu-yen los costos más importantes ya que los costos fijos son extremadamente bajos (apenas un 10 porciento del costo total)”.

Fuente: Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. CEPAL-UNESCO, 1992. p.156

cación a distancia en orden a proporcionar unaeducación secundaria de mayor calidad?

– ¿Cómo podría utilizarse la educación a distan-cia para ofrecer una segunda oportunidad aquienes abandonaron la escuela? ¿Qué pode-mos aprender de la experiencia de países queadoptaron tales programas (por ejemplo, Bra-sil, la República Dominicana y Colombia)?

– ¿Qué niveles de eficiencia pueden obtenersede la utilización de las diversas modalidadesde oferta de educación secundaria?

Factores y consecuencias de una bajacalidad de la educación

Parece haber consenso de opinión entre loslíderes de América Latina y el Caribe, los es-pecialistas, y las organizaciones internaciona-les dedicadas a actividades educacionales, enel sentido que la calidad de la educación esuno de los mayores problemas que la regióndebe confrontar. Esto, ha sido corroborado ennumerosas Conferencias Regionales de Minis-tros de Educación (entre otras, México, 1979;Colombia, 1987; Guatemala, 1989; Quito,1991; Santiago, 1993), como también en con-

21 Hallak, Jacques. “Educational challenges of the 21stcentury: the vision of quality”. Contribución Nº 23.IIEP. 1995.

22


social que rodea la carrera docente, represen-tan dos obstáculos para el reclutamiento decandidatos a futuros maestros. Sólo dos ter-cios de los maestros de la región cuentan contítulos o certificados profesionales, mientrasque quienes no los tienen se concentran enzonas rurales o sectores empobrecidos.22 Estasituación afecta a la educación secundaria enforma especialmente crítica. Existe un senti-miento generalizado que la calidad de la edu-cación no puede ser ni mejor ni peor que lacalidad de los maestros que la imparten, hechoque impone sobre la capacitación del docentela responsabilidad directa de los logros acadé-micos del estudiante.23

Los requisitos que definen la formación delmaestro varían de un país a otro. Estos vandesde certificados emitidos por escuelas nor-males después de dos o tres años de estudiospost-secundarios, hasta estudios universitariosen la especialidad que se desea enseñar. Enalgunos países se exige un diploma universita-rio en pedagogía para enseñar en escuelas se-cundarias públicas. En Colombia, México yVenezuela, el gobierno hace esfuerzos por ele-var los requisitos que todo maestro debe cum-plir. En Colombia, la Nueva Ley de Educa-ción (febrero 8, 1994), exige que todo maestroque desempeñe un cargo público debe tenerun título en pedagogía, a nivel Bachiller oMagister y que todos deben estar registradosen el escalafón nacional docente. En México,el Decreto Presidencial de 1984 elevó el statusde la formación del docente para todos los ni-veles, al de Bachiller. Todo estudiante de pe-dagogía debe obtener su bachillerato antes decomenzar sus estudios pedagógicos. Desde lapromulgación de la Ley Orgánica de Educa-

ción (1980), la totalidad de los maestros vene-zolanos de cualquier nivel educacional debecontar con un título universitario.

Entre las estrategias postuladas para mejorarla formación docente en América Latina y elCaribe, se pueden mencionar las siguientes:– capacitación de maestros en instituciones de

educación superior e implementación de ini-ciativas de formación permanente en univer-sidades o centros de aprendizaje, a objeto demotivar al maestro y mantenerlo a la vanguar-dia del conocimiento;

– creación de paquetes de “educación a distan-cia”, con el apoyo de un pequeño destacamen-to de personal regional;

– buscar una mayor consistencia entre lo que elmaestro está capacitado para hacer y lo que deél/ella se espera en el aula. (Pese a que estaobservación puede resultar obvia, con fre-cuencia el área de especialización y compe-tencia del educador y las asignaturas que éstedebe enseñar, no guardan relación entre sí);capacitar al maestro en el uso de métodos deenseñanza más versátiles y adecuados a lascircunstancias.

La expansión de la educación secundaria, hatraído un marcado cambio en el perfil del es-tudiante. Hoy en día, el alumnado constituyeun grupo altamente heterogéneo desde el pun-to de vista social, económico y cultural. Esnecesario preparar al maestro para que hagafrente a esta realidad y aprenda como captar elinterés de esta nueva “cepa” de estudiante.

Curiosamente, los bajos salarios no son laúnica –o principal– causa de la mala forma-ción docente, como se ha asumido por algúntiempo basándose en la premisa que las bajasremuneraciones no atraen hacia la profesión aindividuos bien calificados. En forma reciente,el Banco Mundial condujo un estudio en docepaíses de América Latina donde se comparabael salario pagado a maestros con los percibidospor profesionales en trabajos similares. Se con-cluyó que, en este sentido no existe una pre-disposición sistemática contra el magisterio,puesto que en algunos países son subremunera-

22 Schiefelbein, Ernesto y otros. La enseñanza básica y elanalfabetismo en América Latina y el Caribe: 1980-1987. En Boletín Nº 20. Proyecto Principal (diciem-bre), pp. 15-50, 1989.

23 Avalos, Beatrice. “Teacher Effectiveness: Research inthe Third World - Highlights of a Review”. En,Comparative Education, Vol. 16, Nº 1, marzo 1980.

23


dos en tanto que en otros son sobreremune-rados. “En cinco de los doce países estudiados(Argentina, Bolivia, Brasil, Perú y Uruguay),el maestro percibe en promedio un 21 por cien-to menos que el grupo comparativo.24 En lossiete países restantes (Colombia, Costa Rica,Chile, Ecuador, Honduras, Panamá y Vene-zuela), el promedio de sueldos pagados a edu-cadores es superior al del grupo comparativoen un 31 por ciento (y no parecen estar mejorpreparados).

En general, el maestro está mejor capacitadoque el grupo comparativo. Por otra parte, secomprobó que este último trabaja 13.5 horassemanales más que el docente.”25 El estudiosugiere que no hay una clara correlación entrelos salarios percibidos y la excelencia profe-sional del maestro. Obviamente que es difícilesperar un alto nivel de motivación de partede educadores que perciben bajos salarios. Lamayoría de ellos se concentra en acumularhoras de instrucción en lugar de prepararlecciones, corregir deberes o, sencillamente,estar a disposición del estudiante en la escue-la.

En orden a mejorar la motivación y atraerpersonas mejor calificadas, algunos países hanconsiderado incorporar beneficios accesoriosa los salarios pagados al magisterio.

La capacitación del maestro y el continuoapoyo que éste debe recibir, es un problemade orden global y particularmente difícil deabordar. “La formulación de programas de edu-

cación toma un tiempo considerable, especial-mente cuando éstos dicen relación con la ca-pacitación de docentes. Por lo demás, el efectode un programa nuevo puede demorar hastadiez años en reflejarse en el mercado labo-ral”.26

La formación inicial del maestro, no es sufi-ciente; se debe enfatizar la capacitación en elempleo. Algunos ejemplos de otros países yregiones incluyen, entre otros, a: China, dondela capacitación formal del docente representasólo la mitad de su preparación. La otra mitadse debe desarrollar en el empleo y cuenta conel apoyo y participación activa de la comuni-dad docente;27 Sri Lanka, donde se utilizandistintos enfoques de formación de docentesque incluye capacitación previa al empleo, latradicional modalidad “en servicio” y una in-novación: “en servicio a distancia”; y Pakistán,donde se emplean modernas unidades móvilesde capacitación para aumentar la oferta demaestros. En el ámbito internacional, los pro-gramas de apoyo al docente a nivel de escue-las –programas que emplean mentores; capa-citación en servicio; capacitación a distancia–están gradualmente recibiendo más atención.La reforma educacional no debe descuidarla capacitación de docentes, ya que laimplementación de la primera depende de estoúltimo.


– ¿Qué motiva al buen maestro? ¿Cómo sepuede conservar este nivel de motivación?

– ¿Cuáles programas de capacitación de docen-tes son más eficientes: los previos al empleo,los en servicio o los en servicio a distancia?

24 “En orden a comparar los salarios percibidos por losmaestros, se seleccionó un grupo comparativo que sir-vió como patrón. Dicho grupo estaba formado por fun-cionarios del sector público y privado, mayores de quin-ce años. Los trabajadores agrícolas fueron excluidos.Se realizaron numerosas observaciones para garantizarla obtención de una confiable base salarial alternati-va.” En, Psacharopoulos, George y otros. Teachers’Salaries in Latin America a Comparative Analysis. TheWorld Bank Discussion Papers. Febrero 1993, p. 7.

25 Psacharopoulos, George y otros. Teachers’ Salaries inLatin America a Comparative Analysis. The WorldBank Discussion Papers. Febrero 1993, p. 9-13.

26 UNESCO. “Learning: The treasure within”.1996. p.125.27 Liping Ma. “In service Training programmes for novice

teachers in China: A conversation with YuYin”. En,Forum For Advancing Basic Education and Literacy.Vol. 2, Número 1, octubre 1992. p. 12.

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El Programa de capacitación de docentes LOGOS II

“Diversos países de América Latina y el Caribe han utilizado métodos de educación a distancia,particularmente en zonas rurales, para capacitar a su personal docente. La principal ventaja de enseñara través de la radio, televisión o por correspondencia, es la de poder llegar a escuelas situadas enáreas remotas que, por lo general, funcionan con maestros académica y pedagógicamente menoscapacitados. La educación a distancia le ofrece a estos maestros la posibilidad de matricularse encursos de capacitación y de rendir exámenes que culminen en una certificación. Por lo general, laperspectiva de obtener reconocimiento profesional y el potencial para aumentar ingresos que estoscursos ofrecen son motivaciones bastante fuertes. Adicionalmente, los cursos a distancia de formaciónde docentes permiten combinar la capacitación con la práctica profesional y reducen sustancialmenteel costo que implica capacitar a una población altamente diseminada”.

“En Brasil, el programa LOGOS II ofrece cursos por correspondencia a los maestros que desempeñansus labores sin el beneficio de una certificación. Dichos cursos son complementados por actividadesen “Centros de Aprendizaje” (CA). El programa combina los cursos de capacitación de docentes conestrategias tendientes a reforzar el material curricular. El currículo se encuentra dividido en módulos ocursos de corta duración sobre temas específicos. Cada módulo se suplementa con material escrito.Los participantes trabajan con el material escrito en sus hogares y regresan a los CA para practicar através de ejercicios o para rendir pruebas. Los CA también ofrecen otras alternativas como grupos deestudio y debate y clases sobre temas específicos. El programa se prolonga por un total de 30 a 50semanas, luego de lo cual el participante puede rendir los exámenes necesarios para su certificación”.

Fuente: ED-93/PROMEDLAC/3 p. 46.

28 Bray, Mark y Coombe, Trevor. “Financing educationin the third world: Constraints and strategies”. En, ThirdWorld Affairs, 1987, p. 425.

– ¿Con qué sistemas de apoyo al maestro secuenta actualmente y cómo pueden mejorar-se?

– ¿Cuáles son las características que distinguena las escuelas más eficientes en materia deperfil del profesorado, prácticas de enseñanzay apoyo al maestro?

Escasez de material didáctico

En la década de los ochenta, la necesidad derebajar el presupuesto público en la mayoríade los países de América Latina y el Caribellevó a recortes en el área educacional en todala región. Sin embargo, gracias al poder de lossindicatos de maestros las reducciones salaria-les del magisterio no constituyeron la alterna-tiva más popular. “Debido a que el despido demaestros es complicado tanto del punto de vistapolítico como del legal, son pocos los gobier-nos que se encuentran dispuestos a aplicar re-ducciones masivas de personal en orden a man-tener los costos de educación a niveles bajos.Es más fácil recortar los gastos no asociadoscon la educación, disminuir las inversiones en

educación o reducir ciertos gastos periódicosno asociados con los salarios”.28

Como lo implica el encabezamiento, la do-tación de material didáctico es escasa en lamayoría de las escuelas de América Latina yel Caribe. No se dispone de datos globales alrespecto; sin embargo, la evidencia anecdóticaque surge de proyectos nacionales y estudiosregionales, sugiere que existe un serio proble-ma en cuanto a la provisión de material didác-tico adecuado para utilizar como apoyo a lasactividades de enseñanza.

El suministro de material didáctico apropia-do y en cantidades suficientes debería mejorarla calidad de la educación secundaria, siemprey cuando los maestros estén capacitados parautilizarlo efectiva y eficientemente. “Actual-mente, en los países en desarrollo se ha de-mostrado claramente que la disponibilidad detextos de estudio constituye uno de los

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predictores más importantes del rendimientoacadémico”.29 Si bien es cierto que las libre-rías privadas cuentan con textos de estudio,son pocos los estudiantes –particularmente deescuelas públicas– que pueden solventar lacompra de sus propios libros. Por lo tanto, elponer textos a disposición de estudiantes demenores ingresos, la creación de mecanismosque consulten el préstamo de libros o su subsi-dio, junto con establecer asociaciones con ca-sas editoriales y grupos industriales, son partede las estrategias que deben ser analizadas ydebatidas.

Otros materiales didácticos de carácter su-plementario (guías para el docente, mapas, li-bros de biblioteca, equipos de laboratorio, auxi-liares audiovisuales), brillan por su ausencia.Las bibliotecas de escuelas públicas suelen te-ner –si los hay– libros antiguos, en tanto queotros materiales como equipos de laboratoriose encuentran incompletos o son, sencillamen-te, obsoletos. Esta situación plantea el desafíode producir material didáctico más adecuado aun costo inferior.

Tan importante como la producción de li-bros y material auxiliar, es la forma como se-rán utilizados. Numerosos estudios sobre mé-todos de instrucción de las ciencias demues-tran que pese a innumerables esfuerzos pordotar a los maestros con equipos de laborato-rio, éstos continúan utilizando los métodos másconvencionales –tiza y exposición– en lugarde adoptar estrategias pedagógicas basadas enprocesos y orientadas al descubrimiento. El ma-nejo de este material, así como de cualquieraque exista naturalmente en el entorno de laescuela, debe formar parte de la competenciadel maestro.


– ¿Qué formas alternativas existen de producir

material didáctico a bajo costo para las escue-las públicas?

– ¿Cuál es la factibilidad de crear mecanismosque consulten el préstamo de libros o su sub-sidio, o establecer asociaciones con casas edi-toriales y grupos industriales?

– ¿Cómo se puede estimular al maestro a que useen forma más sistemática los materiales deenseñanza y auxiliares existentes?

Logros educacionales

En la región se observa una creciente tenden-cia a calificar el logro académico a todo nivel.Algunos países –Argentina, Chile, Costa Rica,México y Colombia– han comenzado a aplicarpruebas de evaluación, hecho que ha llevado aotros países –Honduras, Jamaica, Brasil, laRepública Dominicana, Belice y Ecuador– aconsiderar también la implementación de sis-temas nacionales para evaluar los logros aca-démicos. Adicionalmente, estas pruebas se handiseñado para facilitar un análisis más eficien-te y exacto de los resultados que permita for-mular recomendaciones de política más sóli-damente fundamentadas.

Los resultados del primer diagnóstico nacio-nal de educación primaria y secundaria (reali-zado en 1993), señala graves deficiencias enlas áreas de comprensión de lectura y matemá-ticas. Siete de diez estudiantes de primaria ysecundaria, no entienden lo que leen y un 80por ciento, no es capaz de resolver una simpleecuación matemática.30

En Chile, entre los años 1980 y 1989, se eva-luaron a más de 825 mil estudiantes mediantecuatro tipos de exámenes. En general los estu-diantes de escuelas públicas obtuvieron punta-

29 Altbach, Philip y Kelly, P. Gail. Textbooks in the thirdworld, policy, content and context. Garlanf PublishingInc. N.Y. 1988. p. 22.

30 No todos los maestros encuestados coincidieron que elexamen había sido justo, ya que en él se formulabanpreguntas de difícil comprensión para los estudiantes.Otros precisaron que el examen había sido justo y bienelaborado. Como respuesta a los resultados negativosobservados, el gobierno determinó realizar una eva-luación del magisterio. CLARIN, Buenos Aires. Fe-brero 13, 1994.

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jes más bajos que aquellos de escuelas priva-das. Adicionalmente, el rendimiento de las es-cuelas rurales fue inferior al de las escuelasurbanas. Se evidenció una fuerte correlaciónentre nivel socio-económico y el puntaje obte-nido, hecho que fue confirmado por el análisisde los cien puntajes más bajos que mostró unvínculo directo con el ámbito rural y con con-diciones de pobreza.

En Costa Rica, entre los años 1981 y 1986,se examinó a estudiantes de tercer, sexto ynoveno grado. Las conclusiones derivadas deeste estudio fueron similares a las obtenidasen Chile, vale decir, los puntajes de estudian-tes de zonas rurales fueron sistemáticamentemas bajos que los de sus más adinerados com-pañeros urbanos.

Los criterios que regulan el progreso escolarson establecidos por las propias instituciones.Adicionalmente, el examen de admisión a lasuniversidades lo confecciona cada escuela enforma independiente. Todo lo anterior, hacemuy difícil evaluar cuantitativamente los lo-gros académicos en la región e incluso al inte-rior de cada país. Si bien los países de Améri-ca Latina y el Caribe utilizan algún tipo deexamen de matemáticas y lecto-escritura a cier-to nivel de educación secundaria (y otros cuen-tan con un examen común de admisión a lasuniversidades31), no está claro si estos exáme-nes son comparables entre sí, dados los posi-bles errores de muestreo, las distintas metodolo-gías empleadas y los diferentes objetivos per-seguidos. Esta área amerita mayores esfuerzosde investigación.

Entre los escasos estudios transnacionales seencuentra el de la Asociación Internacional parala Evaluación de Logros Académicos (IEA),sobre habilidades de lectura, realizado en elperíodo escolar 1990-1991.32 Sin embargo, las

muestras que se tomaran en algunas regionespueden no ser totalmente representativas deellas, por consiguiente los resultados deben serexaminados cautelosamente antes de formulargeneralizaciones.

Las pruebas se limitaron a dos grupos deestudiantes: el grupo de nueve años (27 paí-ses) y catorce años (31 países) de edad. Sólodos países de América Latina y el Caribe par-ticiparon, Venezuela y Trinidad y Tabago, sien-do la gran mayoría de los participantes de paí-ses desarrollados e industrializados. Los resul-tados indican que los estudiantes venezolanosexhibieron un rendimiento académico muy bajoy sólo un 5 por ciento obtuvo un puntaje igualo superior a la media internacional.33 Los es-tudiantes indonesios obtuvieron resultados si-milares a los estudiantes venezolanos. En Chi-pre, Portugal y Dinamarca, los puntajes me-dios estuvieron por debajo de la media inter-nacional. De acuerdo a este estudio, entre loscinco países que obtuvieron el más alto puntajese encuentran: Finlandia, los Estados Unidos,Suecia, Francia e Italia.

A comienzos de los años noventa, dos ciu-dades brasileñas (Sao Paulo y Fortaleza) parti-ciparon en las pruebas de Evaluación Interna-cional de Avance Educacional (IAEP) en lasasignaturas de matemáticas y ciencias. En es-tas pruebas, los puntajes de los alumnos brasi-leños fueron notoriamente inferiores a los deestudiantes de países desarrollados y otros paí-ses Asiáticos. Entre los estudiantes brasileños,el 5 por ciento de más alto puntaje no superóel puntaje de estudiantes de Corea, Taiwán yde países desarrollados.34

Ejemplos específicos de países que sometena los egresados de educación secundaria a exá-

31 Colombia, Chile, Costa Rica, Brasil y Venezuela cuen-tan con exámenes diseñados para medir logros acadé-micos.

32 Warwick B. Elley. How in the world do students read?La Haya. International Association for the Evaluationof Educational Achievements (IEA). 1992.

33 Poggioli, Lisette. Presentation of the EducationalSystem of the Republic of Venezuela. París, IIEP. No-viembre 1993.

34 Lapointe Archie E, Askew Janice M., Mead Nancy A.Learning Science. The International Assessment ofEducational Progress (IAEP), Center for the Assessmentof Educational Progress at Educational Testing Service,Princeton. 1992.

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menes estatales, corroboran esta conclusión:en general, el rendimiento académico del estu-diante es deficiente. En Venezuela, los estu-diantes que optan por seguir estudios universi-tarios deben aprobar un examen estatal; lamen-tablemente, los puntajes en años recientes hansido tan bajos que las universidades han co-menzado a ofrecer a estos estudiantes cursosde nivelación de un año de duración.


– ¿Qué factores afectan el rendimiento académi-co en América Latina y el Caribe? ¿Cómo sepuede mejorar el rendimiento académico dealumnos de secundaria a través de una mayoratención a los que rinden menos de lo espera-do?

– ¿Qué características tienen las escuelas quelogran elevar el nivel de rendimiento de suseducandos?

– Dado que América Latina y el Caribe cuentancon recursos muy limitados y el hecho que elcosto asociado a las pruebas de aprovecha-miento es excesivamente alto, ¿existe algúnmedio alternativo de medir el rendimientoescolar sin encarecer aún más el costo delsistema?

Altas tasas de repetición y deserción

“A pesar de todo, en numerosos países la cre-ciente tasa de ingresos va acompañada de ungradual aumento de fracaso escolar, como lodemuestran las altas tasas de repetición y de-serción: por ejemplo, cada año hasta un 30 porciento de los estudiantes de América Latinarepite un grado, hecho que se traduce en undespilfarro de invaluables recursos humanos yfinancieros”.35

Actualmente, la región de América Latina yel Caribe es tristemente célebre por exhibir latasa más alta de repetición y deserción esco-

lar, a nivel mundial. Dentro de la región, la mi-tad de los estudiantes que se matriculan en pri-mer grado jamás completan el grado 4.36 Lasestadísticas señalan una fuerte tendencia a ladeserción en la educación media (Gráfico 7).

El líneas generales, la alta tasa de repeticiónpuede atribuirse a: precarias condiciones devida (falencias nutricionales y sanitarias, vi-viendas marginales, bajos jornales); nivel edu-cacional en el hogar (en hogares de bajos in-gresos, los padres ven muy pocas ventajas –entérminos de mejorar la calidad de sus vidas–asociadas al hecho de mandar a un hijo a laescuela; mientras que el costo de la oportuni-dad de mandar a un niño a la escuela es dema-siado alto); la mala calidad de la educaciónprimaria que, en el hecho, representa una ba-rrera para quienes desean continuar su educa-ción (en el primer año del segundo ciclo seobserva una gran concentración de repitentes)y, los bajos niveles de rendimiento menciona-dos anteriormente. Dentro de América Latinay el Caribe, los repitentes y desertores se con-centran en grandes números en las zonas urba-no-marginales y rurales. El mejoramiento dela calidad y pertinencia del programa educa-cional que se imparte a este segmento de lapoblación, tendría un marcado efecto reductoren las tasas de repetición. Cualquier medidaque tenga este propósito llevará –indefectible-mente– a aumentar el costo de la oferta educa-cional ya que no hay forma económica de lo-grarlo. Sin embargo, en el largo plazo, la re-ducción del número de repitentes redundaráen una disminución de los gastos generales.

Eventualmente, la repetición se traduce endeserciones temporales y en deserciones pre-maturas y definitivas. Normalmente, el aban-dono escolar se produce antes de completar laeducación primaria, generando un analfabetofuncional. No obstante lo anterior, las influen-cias culturales externas que fomentan la deser-ción en muchos estudiantes, no han sido losuficientemente investigadas.

35 UNESCO. “Learning: The treasure within”.1996. p.125.

36 Poverty and income distribution in Latin America Thestory of the 1980’s. Banco Mundial. p. 101.

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– ¿Cómo pueden reducirse las tasas de repeti-ción? ¿Existen ejemplos de promociones au-tomáticas que vayan acompañadas de un me-canismo de apoyo y, cómo ha encarecido estoúltimo la calidad y el costo de la educaciónsecundaria?

– ¿Qué esquema específico podría ayudar amejorar la calidad de la educación impartida aniños rurales y a los niños urbanos desfavore-cidos? ¿Cómo se puede motivar a los maestrospara que mejoren la calidad de dicha educa-ción y modifiquen sus prácticas de enseñanza(incentivos, administración escolar...)?

– ¿Cómo puede el sistema atraer a los desertoresy facilitar su reinserción en el mismo?

Efecto de las prácticas de selección paraeducación superior en la educaciónsecundaria

Prácticamente todos los países cuentan con al-gún tipo de examen público que se rinde alcompletar la educación secundaria (Francia y

Gráfico 7TASAS DE PROMOCION, REPETICION Y DESERCION PARA LA REGION DE AMERICA LATINAY EL CARIBE, 1987

Fuente: Situación Educativa de América Latina y El Caribe. 1980-1989. Cuadro 49B.

Africa de habla francesa, el Bachillerato; Ingla-terra y la Mancomunidad de Naciones, los ni-veles A, etc.). Por consiguiente, independientede la estructura del sistema educacional, el flujode estudiantes se encuentra regulado por exá-menes. América Latina y el Caribe, donde lamayoría de los países –excepto el Caribe angló-fono– no tienen exámenes públicos a cargo decomisiones externas a finales de la enseñanzasecundaria, constituyen excepciones a esta regla.

En dichos casos, es la evaluación interna delmaestro la que determina – asignatura por asig-natura– si un estudiante egresa de educaciónsecundaria. Brasil, Colombia, Chile, Costa Ricay Venezuela, han implementado exámenes na-cionales que son utilizados por las universida-des como criterio de selección. Los resultadosde estos exámenes no pueden impedir que elestudiante se gradúe de educación secundaria,aunque en estos países la mayoría de las uni-versidades también tienen sus propios exáme-nes de admisión.

Dada la baja calidad de la educación secun-daria, los establecimientos de educación supe-rior están abocados a la creación de escuelasde educación media con el objeto de canalizar

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

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Repetición

Deserción

Promoción

(Grado)

(Por

cent

ajes

)

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al estudiante directamente a sus propias uni-versidades. En Colombia y Argentina, variasuniversidades han formado sus propias escue-las secundarias. Al mismo tiempo, han comen-zado a exigir exámenes de admisión a todoslos estudiantes secundarios excepto a losegresados de sus propias escuelas secundarias.México ha adoptado un sistema similar a tra-vés de su “preparatoria”. Estas institucioneshan aprovechado estas circunstancias para ex-traer utilidades de las escuelas en forma casimonopólica, exacerbando las desigualdadesinherentes al sistema educacional.

En Brasil, todo estudiante debe rendir unexamen en orden a ingresar a la universidad(el examen “vestibular”). Este hecho ha lleva-do a la proliferación de escuelas privadas deestudio “intensivo” cuyo objetivo es prepararapresuradamente a los estudiantes que debenaprobar exámenes de admisión a las universida-des. La pregunta que surge con respecto a di-chos exámenes de admisión es si los maestrosy las escuelas secundarias se han concentradode tal manera en preparar a sus estudiantespara estos exámenes que toda materia que noesté vinculada a ellos, es automáticamente des-cartada. De hecho, ambas tendencias han en-cauzado los esfuerzos de las escuelas secunda-rias hacia la preparación de sus estudiantes demodo de garantizar un exitoso paso a la uni-versidad. Sin embargo, la educación secunda-ria, en la medida que se ha hecho accesible atodos, tiene la obligación de capacitar para dis-tintas modalidades de educación superior, nosolamente para las universidades, sino tambiénpara inserción en el mundo laboral. Esta reali-dad, debería verse reflejada en el currículo.


– ¿Qué efecto tiene sobre el currículo de educa-ción secundaria y sobre el magisterio, la prác-tica de seleccionar alumnos para la universi-dad? ¿Sería posible utilizar dichos exámenespara ejercer una influencia más positiva sobreestas prácticas?

Desigualdades educacionales

Pese a los avances logrados en América Lati-na y el Caribe en su lucha contra las desigual-dades educacionales, éstas –que suelen tenerpor origen una inadecuada asignación de losrecursos– aún persisten en la región. En con-secuencia, en las zonas rurales, la relativa es-casez de recursos –comparado con las zonasurbanas– se traduce entre otras cosas en unainasequibilidad de material didáctico. Adicio-nalmente, la lejanía de ciertas localidadesdesmotiva al educador que suele privilegiarescuelas bien equipadas y más accesibles.

En las zonas urbanas, la mala distribuciónde recursos también se hace notar. Los indivi-duos de escasos recursos deben tolerar una edu-cación de baja calidad, la falta de materiales, amaestros desmotivados, etc. Asimismo, un fac-tor subjetivo entra en la ecuación. Los mejoresmaestros tienden a trabajar en las mejores es-cuelas (por razones de prestigio, mejores con-diciones laborales, etc.), profundizando aúnmás la brecha entre las zonas adineradas ydesfavorecidas.

Entre los diversos temas que se incluyen bajoeste encabezamiento, cuatro de ellos merecenespecial atención: las diferencias entre las zo-nas rurales y las zonas urbanas, las inequidadesétnicas, las inequidades sociales y el acceso dela mujer a la educación secundaria.

Diferencias entre las zonas urbanas yrurales

Haití, Guyana y Guatemala, tienen la mayorpoblación rural de América Latina y el Caribe.No obstante, en aproximadamente 15 paísesde la región, el 51 por ciento de la poblaciónreside en zonas urbanas (Gráfico 8). Estos paí-ses adolecen de la mayoría de los problemasmencionados en este artículo, aunque a un ni-vel más crítico, especialmente en las zonas ru-rales. La brecha entre el rendimiento académi-co observado en las escuelas rurales y urba-nas, es particularmente preocupante.

En líneas generales, la situación de la edu-

30


cación. Adicionalmente, la violencia políticaque caracteriza a ciertos países anula la pre-sencia del Estado y del sistema formal de edu-cación en muchas zonas rurales.

En América Latina y el Caribe, la mayorparte de los currículos se desarrollan a nivelnacional y a pesar que éstos incorporan ciertaflexibilidad para absorber las diferencias re-gionales, suelen favorecer a los sectores urba-nos. Por este motivo, el currículo puede serirrelevante en muchas zonas rurales. La mayo-ría de las experiencias innovativas encamina-das a desarrollar un currículo genuinamenterural, se han desarrollado como proyectos pi-loto38 o como iniciativas impulsadas por el sec-tor privado, sin que hayan abarcado la totali-dad de la zona rural del país.

Desigualdades étnicas

Existe escasa evidencia empírica sobre las desi-gualdades étnicas, aunque es bien sabido quela población indígena de América Latina hasido efectivamente excluida del sistema edu-cacional. Sus integrantes viven condiciones deextrema pobreza y suelen ser consideradoscomo grupos aparte de la sociedad (hasta 1991,en Colombia los derechos legales de las co-munidades indígenas eran similares a los delos menores de edad, vale decir no podían sus-cribir contratos con validez legal). Ante estoshechos, no es sorprendente constatar que sehan desplegado esfuerzos mínimos para com-prender las necesidades de estas comunidadesy elaborar políticas educacionales capaces desatisfacer sus necesidades. Las Naciones Uni-das declaró el año 1993, como Año Interna-cional de los Pueblos Indígenas.

En algunos países, especialmente Guatema-la y Bolivia,39 la educación ha sido tradicio-

Gráfico 8PORCENTAJE DE POBLACION URBANA ENAMERICA LATINA (1992)

37 Psacharopoulos, George y otros. Teachers’ salaries inLatin America a comparative analysis. p. 13.

38 Tal es el caso del programa “Escuela Nueva” en Co-lombia, que dado el innovativo enfoque empleado enel diseño de su currículo, amerita ser implementadoincluso en las zonas urbanas.

39 La Nueva Ley de Educación boliviana (julio 1994),contempla educación bilingue en cuatro lenguas étnicas:Español, Quechua, Aymará y Guaraní.

Fuente: World Education Report 1995, UNESCO,p. 119, cuadro 1.

cación secundaria es peor en las zonas ruralesque en las zonas urbanas. La falta de maestroscapacitados, los bajos salarios (comparado conlas zonas urbanas)37 unidos a la sobrecarga detrabajo, contribuyen a la baja calidad de la edu-

Venezuela

Uruguay

Argentina

Chile

Brasil

Cuba

México

Perú

Colombia

Nicaragua

Bolivia

Ecuador

Jamaica

Panamá

Paraguay

Surinam

Barbados

El Salvador

Honduras

Guatemala

Guyana

Haití

% población urbana


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un estricto control sobre el acceso. Después dela independencia y durante el período de larepública, la creación de escuelas públicas nocontribuyó en gran medida a neutralizar lasdesigualdades sociales que el sistema habíaperpetuado. Por ejemplo, Colombia inaugurómás escuelas públicas durante el período delfederalismo (1852-1885), que durante el restode su trayectoria republicana.

No obstante, dado el tipo de instrucción im-partida y la naturaleza del currículo, las clasesmedias y bajas permanecieron excluidas delsistema educacional hasta la década de los 40.La educación secundaria, relevante sólo paraquienes planificaban seguir estudios superio-res, continuó siendo del dominio exclusivo dela clase alta. El sistema educacional, en lugarde servir como catalizador de la movilidad so-cial, hacía las veces de freno.

Hasta hace poco, en numerosos paísescaribeños, la educación secundaria estaba or-ganizada por secciones, vale decir, algunas es-cuelas eran de término (para todas las edades),otras preparaban a los estudiantes para inte-

El Programa REAP de Belice

El Programa Rural para la Educación y la Agricultura de Belice –mejor conocido por su sigla en InglésREAP–, ha sido implementado con el propósito de desarrollar una actitud positiva hacia la agricultura yde fomentar entre la juventud el deseo de vivir en un ambiente rural. El programa REAP rediseñó elcurrículo escolar mediante el readiestramiento de maestros con orientación rural y con conocimientosde integración curricular, con el propósito de hacerlo más consistente con las necesidades rurales. Seutilizaron granjas-escuelas para mantener el contacto con las actividades agrícolas de los estudiantes.El programa fue bien planificado y exitosamente llevado a la práctica. El plazo de implementación debíaextenderse por diez años e incluir tres etapas claramente definidas. La etapa inicial involucraba proyec-tos piloto en tres distritos. Las experiencias derivadas de esta primera fase se incorporaron a unasegunda etapa, la Etapa del Distrito, que incluía la expansión del proyecto a través de capacitación entalleres y la difusión de boletines informativos REAP y otras herramientas de información, destinadas aexplicar las metas del programa y describir las experiencias acumuladas en todo el país. El resultadode algunos talleres se materializó en los Paquetes de Actividades de Aprendizaje, concebidos comoelementos de integración de las actividades de capacitación. La tercera etapa del programa consulta-ba la duplicación del programa a nivel nacional.En términos generales, el resultado del programa puede considerarse satisfactorio. En Belice, la activi-dad agrícola no tiene el estigma que otros países caribeños le atribuyen y, de hecho, las tareasagrícolas a pequeña escala se consideran una forma de contribuir a la estabilidad del país. En laspalabras de egresados del programa: “Hoy cultivo mis propios vegetales para comer y comercializar”, y“He aprendido como ser un mejor ciudadano”.

Fuente: Jennings, Zellynne. Programa REAP de Belice. En Perspectivas, Vol. XVIII, Nº 1, 1988.

nalmente impartida en el idioma de la culturadominante. Para importantes sectores de la po-blación, esto significa que la educación es dis-pensada en idioma extranjero. Esta situaciónculmina en una alta tasa de deserción y repeti-ción dada la falta de interés y relevancia quela enseñanza tiene para el estudiante. Este obs-táculo no debería representar un problema. “Laeducación bilingue para todos no es una metaimposible: históricamente, la habilidad de ha-blar varios idiomas ha sido la norma en mu-chos lugares del mundo”.40

Desigualdades sociales

Tradicionalmente, la educación secundaria enAmérica Latina y el Caribe ha contribuido alas desigualdades sociales. En la época colo-nial, los únicos establecimientos educaciona-les existentes en la mayoría de los países eranoperados por órdenes religiosas que imponían

40 UNESCO. “Learning: The treasure within”.1996. p.128.

32


grarse al mundo laboral y aún otras atendían auna minoría que ingresaría a las universida-des. El acceso a las distintas escuelas estabaestrechamente vinculado con la distribución depoder, los recursos económicos y la estratifi-cación social a la que, a su vez, contribuía areforzar.41

Las escuelas privadas que atienden a las eliteshan proliferado en muchos países de la regióndebido al desprestigio en que ha caído la edu-cación pública. Puesto que, por definición, es-tas escuelas privadas de elite son exclusivas,los esfuerzos encaminados a expandir el acce-so a escuelas secundarias a costa de la calidad,no han logrado reducir las desigualdades so-ciales. El hecho que las universidades suelenser más accesibles para los estudiantes de es-cuelas secundarias privadas, también contribu-ye a la perpetuación de este sistema social.

Por ejemplo, en Brasil la calidad más alta deeducación secundaria la proporcionan las es-cuelas privadas que atienden a las elites, mien-tras que a un nivel educacional superior, lasuniversidades estatales se encuentran entre lasmejores. El problema es que las clases másadineradas están mejor preparadas para apro-bar exámenes de admisión a universidades pú-blicas y, consecuentemente, sus estudios supe-riores terminan por ser subsidiados por el res-to de la sociedad. Al mismo tiempo, los estu-diantes de secundaria no se encuentran lo sufi-cientemente preparados como para insertarseexitosamente en el mundo laboral y, por con-siguiente, se ven limitados en sus carreras pro-fesionales.

Acceso de la mujer a la educación

Sin duda, uno de los grandes logros de lossistemas educacionales de América Latina y elCaribe fue la erradicación de la brecha de gé-neros en la segunda mitad del siglo XX. En

otras palabras, a partir de la década de losochenta se ha llegado a nivelar el número deniños y niñas que asisten a la escuela, mien-tras que algunos países muestran que más mu-jeres participan en actividades de educaciónsuperior. A pesar que la formación que otorgala educación secundaria representa un medioque la mujer ha utilizado para obtener mejoresocupaciones, en el mundo laboral se observangrandes diferencias entre las remuneracionesofrecidas a los hombres y a las mujeres.

Sin embargo, estas cifras agregadas ocultanel hecho que en varios países, principalmenteaquellos que tienen un alto porcentaje de po-blación indígena como Bolivia, Guatemala, Pe-rú y en un grado menor, Ecuador, Haití, Méxi-co y Panamá,42 el acceso de la mujer a la educa-ción secundaria aún es insuficiente. En el res-to de América Latina y el Caribe y particular-mente en este último, se ha eliminado la bre-cha entre los géneros, con la posible excepciónde las zonas urbano-marginales y rurales.43

Es interesante constatar que, en muchos paí-ses de América Latina y el Caribe, las tasas dedeserción que se observan a nivel de escuelasecundaria, son menores entre las mujeres. Sinembargo, en los últimos años de educación pri-maria son las estudiantes mujeres las que aban-donan la escuela en mayor número. Esto pare-cería indicar que las niñas abandonan el siste-ma en una etapa temprana, pero las que avan-zan a secundaria, tienen una mejor posibilidadde egresar que sus contrapartes varones. Lasrazones que explican este fenómeno no sonclaras. Esto abre un interesante tema para in-vestigación futura. (Gráfico 9)

Varios estudios han revelado que, en la mu-jer, a más altos niveles de educación le corres-ponden más altas expectativas de vida – tantopara hombres como para mujeres– menores ta-

41 Miller, Errol. Jamaican Society and High Schooling.Institute of social and economic research, Jamaica.1990.

42 CEPAL-UNESCO p. 56.43 Schiefelbein, Ernesto y Peruzzi, S. “Oportunidades de

Educación para la mujer. El caso de América Latina yel Caribe”. En, Boletín Nº 24 Proyecto Principal,pp. 51-78, abril 1991.

33


Gráfico 9TASAS BRUTAS DE MATRICULAS - RAZON HOMBRES-MUJERES: 1992

Fuente: World Education Report 1995, p. 139, cuadro 6.

Paraguay


Barbados

Cuba

Jamaica

Panamá

Uruguay (datos1980)

Argentina

Chile

Perú (datos 1990)

Ecuador

Costa Rica

México

Nicaragua

Colombia

Brasil (datos 1980)

Bolivia

Honduras

Venezuela

El Salvador

Guatemala

Haití

mujeres

hombres

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sas de fertilidad y mortandad infantil y un ma-yor PIB per cápita.44 Dado el positivo efectoque la educación de la mujer ha tenido sobreel desarrollo, las agencias internacionales sehan visto crecientemente interesadas en apo-yar este proceso. Por ejemplo, “el Banco Mun-dial estima que, en un esfuerzo por ampliar elabanico de oportunidades abiertas a la mujer,se debe dar prioridad a la formación que in-cluya la consecución del ciclo de educaciónsecundaria”.45


– ¿Cómo puede adaptarse la educación a lasnecesidades rurales y simultáneamente mejo-rar la calidad?

– ¿Ha contribuido la descentralización de laadministración de escuelas a mejorar la cali-dad de la educación en zonas rurales y urbano-marginales? ¿Qué otras medidas deberían to-marse para corregir las actuales falencias?

– ¿Qué incentivos deberían ofrecerse a los maes-tros para alentarlos a enseñar en áreas ruralesy en escuelas urbanas menos privilegiadas yde esa forma aliviar la severa escasez dedocentes?

– ¿Cómo se puede modificar el contenido educa-cional de modo que resulte más flexible y, a lavez, más relevante para la gran diversidad deestudiantes –en particular los marginados–facilitando el logro de las normas prescritas adiferentes ritmos y en distintos espacios detiempo (organización del contenido en módu-los)?

Preparación en la escuela secundaria parainserción en el mercado laboral

El rol que cumple la educación secundaria ha

sido intensamente cuestionado en toda Améri-ca Latina y el Caribe. La sociedad espera quela educación secundaria consolide el conoci-miento entregado al niño durante la educaciónprimaria, lo prepare para ingresar al mercadolaboral, al mundo moderno y seleccione a quie-nes ingresarán a las universidades. Esta mi-sión se hace en extremo difícil, particularmen-te en circunstancias que el número de estu-diantes que accesa la educación secundaria escada día mayor, las aulas no han modificadosu organización ni los maestros han moderni-zado sus prácticas pedagógicas.

El reciente informe de la Comisión Interna-cional de Educación para el Siglo XXI deUNESCO, “Learning: The Treasure Within”(Aprender: el Tesoro Interior), entrega una claraexposición de las dificultades por las que atra-viesa la educación secundaria, en particular enlo que guarda relación con la formación queésta ofrece a quienes desean integrarse al mer-cado laboral. A la educación secundaria se leculpa de ser “no igualitaria ni lo suficiente-mente abierta al mundo exterior y, por lo ge-neral, incapaz de preparar al adolescente nosólo para acceder al nivel de educación supe-rior, sino tampoco al mundo laboral. Adicio-nalmente, se argumenta que las asignaturasenseñadas son irrelevantes y que la adquisi-ción de actitudes y valores suele versedesenfatizada. Por consiguiente, sería conve-niente identificar las medidas que deberían to-marse en orden a que la educación secundariacumpla su misión de preparar a los jóvenespara ser adultos de provecho”.46 Tal desafío,requiere un cambio en la estructura, la organi-zación y el contenido de la educación secun-daria.

Cambios en la estructura de la educaciónsecundaria

“Normalmente, la educación secundaria repre-senta ese momento cuando el joven elige elsendero que lo llevará a las puertas de la vida

44 King, E.M. y Hill M.A. “Women’s education indeveloping countries. Barriers, benefits and policies”.World Bank. Baltimore: John Hopkins University Press.1993.

45 Subbarao K. y Raney, Laura. “Social gains from femaleeducation. A cross-national study”. The World BankDiscussion Papers. Marzo 1993.

46 UNESCO. “Learning: The treasure within”. 1996.p. 125.

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Cuadro 2CAMBIO EN LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACION SECUNDARIA GENERAL DE AMERICA LATINAY EL CARIBE

Educaciónobligatoria Secundaria Secundaria

duración duración duración duraciónPaís antes de 1994 después de 1994 antes de 1994 después de 1994

Argentina* 7 9 3(S1) 2(S2) 3(S)Belice 10 4(S)Bolivia 8 4(S)Brasil 8 3(S)Chile 8 10 2(S1) 2(S2)Colombia 9** 4(S1) 2(S2)Costa Rica* 9** 3(S1) 2(S2)República Dominicana 8 4(S)Ecuador 6 3(S1) 3(S2)El Salvador 9 3(S)Guatemala 6 3(S1) 3(S2)Guyana 8 4(S1) 2(S2)Haití* 6 3(S1) 3(S2)Honduras 6 3(S1) 2(S2)Jamaica 6 3(S1) 4(S2)México 6 10 3(S1) 3(S2)Nicaragua 6 3(S1) 2(S1)Panamá 6 3(S1) 3(S2)Paraguay 6 3(S1) 3(S2)Perú 6 2(S1) 3(S2)Uruguay 6 43(S1) 3(S2)Venezuela 10 2(S) 2 o 3

Fuente: Anuario Estadístico 1995, UNESCO.S = ciclo secundarioS1 = 1ra parte del ciclo secundarioS2 = 2da parte del ciclo secundario** = incluye 1ra parte de secundaria* = sistema de educación permite otras alternativas

En América Latina y el Caribe, la estructuradel sistema de educación secundaria está ex-perimentando numerosos cambios. Actualmen-te, no hay consenso respecto de donde terminala educación básica/primaria obligatoria y don-de comienza la educación secundaria. El nú-mero de grados que se cubren en educaciónsecundaria varía significativamente; 3 años enEl Salvador y Brasil, 4 años en Bolivia y Chi-le, 5 años en Perú y 6 años en Colombia, des-pués de un número variable de años de educa-ción básica (ver cuadro 2). Existen aún otrasdivisiones, como el primer y segundo ciclo desecundaria, variando cada uno en muchos delos distintos países de la región.

En América Latina y el Caribe, se observa

adulta y del mundo laboral. La orientación pro-fesional, que le permite al educando seleccio-nar entre las diversas alternativas, no deberíaexcluir otras oportunidades susceptibles a sertomadas más adelante. Los sistemas de educa-ción deberían ser lo suficientemente flexiblescomo para: acomodar en la organización delmódulo de instrucción las diferencias indivi-duales que puedan presentarse; construir puen-tes entre los cursos; y, facilitar el posible re-torno a la educación formal después de un pe-ríodo de ausencia por motivos de fuerza ma-yor”.47

47 UNESCO. “Learning: The treasure within”. 1996. p.129.

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un gradual interés por organizar la educaciónen ciclos. Según este esquema, la educaciónprimaria y los primeros años de educación se-cundaria podrían formar el ciclo básico au-mentando de esta forma el número de años deeducación obligatoria de seis a nueve. Por con-siguiente, con frecuencia la educación secun-daria se vería reducida a un ciclo de tres ocuatro años.

Este enfoque se está implementando en Ar-gentina y Venezuela. La lógica tras estos cam-bios parece ser el intento de hacer más fácil latransición de educación primaria a secundaria,evitando de esa forma la deserción durante elprimer ciclo de secundaria. Mientras que en laeducación secundaria tradicional se acostum-bra a enseñar la especialización de asignatu-ras, en el nivel básico se espera que los maes-tros sean más polifacéticos. Es factible argu-mentar que ocho años de educación básica pue-den ser menos costosos que seis años de edu-cación primaria seguida de dos años de educa-ción secundaria. Por una parte, el impacto queestos cambios tendrían en la calidad de la edu-cación y, por otra, los costos que ellos impli-carían, es un área aún algo confusa y necesita-ría ser mejor analizada.

La gran variedad de tipos de institución queproporcionan diferentes clases de educaciónsecundaria, representa una complicación adi-cional. En un gran número de países, el currí-culo y la calidad de la educación varía no sólode acuerdo a la modalidad ofrecida (Humani-dades, las Artes o las Ciencias, Agrícola, In-dustrial, etc....), sino también según la organi-zación financiera u organizadora (entidad pri-vada, Federal, Provincial, Universidad Estatalo Municipal). Tanto en México como en Ar-gentina, algunas de las escuelas de mayor pres-tigio están asociadas a una Universidad. Algu-nas escuelas técnicas, las que ofrecen la mejorpreparación científica y tecnológica, tambiéndisfrutan de un alto prestigio. Cuando se tratade determinar la calidad de la escuela, la ubi-cación geográfica y el perfil del estudiante estanto o más importante que la modalidad ofre-cida.

En muchos países este modelo está siendoseriamente cuestionado.


– ¿Cuál ha sido la lógica que justifica cambiar laestructura de la educación básica y secunda-ria?

– ¿Podrá el cambio de estructura inyectar másequidad y calidad a la educación? ¿Podráreducir el costo de la educación secundaria?¿Cómo?

Vinculación del currículo de educacióngeneral con las necesidades del mercado

En la mayoría de los países, el currículo deescuelas secundarias generales no prepara alestudiante para el mundo laboral. Debido almodesto incremento de la tasa de ocupacióndel sector moderno, un gran número deegresados de escuelas secundarias se encuen-tra desempleado, dando origen a una intensa“frustración social” y a una alta probabilidadde malestar social.

A nivel mundial se evidencia una “crisis deidentidad” acerca de las características que elcurrículo debería tener en orden a satisfacerlas necesidades de la sociedad moderna. Lapregunta crucial es, ¿debería la escuela secun-daria producir egresados con destrezas direc-tamente vinculadas a las necesidades del mer-cado o preparar al estudiante para estudios su-periores o, quizás, perfeccionar su educacióngeneral?

En el pasado se ha intentado vincular el cu-rrículo al mundo laboral. Varios países hanprobado diversificar el currículo general ofre-ciendo a nivel de secundaria alternativas gene-rales y especializadas o, directamente, estu-dios de especialización. En Colombia, el Insti-tuto Nacional de Educación Media (INEM)imparte un programa de seis años de duración.Durante los dos primeros años, los estudiantesestudian disciplinas pre-vocacionales con elobjeto de familiarizarse con temas y alternati-

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vas profesionales en diversos oficios. El si-guiente ciclo, también de dos años, está enfo-cado a asignaturas vocacionales tales como laagricultura, la industria, los servicios socialesy el comercio. El programa académico conti-núa siendo parte de los estudios. Finalmente,durante el último ciclo de dos años el estu-diante se concentra en su área de especializa-ción. La calidad de la educación impartida enestas escuelas –de las cuales hay 21 repartidasen el país– es más alta que la de otras escuelaspúblicas; empero, también es su costo.

Durante el período 1971 a 1982, Brasil tam-bién intentó diversificar su educación secun-daria. Once años después, se pudo constatarque la calidad de la educación continuaba envías de deterioro y quizás más rápidamenteque antes, al paso que el financiamiento de-mostró ser insuficiente para proporcionar unaeducación técnico-profesional de alta calidad.Finalmente, el gobierno dejó en manos de lasescuelas la decisión de ofrecer educación ge-neral o técnico-profesional.

Chile por su parte, hizo lo opuesto a Colom-bia y Brasil. A partir de 1970, sus institutostécnicos optaron por ampliar sus programascon la idea de proporcionar una sólida basehumanística y científica a todo estudiante. La-mentablemente, esto no sucedió y los educan-dos no adquirieron ni las destrezas técnicas nila base humanística deseadas. Actualmente,Chile ofrece dos programas de educación se-cundaria de cuatro años de duración; uno “cien-tífico-humanístico” y el otro “técnico-profe-sional”, que le permite al alumno especializar-se en estudios comerciales, industriales, técni-cos, agrícolas o marítimos. Es factible accedera la universidad cualquiera sea el programaadoptado. Estadísticamente, la modalidad deeducación general representa dos tercios de lamatrícula en tanto que la modalidad técnicaabsorbe el tercio restante.

En los últimos años, se ha enfatizado el de-sarrollo de las habilidades comunicacionales,de resolución de problemas y de destrezas téc-nicas generales e inter-personales en todas lasasignaturas de educación secundaria. Simultá-

neamente, se ha fomentado la articulación conestudios avanzados, cursos vocacionales e ins-titutos de educación superior de comunidadesvecinas. Adicionalmente, la tecnología, valedecir, la enseñanza de principios generales ylas destrezas inherentes a las distintas tecnolo-gías, se está perfilando como una disciplinafundamental dentro del programa de educa-ción secundaria. La coordinación entre la edu-cación general48 y la especialización orientadaal trabajo ilustrada por el programa de “moda-lidades múltiples” de Argentina, representa otraestrategia innovativa. Esta modalidad le ofre-ce al estudiante la oportunidad de tomar dis-tintos módulos vocacionales, acreditados enforma independiente y con la posibilidad dellevar a un certificado técnico. Estos módulospueden ofrecerse en la escuela, en centros decapacitación técnico-profesional, en institutostécnicos, e incluso en las empresas.

En otros casos, se ha intentado incluir sesio-nes de orientación laboral en el currículo, queexponiendo al estudiante al ambiente de traba-jo y permitiéndole adquirir experiencia prácti-ca, constituye una forma de facilitar la transi-ción entre la escuela y la ocupación.

Tendencias en la educación técnico-profesional

La transición desde la escuela al lugar de tra-bajo representa uno de los grandes problemasque el sistema educacional de América Latinay el Caribe confronta en los tiempos moder-nos. La educación secundaria vocacional o téc-nico profesional fue creada justamente comorespuesta a este problema. La educación se-cundaria con un componente técnico-profesio-nal fue introducida a América Latina y el Ca-ribe a mediados de la década de los cuarenta.Comprende cuatro principales áreas de activi-

48 Que incluye un currículo básico (consistente en len-guaje, matemáticas, ciencias, tecnología y filosofía) yun amplia área de especialización (se han planificadocinco modalidades: ciencias, humanidades, economía,diseño y communicaciones).

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dad: industrial, comercial, agrícola y algo deformación de docentes. En muchos países, lacaracterística principal de este tipo de educa-ción secundaria continúa siendo el formar jó-venes para ingresar a niveles superiores de edu-cación en lugar de prepararlos adecuadamentepara el mundo laboral.

En la mayoría de los países, los estudiantespueden elegir un tipo específico de educacióntécnico-profesional durante los dos últimosaños de secundaria. Entre 1960 y 1984 la pro-porción educación secundaria técnico-profesio-nal a educación secundaria total, creció enAmérica Latina y el Caribe a una tasa cons-tante, aumentando durante ese período del 17al 25 por ciento. Sin embargo, estas cifras agre-gadas ocultan las importantes diferencias entérminos del número de estudiantes que sematriculan en educación técnico-profesional,observables entre los diversos países. En elperíodo 1992-93, este porcentaje fluctuó des-de un 73.6, 59 y 49.2 por ciento en paísescomo El Salvador, Argentina, y Brasil, respec-tivamente, hasta 11.4 y 7 por ciento, en Méxi-co y Nicaragua.

Sin embargo, en forma reciente la utilidadde una educación secundaria técnico-profesio-nal ha sido blanco de ácidas críticas, especial-mente ante la situación de desempleo que afectaa un gran número de egresados de institutostécnicos y como consecuencia de comprobarque la habilidad para encontrar ocupación estámás estrechamente vinculada a la condiciónsocio-económica del estudiante que al tipo deeducación impartido.49

Por lo demás, se considera que la educaciónsecundaria técnico-profesional no es costo-efec-tiva ya que muchos de sus egresados ingresana la universidad en lugar de insertarse directa-mente en el mundo laboral. “Durante los últi-mos veinticinco años, se ha generado un gran

volumen de literatura empírica, que cuestionaseriamente la viabilidad de la educación técni-co-profesional desde la perspectiva de su efi-cacia en función de los costos”.50 Sin embar-go, la educación secundaria técnico-profesio-nal brinda dos beneficios que bien pueden ha-ber pasado desapercibidos: primero, en la me-dida que los programas hacen hincapié en ac-tividades semejantes a las que se encontraránen el mundo del trabajo, ellos han contribuidoa mantener la ética laboral entre los jóvenes;y, segundo, hay evidencia que este tipo de edu-cación es relevante a las actividades que sedesarrollan en el sector informal de AméricaLatina y el Caribe.51 (Gráfico 10)

Dado este estado de cosas, la educación téc-nica de la región parecería estar apuntando entres direcciones distintas. Primero, la tenden-cia a integrar la educación técnica con la edu-cación general: varios países se proponen ce-rrar sus institutos técnicos y transformarlos enescuelas secundarias regulares que ofrezcan unnúmero de opciones o modalidades a nivel se-cundario: este es el caso de Brasil, país quesuprimirá sus institutos técnicos federales porconsiderarlos demasiados costosos y posterga-rá la incorporación de cursos técnicos al nivelpost-secundario. Este también es el caso deArgentina, donde se ha determinado que lasestrategias de reforma convertirán a todas lasescuelas al tipo “modalidad múltiple”. Otrospaíses sin recurrir al cierre formal de sus insti-tutos técnicos los han transformado en escue-las más generales; ya no se trata de preparar alestudiante para una ocupación específica, sino,más bien, de proporcionar un enfoque más tec-nológico para facilitar la movilidad laboral (Co-lombia).

Segundo, la tendencia a conservar y descen-tralizar las escuelas técnicas secundarias enco-mendando su administración a las Municipali-

49 Ibarrola, María y Gallart María Antonia. Democraciay productividad desafíos de una nueva educación enAmérica Latina. UNESCO-OREALC. Santiago 1994.p. 19.

50 Middleton, John; Ziderman, Adrian y Van Adams,Arvil. Skills for productivity: Vocational education andtraining in developing countries. Oxford UniversityPress, 1993. p. 50.

51 Ibid, pp. 18-22.

39


Gráfico 10MATRICULAS DE EDUCACION TECNICO-PROFESIONAL COMO PORCENTAJE DEL TOTAL DEMATRICULAS SECUNDARIAS 1993*

Fuente: Anuario Estadístico 1995. UNESCO. Cálculo basado en cuadro 3.7.

en el magisterio y conflictos con sindicatos dedocentes (México).

Una tercera tendencia, es la de fomentar laprivatización de la oferta de educación voca-cional. A los institutos técnicos públicos y pri-vados se les permite competir por fondos delEstado. Como se mencionara anteriormente,los institutos técnicos privados aparentementetienen una administración más eficiente quemuchos institutos públicos administrados pormunicipalidades. Incluso, entre los primeros,algunos son operados como una federación in-dustrial, hecho que contribuye a mejorar la re-levancia de su contenido y su estilo de ense-

dades (Chile) o a las provincias (México). Almismo tiempo, las escuelas reciben mayor au-tonomía que les permite adaptar el currículo ylos cursos ofrecidos a los requerimientos delentorno local, movilizar más recursos (inclu-yendo la comercialización de sus servicios aempresas de la zona). Las escuelas deben sermás sensibles a las necesidades del mercadolaboral. México está implementando un siste-ma que remunera a sus maestros en base a losresultados obtenidos. Esto ha dado origen auna serie de problemas como, por ejemplo,desigualdades entre los Estados y entre las es-cuelas (Chile, México), inestabilidad laboral

El Salvador

Argentina

Brasil

Chile

Cuba

Ecuador

Costa Rica

Venezuela

Uruguay

México

Paraguay

Nicaragua

%


40


ñanza. Hasta que punto existe la propensiónpor parte de estas escuelas privadas a ser másselectivas en materia de admisiones y a ofre-cer cursos que no impliquen un riesgo, porejemplo, cursos comerciales en lugar de in-dustriales, es algo que aún está por verificarse.


– ¿Qué tipo y nivel de conocimiento debe ense-ñarse, a quiénes y en qué etapa de la educaciónsecundaria?

– ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza máseficaces para transformar el conocimiento ob-tenido en la escuela en destrezas de uso coti-diano, así como en una futura vida de adulto ycómo se puede capacitar y motivar al maestroa emplearlas?

– ¿Cómo se pueden incorporar programas deorientación laboral al currículo de educaciónsecundaria general, sin arriesgar la calidad dela educación impartida ni incrementar excesi-vamente el costo? ¿Qué puede aprenderse dela división en módulos, implementada en laregión del Pacífico Asiático?

– Las medidas tendientes a modificar la admi-nistración de las escuelas secundarias voca-cionales e instituciones técnicas, ¿en qué gra-do han mejorado la sensibilidad a los requeri-mientos del mercado laboral? ¿Qué conse-cuencias han tenido dichas medidas en elmagisterio?

– ¿Cómo se puede mejorar la cooperación entrelas escuelas y la comunidad empresarial enorden a que tanto los estudiantes de secunda-ria general como los de escuelas vocacionalesy técnicas, logren aumentar las oportunidadespara adquirir experiencia laboral (educaciónalternativa)?

Varios países de América Latina y el Caribehan comenzado a descentralizar la administra-ción y supervisión de sus sistemas educacio-nales, transfiriendo dichas responsabilidades aestratos gubernamentales menores. Si bien exis-ten diferencias entre los procesos de descen-tralización implementados en los distintos paí-

ses, tres de ellos se inspiran en un deseo co-mún. Chile, Colombia y México basan su de-cisión de descentralizar, en la necesidad de al-canzar una mayor eficiencia y calidad fomen-tando un aumento de la responsabilidad porparte de los actores educacionales. Sin embar-go, en términos de tasas de repetición y deser-ción o logros académicos, no parece haber ha-bido mejoras palpables.52 Las ventajas y des-ventajas que traen los procesos de descentrali-zación aún son temas de debate en AméricaLatina y el Caribe.

Un prerequisito a cualquier proyecto de des-centralización es que las reglas del juego seanconocidas y respetadas por todos. Esto se con-vierte en un gran desafío para los gobiernoscentrales acostumbrados a regular toda la acti-vidad del sector público desde su asiento en lacapital, como también para las autoridades yescuelas locales que ahora en lugar de utilizargrupos de presión para obtener mayores recur-sos públicos, deberán concentrarse en iniciati-vas de implementación. Sin embargo, dado loextenso del proceso, sería muy prematuro juz-gar si los programas regionales de descentrali-zación en ejecución, han resultado exitosos.Por ejemplo, Colombia comenzó a descentra-lizar su administración pública a partir de laReforma Constitucional de 1968, y recién vein-te años más tarde institucionalizaba la elec-ción popular de alcaldes, proceso que aún nose encuentra completado.

El proceso de descentralización, parece ha-berse concentrado en los aspectos administra-tivos de la educación deteniéndose al nivel lo-cal de administración, sin haber traspasado laautonomía administrativa a las escuelas mis-mas. La experiencia internacional sugiere queen orden a mejorar la calidad de la educaciónes importante permitir que las escuelas (la ad-ministración general, el personal docente) to-men decisiones relativas a los contenidos y la

52 Prawda, Juan. Educational decentralisation in LatinAmerica: Lessons learned. Washington DC.: BancoMundial. Marzo 1992. p.42.

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enseñanza. Sin embargo, para llegar a esto, esimprescindible que las escuelas se responsabi-licen por sus acciones y por los resultados deaprendizaje.

Hay dos razones fundamentales que expli-can por qué las escuelas de la región no hansido llamadas a responsabilizarse bajo el ac-tual esquema de descentralización: primero,como se mencionara anteriormente, la descen-tralización aún no ha llegado al nivel de lasescuelas; y, segundo, la mayoría de los paísesque participan en este proceso mantienen cen-tralizado el control financiero de la educación.Es extremadamente difícil lograr una modali-dad de administración basada en la escuela yen la asunción de responsabilidad, dentro deun sistema financiero centralizado.

Uno de los grandes problemas de la admi-nistración escolar es que los planificadores yadministradores no cuentan con las herramien-tas básicas. La mayoría de los países de Amé-rica Latina y el Caribe carecen de la más im-portante herramienta administrativa: un Siste-ma de Información Gerencial (SIG) absoluta-mente transparente. En general, los actualesSIG son de calidad inferior y poco confiables.“Se debe implementar un SIG eficiente en or-den a supervisar el progreso de las estrategiasseleccionadas. Estadísticas como la carga delos docentes; situaciones de extra edad entre elalumnado; asistencia anual promedio; tiemporeal de aprendizaje; deserciones temporales;tasas reales de repetición; rotación entre losmaestros y otras similares, deben informarse alos niveles superiores responsables por super-visar el grado de progreso materializado. Lacomparación de planillas de sueldo y tasas dematrícula entre las escuelas, constituye un datovital para la reasignación de personal docente,estrategia orientada a mejorar la calidad de laeducación”53 La falta de una red SIG eficientehará en extremo difícil la regulación del sector

y la consolidación del proceso descentraliza-dor.


– ¿Puede el actual proceso de descentralizaciónaumentar la autonomía de las escuelas y, dellegar al nivel de las escuelas, cómo podría elnivel central supervisar y evaluar esta nuevaautonomía?

– ¿Cómo podrá el sistema de educación descen-tralizado mantener una adecuada coordina-ción para prevenir y eliminar diferencias entrelas instituciones e inyectar equidad al siste-ma?

Conclusión

En el transcurso de los últimos años, se hareevaluado el rol de la educación secundariaen América Latina y el Caribe, así como en elresto del mundo. En forma reciente, se ha ob-servado un aumento en el número de estudiosque abordan el tema, cuyo objeto es entenderel lugar que se destina a la educación secunda-ria en la región. Estas investigaciones arrojanciertas conclusiones positivas e identifican al-gunos desafíos.

Como se ha mencionado en repetidas oca-siones, la década de los ochenta fue un perío-do extremadamente difícil para América Lati-na y el Caribe. Una gran parte de los gobier-nos de la región enfrentaba un clima macroeco-nómico adverso que trajo como resultado sus-tanciales reducciones presupuestarias. En cuan-to a la educación secundaria, esta situación sepresentó en momentos en que la demanda seintensificaba hecho que exacerbó las dificulta-des por las que atravesaba el sector. La décadade los noventa, ha presenciado el rebrote delcrecimiento macroeconómico de la región, aun-que esto no debería ser interpretado por el sis-tema educacional como un retorno a mayoresniveles de gastos. Antes bien, debería servirpara reflexionar sobre las medidas de costo-eficiencia que fueran implementadas en los

53 Schiefelbein, Ernesto. “Basic elements to reflect onthe quality of education in Latin American context”.IIEP Informe de Investigación Nº 86, París.

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El Proceso de Descentralización de Chile y Colombia

Chile

En 1980, el régimen militar de Chile descentralizó el sector educacional como parte de las macro-reformas gubernamentales basadas en principios económicos de mercado. En breve, la administraciónde las escuelas fue transferida a las municipalidades y a organizaciones privadas (doce años mástarde, el 43 por ciento de los estudiantes de básica y secundaria asistían a escuelas privadas).La descentralización en Chile perseguía dos objetivos: (1) lograr que el sistema educacional se adapta-ra a las normas del mercado (el gobierno proporciona financiamiento a las instituciones de aprendizajemediante subsidios estimados en base al promedio de asistencia y éstas deben competir para atraeralumnos); y, (2) limitar la intervención del gobierno a un rol subsidiario. El proceso de descentralizaciónfue el punto de partida de otro proceso radical y autoritario que en años posteriores cambió su ritmo(luego de permanecer prácticamente inmóvil durante la crisis de los años 1982 a 1986) y dirección (porejemplo, la nueva regulación destinada a satisfacer las demandas del magisterio establecida por lalegislación de 1987) debido a las diversas complicaciones económicas, sociales y políticas que sepresentaron.En 1990, el gobierno democrático de Chile, propugnando una estrategia de “continuidad y cambio”,introdujo importantes y urgentes medidas correctivas. Una vez evaluado el proceso de descentraliza-ción, el gobierno instituyó una serie de reformas (la legislación y reforma Constitucional de 1991 queabarcó temas como el magisterio, los subsidios, la creación de fondos para el desarrollo y el gobierno anivel regional y local). Dichas medidas tuvieron por objeto descentralizar el sistema liberando al gobier-no de la responsabilidad que le imponía la administración directa de las escuelas (rompiendo con latradición): de ahora en adelante, el Estado asumiría un rol más activo y de mayor responsabilidad encuanto a garantizar educación de un más alto nivel de calidad y equidad, al tiempo que impulsaba lapromoción y participación social en la educación.

Colombia

El caso de Colombia ilustra un proceso de gradual descentralización de la administración de losservicios nacionales de educación y de sus correspondientes recursos públicos. Con anterioridad, sehabían adoptado estrategias de descentralización y regionalización tendientes a mejorar la eficienciaeconómica y administrativa del sistema. El proceso implicó un período de generación de consensopolítico que comenzó formalmente con la elección de alcaldes por votación popular según fueradecretado el año 1986, para posteriormente formar parte de la legislación de los años 1987, 1988 y1989. Estas, contenían leyes que normaban la transferencia de los poderes administrativos y de direc-ción de personal a departamentos y municipalidades.La promulgación de la Constitución de 1991 que contenía la estipulación que “no se descentralizaráresponsabilidad alguna, hasta no contar con los fondos presupuestarios correspondientes”, legitimó elproceso. Asimismo, la Constitución estipulaba que algunos poderes son privativos del nivel centralmientras que otros son de la exclusiva responsabilidad de los departamentos.Desde el punto de vista político, la descentralización se considera parte del proceso de democratiza-ción de Colombia. En el ámbito social se visualiza como un proceso de redistribución y en términos desu filosofía económica, se basa en el reconocimiento que el gobierno central carece de los recursosnecesarios para financiar todos aquellos servicios que caen bajo su responsabilidad. En consecuencia,la educación aparece en forma creciente como un sistema dentro del cual las responsabilidades secompartirán entre los gobiernos federales, departamentales y municipales, si bien hasta ahora la finan-ciación ha provenido fundamentalmente del nivel central.

Fuente: Malpica, Faustor, Carlos N. Descentralización y planificación de la educación: experiencias recientes en cincopaíses de América Latina. Informe de investigación Nº 102. París. IIEP. 1995.

43


años ochenta dictadas por la necesidad y quehan contribuido a reducir mucho del gastoinoficioso imperante en el sistema.Adicionalmente, muchas de las ideas innova-doras, como los programas de asignaciones,inspiradas por restricciones presupuestarias,ameritan una cuidadosa evaluación.

En este sentido, el sector enfrenta el reto deaumentar aún más su eficiencia y calidad. Parapoder responder en forma satisfactoria a estedoble desafío se debe abordar el problema delas altas tasas de repetición y deserción –queimplican un costo excesivo– en forma seria ydecidida. Al mismo tiempo, es evidente queciertas actividades de la educación secundariaaún no cuentan con un financiamiento adecua-do como, por ejemplo, la dotación de materialdidáctico.

En cualquier caso, el principal desafío parael sistema de educación de la región, consisteen formar individuos que una vez egresadosde secundaria logren ser actores productivos yeficaces dentro del mercado laboral. En losúltimos quince años, la región ha experimen-tado profundos cambios que, a su vez, hanredefinido las necesidades y habilidades reque-ridas en el lugar de trabajo. Si los países deAmérica Latina y el Caribe pretenden ser com-petitivos a nivel internacional, se les debe ga-rantizar una fuerza laboral calificada tan pro-ductiva como sus contrapartes en paísesindustrializados. La consecución de estos ob-jetivos, es responsabilidad del sector educa-cional.

Como se bosquejara en este informe, sonnumerosas las reformas que están siendo apli-cadas y que requieren un control minucioso.En conclusión, vale la pena repetir algunos delos triunfos logrados a nivel de educación se-cundaria. América Latina y el Caribe repre-senta probablemente la única región en desa-rrollo del mundo que ha logrado eliminar to-talmente la brecha de género, por lo menos anivel de educación secundaria. Este, constitu-ye uno de los logros más importantes del sis-tema educacional. Adicionalmente, la mayorparte de los beneficios asociados con la educa-

ción de la mujer (tasas de nutrición mejoradas,una menor tasa de mortandad, etc.) se han po-dido constatar en América Latina y el Caribe.Sin embargo, este proceso no podrá comple-tarse hasta no haber eliminado las desigualda-des sociales y étnicas. Es precisamente en lasremotas zonas rurales y entre las poblacionesindígenas de la región donde las desigualda-des de género en el ámbito educacional aúnprevalecen. Un segundo triunfo, es el desarro-llo de una mayor concientización en términosde la necesidad de evaluar el logro académicoa nivel de educación secundaria, ya que ésteconstituye un patrón muy útil por el cual me-dir la necesidad de implementar acciones a fu-turo.

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Direcciones y Correo electrónico

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Dirección alternativa: [email protected]

2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a información distribuida por la UNESCO-París

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SIETE POLITICAS FUNDAMENTALES PARA LA EDUCACIONSECUNDARIA EN AMERICA LATINA

María de Ibarrola*

Después de la “década perdida” de los ochenta–que para la educación resultó especialmentegrave– una nueva ola de reforma educativarecorre América Latina, impulsada a partir delos noventa conjuntamente por los organismosfinancieros y educativos internacionales. La re-forma propone el acceso universal y equitati-vo de la población latinoamericana al conoci-miento y a la satisfacción de “necesidades bá-sicas de aprendizaje” o la adquisición de “com-petencias básicas” universales como mecanis-mo fundamental para el desarrollo y la moder-nización de los países y su incorporación a lasnuevas tendencias económicas y culturales.

La propuesta se fundamenta en las transfor-maciones radicales que está viviendo la huma-nidad en virtud de tres grandes procesos decambio, estrechamente interrelacionados: laglobalización de la economía, la globalizaciónde la cultura y la invasión de los desarrollostecnológicos tales como la micro electrónica,la telemática, los nuevos materiales, las técni-cas del ADN recombinante. El trasfondo de lapropuesta es de carácter económico, pero lanaturaleza de las transformaciones no sólo afec-ta la vida productiva sino las dimensiones cul-tural, social o política y, en particular la vidacotidiana de todos los grupos población que seenfrentan a situaciones literalmente inéditas enla historia de la humanidad.1

El conocimiento universalmente compartidose considera la herramienta clave para poder

* María de Ibarrola Directora General de la FundaciónSNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C.Profesora/investigadora titular del Departamento de In-vestigaciones Educativas, Cinvestav IPN, México.

1 Todos los cambios de la genética que en el primercuarto de siglo fueron motivo de literatura ficción paraAldous Huxley son ya ahora una realidad: fecundaciónin vitro, vientres subrogados, congelación de espermade embriones, etcétera.

enfrentar un futuro tan complejo y la escuela,principal instrumento social para la transmi-sión del mismo, recupera su papel como factorclave del desarrollo económico.

La naturaleza concreta de las reformas edu-cativas propuestas a los países latinoamerica-nos en los últimos años se desprende de diag-nósticos precisos de la situación resultante dela década anterior.2 Punto de partida de laspropuestas es que se considera tal vez el ma-yor logro de la escolaridad latinoamericana.Se trató, sin embargo, de un incremento delacceso a la escolaridad unido a deficienciasnotorias en el acceso efectivo al conocimiento,evidenciadas por las tasas de abandono del sis-tema escolar antes de completarlo, elevadastasas de repetición, extra edad en la primaria yla insuficiencia de los conocimientos demos-trados en distintos tipos de exámenes, inde-pendientemente de la adquisición del certifica-do de primaria. Un segundo tipo de diagnósti-co destaca la desigual distribución de presu-puestos y recursos públicos entre los distintosniveles de los sistemas educativos latinoame-ricanos, que favorece –por la gratuidad de laeducación media y superior– a los grupos demejores condiciones socioeconómicas, que lo-graron superar los procesos de deserción yabandono escolar en los niveles previos. Laatención pública y gratuita a estos grupos secalifica como detrimento del apoyo necesarioa una educación básica universal que, a pesarde estar constitucionalmente reglamentada des-de hace más de un siglo, no se ha logrado enla mayoría de los países.

2 Pero en realidad no se analizan las políticas, priorida-des y mecanismos concretos que se aplicaron o deja-ron de aplicarse y serían la explicación a fondo deldiagnóstico.

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Las recomendaciones internacionales, quepresentan variaciones internas importantes se-gún el organismo que las impulsa,3 coincidenen centrar la prioridad de la reforma en la edu-cación básica para asegurar la equidad ya nosólo en el acceso a este nivel sino en la perma-nencia de la población en él hasta alcanzar,también de manera equitativa, el acceso a losconocimientos básicos que se proponen. Se re-comienda una educación básica más complejaen principio y ciertamente más prolongada enlos hechos; en efecto, en los últimos ocho añosprácticamente todos los países latinoamerica-nos incrementaron la escolaridad legalmenteobligatoria.4

Para lograr esta nueva educación básica lasrecomendaciones incluyen flexibilizar la con-ducción del sistema educativo público, al quese adjudica la responsabilidad principal en lapobreza de los resultados alcanzados en la dé-cada anterior. Esta flexibilidad se centra en ladescentralización de los sistemas y en la ma-yor participación de distintos grupos de la so-ciedad civil, incluidas medidas de intervenciónprivada en muchas de las decisiones sobrefinanciamiento y gestión escolares.5

En todos los casos se propone asegurar ma-yor participación de fuentes de financiamientoprivadas en el sostenimiento de la educaciónen general y, en particular, disminuir la res-ponsabilidad del financiamiento público sobrela educación media y superior y centrarla en la

prioridad a la educación básica universal. Esimportante señalar que por primera vez coin-ciden en sus recomendaciones los organismosinternacionales de orientación educativa conlos de orientación financiera.

Esta coincidencia no abarca todos los rubrosde la reforma; la importancia del papel delprofesorado en el éxito de la misma no se re-conoce de manera semejante entre los distin-tos organismos internacionales impulsores. Enparticular el Banco Mundial ha estado impo-niendo a los países medidas que obligan a unfuerte control sobre los salarios de los maes-tros, impulsan la desregulación de las relacio-nes laborales entre éstos y el Estado e inclusodescalifican la importancia de una mayor pre-paración profesional de los mismos. El BancoMundial propone, en cambio, incrementar latasa de alumnos por maestro en los países dela región y la mayor inversión en textos, mate-riales didácticos y educación por medios decomunicación a distancia. Por el contrario, eneste documento –coincidiendo con varios au-tores– se sostiene la importancia del profeso-rado en cualquier reforma propuesta.6

En el contexto de estas medidas, la educa-ción secundaria se ve sujeta a graves indefi-niciones, por un lado y a fuertes presiones decambio, por otro, que obligan a los países lati-noamericanos a prever que en muy corto pla-zo, la educación secundaria adquirirá la mayorrelevancia en las políticas educativas necesa-rias.7

3 WCEFA. “Satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje. Una visión para el decenio 1990”. Docu-mento de referencia. Conferencia Mundial de Educa-ción pra Todos, Jomtiem, Tailandia, marzo de 1990.CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: eje dela transformación productiva con equidad. Santiagode Chile, 1992.The World Bank. Priorities and Strategies forEducation. The International Bank for Reconstructionand Development, Washington, 1995.

4 Pocos países proponían previamente una escolaridadobligatoria superior a los seis años, entre ellos Uru-guay (9 años), Argentina (7 años) y Brasil (8 años),con muy desiguales niveles de eficiencia terminal en-tre los países.

5 El ejemplo a seguir lo constituyen las políticas de mu-nicipalización y privatización implementadas en Chi-le.

6 The World Bank, “Priorities and Strategies for Educa-tion. A World Bank review” op. cit. Torres, Rosa Ma.“Teacher education. From rhetoric to action”. Paperpresented at the international Conference onPartnerships in Teacher Development for a New Asia.UNESCO/UNICEF, Bangkok, diciembre, 1995.Samoff, Joel. Which Priorities and Strategies forEducation? Discussion comments prepared for theOxford International Conference on Education andDevelopment. Globalisation and Learning. New CollegeOxford, septiembre, 1995.

7 Banco Interamericano de Desarrollo. Martin Carnoy yClaudio de Moura Castro. Improving Education in LatinAmerica: Where to now. A background paper for theInter-American Development Bank. Seminar inEducational Reform. Buenos Aires, Argentina, marzo,1996.

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Son siete las cuestiones fundamentales so-bre la educación secundaria que –se sostienenen este documento– merecerán especial aten-ción de los países latinoamericanos; la aten-ción a las mismas deberá ser integral, de locontrario se corre el riesgo de desvirtuar pro-fundamente el sentido y la orientación del in-minente crecimiento de la matrícula del nivelque se prevé ya como fenómeno muy próxi-mo.

Definir el sentido social, político,económico, cultural y educativo de laeducación secundaria en el contexto delsistema educativo en su conjunto y de losplanteamientos del desarrollo democráticode los países

La educación secundaria8 ha sido víctima deuna persistente indefinición, que se agrava,intencionalmente o por efecto de carambola,en virtud de las políticas decididas para la edu-cación primaria o para la educación superior.9

En los últimos años, el incremento recientede la escolaridad obligatoria que han acordadolegal y aun constitucionalmente la mayor par-te de los países de la región (a pesar de que enmuchos de ellos no se cumplen todavía míni-mos inferiores de escolaridad para toda la po-blación), trastoca nuevamente el lugar que ocu-pa la educación media en la progresión educa-tiva que supone el sistema y la naturaleza delas funciones que se esperan de ella. Por suparte, las tendencias respecto de la educaciónsuperior también siguen afectando a la educa-ción secundaria. En particular el interés por

orientar el financiamiento público hacia la prio-ridad por la educación básica, obliga a replan-tear las políticas de admisión a la educaciónsuperior y por ende a establecer diversas me-didas que permitan la conducción sin tensio-nes de la posible demanda potencial por estaúltima que genere la educación secundaria deun país.

Definir el papel de la educación secundariaobliga, sin embargo, a replantear la políticaeducativa en su conjunto y evidencia las fallasque han tenido las medidas impulsadas res-pecto de una concepción global del sentido dela educación en el desarrollo integral de lospaíses

Los cambios mundiales previamente men-cionados no predeterminan en los países uncamino único o fatal de desarrollo, ni se tradu-cen en metas lineales a alcanzar. Es indispen-sable reconocer en esos cambios procesos su-mamente complejos que están generando ten-dencias antagónicas muy polarizadas, unidasentre sí por dinámicas cada vez más acelera-das de distanciamiento e incluso de mutua ex-clusión entre países y al interior de los mis-mos.

Así, los cambios en la esfera de la reconver-sión productiva han ido unidos a la exclusiónde grupos de población, grupos de edad e in-cluso de países y continentes de las cada vezmás escasas oportunidades de trabajo. Laglobalización de la cultura ha ido unida al re-surgimiento de reivindicaciones de múltiplesgrupos étnicos, religiosos, culturales, de edady de género. Este resurgimiento genera el dile-ma político y cultural fundamental de nuestraépoca que es el del reconocimiento de la cons-trucción de la identidad individual y nacionala partir del respeto a la diferencia.

El impactante desarrollo tecnológico conlle-va el peligro, literal, de destruir la vida en elplaneta. De ahí que los problemas fundamen-tales que deberá enfrentar la educación de nues-tros países se centra en quiénes y cómo setomarán las decisiones para encontrar el cami-no del desarrollo democrático y equitativo.Estas decisiones conllevan un alto grado de

8 La denominación misma de educación secundaria oeducación media provoca indefiniciones. En este do-cumento se utiliza el término de la convocatoria a lareunión.

9 De Ibarrola, María y Ma. Antonia Gallart (coordinado-ras) et al. Democracia y productividad. Desafíos parauna nueva educación media en América Latina.UNESCO/Red Latinoamericana de Educación yTrabajo. Santiago, Buenos Aires, México, 1994, ca-pítulo 1.

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complejidad tanto profesional y técnica comopolítica. Es en esta dimensión global del desa-rrollo individual y social en la que el conoci-miento y la educación adquieren un papel fun-damental, no sólo en los aspectos de las trans-formaciones de la producción.

Cabe aquí una nueva definición acerca de ladistribución social de educación, que siguesiendo concebida como progresiva, pero sobretodo, jerarquizada y, peor aún, limitada a cier-tas etapas. Estas concepciones inciden decidi-damente en la naturaleza actual de la educa-ción secundaria; requieren una profunda revi-sión como paso previo de la definición delpapel de la educación secundaria.

Distintas preguntas todavía sin respuesta con-ceptual y sin previsiones programáticas se des-prenden de la simple invasión de la escolari-dad obligatoria sobre algunos grados del nivelsecundario y de las limitaciones sugeridas alacceso a la educación superior:– El incremento de la escolaridad mínima, jus-

tificado por la complicación creciente de losconocimientos básicos que deberá dominar demanera universal la población de cada país,¿debió darse por el lado del preescolar o por ellado de la educación posterior a la primaria?En efecto, a pesar de la importancia cada vezmayor que se otorga a la experiencia formativade los primeros años de la infancia comodeterminante de la madurez subsecuente, eldebate respecto de la atención que deba recibircomo parte de la educación obligatoria no seha resuelto y en los hechos, la mayor parte delos sistemas públicos latinoamericanos se haconformado con establecer la obligatoriedadpara el Estado de ofrecer un año de preescolara quien lo solicite. Hasta qué punto los proble-mas no resueltos de la escolaridad preescolary primaria repercutirán en la definición delsentido y finalidades de la educación secunda-ria.

– Al decidir incrementar la escolaridad obliga-toria por el lado de la educación pos primaria¿se trata de una suma o acumulación de losgrados de la secundaria sobre la escolaridadprimaria o se requiere de una nueva integra-

ción y conceptualización de la educación bá-sica? En algunos países el incremento de laescolaridad obligatoria absorbió ciclos com-pletos de la secundaria (México, Bolivia) y enotros los dividió (Colombia, Argentina); enalgunos se ha planteado la obligatoriedad de lasecundaria sin modificar sus contenidos ni surelación con la primaria; en otros se ha inten-tado una nueva educación básica.10 En reali-dad falta responder a la incógnita sobre loselementos formativos integrales que deberáasegurar la nueva educación básica a las próxi-mas generaciones para su desarrollo humanopleno como hombres y mujeres, para su de-sempeño como ciudadanos, como trabajado-res, en el ámbito de un futuro que se prevécargado de incertidumbre.

– Una nueva educación básica, supuestamenteno sólo más prolongada sino más completa,¿supone que la educación secundaria deberáconstituirse como una educación homogéneay centrarse en profundizar los contenidos bá-sicos generales comunes? ¿o bien que la edu-cación secundaria deberá ampliar las alterna-tivas diferenciadas en cuanto a los destinosescolares, laborales, sociales y culturales de lapoblación?

– La pregunta fundamental al respecto es sinduda qué valor social, laboral, cultural tendráel nivel medio por sí mismo, frente a la obliga-toriedad universal de la educación básica y laselectividad que todavía se supone propia delacceso a la educación superior; ambas carac-terísticas de los niveles circundantes se acen-túan con las políticas actuales.

Ante estas preguntas, las políticas concretas

10 En ninguno parece haberse previsto la posibilidad deuna implementación progresiva que “fueraincrementando la escolaridad paulatinamente… ir eva-luando la modalidad de la enseñanza más pertinente,los éxitos y fracasos pedagógicos y diera tiempo paraformar un cuerpo docente especializado en la tarea yconstruir la infraestructura necsaria…” Esta es la ob-servación que hace Germán Rama respecto de Uru-guay. CEPAL. Oficina de Montevideo. ¿Aprenden losestudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media.CEPAL, Montevideo, 1992.

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de los países latinoamericanos ofrecen dife-rentes soluciones. Podemos poner como ejem-plos extremos por un lado Argentina, que hapuesto en marcha una profunda reforma de suescolaridad –incluida la definición de una nue-va escolaridad básica de 9 años– dividida entres ciclos de tres años cada uno, reorganizadacurricularmente en función de la adquisiciónde Contenidos Básicos Comunes.11 Para el ni-vel medio propone un nuevo diseño, polimodal,cuyo curriculum profundiza, en un tronco co-mún (que cubre el 50 %), el conjunto de con-tenidos básicos impartidos durante la primariay, en una segunda fase, que abarca el 50%restante, ofrece cinco campos académicos y deproducción con orientaciones semejantes paralas dos instituciones tradicionales de educa-ción media que existen en el país.12

En el otro extremo México, que realizó pro-fundas transformaciones a la educación mediaen los setenta, reforma apenas los planes deestudio del bachillerato, simplemente para ac-tualizarlos conforme los avances del conoci-miento. A la vez, consolida sus institucionesbivalentes y “terminales” (creadas durante lossetenta) y crea nuevas instituciones con el in-terés de profundizar aún más la diversifica-ción en la oferta de educación media nopropedeútica, característica de ese país. Se im-pulsa una política orientada a conducir a unporcentaje más elevado de la matrícula por ca-minos paralelos de formación profesional, dedistintos niveles, incluso de formación profe-sional avanzada no universitaria. Un interésexplícito de la actual política del nivel medio

establece que deberán tomarse las medidas ne-cesarias para que los egresados de la educa-ción secundaria no se constituyan en una ame-nazante demanda por educación superior.13

– Finalmente, una pregunta clave, poco previstaen la agenda de la educación secundaria, o enla agenda educativa en general, es el papel quelas instituciones del nivel podrán jugar en laeducación de adultos y en la educación conti-nua de la población. Este es un papel que yajuegan con bastante éxito diversas institucio-nes del nivel y deberá alcanzar sin duda unapresencia mucho más importante en la políticaeducativa de los países.

Integrar las políticas de educaciónsecundaria en el marco más amplio de unconjunto indispensable de políticas para lajuventud latinoamericana

A pesar del notorio incremento de la matrículaescolar latinoamericana durante la década delos ochenta, la cobertura del grupo de edad enel nivel medio sigue siendo reducida en la ma-yor parte de los países (con excepción de Chi-le). Son tres los criterios de insuficiente cober-tura: con respecto a la población en edad esco-lar, a los egresados de primaria y a la desigualdistribución de la oferta y de la demanda alinterior de los países. Las tasas de satisfaccióna la demanda de este nivel varían entre el 16%en Brasil y el 78.8% en Chile; 46% en Colom-bia, 53.5% en Argentina, 68% en Perú, 65%en México según datos disponibles para algu-nos países seleccionados de la región.14 Las

11 Lengua. Matemáticas. Ciencias Naturales. CienciasSociales. Tecnología. Educación Artística. Educaciónfísica. Formación ética y ciudadana. Ministerio de Cul-tura y Educación de la Nación. Contenidos BásicosComunes para la Educación General Básica. Repúbli-ca Argentina, 1994.

12 Humanidades y sociales. Economía y gestión. Salud ymedio ambiente. Producción de bienes y servicios. Arte.Aguerrondo Inés. Argentina 1995. Una transforma-ción educativa en marcha. Ponencia presentada en elXX Congreso Latinoamericano de Sociología. Méxi-co, 3-5 de octubre de 1995.

13 De Ibarrola, María y Bernal Enrique. Tendencias ac-tuales del subsistema de enseñanza e InvestigaciónTecnológica en México. IIPE-UNESCO/Red Latinoa-mericana de Educación y Trabajo. Buenos Aires, nov.de 1995.OCDE. Reseña de las políticas de educación superioren México. Reporte de los examinadores externos.México SEP. Programa de desarrollo educativo 1995-2000.

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variaciones al interior de los países (urbano/rural; metrópolis/ciudades pequeñas) puedenser aún mayores.

Hasta ahora, el factor determinante de la re-ducida tasa de matrícula en secundaria habíasido la ineficiencia terminal de la educaciónprimaria; resolver ese problema central, sinembargo, se ha constituido en el objetivo fun-damental de las reformas propuestas, por loque los incrementos en el egreso de la prima-ria empiezan a ser ya notorios. En los siguien-te años, la repercusión de este egreso recaeráfundamentalmente en los nuevos grados de es-colaridad obligatoria, pero en pocos años más,la demanda presionará fuertemente a la reciéndefinida educación media.

A pesar de ello, la educación secundaria pue-de considerarse como la única política efecti-va de atención a la juventud de los países lati-noamericanos. Son muy pocos, si acaso, lospaíses en los que pueda descubrirse un con-junto articulado de políticas diversas de aten-ción a los jóvenes en los aspectos de inserciónlaboral, participación ciudadana, participaciónen actividades culturales o en actividades deservicio social. Por lo general, cuando existenprogramas o proyectos al respecto, van unidosa los planes y programas de educación secun-daria.15

Los países deberán prestar especial atencióna la naturaleza y la fuerza de la demanda porel nivel educativo y definir cuál será la tasa deatención a la educación secundaria que debe-rán impulsar. La nueva demanda se deriva dedistintas situaciones propias de la poblaciónjoven, que tienden a ser descuidadas ante laspresiones que ejercen los grupos por los otrosniveles educativos.

–La transición demográfica que vive la ma-yor parte de los países latinoamericanos, envirtud de la reducción de las tasas de natali-dad, no repercute aún en el grupo de edad que

ahora constituye la demanda por educaciónmedia.

–Los certificados de escolaridad primaria (obásica) alcanzada por un número muy elevadode latinoamericanos, los autoriza a solicitar le-gítimamente mayor escolaridad.

–Las deficiencias de la educación básica im-partida hasta ahora para asegurar los elemen-tos de la formación cultural, ciudadana y pro-ductiva necesaria ante los retos actuales deldesarrollo, exige a los jóvenes mayores certifi-cados escolares para enfrentar las exigenciasde la inserción laboral.

–Los problemas del desarrollo económico,que no prevén una fácil incorporación de laspoblaciones jóvenes en las estructuras orgáni-cas de empleo, refuerzan esta demanda. Con-viene aclarar aquí que el desarrollo económicodominante tampoco está previendo la prolon-gación de las oportunidades de trabajo para lapoblación adulta, la cual se ve enfrentada, porun lado, a la mayor esperanza de vida de lahistoria de la humanidad y por otro, a una “ju-bilación” relativamente temprana y cargada deincertidumbres y pobrezas.

–La ausencia de políticas de juventud quesustituyan o complementen la escolaridad comooportunidad casi única de inserción orgánicade los jóvenes en la vida social, cultural, polí-tica y económica de los países latinoamerica-nos, acrecienta la demanda por la única opor-tunidad institucionalmente organizada.

–El momento en que la población joven ejer-ce su demanda por la escolaridad media nonecesariamente va cronológicamente ligado alegreso inmediato anterior de la educación bá-sica.

En México ya se vivió en los años más re-cientes de la profunda crisis económica quevive nuevamente el país a partir de 1994, laviolenta presión de los jóvenes por acceder alas proporcionalmente escasas oportunidadesde escolaridad de nivel medio.

Los países latinoamericanos deberán resol-ver dos grandes dilemas en la definición polí-tica de la tasa de escolaridad secundaria quese proponen alcanzar: el dilema de la selecti-

15 Por ejemplo, en el caso de México, las “prácticas en laindustria” y el “servicio social obligatorio” forman partedel currículo de la educación media tecnológica.

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vidad o la equidad en el acceso al nivel y el deuna educación común o diferenciada para quie-nes accedan al nivel.

Las tendencias descritas hacen prever que elprimer dilema deberá resolverse por el lado dela equidad en el acceso al nivel. Ello, sin em-bargo, deberá conducir a una transformaciónradical de la concepción misma del sentidoeducativo y, en particular, de la organizacióninstitucional del mismo, para asegurar una efi-ciente participación de los jóvenes en las opor-tunidades de formación pos primaria y no sóloen el primer acceso al nivel.

Por ello, el primer dilema se liga directa-mente con el segundo. Este último, en virtuddel futuro que se anticipa –en el que la dife-rencia jugará el papel político y cultural fun-damental, del papel que se prevé para la edu-cación secundaria y de la complejidad y hete-rogeneidad de la población demandante– sedeberá resolver por el lado de la diferencia-ción de oportunidades. Sin embargo, ahí el di-lema se transforma, ya que se convertirá en eldesafío de asegurar la equivalencia en la cali-dad escolar, laboral, cultural y social de lasalternativas ofrecidas, frente a la actual seg-mentación de oportunidades en la que se hanconvertido las diferentes modalidades de esco-laridad media.

Recuperar y reconocer los momentos y losespacios pedagógicos que ocupa laeducación secundaria

Un proyecto educativo no se reduce a resolverproblemas de atención a la demanda. La cali-dad del mismo exige una identidad educativapropia, cuyos rasgos básicos estarían conteni-dos en una propuesta pedagógica central.

En términos generales, la Pedagogía perdió,hacia la década de los setenta, su lugar comodisciplina integradora de los conocimientosprofesionales necesarios para la educación,cuando se vio destronada por tres grandes mo-vimientos educativos: el acelerado crecimien-to de la matrícula y el ingreso de una pobla-ción heterogénea al sistema educativo; la ex-

plosión del conocimiento disciplinario, quetransformó la necesidad de adquisición del co-nocimiento y su correlato pedagógico de trans-misión del mismo por la necesidad de com-prensión y construcción de conocimientos y,finalmente, la pobreza de los recursos asigna-dos al sistema educativo que impidió el desa-rrollo de las respuestas pedagógicas e institucio-nales adecuadas.

La masificación resultante, tanto entre alum-nos como entre maestros desbordó plenamentela capacidad de la Pedagogía para enfrentarlos nuevos problemas educativos. Irrumpieronentonces las Ciencias Sociales en educación yaportaron una serie de teorías y enfoques quedieron una explicación inicialmente satisfacto-ria a la mayor parte de sus causas y efectossociales, económicos, políticos. Sin embargo,se han demostrado totalmente insuficientes eineficientes en la solución de los grandes pro-blemas de la enseñanza, del aprendizaje y dela organización escolar.

Poco a poco y con una certera asimilación yrecuperación de las aportaciones de distintasdisciplinas, la Pedagogía (aunque tal vez esenombre ya le quede corto) ha ido reconstru-yendo su propia capacidad disciplinaria y pro-fesional. El impulso para ello ha sido podero-so en el caso de la educación básica y notableen el de la educación superior. En el caso de laeducación media, sin embargo, la preocupa-ción por este grave problema no parece habertenido lugar entre los múltiples que abrumanal nivel. Nos encontramos actualmente en laliteratura con una profunda separación entreuna numerosa propuesta curricular y pedagó-gica sobre aspectos puntuales de cada una delas asignaturas que se imparten en la secunda-ria y la ausencia de una concepción claramen-te orientadora acerca de la pedagogía y la di-dáctica necesarias para el nivel . Nos encon-tramos también con la más escasa investiga-ción por nivel en la ya de por sí escasa investi-gación educativa latinoamericana.16

16 Analícense, por ejemplo, los registros de la Red deEducación REDUC.

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Distintos rasgos de la población escolar de-mandante del nivel apuntan a la insoslayablenecesidad de una nueva propuesta pedagógica,cuya instrumentación concreta estaría dada enel impulso a las investigaciones sobre el mis-mo y el impulso al diseño, seguimiento y eva-luación de innovaciones y experimentaciones:– La cambiante definición de “adolescencia” y

“juventud” en función de las nuevas variablessociales, culturales y económicas.

– El supuesto (cuestionado) de que la poblaciónde secundaria se encuentra en el momento dela diferenciación o selección vocacional, detipo escolar y laboral.

– El supuesto (también en debate) de que lapoblación de secundaria se encuentra en elmomento de asumir personalmente el com-promiso por los valores morales y ciudadanos.

– Los compromisos familiares y laborales rea-les ya contraídos por una buena parte de lapoblación joven de los países latinoamerica-nos.

– La heterogeneidad de los grupos de edad de-mandantes de educación media y las caracte-rísticas y transformaciones biológicas y psicosociales tan diferentes que afectan al rango deedad que abarca el nivel.

– Las nuevas características de la juventud lati-noamericana demandante de educación se-cundaria: por un lado, su heterogeneidadsocioeconómica, cultural y étnica estructural;por otro, su “unificación” en una “culturajuvenil” derivada de procesos semejantes desocialización por la escuela básica y en parti-cular por los medios masivos de comunica-ción. Se trata de una población sometida voca-cional y laboralmente a una grave confusión,en virtud del exceso relativo de informaciónsobre oportunidades escolares y ocupacionesexistentes frente a la reducida vivencia y ex-periencia acerca de las mismas en el entornofamiliar inmediato y la real ausencia de opor-tunidades efectivas.

Resulta por ello importante reconocer la certe-ra política que siguió Chile respecto de la re-forma de su educación secundaria en el Pro-grama de Mejoramiento de la Calidad y Equi-

dad de la Educación (MECE) que, a diferenciade las claras propuestas para la primaria, secentró inicialmente en tres grandes políticas.La primera fue un impulso decidido a la in-vestigación sobre el nivel, mediante el estable-cimiento de las bases de una convocatoria na-cional para investigar sobre 11 problemas re-levantes. Se trata de investigaciones que debe-rán arrojar información adecuada sobre: la des-cripción y evaluación del proceso que ha se-guido el país para el diseño y desarrollocurricular del nivel y las agencias que han par-ticipado; un análisis de las experiencias inter-nacionales al respecto; estudios cualitativosdestinados a identificar los requerimientos ydemandas que los distintos sectores socialesplantean al nivel; investigaciones etnográficaspara caracterizar las prácticas de trabajo peda-gógico, socialización y organización de la vidaescolar en el nivel y que influyen sobre losaprendizajes y la formación de valores y acti-tudes; elementos para la medición de la cali-dad de la educación media; diseño y valida-ción de modelos de gestión de las institucio-nes del nivel; estudios de la eficiencia interna;evaluación de la eficiencia económica; estu-dios de requerimientos de la renovación de lasinstituciones. La segunda fue, una vez realiza-dos estos estudios, lograr una amplia informa-ción y difusión de sus resultados. La tercera,finalmente, construir de manera consensual unapropuesta de reforma fundamentada en ellas.17

Innovar los contenidos y la organizacióncurricular de este nivel educativo, que hasido el más abandonado de los niveles delsistema educativo

Uno de los grandes impulsos internacionales ala reforma de la educación media de los siste-mas educativos de América Latina se dio a

17 Chile. Ministerio de Educación. Orientaciones bási-cas, objetivos y componentes del Programa MECE(Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educa-ción). Documento de difusión, 1991.

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finales de los sesenta principios de los setenta(en algunos países se dio incluso antes: Ar-gentina, a fines de los cincuenta). La diversifi-cación de la enseñanza media en los dos gran-des carriles que hasta la fecha la constituyenen casi todos los países, fue considerada enese entonces el factor clave del desarrollo eco-nómico. Las razones aducidas se centraron enla posibilidad de introducir modalidades e ins-tituciones escolares que: respondieran a lasnecesidades formativas de muchísimos jóve-nes que no dispondrían del tiempo necesariopara una prolongada escolaridad; orientaran alos jóvenes hacia el mercado laboral en la ca-tegoría de “técnicos medios”; consolidaran lapirámide ocupacional latinoamericana, desvir-tuada por el excesivo número de profesionalesde nivel superior, frente a la casi total inexis-tencia de personal con educación media y des-viaran el interés de la población que accedía aeste nivel por procurar necesariamente una cos-tosa escolaridad universitaria.

Actualmente, salvo en los países que inicia-ron ya la reforma del nivel medio, se han ofre-cido esos dos “carriles” de escolarización me-dia: una educación de corte académico, gene-ral, propedéutico y una de corte profesional-técnico.

Las evaluaciones realizadas sobre los doscarriles de escolaridad,18 en realidad detectanprofundas deficiencias en el hecho mismo dela diversificación, ya que los carriles no con-formaron alternativas equivalente ni sonconciliables entre sí. Constituyen institucionesescolares de diferente naturaleza, que recibenrecursos y presupuestos diferentes y que hantendido también a conformar segmentos decorte académico y socioeconómico y orienta-ciones laborales con diferente jerarquía entrela población latinoamericana que asiste al ni-vel. Es importante señalar que el nivel ha ado-lecido de los mayores problemas de desercióny reprobación de todo el sistema escolar.

A pesar de la aparente mejor apreciación so-cial por la escolaridad de corte académico, lasevaluaciones destacan el impresionante dete-rioro de la calidad de la educación de estetipo, por lo irrelevante de los contenidos de laeducación media y por la pobreza del servicioimpartido, salvo raras excepciones.

Lo irrelevante de los contenidos se apreciadesde diversos puntos de vista: frente a losavances impresionantes del conocimiento, antelos intereses concretos de los jóvenes; por laincomprensión o incluso el rechazo del papelde los medios electrónicos como importantesfuentes de conocimiento y de la capacidad delos jóvenes de percibirlas y asimilarlas; por laausencia de una cultura tecnológica en la es-cuela media ante la invasión de la misma atodas las dimensiones del desarrollo humanoactual; por la falta de atención a las exigenciasdel desarrollo democrático, cultural, económi-co, social en el que los jóvenes tienen clarainjerencia en sus entornos inmediatos.

Parecería que en el nivel medio, con másfuerza que en cualquier otro nivel, se enseñoreóplenamente un saber de importancia exclusivapara los exámenes escolares, como se observaparticularmente en el énfasis dado a los for-malismos en la enseñanza de las lenguas y delas matemáticas. A su vez, los exámenes seconstituyeron en la única forma de presión ymotivación al estudiantado. Se ha denunciadotambién la existencia de una disciplina forma-lista e inútil, capaz de propiciar la reacciónviolenta de los jóvenes en su contra antes quela formación del carácter.19

La enseñanza técnica, fuertemente innova-dora en su momento y con la relevancia y per-tinencia que debería haberse desprendido desu (supuestamente adecuada) vinculación conla formación laboral necesaria, se enfrentó congraves problemas, estrechamente interdepen-dientes: la inexistencia de los puestos labora-

18 De Ibarrola y Gallart (coordinadoras) et al. op. cit.,capítulo 1.

19 En distintos países los investigadores que analizan elnivel coinciden en estos puntos. Leonor Cariola enChile, Germán Rama en Uruguay, Rafael Quiroz enMéxico. Cecilia Braslavsky et al. en Argentina.

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les a los que intentó conducir a los jóvenes; larigidez y la precariedad de la formación ofre-cida alrededor de esos puestos inexistentes,formación que sí redujo efectivamente sus op-ciones laborales; la pobreza de los recursosmateriales y didácticos de los que efectiva-mente se dotó a las escuelas, más precariospor la distancia que representó la dotación efec-tiva frente al modelo curricular propuesto.

Podemos identificar cuatro grandes ejes detensión en la decisión sobre los contenidoscurriculares de la educación media:– Los objetivos que persigue. ¿Preparación para

el ingreso a la educación superior? ¿prepara-ción para un trabajo de jerarquía intermedia?¿profundización en la preparación general delos jóvenes como seres humanos integrales,como ciudadanos, productores de la vida ma-terial, cultural y social? Indudablemente losdos primeros tipos de objetivos, explícitos omuchas veces implícitos, han determinado elresto de las decisiones curriculares y han deli-mitado los estrechos cauces de los dos tipos deeducación media actualmente identificables.Los objetivos de la educación media deberánorientarse por las distintas exigencias al desa-rrollo integral de los jóvenes: la comprensiónbásica de la tecnología y del mundo del traba-jo, la toma de decisiones personales y ciuda-danas (con lo que ello implica de conocimien-to y valoración de las situaciones sociales,económicas, políticas y culturales) y el desa-rrollo de la creatividad. Otra interpretaciónpropone que los futuros ciudadanos produc-tores “dominen un conjunto de competenciascomunicacionales… que posean competen-cias socio históricas… desarrollen competen-cias matemáticas, científicas, tecnológicas…que posean competencias ecológicas y unaserie de competencias críticas y creativas,tanto para valorar las oportunidades existen-tes como para transformarlas.”20

– La decisión de los contenidos, en función dedecisiones tales como la selección de conoci-mientos fundacionales (básicos, genéricos) oconocimientos específicos, especializados;conocimientos teóricos o conocimientos prác-ticos. En realidad estas disyuntivas han provo-cado falsos dilemas que se resuelven medianteuna adecuada construcción curricular.

– La organización de los contenidos en funciónde la selección de los criterios que la regirán:los contenidos disciplinarios, las asignaturas;los problemas de la pertinencia del conoci-miento para los jóvenes; las áreas; la soluciónde los tiempos de dedicación posible de losjóvenes, los módulos. Cada uno de ellos tieneventajas y desventajas. El predominio de lasasignaturas tiene una razón muy clara, raravez reconocida curricularmente: el respaldoque recibe de los cuerpos académicos corres-pondientes que le dan al conocimiento undesarrollo orgánico susceptible de programarseen el tiempo conforme a una lógica adecuada(aunque no necesariamente la que mejor res-ponde al aprendizaje o a la enseñanza).

– La estructuración curricular, en función deopciones como el establecimiento de una es-tructura única frente a una diferenciada; ladecisión por un tronco común y general paratodos que se adiciona con semestres o mate-rias diferenciadas; el establecimiento de es-tructuras “modulares” que permitan una am-plia flexibilidad en la formas de incrementarprogresivamente el conocimiento a adquirir.

En la historia reciente de la educación mediaen América Latina existe una gran cantidad depropuestas de innovación curricular para laeducación media, que proponen soluciones di-ferentes a alguno (o los tres) ejes curricularesproblemáticos. Las ESEPs de Perú, las Escue-las Técnicas Federales de Brasil, el Colegio deCiencias y Humanidades de México, los ba-chilleratos tecnológicos bivalentes en variospaíses, el Colegio Nacional de Educación Pro-fesional Técnica en México, etcétera. Segura-mente en otros países existen otras interesan-tes innovaciones.

Una somera apreciación de algunas de estas

20 De Ibarrola, Gallart (coordinadoras) et al. Democraciay productividad… op. cit. En buena medida la pro-puesta argentina se inserta en el espíritu del dominiode estas competencias.

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innovaciones permite proponer que la princi-pal tensión curricular fue sin duda la falta deuna adecuada atención a los diferentes nivelesde su construcción, cualquiera que haya sidola solución propuesta a las tensiones propiasde cualquier diseño. Esta construcción implicair más allá de la definición de los objetivosgenerales y la estructuración de una lista dematerias en el tiempo. Exige lograr una efecti-va transposición pedagógica entre los conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores iden-tificados y la organización cotidiana de lasoportunidades y caminos para que los jóvenespudieran acceder a ellos y hacerlos propios:tiempos y secuencias, espacios, formas de or-ganización del trabajo en los períodos asigna-dos, materiales didácticos, estrategias de ense-ñanza, formas de evaluación.21

El problema es que no han habido evalua-ciones ni estudios comparativos integrales quepermitan aconsejar decisiones curriculares parael futuro. Las escuelas técnicas han sido malevaluadas básicamente por su escaso éxito enincorporar a sus egresados al empleo y su gas-to aparentemente excesivo; los bachilleratosgenerales, por las deficiencias que encuentranlas universidades en la formación con la queingresan los bachilleres.

Transformar la organización institucionaly crear opciones diversas de validezequivalente

Las limitaciones en los recursos financieros einstitucionales son en realidad las que más obs-táculos han generado a la existencia de alter-nativas innovadoras. Se trata de obstáculos queno necesariamente se originan en la escasez derecursos sino en el desconocimiento o descui-do de lo que podría denominarse, equivalenteal apartado anterior, los distintos niveles de la

construcción social de una nueva institucióneducativa.22 Analizaremos estas limitaciones entres sentidos, que dan contenido a las tres últi-mas consideraciones fundamentales: la natura-leza de la organización institucional, las con-diciones de trabajo del profesorado y elfinanciamiento de la educación media.

Independientemente de que en los países deAmérica Latina existan sistemas homogéneoso sistemas diversificados de educación media,en la práctica podríamos concluir que los jó-venes en realidad tienen una sola opción, su-mamente rígida, por lo demás, de escolaridadmedia. Esta rigidez se deriva de tres factoresfundamentales: la esclerosis que afecta pro-fundamente a las organizaciones institucionales,lo que impide diversidad de opciones al inte-rior de una institución; la falta de comunica-ción entre instituciones, que hace prácticamenteimposible el cambio de un sistema a otro cuan-do el país ofrece diferentes modalidades y elmuy escaso contacto que las instituciones es-colares establecen con otras instituciones pro-ductivas, culturales o de asistencia social.

La distribución y organización del tiempode enseñanza en el nivel medio –ligadas enprincipio a la naturaleza de las decisionescurriculares– determina la rigidez de las insti-tuciones, tanto en su organización interior comoen la posibilidad de interacción con otras insti-tuciones, escolares o de otro tipo. La observa-ción de los planes de estudios de la enseñanzamedia en algunos países permite concluir queen ellos persiste una distribución del tiempode enseñanza en períodos diarios y semanalessumamente atomizados, por una parte, excesi-vamente recargados, por otra y articulados osecuenciados entre sí en función de criteriosmuy estrechos de disponibilidad de recursos,generalmente muy escasos. De 32 a 35 horasde trabajo semanal se distribuyen entre 13 a

21 De Ibarrola, María y José Bazán. La construccióninstitucional del currículo en la historia del Colegiode Ciencias y Humanidades. CCH/UNAM, México,1992.

22 Se han desarrollado distintos enfoques para el análisisde esta problemática, pero todos coinciden en identifi-car la existencia de diferentes niveles en la construc-ción institucional. Véase de Ibarrola y Gallart (coordi-nadoras) et al. op. cit. Capítulo 4.

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15 asignaturas para cada grado, creando perío-dos de trabajo orgánico de apenas 50 minutos.Los retos que esta situación presenta al princi-pio clave del “just in time” son insuperablessin una transformación radical.

Otra deficiencia de la organización institu-cional actual del nivel medio es la precariedadde las escuelas, que son las unidades básicaspara impartir el servicio. Se observan gravesdeficiencias en la calidad del servicio educati-vo impartido por la mayoría de las escuelasconcretas en múltiples zonas y regiones, porcomparación con la naturaleza del programaeducativo diseñado y ofrecido.

Por un lado, una buena parte de las instala-ciones y servicios de la educación media (porlo general las de corte académico) data de prin-cipios de siglo y ha quedado sujeta a los pro-cesos de pauperización que periódicamente handesolado a la educación latinoamericana; nosencontramos con instalaciones desprovistas detalleres, laboratorios, bibliotecas.

Por otro , la educación profesional se constru-yó alrededor de decisiones de equipamiento einstalaciones muy costosas, pero sin que lospaíses dispusieran de los recursos adecuadospara lograr en todas las escuelas creadas losambiciosos modelos de equipamiento y sinatender a la pertinencia pedagógica de los mis-mos o, en particular, a la necesaria formaciónde los maestros para el uso efectivo de los mis-mos. Es común la denuncia del desuso de lasinstalaciones técnicas o por que nunca se com-pletaron, o porque el equipamiento resultabatotalmente inadecuado a las posibilidades delas escuelas, sus maestros y su entorno. La rigi-dez en el uso del tiempo resultó incluso másnotoria, ante las decisiones inadecuadas parael trabajo en talleres o en producción escolar.

Finalmente, otro aspecto fundamental de lapobreza institucional ha sido el ausentismo delos profesores, que a su vez es uno de los efec-tos más perversos de la naturaleza de la con-tratación y condiciones de trabajo que se hanofrecido.

El nivel medio de la educación debería po-der descansar sobre la base de la estructura

única y la formación común propias de la edu-cación obligatoria. Como nivel secundario de-berá ofrecer una diversidad de opciones, im-pulsando la flexibilidad en las opciones posi-bles y una amplia interacción entre las distin-tas opciones. Esta diversidad de opciones de-berá impulsar y respetar la capacidad de deci-sión y de acción de los jóvenes latinoamerica-nos. El nivel medio podrá ser en el futuro deAmérica Latina el que propicie y haga posiblela educación continua (o permanente) de todala población, ofreciendo también alternativaspara múltiples entradas y salidas y brindandoopciones de formación con exigencias tempo-rales de dedicación adecuadas a diferentes si-tuaciones de la población.

El verdadero desafío consiste en hacer deestas diferentes opciones alternativas de valorcultural, social y económico equivalente y nocarriles excluyentes, tanto en cuanto a laintercomunicación sincrónica entre las opcio-nes como en cuanto a los futuros posibles, es-colares o laborales.

Cuatro grandes mecanismos de flexibilidadinstitucional pueden apoyar esta diversidad re-comendada: la descentralización de la educa-ción, el uso de los medios electrónicos en apo-yo a la misma, el reconocimiento de otros es-pacios formativos alternos y la aceptación le-gal de nuevos mecanismos de certificación yacreditación del conocimiento, independientesdel proceso escolar.

Ninguno de estos mecanismos es en sí mis-mo la solución ni está exento de problemas;pensarlos así podría incluso provocar mayoresproblemas educativos. La descentralizaciónpuede propiciar la desigualdad regional, la ato-mización de perspectivas de desarrollo y laineficiencia frente al desarrollo nacional o in-ternacional; el uso de los medios electrónicosno puede consolidarse sin contenidos y estra-tegias adecuadas, que requieren de cualquierforma personal altamente capacitado; los me-canismos de certificación pueden provocar pro-gramas de formación aún más cerrados quelos actuales, sujetos exclusivamente a lo quelos exámenes puedan técnicamente evaluar. La

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alternancia entre instituciones educativas y deotro tipo (instituciones productivas, culturales,políticas, etc.) exige una enorme capacidad decoordinación, por un lado, pero por otro puederesultar imposible en muchas zonas de los paí-ses. Será necesario recordar que en AméricaLatina la escuela sigue siendo una instituciónesencialmente innovadora frente a las circuns-tancias locales.

El paradigma ideal de la flexibilidad consis-te en la capacidad de respuesta inmediata de lainstitución escolar frente a la transformaciónde las demandas de todo tipo (económicas, cul-turales, sociales, políticas) que le dan sentido;ello exige la propia capacidad de cambio ytransformación interna, que ha sido muy pocoestudiada. Afortunadamente se conocen ya al-gunos factores que determinan lo que algunosllaman “la inercia institucional” y otros la “di-námica institucional”. Lo importante será re-conocer que la flexibilidad institucional exigeel fortalecimiento profesional de cada una delas unidades de atención (escuelas o progra-mas), en particular de su personal responsable,directivo y docente; la reorganización y el equi-librio entre las responsabilidades que deberácumplir cada uno de los niveles de gobierno yla creación de nuevos canales de comunica-ción entre ellos que permitan la circulaciónfluida y efectiva de los recursos pedagógicos,las experiencias, las innovaciones, las evalua-ciones, los recursos financieros, etcétera.

Invertir en la profesionalización delprofesorado de educación media

Impresiona el nivel de desconocimiento sobreel profesorado de América Latina, en particu-lar sobre el profesorado de nivel medio. Dis-tintos tipos de acercamiento al problema per-miten, sin embargo, proponer a grandes rasgosun perfil que denota la existencia de gravesproblemas.

En primer lugar se trataría de un profesora-do incorporado a la docencia y reclutado fun-damentalmente como reacción al crecimientode la matrícula del nivel en las décadas ante-

riores. En el caso de México, por ejemplo, seidentifican años durante los cuales se reclutóun promedio de 2000 profesores de enseñanzamedia.23 Ante un reclutamiento tan masivo, seagotaron rápidamente las fuentes de selecciónde profesores preparados para el nivel y setuvo que recurrir a niveles inferiores de prepa-ración; se generalizo el reclutamiento de estu-diantes de las diferentes licenciaturas y hubocasos, en las nuevas instituciones de educa-ción técnica, en que se reclutaron técnicos lo-cales, en ocasiones sin preparación escolaravanzada.

Muchos de aquellos jóvenes continúan comolos profesores actuales. Una investigación rea-lizada en Uruguay reporta sólo el 46.9% delos profesores de los liceos públicos de Mon-tevideo como titulados, cifra que desciendedramáticamente al 25.4% en el interior de laRepública. Para las escuelas técnicas, la pro-porción era de 20.3% en Montevideo y 6.5%en el interior.24 Una investigación en Méxicoreporta la existencia de profesores con apenasla primaria.25

En segundo lugar, la división y organización(por asignaturas) del trabajo pedagógico en elnivel medio propició condiciones de contrata-ción que prevén únicamente la dedicación par-cial (y parcializada) del profesional a la ense-ñanza, tanto en cuanto al tiempo de trabajo,como en cuanto al conocimiento a impartir yen lo que se refiere al lugar de trabajo. Estascontrataciones prevén exclusivamente el pagodel tiempo de trabajo del maestro frente al gru-po y se trata además de pagos muy reducidos.

Los maestros así contratados tienden a con-traer compromisos con un número excesivo degrupos a atender (o de asignaturas a impartir).En México se localizan con frecuencia casos,no se sabe qué tan generalizados estadística-

23 De Ibarrola, María. Industria y escuela técnica. Dosexperiencias mexicanas. OREALC/UNESCO, Red La-tinoamericana de Educación y Trabajo. Santiago, Bue-nos Aires, México, 1994.

24 Rama, Germán, op. cit. p. 59.25 De Ibarrola, M. Industria y escuela… op. cit.

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mente, en los que los profesores de enseñanzamedia pueden llegar a impartir 40 o 50 horassemanales de clase en distintas escuelas y antedistintos grupos de alumnos. Esas situacionespermiten identificar profesores que estaríanatendiendo hasta 700 alumnos diferentes porsemana.26 El promedio estimado de alumnosdiferentes que atiende cada profesor de nivelmedio, a pesar de ser muy inferior, no deja deser preocupante: alrededor de 200 alumnos di-ferentes por semana. Un indicador de este tipo,sumamente importante para la calidad del tra-bajo pedagógico en el nivel medio, deberá serincorporado a los criterios de análisis del mis-mo, en vez de la tasa de alumnos por maestro,misma que aparece muy favorable al ser elresultado simple de la división del total dealumnos entre el total de maestros.

Las condiciones de contratación propician ,por otra parte, la desatención a los grupos. Lamisma investigación del Uruguay reporta unaescasa dedicación de los profesores a los esta-blecimientos concretos. Sin datos precisos, envarios países de América Latina se reportanproblemas semejantes. Señala Germán Ramael carácter de “provisoriedad” con que se ejer-ce la docencia en el nivel medio y que lasclases no dictadas constituyan el indicador másalarmante del deterioro de la tarea docente enel nivel. “Los porcentajes de clases no dicta-das encontrados responden tanto a las inasisten-cias y licencias de los profesores como a losdefectos e ineficiencias del sistema de desig-nación de docentes”.27

En México es lugar común el conocimientode las estrategias que siguen los profesores deenseñanza media para alternar sus inasistenciasentre las distintas escuelas o grupos atendidos,conformes, curiosamente, a un cierto sentidopedagógico de no abandonar dos veces segui-das al mismo grupo.

En tercer lugar, las condiciones de prepara-ción de los profesores de educación media en-frentan serias dificultades: la formación inicialha quedado muy ambigua a consecuencia de loscambios en el nivel de preparación de los profe-sores de educación básica. En varios países lati-noamericanos se ha dado una elevación de losrequisitos de escolaridad previa para los profe-sores de primaria, pero no se prestó la atencióndebida a los profesores de educación media.

Finalmente, las condiciones de trabajo de losmaestros de nivel medio dificultan sobrema-nera las posibilidades de superación y actuali-zación, sea porque su dedicación a la enseñan-za es muy limitada en el tiempo diario de tra-bajo, pero acompañada de múltiples otros com-promisos, sea porque ni las escuelas mismas,ni las organizaciones institucionales prevén lostiempos de trabajo colegiado necesarios parallevar a cabo los análisis y diagnósticos regu-lares de las dificultades que enfrentan los pro-fesores y que deberán aprender a resolver.

Subsiste la ambigüedad respecto del tipo deformación que deberá dominar un profesor deeducación media: pedagógica o disciplinar.28

Debería ser evidente que la formación de losmaestros del nivel deberá permitir la síntesisde una muy avanzada pedagogía (la orientadaa los jóvenes), unida a un profundo conoci-miento de los contenidos disciplinares con mi-ras a crear las didácticas necesarias al tipo dealumno, al nivel educativo de que se trata y altipo de conocimiento.

Hasta ahora se podría deducir que el rol del

26 Quiroz, Rafael. El maestro y el saber especializado.DIE-Cinvestav-IPN. México, 1987 (Documentos DIE,Nº 4) abrió el análisis de esta situación desde fines dela década de los ochenta.

27 Rama, Germán, op. cit. p. 69.

28 La propuesta chilena más reciente descarta por ejem-plo la importancia de una educación pedagógica paralos profesores de educación media y recomienda que“los profesores deben tener la oportunidad de seguirlos cursos de especialidad en los departamentos disci-plinarios correspondientes y no, como sucede con fre-cuencia, recibir una formación de segundo orden de‘matemáticas para pedagogos o biología para profeso-res secundarios’”. Comité técnico asesor del diálogonacional sobre la modernización de la educación chi-lena designado por S.E. el Presidente de la República.Los desafíos de la educación chilena frente al sigloXXI. Informe de la Comisión Nacional… Santiago deChile, 1995.

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profesor de enseñanza secundaria ha sido el dedictar clases (en períodos sumamente reduci-dos de 50 minutos), aplicar exámenes objeti-vos y certificar conocimientos adquiridos deesa pobre manera. O por lo menos ese es elque le permite la organización curricular delplan de estudios y las condiciones de contrata-ción del profesorado.

Sin embargo, los profesores conscientes delnivel, que afortunadamente abundan (de lo con-trario la situación sería mucho peor), podríanidentificar en su actuación una amplia gamade funciones de dirección, orientación y coor-dinación de los jóvenes hacia muy diversasformas de adquisición de los conocimientosrelevantes y muy diversas estrategias didácticaspara la formación del carácter en esa etapa tandelicada del desarrollo humano. Las experien-cias “extracurriculares” impulsadas por profe-sores entusiastas deberían ser objeto de inves-tigaciones muy cuidadosas, con miras a dis-cernir la capacidad de institucionalizarlas ygeneralizarlas como formas más eficientes deenseñanza. En estas experiencias se transfor-man radicalmente las lógicas de articulación yla jerarquía de los diferentes componentescurriculares: los objetivos buscados, las rela-ciones entre maestros y alumnos, la organiza-ción de los alumnos en torno al conocimiento,el uso del tiempo y de los espacios, los mate-riales objeto del trabajo pedagógico, las for-mas de evaluación. Son infinidad los ejemplosposibles y siempre, detrás de ellos, encontra-mos un profesor innovador.

El dilema aquí es el tipo de profesionaliza-ción del profesor de enseñanza media: ¿tiem-po completo y exclusivo? o como ha tendido aser el caso, profesional de otros intereses condedicación parcial a la enseñanza de ciertasasignaturas a los jóvenes o, como desafortuna-damente degeneró, profesor que acumula unnúmero muy elevado de horas de clases a dic-tar en diferentes establecimientos y con aten-ción directa a cientos de alumnos diferentespor semana.

En México encontramos los dos modelosextremos de contratación de profesores de ni-

vel medio: por hora de clase impartida o detiempo completo en un sólo plantel. Tambiénencontramos los extremos de la regulación delas relaciones laborales: por contrato colectivode trabajo, amparado por un poderoso sindica-to, o por “servicios profesionales” sin ningunaresponsabilidad para la parte contratante.

El primero se justifica con el argumento deque el profesor deberá incorporar a su ense-ñanza la experiencia laboral externa, constitu-yéndose así en el principal vínculo entre laescuela media y el mundo de la producción ode los servicios. El segundo, se justificó con eldiseño de la gran cantidad de funciones quedebería realizar un profesor del nivel en lasnuevas instituciones de educación media, enparticular las tecnológicas; la docencia, la vin-culación con la comunidad, la producción di-recta, incluso la investigación.

En los hechos, los dos modelos de contrata-ción sufrieron fuertes deterioros, por distintasrazones. Por lo que la decisión al respecto noes una simple cuestión de definición legal opresupuestal; tiene que ser una respuesta a lasdecisiones sobre la organización de la ense-ñanza del nivel. La decisión del tiempo com-pleto para el profesorado de enseñanza media,a su vez tiene que ser objeto de una cuidadosaorganización del trabajo pedagógico en cadauno de los establecimientos o programas.

La concepción del rol de profesor de ense-ñanza media amerita una transformación fun-damental. Exige una dedicada atención, la re-organización y redefinición de los roles de in-vestigación, docencia, divulgación, difusión yadministración y gestión de la educación me-dia; inversión en recursos humanos y estrate-gias de organización, más que en equipa-mientos e instalaciones. En los países desarro-llados la diferencia con la educación media denuestros países no radica en los planes de es-tudios sino en los tiempos de dedicación y lacapacidad de trabajo colegiado de preparación,organización, previsión y evaluación que rea-licen los profesores.

Sólo así se podrá sentar las bases de la flexi-bilidad necesaria al nivel medio.

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Asegurar el sentido público delfinanciamiento de la educación media

Históricamente los países latinoamericanos nose pueden dar el lujo de descuidar la impor-tancia pública y social de la enseñanza media;el error de haber descuidado la generalizaciónde la enseñanza básica no se puede remediarahora, delegando a instancias privadas el desa-rrollo de una educación media como la querequiere la región.

En efecto, la cobertura, la calidad, la equi-dad y la flexibilidad necesarias para ofreceruna formación de nivel medio a la juventudlatinoamericana sólo es posible mediantefinanciamiento y programas que tengan un fuer-te sentido público. Por principio, los mecanis-mos privados no resuelven esos aspectos, sinoque generan mayores desigualdades.29

La educación pública, sin embargo, quedatambién sujeta al amplio debate democráticoque se está llevando a cabo en la mayoría delos países, en función del reconocimiento deque –en muchas ocasiones–, los gobiernos nohan sido los mejores representantes del interéspúblico; por el contrario son objeto de múlti-ples denuncias de corrupción. Muy distintosgrupos y organismos “de la sociedad civil” asu-men ahora una gran cantidad de responsabili-dades “de sentido público”; ello sin embargosólo puede considerarse parte de un procesode democratización que deberá alcanzar suscauces de organización pública en un tiemporelativamente corto.

Será necesario reconocer que la educaciónsecundaria de calidad cuesta y cuesta mucho.Pero lo que ciertamente resulta indispensablees revisar los criterios que han definido la im-portancia de los factores de costo. Se hace ne-cesaria una amplia inversión en organizacióny personas, capaces de generalizar la calidad eimpulsar las innovaciones que requiere la edu-

cación secundaria y capaces incluso de tomarlas decisiones correctas sobre las inversionesnecesarias en equipamiento e instalaciones enfunción de necesidades bien identificadas.30

Resulta indispensable cuestionar los aparentesrasgos de innovación y cambio que se atribu-yen a las inversiones en equipamiento e insta-laciones y la igualmente aparente facilidad demanejo que ofrecen.

Finalmente, impulsar un financiamiento consentido público exige también abrir con ima-ginación la búsqueda de múltiples fuentes definanciamiento; el manejo regular y transpa-rente de la información sobre el origen y des-tino de los fondos y una continua exigencia derendimiento de cuentas en función de los obje-tivos educativos perseguidos. No se trata deregresar a la dudosa práctica de no cuestionarel financiamiento calificado como público,práctica defendida por grupos de interés deafiliación gubernamental. Ello nos orienta nue-vamente al debate democrático que se requie-re en nuestros países y del que la educaciónsecundaria forma parte, tanto como debe im-pulsar.

Consideraciones finales. Lainstrumentación del cambio

Estamos a tiempo de iniciar una política delargo aliento sobre la educación media que nose centre en la concreción inmediata de trans-formaciones o innovaciones institucionales ocurriculares ideadas al calor de esta reuniónsino que se sustente ampliamente sobre la basede una serie de investigaciones y diagnósticosy evaluaciones comparadas de lo que está su-cediendo en los distintos países de AméricaLatina.

Sin embargo, es indispensable reconocer, apartir de lo que nos enseña el análisis de lasreformas a la educación media instrumentadas

29 De Ibarrola, María. El debate entre lo público y loprivado en la modernización de la educación básicaen América Latina. XX Congreso Latinoamericano deSociología, México, octubre de 1995.

30 Rosa Ma. Torres, op. cit., denuncia con justicia, lafalta de inversión en seres humanos, tendencia clara-mente presente en las nuevas políticas y recomenda-ciones internacionales.

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en la década de los setenta, que el cambiocurricular e institucional requiere de una com-pleja y sólida construcción colectiva y social.En virtud de lo anterior, será indispensable pre-ver la instrumentación gradual e integral delas transformaciones mediante un trabajo cole-giado sostenido entre los principales actores

del cambio y atendiendo también a la cons-trucción de los vínculos de articulación conotras instancias sociales.

Sólo un trabajo sostenido de esta naturalezapuede construir las políticas fundamentales querequiere ahora la transformación de la educa-ción secundaria en América Latina.

LA EDUCACION SECUNDARIA: UN EJERCICIO DE LECTURA

Gloria Calvo*

La discusión sobre la educación secundaria re-viste un indiscutible interés para los países deAmérica Latina, tanto por las falencias que losdistintos estudios le atribuyen como por el con-senso sobre su importancia dentro de los pro-cesos de modernización y desarrollo. Sin em-bargo, parece necesario señalar algunos ele-mentos que, a manera de criterios, lleven apensar la problemática de este nivel educativoen aras de garantizar no sólo los logros en losaprendizajes sino también los procesos de for-mación de las nuevas generaciones.

Con los propósitos anteriores se estructuranlas siguientes páginas.

La educación secundaria: zona gris de lainvestigación y de las políticas

Reconociendo que la relación entre investiga-ción y política alude a un complejo mundo deposibilidades y silencios, donde los lenguajesdel investigador y del político se negocian enarenas de decisión al decir de Brunner(Brunner, 1993) o bien se traducen en hipóte-sis verificables en los roles del investigador ydel político (Reimers et al., 1995), el saber

acumulado a propósito de la secundaria pareceno haber tenido el suficiente impacto. Desde1985, estudios como el de Silva y Avellana(citados por Garcia-Guadilla y Brofenmajer,1995) ponían de manifiesto el papel dife-renciador de la escuela en función de variablesde aprendizajes, en áreas críticas como Mate-máticas y Ciencias, según que los examinadosprovinieran de instituciones oficiales o priva-das.

Más recientemente, algunos investigadoreslamentan el hecho de que no exista una re-flexión global sobre la secundaria. La investi-gación versa sobre experiencias didácticas pun-tuales; sobre áreas del conocimiento que con-forman el currículo y sobre todo, asociada a laenseñanza de las Ciencias desde programasuniversitarios, acompañada de diseño de ma-teriales educativos, como los libros al decir deSchwartzman (Schwartzman, 1995: 88). “Lasecundaria necesita una reflexión integral des-de las Ciencias Sociales, la Psicología, la Filo-sofía, la Economía y no sólo desde lo educati-vo”.

Ante esta situción, Brunner y Cox (1995:116) proponen que antes de la definición depolíticas frente a la secundaria se generen co-nocimientos e información para la adopciónde las mismas precedidas de un amplio debatesocial tal como el llevado a cabo en Chile apropósito de los grupos de discusión sobre lasecundaria (MINEDUC-MECE Media, 1992).

* Gloria Calvo. Filósofa y Psicóloga. Universidad Cató-lica de Lovaina. Bélgica. Docente-Investigadora.Centro de Investigaciones. Universidad PedagógicaNacional.

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En igual sentido se pronuncia a la Misión deCiencia Educación y Desarrollo convocada porel gobierno del presidente César Gaviria enColombia (Misión, 1994: 133) “cualquier cam-bio, cualquier decisión, necesita apoyo, sopor-te para comprender y orientar las políticas es-tatales”.

No obstante estas situaciones –falta de in-vestigación global; información con poco im-pacto– los estudios revisados permiten identi-ficar una problemática similar con respecto ala educación secundaria en la región.

“La enseñanza secundaria constituye unasuerte de “zona gris”, indefinida como opcióneducativa. En teoría está al servicio de un trán-sito hacia la Universidad y en la práctica dejapor el camino a la mayor parte del alumnadosin recursos instrumentales para desenvolver-se en el mercado laboral” (Rama y Filgueira,1991. En Filgueira y Marrero, 1995: 325).

Veamos, entonces, algunas de las principa-les fallas. Inicialmente, el problema de la “co-bertura” (pareciera ser uno de los mayores, conáreas más deficitarias, como sucede en las zo-nas rurales en Colombia (Aldana y Orozco,1995). Sin embargo, éste no es el caso de la se-cundaria uruguaya (Filgueira y Marrero, 1995),ya que este país vive la obligatoriedad de nue-ve años de Educación Básica desde hace casi uncuarto de siglo. Sin embargo, aún en los paísesdonde los procesos de Reforma Educativa vanavanzados, la deserción, la repitencia y la ex-traedad son factores que afectan la eficienciade la secundaria. Al respecto García-Guadillay Brofenmajer al tipificar los problemas de laeducación secundaria en Venezuela anotan:– Los niños entran más tempranamente a la

escuela y se mantienen por más años que en elpasado pero sin lograr en muchos casos losresultados mínimos esperados de esaescolarización.

– Son muchos los niños que dejan el sistemaantes de completar los 9 años.

– La mitad de los niños matriculados ni siquieralogra aprobar los seis grados. (Garcia-Guadillay Brofenmajer, 1995: 345).A partir de los estudios analizados pareciera

poder afirmarse que ni aún la obligatoriedad

en la educación básica –que cubriría ahora lostres primeros años de la secundaria– acabancon la deserción. Hay grados críticos: El sextoy el noveno en Venezuela, con una desercióndel 24% y el 16% respectivamente. En Uru-guay se da una gran caída en la matrícula alinicio de la Educación Media y es significati-va también la disminución de la misma en lostres grados que conforman este nivel.

En México, la secundaria todavía deja porfuera del sistema a 1.7 millones de jóvenesentre los 10 y los 14 años y en Brasil, el 50%de la matrícula en secundaria es cubierta porla educación nocturna sobre la cual hay con-senso relacionado con la baja calidad de lamisma. Curiosamente, a pesar de que existe lasecundaria nocturna, no se reportan análisissobre ella. Es quizás la zona oscura de la edu-cación secundaria.

Para Chile se habla de unos resultados enlenguaje que frisan el 50% para los colegiosprivados pagados y entre el 39 y el 48% en losoficiales. En Matemáticas 40% para los cole-gios de élite y sólo entre el 20 y el 29% de losoficiales. (Brunner y Cox, 1995: 109).

Merece especial énfasis los “bajos resulta-dos” obtenidos en las evaluaciones de losaprendizajes en los países en que éstas se rea-lizan y aún en aquellos donde se trabaja conevaluaciones personales o parciales. Para elcaso de la Argentina, Braslavsky llama la aten-ción sobre el hecho de que no existen dife-rencias importantes entre las elaboraciones deredes conceptuales producidas por estudiantesde la escuela primaria y los de la media(Braslavsky, 1995: 95).

Por su parte Aldana y Orozco al hacer unareflexión sobre las competencias con las cua-les llegan los bachilleres admitidos en una delas universidades de élite en Colombia (320puntos mínimos sobre un total de 400 en elexamen de estado establecido para la evalua-ción de la Educación secundaria) anotan entreotras, las siguientes deficiencias:– Dificultad en el manejo de la lengua materna.– Dificultad para ubicar los hechos dentro de un

proceso.

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– Marcada predilección por los datos escuetos.– Dificultad para pasar de la noción al concepto.– Dificultad para establecer relaciones comple-

jas.La presencia de resultados insatisfactorios pa-rece estar asociada, a un nivel más general,con la “enorme desigualdad” entre los grupossocioeconómicos que están accediendo a laenseñanza secundaria (de Ibarrola, 1995: 261)o con la dificultad de apropiación de códigosculturales modernos como los escritos.Al respecto es ilustrativo el comentario de unosinvestigadores peruanos. Pudimos observar, enalgunos colegios, la enorme dificultad de losalumnos para leer mentalmente la encuesta pro-duciendo con la lectura un constante murmu-llo (Portocarrero y Oliart, citados por Mc.Lauchlan, 1995: 221).

Pero más allá de la heterogeneidad de la po-blación que está ingresando o que ha cursadola secundaria, comienzan a ser evidentes lasdesigualdades en los niveles de conocimientoque refrenda una misma credencial, situaciónque pone presente el “vaciamiento” paulatinode los niveles educativos, en este caso, el de lasecundaria. “Pero para los sectores que recien-temente se incorporaban al sistema, provenien-tes de familias de más bajo nivel educativo, eldescenso de la exigencia y calidad en ausenciade medidas compensatorias especiales, supu-sieron, en el mejor de los casos, la obtenciónde acreditaciones formales que como lo mues-tra el referido estudio de la CEPAL (1992) ennada reflejaban el grado real de aprendizaje(Filgueira y Marrero, 1995: 304).

Las implicaciones de este estudio y de otrobastante anterior (1989) del Departamento Na-cional de Planeación, en Colombia (citado porAldana y Orozco, 1995: 176), avalan la tesisde marcadas desigualdades en los aprendiza-jes, de acuerdo con factores de caráctersocioeconómico, regional, cultural, familiar,además de aquellas originadas en la institu-ción escolar, su gestión y su infraestructura.Un análisis más profundo llevaría a preguntar-se (Brunner y Cox, 1995: 110) por el signifi-cado del tránsito de la educación secundaria

de un sistema de élite a un sistema de masa.Los problemas de la educación secundaria

no son nuevos. Sólo que al masificarse “em-piezan a afectar significativamente a estratosde sectores medios” (García -Guadilla yBrofenmajer, 1995: 348). De igual forma, lasnuevas demandas de formación para la demo-cracia y la participación, además de la forma-ción para la ciencia y la tecnología, revistennuevas exigencias si quieren proponerse a sec-tores amplios y heterogéneos. La masificaciónde la secundaria ha evidenciado el anacronis-mo de su estructura institucional y curricular(Brunner y Cox, 1995: 109); la presencia deprocesos pedagógicos verticales; la desintegra-ción conceptual de la enseñanza y la falla enla formación de un individuo crítico. En con-secuencia una educación secundaria quedesmotiva la curiosidad del estudiante y desa-rrolla estructuras cognitivas y de comporta-miento inapropiadas (Misión de Ciencia, Edu-cación y Desarrollo, 1995: 70).

Las razones anteriores se constituyen en unllamado para que la educación secundaria aban-done la zona gris de la investigación y la polí-tica en aras de resolver:– El problema de la falta de relevancia y adecua-

ción de su estructura y su currículo a lasdemandas de unos contextos externos máscomplejos y profundamente cambiantes fren-te al pasado reciente (Brunner y Cox, 1995:111).

– Las posibilidades de aprovechamiento porparte de alumnos provenientes de sectoreseconómicos diversos.

– La igualdad de resultados, independientementede las acreditaciones formales (Filgueira yMarrero, 1995: 307).

– La pertinencia actual del currículo como posi-bilidad de formación y desarrollo para el jo-ven.

– El cambio de las prácticas pedagógicas en elaula en lugar de los rituales burocráticos bajosen contenidos, en interés y motivación(Schwartzman, 1995: 85).

– El desarrollo de los aspectos creativos, artísti-cos, analíticos y deportivos del joven.

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– La generalización de procesos de innovacióntanto curriculares como metodológicos.

Rutas promisorias

A partir del establecimiento de la EducaciónGeneral Básica con una escolaridad cifradaentre 8 y 9 años y generalmente asociada aprocesos de reforma educativa –vía Constitu-ción, Ley General de Educación o planes deDesarrollo Educativo– algunos países de la re-gión están comprometidos con cambios en laEducación Media.

Es necesario llamar la atención sobre el he-cho de que emprender un proceso de reformacurricular en este nivel educativo es la tareamás compleja que puede asumir un Ministeriode Educación.

La tendencia en países como Chile y Argen-tina ha sido la de generar procesos participa-tivos que involucren amplios sectores de lapoblación. En México el proceso de Reformade la Enseñanza Media se inició en 1993 pormandato constitucional y utilizó la estrategiade trabajar a la vez, contenidos y textos parala definición e implementaeión del nuevocurrículo. (De Ibarrola, 1995: 267).

En Venezuela, la revisión de la investiga-ción había identificado seis variables necesa-rias de afectar con el fin de mejorar la calidaddel nivel. Lamentablemente los procesos deReforma sólo se comprometieron con dos deellos: Material de aprendizaje y entrenamientocontinuo de docentes a partir de la red RENAD.En el momento existe una primera cohorte deestudiantes formados bajo estos programas ycorrespondientes a la promoción 92-93 (García-Guadilla y Brofenmajer, 1995: 368)

En Uruguay, las distintas normativas que ini-cian la mayoría de los países de la región hansido implementadas desde 1973. Como conse-cuencia de las mismas, la retención entre nive-les fluctúa entre un 76% y un 84.5% (Filgueiray Marrero, 1995: 302 y 315) pero acusa pro-blemas de calidad y equidad. A pesar de haberiniciado algunos procesos de innovación y departir de experiencias piloto, con evaluación

de las mismas previo al proceso de generaliza-ción, los resultados no son halagüeños.Extraedad, repetición, años muertos entre elegreso de la básica y el ingreso a la media,desplazamientos hacia la enseñanza técnica, sontambién problemas que aquejan a la secunda-ria en Uruguay.

El cuadro Nº 1 ilustra la dinámica de Refor-ma de la Secundaria en los países menciona-dos. Para los casos de Colombia y Chile, lainformación se amplia en los siguientes párra-fos:

La educación secundaria en Colombia

A partir de la Ley General de Educación queextiende a nueve grados la enseñanza generalbásica, se comienza a legislar con miras a ge-nerar una normatividad que busque lineamien-tos y orientaciones para una mayor calidad,equidad y eficacia de la secundaria en Colom-bia.

La misión de Ciencia, Educación y Desarro-llo conocida también como la “misión de lossabios” propone, como objetivo central de laeducación, “familiarizar y formar al educandoen decodificación y uso de diferentes lengua-jes: lógico-matemático-televisivo” (Misión deCiencia, Educación y Desarrollo, 1994: 182)

El bachillerato básico, ciclo que se cierra alos nueve años de educación básica, tambiénbuscará el desarrollo de las capacidades de pen-sar, entender, razonar, leer distintos tipos decódigos, así como expresarse por distintos me-dios especialmente el escrito.

El título de “Bachiller Básico” será el únicoexigible para el acceso tanto al trabajo como ala educación universitaria de pregrado. En nin-gún caso los títulos podrán ser diferentes al debachiller básico aunque puedan exigirse apti-tudes o conocimientos específicos, en algunostrabajos o programas académicos (Misión deCiencia, Educación y Desarrollo; 1994: 184).

Propone, igualmente, establecer una educa-ción “post básica flexible” (técnica-tecnológi-ca artística-artesanal-deportiva-universitaria),enfocada a completar el desarrollo de la voca-

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Cuadro 1PROCESO DE REFORMA SECUNDARIA EN AMERICA LATINA

País Propuesta Innovación

Uruguay Currículo por áreas. Actividadesadaptadas al medio. Acceso a laenseñanza media por vías de En-señanza no formal.

México Secundaria obligatoria para los pa-dres (quienes deben enviar a sushijos a la Escuela) y para Estado(quien debe garantizar la Educa-ción). Contenidos y textos se tra-bajan a la par.

Venezuela Currículo flexible. Articulación en-tre los diferentes niveles de escola-ridad. Material de aprendizaje. En-trenamiento docente.

Argentina Educación polimodal.

Colombia Modificación del bachillerato técni-co. Propuesta de la Básica Secun-daria como nivel terminal: Bachille-rato Básico. Diversificación de laenseñanza post-básica.

Chile Establecimiento de un componen-te para escolar.Infraestructura de edificios. Dota-ción de textos. Creación de biblio-tecas. Dotación para informáticaeducativa: conformación de redes.Vinculación a INTERNET.

Centros Educativos Integrales Ru-rales (Educación in situ). Recupe-ración paralela del año lectivo. Unahora más en la enseñanza del Es-pañol y de Matemáticas.

Más horas para la enseñanza delEspañol. Diferenciación de las dis-ciplinas que antes estaban integra-das. Ciencias (Física, Química, Bio-logía). Ciencias Sociales (Historia-Geografía-Civismo).

Club de estudiantes tutores: 16 clu-bes. 10.632 jóvenes participantes.Red RENAD.

Articulación escuela-sector produc-tivo.

Se proponen los INNOVAR.Se buscan procesos de formaciónpostbásica en diferentes institucio-nes no escolares. Crédito por partedel Estado para los bachilleres bá-sicos que lo requieran.

Actividades para escolares: comu-nicaciones-deporte-arte. Proyectosde mejoramiento educativo. Exten-sión de la jornada diaria. Extensióndel año escolar.

Fuente: Educación, Equidad y competitividad en las Américas. Un proyecto del diálogo Interamericano volumen II.Estudios de caso. Políticas del Ministerio de Educación de Chile. La Reforma Educativa en marcha. Mayo 1995.

ción de cada uno sin que haya discriminacióno minusvaloración. Por tal razón busca garan-tizar en todos los municipios la existencia desuficientes instituciones educativas de calidadpara hacer real la libertad de elección de esta-blecimiento educativo en condiciones de sanacompetencia. También sugiere que se facilitela movilidad de los estudiantes entre los esta-blecimientos, sin obligación de repetir mate-

rias o grados (Ibídem). Lo novedoso de la pro-puesta es la posibilidad de considerar la básicasecundaria como un ciclo terminal que permi-ta diferentes opciones en lo académico: For-mal o informal a la par que ofrecer la posibili-dad de ingreso al mercado de trabajo sin elestigma de la deserción. Igualmente abre alestudiante la posibilidad de combinar en dis-tintas formas el trabajo y el estudio para avan-

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zar en su preparación para las ciencias, las ar-tes, las ingenierías, los deportes u otras discipli-nas o para otras profesiones u oficios (Idem:184).

El ingreso a la formación técnico profesionaly tecnológica mediante programas con una du-ración entre 3 y 5 años podrán ofrecerse en dife-rentes instituciones (SENA-CORPOICA) e in-cluso, dentro de Institutos Regionales de inves-tigación adscritos a los Ministerios y teniendoen cuenta las necesidades locales (Idem: 186).

Esta propuesta tiene voces en contra que se-ñalan su inequidad: discriminación desde loeconómico pues aquellos padres de mayoresingresos buscarán que sus hijos continúen unaeducación post básica formal encaminada a launiversidad y a la profesionalización en detri-mento de un bachiller básico bastante joven(13 o 14 años) cuya única posibilidad es elsector informal, tanto en lo educativo como enlo laboral (Gómez, 1995).

La enseñanza secundaria en Chile

Se parte de una educación básica y obligatoriaque consta de 8 años y posteriormente 4 añosde secundaria, en dos modalidades: La acadé-mica con sus opciones humanísticas y científi-ca que prepara al ingreso a la universidad y lavocacional con sus opciones técnica y profe-sional que prepara para la inserción en el mun-do del trabajo (Brunner y Cox 1995: 102).

La educación secundaria en Chile recoge jó-venes entre los 14 y los 17 años y su coberturaha venido en aumento, situándose en el mo-mento en un 80%. La Reforma propuesta porMECE-Media “resultará de una estrategia quecombina intervenciones sobre grandes órdenesde factores; en primer término, los que afectanel proceso educativo mismo, es decir el traba-jo de alumno y profesores, en sus aspectospedagógicos, curriculares y evaluativos; en se-gundo término, el conjunto de condiciones yapoyos para que los procesos mencionados ten-gan éxito; por último, el ámbito de gestión delos liceos”. (Ministerio de Educación, 1995:24).

Para implementar la Reforma, el programaMECE-Media cuenta con apoyo financiero delBanco Mundial.

A manera de síntesis podría afirmarse que latradicional secundaria de seis años va en ca-mino a desaparecer. Al implementarse una edu-cación básica obligatoria entre 8 y 9 años, laspropuestas de Reforma se orientan a los conte-nidos y a los procesos de la enseñanza mediabien sea permitiendo desde la ley alternativasflexibles como en el caso de la formulación de“los sabios” en Colombia, bien con un proyec-to de intervención directa sobre cada uno delos elementos que forman parte del procesoeducativo complementado con redes de apoyoe incentivos, como en el caso de la enseñanzamedia en Chile”.

Un análisis más profundo permitiría identi-ficar varias concepciones sobre el papel de laeducación para los jóvenes acompañadas devarias visiones sobre la relación entre educa-ción, modernidad y desarrollo. Igualmente vanimplícitas posturas frente al papel del Estado,con acciones claramente reguladoras en el casode la Reforma de la Educación Media Chile-na.

Lo interesante de las propuestas de Reformaradica en el hecho de jalonar procesos que vanmás allá de la cobertura y que involucran fór-mulas innovadoras para afectar la gestión dela institución escolar. Falta, sin embargo, unamirada más cuidadosa frente a los procesoseducativos y pedagógicos de aula y quizá unareflexión sobre ese particular sujeto de apren-dizaje cual es el adolescente. María de Ibarrolaanota un elemento necesario de tener en cuen-ta a propósito del docente en secundaria: Elexcesivo peso de lo disciplinar y con frecuen-cia el gran número de alumnos que tienen comodestinatarios sus clases, en México más de 600a la semana (de Ibarrola, 1995: 261).

Educación media general ¿diversificada obivalente?

De la secundaria se suele argumentar que espropedéutica, en el sentido que su único obje-

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tivo parece ser la preparación para el ingreso ala universidad. Muchas veces se olvida el pa-pel de este nivel educativo en los procesos desocialización, sobre todo en lo atinente a valo-res, pautas y normas. Casi que pudiera afir-marse que en los últimos años de la secunda-ria se inicia el proceso de transición del estu-diante hacia la ciudadanía.

Lamentablemente el ingreso a la universi-dad; aspiración de muchos jóvenes egresadosde la secundaria, no es un objetivo fácilmentealcanzable. Para el caso colombiano, por ejem-plo, la mayor universidad del Estado ofrecióen el segundo semestre del año 1994 tres milquinientos (3.500) cupos a 45.000 aspirantes.En esta institución se mantiene una posiciónde 10:1 y de 12: 1 (López, 1994 citado porGómez, 1995: 61) constante en la última déca-da.

La secundaria vocacional y técnica, desdesus inicios, buscó consolidarse como una al-ternativa de formación que permitiera una vin-culación con credenciales y conocimientos ha-cia el mundo del trabajo. Pero la credencial,sobre todo en algunas especialidades como laindustrial y la técnica para el caso de Colom-bia (Gómez, 1993 a), estuvo también acompa-ñada de excelentes habilidades que hicieronmás fácil el tránsito hacia los estudios acadé-micos universitarios, desdibujando el objetivoinicial de la media vocacional y técnica. Igualparece ser la conclusión de una reciente ac-ción del gobierno brasileño que organizó unapequeña red de escuelas técnicas de la cualformaban parte 19 establecimientos técnicos y37 agrotécnicos. La red, apoyada por 10 pro-fesores y con un costo percápita anual de 2.300US, ha egresado estudiantes con una excelentepreparación que los ha llevado a ingresar di-rectamente a carreras universitarias, académi-cas, desvirtuando el objetivo del programa(Schwartzman, 1995: 57).

Brunner y Cox, en el estudio citado, repor-tan inversiones a nivel ministerial que puedenser interpretadas como apoyo a la educacióntécnico profesional. En tal sentido se han equi-pado 55 liceos técnicos municipales y han es-

tablecido especialidades técnico-profesionalesen 50 liceos científico-humanistas (Brunner yCox; 1995: 116).

Esta situación es común a varios países. EnUruguay y Venezuela se adicionan problemasen la oferta de especialidades para cupos,particularmente en la red pública, tiempo deaprendizaje breve, desarticulación curricular,escasos vínculos con el sector productivo,obsolencia de equipos, deficiente formación delos docentes y desactualización de los mismos.(Garcia-Guadilla y Brofenmajer, 1995: 345-346).

Por otra parte, el estudio de Parra y Silveirapromovido por la CEPAL (citado por Filgueiray Marrero, 1995: 325) llama la atención sobreel factor de discriminación social que lleva aalgunas empresas a cerrar las posibilidades depromoción a sus empleados egresados de mo-dalidades técnicas, de tal suerte que sólo un6% de ellos puede acceder a niveles adminis-trativos contra un 20% procedente del ciclobásico. En sus estudios Corvalán reporta lamisma tendencia (Corvalán, 1995).

Los problemas derivados de las considera-ciones anteriores, especialmente el hecho deque las modalidades técnicas y vocacionalesno cumplían su objetivo en relación con unavinculación rápida y eficiente del joven al mer-cado laboral,unida a la discriminación socialque en muchas sociedades de la región acom-paña a los trabajos técnicos y manuales, hanllevado a reorientar la enseñanza media profe-sional y técnica.

En algunos países, como Colombia, los ba-chilleratos técnicos y vocacionales devinieronacadémicos. Ahora, a partir de la normatividadderivada de la Ley General de Educación y delas sugerencias propuestas por la Misión deCiencia Educación y Desarrollo, se comienzaa implementar la diversificación como alterna-tiva para los tres últimos años de la enseñanzasecundaria. La Misión es clara en afirmar quediversificación no es sinónimo de empleo yllama la atención sobre el problema que cons-tituye confundir trabajo con empleo y educa-ción para el trabajo con la preparación para un

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oficio: “No se trata de orientar la educaciónhacia el entrenamiento de destrezas y habili-dades específicas, sino en promover una edu-cación que prepare a los estudiantes en las com-petencias mentales y físicas de orden superiornecesarias para el trabajo, sea independiente oasalariado” (Misión, 1995: 137). Los aprendi-ces necesitan competencias lectoras y lógicaspara acceder a los nuevos códigos y lenguajesen los que se fundamenta la tecnología actual(Idem, 138).

Esta tendencia es similar a la políticaimplementada en México para los niveles su-periores de la educación técnica donde el én-fasis hecho en la formación básica ha llevadoa reducir el número de carreras especializadasde 144 a 65 (de Ibarrola, 1995: 275). Méxicotambién ha establecido créditos adicionalesque permitan al egresado de la media profe-sional y técnica continuar con los estudios enesa área a nivel superior, presentando así unaalternativa sugestiva frente a la terminalidadque ha sido tradicional en la enseñanza mediaen este campo.

Sin embargo, existen propuestas que sedesmarcan de las de la Ley General de Educa-ción y de la Misión. Gómez (Gómez, 1995:59), no vacila en calificarlas de inequitativas.A su entender la Ley mantiene la diferenciaentre las modalidades académica y técnica ensu propuesta sobre las rutas que constituyen laEnseñanza post básica. La Misión, por su par-te, reduce en dos años el proceso de formaciónintelectual, afectivo y moral del joven, en unmomento temprano de su desarrollo y lleva aque estos bachilleres básicos –entre los 13 ylos 15 años– opten por destinos educativos yocupacionales diferentes y desiguales, sin cri-terios ni elementos de decisión (Idem: 60) Portales razones propone una “educación secun-daria bivalente” que zanje el falso dilema en-tre lo general y lo técnico: Los saberes genera-les básicos, los cuales se tienen asociados conla modalidad académica son necesarios tam-bién para cualquier profesión u oficio. Por lasimulación, por el manejo de lenguajes forma-lizados, por la obsolecencia de conocimientos

y máquinas y por la necesidad del reciclaje.Tanto lo general como lo técnico requierenbases científicas y humanísticas, formaciónpolitécnica o cultura técnica general y el desa-rrollo de la capacidad básica para el aprendi-zaje continuo, la recalificación y la actualiza-ción profesional cada vez más necesaria encualquier actividad (Idem: 69).

La propuesta de Gómez en cuanto a la se-cundaria bivalente exigiría; una organizacióncurricular alrededor de áreas de saber cada unade las cuales permita; un núcleo de profesio-nes y especializaciones con relaciones de equi-valencia de estatus social y educativo. Por partedel estudiante exige capacidad de conceptuali-zación y abstracción; capacidad para el apren-dizaje continuo y una mente abierta a nuevosintereses que hagan posible la recalificación yla actualización.

Estas competencias son propias de un pen-samiento interactivo y divergente, apto para lasolución de problemas nuevos y complejos yconstituirían el perfil ideal de un egresado dela educación secundaria en sus niveles termi-nales. En este sentido rebasa la meta formativade una modalidad, sea ésta profesional o téc-nica.

Frente a la orientación de la educación me-dia parece existir claridad desde la investiga-ción (Mc. Lauchlan, 1994) pero poca preci-sión en el campo de las decisiones políticas.Por otro lado, está presente la tendencia, almenos en amplios sectores del magisterio enColombia, de cifrar en la diversificación la pa-nacea frente a los problemas de los bachilleresque deben ingresar al mercado del trabajo y enuna visión inmediatista recurren a proponerinnovaciones en la educación mediadiversificada que resuelven de manera rápidala ocupación del egresado pero que le cierranposibilidades de actualización y versatilidad.Muy gráficamente un investigador al referirsea esta situación hablaba de “Bachiller indus-trial, especialidad: Pandebono”.

Aldana y Orozco (1995: 176) al referirse alos infructuosos ensayos de convertir a la se-cundaria en nivel terminal y en un puente ha-

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cia el trabajo, concluyen: lo técnico genera frus-tración en los jóvenes. Este fenómeno, que noha sido suficientemente estudiado ni cuantifi-cado, puede tener graves repercusiones socia-les y económicas en el futuro del país y porsupuesto es igual de grave o más grave al delas grandes ciudades donde los bachilleres sonmeseros o porteros. O bien, donde éstos llenanlos cupos de los institutos dedicados a ofrecerformación técnica a jóvenes que abandonan lasecundaria formal.

La propuesta de la educación secundariabivalente parece tener más acogida, al menosa nivel de referencias bibliográficas, afuera quedentro de Colombia. De todas formas la orga-nización curricular alrededor de campos de sa-ber con equilibrio en cuanto a su desarrolloconceptual y sin dicriminación social ni eco-nómica merece considerarse.

Una propuesta pedagógica y educativa

Una mirada desde dentro, desde la escuela se-cundaria misma tal como la viven los jóvenesque la abandonan (Turbay, Calvo y Luque,

1994), pone en evidencia que, más allá de lamodalidad, la enseñanza media requiere unaselección más fina en los currículos (Cariola,1995: 223) y en las pedagogías. Los conteni-dos irrelevantes, desarticulados o repetitivosunidos a la verticalidad del docente que nooye o no tiene en cuenta al alumno; la rigidezde la institución educativa que hace exigen-cias en el vestido o en la apariencia personalentran a formar parte de las razones que unnúmero significativo de estudios engloban enla categoría “no quiso seguir”, cuando anali-zan las causas de la deserción en la secunda-ria. A ellos se unen los horarios y las evalua-ciones a menudo arbitrarias o por lo menos,sin comentarios que permitan aprender del errory superar las insuficiencias conceptuales (con-fróntese Cuadro 2).

La preocupación por la calidad de la secun-daria está relacionada con la equidad de lossistemas educativos ya que es en este niveldonde se decidirán los destinos de la mayoriaspoblacionales en los próximos años (Cariola,1992: 219). En tal sentido, la educación se-cundaria necesita establecer consenso respecto

Cuadro 2CAUSAS DE DESERCION EN PRIMARIA Y SECUNDARIA, ZONA URBANA POR SEXO Y EDAD, 1991

Causa Mujeres HombresPrimaria Secundaria Primaria Secundaria

(6 a 11 años) (12 a 17 años) (6 a 11 años) (12 a 17 años)

Cambio residencia 19.1 3.1 22.3 0.5Tenía que trabajar 0.0 22.0 2.6 16.6No encontró cupo 13.5 4.6 17.6 5.7Es muy costoso 24.7 17.9 19.0 14.5No la enviaron 15.5 13.5 16.8 5.6Perdió o fue expulsado 0.7 2.3 5.3 2.4No quiso seguir 11.0 28.7 4.7 47.8No pasó admisión 1.0 0.8 0.0 0.9Se casó 0.0 1.2 0.0 0.0Otras 14.5 5.9 11.8 3.1

Nota: Corresponde a las 7 principales ciudades del país.Fuente: Departamento Nacional de Planeación, 1992. En Valdés, Teresa y Gomaris, Enrique (coordinadores). “MujeresLatinoamericanas en cifras. Colombia”, Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales de España y FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Madrid, 1993.Tomado de Turbay, Calvo y Luque, 1994.

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a las competencias y capacidades que debendesarrollar los jóvenes de hoy con el fin deresponder a los requerimientos de la sociedaddel futuro.

Los debates sobre la educación secundariadeben tener como central el problema del sa-ber y las relaciones que lo mediatizan. Lasinstituciones educativas en este nivel “acogen”jóvenes que no tienen interés por el conoci-miento y que buscan pasar el tiempo mientrasllega el momento de “acreditar” su ingreso alsector terciario de la educación (Cariola, 1995:225).

Por otra parte, los principales actores educa-tivos, alumnos y maestros, tienen bajas expec-tativas frente a la educación y reducen a lomínimo las exigencias de aprendizaje contri-buyendo a la demeritación de la secundaria.

En cuanto a los jóvenes de los sectores po-pulares, cuyos resultados en la escolaridad sonmenores (Cariola, 1989: 226), la finalidad dela secundaria está determinada por la posibili-dad de obtener un empleo con una remunera-ción igual o superior a la que ohtuvieron suspadres. Sólo que olvidan que cada vez sonmayores las exigencias educativas para los mis-mos cargos en el mercado de trabajo y que lamáxima movilidad social asociada a la educa-ción es la horizontal (Cataño, 1985).

La discusión, sobre lo que Cariola llama “ac-titudes de base”, Zúñiga, “competencias du-ras” y Landsheere (citados por Cariola) “com-petencias necesarias” deben nutrir el debatesobre la secundaria en aras de garantizar unadistribución equitativa de los bienes simbóli-cos. La formación para la curiosidad, para elinterés, la crítica, la responsabilidad, la auto-nomía, adquisición del buen manejo del idio-ma acompañada del conocimiento y la apro-piación de los procedimientos básicos de laciencia y la matemática, además del sentidode la historia conforman la gama de esas com-petencias necesarias para la vida en sociedad.

Estas “competencias necesarias” posibilita-rían el aprender a aprender, que cuando se ana-liza la calidad de algunos sistemas educativosparece haberse quedado en un slogan contra-

rio a su sentido inicial de un aprendizaje con-tinuo.

Por otra parte permitirían un aprendizaje enpresente, donde cada espacio académico for-me parte de una cadena encaminada a desarro-llar las potencialidades del joven, en su inte-gridad y no una serie ilimitada de informacio-nes que requieren del futuro para su relevancia(Camargo, 1995). En este sentido la educaciónsecundaria recogería los lineamientos deJontiem proporcionando una educación quesupere la instrucción y los planes de estudio;que permita construir sistemáticamente mayo-res niveles de conocimiento y que esté enfoca-da a la satisfacción de las necesidades de am-plios sectores de la población que acceden porprimera vez a la enseñanza secundaria.

Estas consideraciones llevan a plantear unaserie de retos para la institución educativa, quealberga jóvenes como es el caso de la secunda-ria con su cuestionamiento permanente de la au-toridad, con su valoración de la amistad y de losocial, con su tendencia al tedio y a la distrac-ción (Alzate, 1995), pero a su vez con unagran capacidad para el compromiso con el co-nocimiento si éste se aproxima a sus intereses.

Desde el campo específico de la pedagogía,la enseñanza secundaria tendría estos retos:– Incitación al aprendizaje: con alta motivación

y eficacia.– Formación de actitudes y valores ciudadanos

y democráticos.– Manejo de grandes volúmenes de informa-

ción atados a procesos de construcción deconocimiento.

– Creación de ambientes adecuados para elaprendizaje.

– Promoción de la autoestima, la dignidad hu-mana y el respeto a la vida.

– Fomento de la creatividad.– Reconocimiento y valoración de la diferencia:

Física, cultural, del desarrollo.– Privilegio de metodologías interactivas.– Integración curricular alrededor de unos po-

cos núcleos: pensamiento, comunicación, va-lores, relación con la naturaleza y con la socie-dad.

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– Formación en la ciencia y en la tecnología conaplicación de sus principios a la vida cotidia-na.

En su relación con lo educativo la enseñanzasecundaria necesita enfrentar, entre otros, lossiguientes desafios:– Expansión con calidad– Heterogeneidad del alumnado.– Resultados de calidad a partir de un sistema

diferenciado y flexible.– Modificación de las relaciones de la educa-

ción con el trabajo, la tecnología y la partici-pación.

– Reconocimiento e integración de grupos so-ciales segmentados.

– Articulación de las políticas educativas conlógicas e intereses de los distintos grupossociales.

Las consideraciones anteriores llevan a pensaren forma holística e interdisciplinaria el pro-blema de la secundaria en cuanto en el trans-curso de la misma, la persona –en este caso eljoven– participa de los conocimientos y acce-de a los códigos en los cuales circula la infor-mación socialmente necesaria para la partici-pación ciudadana y para el buen desempeñoen los diferentes ámbitos en los que transcurrela vida social: La familia, el trabajo y la rela-ción con la naturaleza (CEPAL-UNESCO.1991).

Sólo que el acceso al conocimiento y a loscódigos de la modernidad no constituyen uncamino de una vía. Los códigos de la moder-nidad entran a “competir” con otros códigos,con otras lógicas, otros saberes, en una pala-bra con un entramado en donde reina lointercultural.

Al decir de Hopenhayn, esta brecha no sesalda fácilmente (Hopenhayn; 1995: 201) ypuede llevar en sí el germen de una crecientefrustración frente a los integrados para quie-nes los beneficios de la modernización los lle-van a cabalgar sobre la carreta del progresomaterial. De allí el acto de la secundaria. Suscódigos necesitan acoger lo intercultural conel fin de menguar la exclusión: en el mundo

de los excluidos se vive una cultura de la pre-cariedad que se resuelve por códigos de vio-lencia, de retraímiento, de solidaridad o poruna combinación de éstos. (Ibídem).

La educación secundaria no puede continuarsu trayectoria de exclusión. Si se ofrece comouna alternativa para una mejor calidad de vidanecesita integrar lo fragmentario, lo disímil, lopremoderno en una palabra todas las caracte-rísticas de las culturas híbridas (García-Canclini, 1991) que definen a América Latina.

Desde las instancias centrales de planifica-ción queda el desafio de cómo lograr la efecti-vidad de las políticas que buscan reformar lasecundaria, distinguiendo en ella el ciclo bási-co y la enseñanza media y privilegiando laformación general; y más aún, cuando la crisisdel Estado Planificador (Hopenhayn, 1995:207) ha puesto en evidencia que en el ámbitointerno de la mayor parte de los países de laregión existe una sociedad civil en situaciónde modernización, parcial o trunca, heterogéneaen sus estructuras productivas y en sus rasgossocio culturales, para lo cual requiere mane-jarse con lenguajes distintos.

Es quizás aquí cuando nuevamente la rela-ción entre investigación y política cobra nuevafuerza y cuando la investigación, como pro-ductora de conocimiento, necesita estar al frentede los nuevos problemas que genera un niveleducativo, que como el secundario, se consti-tuye en prioridad desde lo político, lo econó-mico y lo social.

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De la Constitución de la UNESCO…

“Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombresdonde deben erigirse los baluartes de la paz,…”

“Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertady la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todaslas naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua;…”

“Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre los gobiernos nopodría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos y que, por consiguiente,esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad…”

“Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de la necesidad deasegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad de investigar libremente averdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuelven desarrollar eintensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que éstos se comprendan mejor entre sí yadquieran un conocimiento más preciso y verdadero de sus respectivas vidas…”.

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2 “Learning: The Treasure Within”. Informe de la Co-misión Internacional de Educación para el Siglo Vein-tiuno. p.14

EDUCACION SECUNDARIA: ¿PUENTE O CUELLO DE BOTELLA?Una breve mirada a las opiniones emanadas de la Comisión Internacional de Educación para elSiglo Veintiuno

Alexandra Draxler*

La actual inconsistencia entre lo que se esperadel proceso educacional y lo que en la reali-dad se constata, parece acentuarse cada día más.Esta discrepancia alcanza su máxima expre-sión a nivel de educación secundaria, que esjustamente donde la sociedad espera que lajuventud adquiera las destrezas y actitudes queharán de él/ella un buen ciudadano y un miem-bro productivo de la sociedad.

El hecho que numerosos jóvenes abando-nen la escuela sin haber obtenido de ésta, nilas habilidades ni las actitudes que es su mi-sión inculcarles y, a su vez, carezcan de lasdestrezas mínimas que facilitarán una efectivacomunicación en su vida laboral y personal,constituye una grave impugnación al sistemay un poderoso aliciente al cambio. En muchoscasos, la educación secundaria parece operarcomo un filtro que selecciona a los jóvenesque podrán acceder a etapas más avanzadas dela educación, en lugar de representar un puen-te que lleve a la madurez y a nuevas oportuni-dades.

Las expectativas educacionales son ambicio-sas, aunque no imposibles de lograr. Dichasexpectativas, formuladas por la Comisión In-ternacional de Educación para el Siglo Vein-tiuno en torno a cuatro pilares del aprendizaje–aprender a hacer, aprender a conocer, apren-der a vivir juntos y aprender a ser– son reitera-das en forma casi idéntica1 en el documentode referencia utilizado para esta conferencia.Estos cuatro “pilares” deben constituir los ci-mientos de la voluntad y capacidad para apren-der a lo largo de toda la vida que, insinuándo-se durante la educación primaria, se ven cris-talizadas durante la educación secundaria. Enopinión de la Comisión, la educación secunda-

ria debería representar un puente entre el pro-ceso inicial de aprendizaje y un proceso decrecimiento que no se detiene por el sólo he-cho de haber completado el ciclo de educaciónformal.

Antes de examinar la perspectiva adoptadapor la Comisión en términos de como puede laeducación ayudarnos a avanzar hacia la satis-facción de tales expectativas, sería convenien-te presentar una breve reseña histórica de laOrganización.

La Comisión Internacional de Educación parael Siglo Veintiuno, nació a comienzos de 1993.Sus quince miembros, representativos de unamplio espectro de la sociedad, designaroncomo su cabeza a Jacques Delors, en aquelentonces Presidente de la Comisión de la Co-munidad Europea. La tarea de la Comisión In-ternacional, centrada en “qué tipo de educa-ción es necesaria para qué tipo de sociedadfutura”, consistió en analizar los desafíos quela educación confronta a las puertas del sigloXXI y proponer una agenda de renovación yde acción. Tras aproximadamente tres años deconsultas, análisis y debate, la Comisión a tra-vés de su Presidente concluyó que “si bien laeducación es un proceso permanente de mejo-ramiento de conocimientos y destrezas, tam-bién constituye –y quizás prioritariamente– unmedio excepcional de impulsar el desarrollopersonal y fomentar las relaciones entre indi-viduos, grupos y naciones.2 En el sentir de laComisión, esta amplia visión de la educacióny el aprendizaje, se habría parcialmente dilui-do a causa de un enfoque exclusivamente eco-nómico y a una preponderante preocupaciónpor un funcionalismo que ponía en riesgo nosolamente las ampliadas fronteras de la educa-ción sino la propia funcionalidad de ésta.

* Alexandra Draxler. Secretaria Comisión Internacionalde Educación para el Siglo Veintiuno.

1 Conocimientos, comprensión, pericia y la habilidad paravivir juntos

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Por consiguiente, la Comisión situó su re-flexión sobre la educación dentro del contex-to más amplio representado por el desafío queforma parte de las tensiones, aún por resolver,que caracterizan a las sociedades contemporá-neas. Estas tensiones –entre lo global y lo lo-cal, lo universal y lo individual, la tradición yla modernidad, consideraciones de corto y lar-go plazo, la competitividad y la igualdad deoportunidades, la ilimitada expansión del co-nocimiento y la limitada capacidad del hom-bre para asimilarlo y, finalmente, lo espiritualy lo material– aunque no son nada nuevo, sir-ven de marco a muchos de los críticos proble-mas que tipifican nuestros tiempos. Laglobalización, el desarrollo humano y la cohe-sión social, representan desafíos que sólo po-drán ser satisfechos dentro de un clima dondelas principales tensiones sociales se encuen-tren, por lo menos, bajo algún grado de con-trol. Si bien no estaba en el ánimo de la Comi-sión pronosticar futuras tendencias, se permi-tió extrapolar a partir de la situación actual yanalizar las fuerzas predominantes que la edu-cación no sólo debe saber encauzar, pero hastacierto punto, dominar.

Dado el ubicuo derecho a una educación bá-sica y el deber de todos los gobiernos de ga-rantizar un mínimo de escolaridad para todoslos niños, ¿qué lugar le corresponde a la edu-cación secundaria dentro de un concepto edu-cacional que transciende la funcionalidad? Enla opinión de la Comisión, la educación se-cundaria es la que realmente está en condicio-nes de alcanzar los objetivos educacionales queabarcan el “aprender a conocer” y el “apren-der a hacer” y al mismo tiempo sentar las ba-ses del “aprender a vivir juntos” y el “apren-der a ser”.

Hasta ahora, en la mayoría de los países delmundo, la educación secundaria representa ellugar y la ocasión para definir las opcionesacadémicas y profesionales a seguir. Con fre-cuencia, sin embargo, solamente sirve comomedio para seleccionar a los candidatos queavanzarán a niveles superiores de instrucción.En conformidad con el criterio académico, losmenos afortunados son expulsados del sistemao bien canalizados en direcciones que los lle-

van a actividades –lamentablemente menosprestigiosas– de naturaleza técnica o a la capa-citación docente.

Sin embargo, es durante la adolescenciacuando se da el momento culmine para des-pertar el potencial –para aprender, para desa-rrollar nuevos talentos, para transformarse enestudiantes– latente en cada uno de nosotros.Cuando al empleador se le pregunta qué cuali-dades busca en los jóvenes que recién ingre-san al mundo laboral, éste suele mencionar lacapacidad de adaptación, la habilidad para tra-bajar con otros y otras cualidades que soloestán indirectamente relacionadas con el con-tenido programático de la mayoría de las es-cuelas. A pesar de ello, el currículo hace casoomiso de dichas cualidades, concentrándose enlos logros cognitivos bastante más fáciles decuantificar. En la considerada opinión de laComisión, es preciso reflexionar profundamen-te acerca de como construir cada sistema edu-cacional sobre estos cuatro pilares y como elcurrículo, los maestros y la administración delsistema pueden mejor adaptarse a la satisfac-ción de estas necesidades.

Habida consideración del hecho que la Co-misión no estaba preparada para emitir reco-mendaciones específicas susceptibles de seraplicadas en todos los casos, ni siquiera en lamayoría de ellos, la tarea de ésta se circuns-cribió a desarrollar principios de utilidad ge-neral que, bajo circunstancias específicas, po-drían fomentar el debate en torno a la reformaeducacional. Entre ellas:

Diversificación de la escolaridad. En el sentirde la Comisión, la diversificación de los cau-ces formales e informales del sistema educati-vo, constituye la estrategia central para pro-porcionar a cada estudiante los medios paraencontrar su Norte.

Lo anterior implica diversificar no tan sóloel contenido programático sino además el usodel tiempo. Cada sistema educacional debeimponerse –como meta– la entrega de un cu-rrículo más rico, en términos de alternativas ymás flexible, en términos de horario, de modode facilitar el progreso de todo estudiante, enparticular, el de educación secundaria.

La duración de los cursos, el tiempo inverti-

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do en el sistema escolar y la posibilidad dealternar iniciativas de educación y trabajo, sontodos parámetros claves dentro de un proyectoencaminado a ofrecer una mayor diversifica-ción. La educación técnica y vocacional debeestar vinculada, en la forma más estrecha po-sible con el mercado laboral y con la utiliza-ción de personas ajenas al magisterio para ta-reas específicas. La capacitación de personaltécnico (salud, agrícola o industrial) no debe-ría excluir la posibilidad de entregar un com-ponente adecuado de educación general o deretomar el cauce formal de educación más ade-lante.

Es el propio sistema educacional que, a tra-vés de sus métodos de acreditación, se consti-tuye en el primer garante de la posibilidad dealternar períodos de estudio y períodos de tra-bajo. Es el propio sistema educacional que pue-de impulsar el concepto de vías alternativasproporcionando puentes entre distintas clasesde estudios y fomentando sociedades entre losdiversos ámbitos del aprendizaje.

Aprender a respetar la diversidad. Si no fue-ra por el hecho que en algunas regiones delmundo este principio apenas sobrepasa la ca-tegoría de consigna, enfatizarlo ni siquiera de-bería ser necesario. El aprender historia, len-guajes, la evolución histórica de las ciencias yla exposición a un currículo con un fuerte com-ponente internacional, son piezas vitales en laconstrucción de uno de los pilares del aprendi-zaje: aprender a vivir juntos. Si bien la disci-plina conocida como estudios sociales o edu-cación cívica contribuye a la formación delestudiante per se es bastante improbable que,divorciada del resto del programa de estudios,tenga el suficiente impacto en la actitud deleducando. Cuando llegue el momento de ana-lizar la forma como los jóvenes desarrollanactitudes de tolerancia, respeto y comporta-miento democrático, se hará imprescindibleexaminar el contenido de otras materias de es-tudio e incluso la organización de la escuela yla propia sala de clase.

Salvar la brecha entre tradición y moderni-dad. En esta área, la educación se encuentraen las garras del eterno dilema. Conocer lacultura y las tradiciones que nos vieron naceres fundamental. Sin embargo, nadie puede ser

prisionero de su pasado: el mundo se estájibarizando y los sistemas educacionales de-ben ayudar al joven a entender su origen demanera que logren comprender hacia dondevan.

La utilización de modernas técnicas de co-municación –radio, televisión, computadores–será esencial, quizás tanto como entender deque forma son usadas por los demás. Por con-siguiente, junto al aprendizaje básico en el idio-ma materno, y la enseñanza en el idioma na-cional, la Comisión hizo especial hincapié enel aprendizaje de idiomas que faciliten la co-municación internacional.

La Comisión concluyó que, si bien es ciertoque el uso de la tecnología en la enseñanza esimportante –si bien no sea necesariamente cos-to–eficiente bajo ciertas circunstancias– la ca-pacitación de jóvenes para facilitar su actuaren un mundo netamente tecnológico, lo seráaún más. Las escuelas secundarias deberán re-forzar los vínculos entre la tecnología moder-na –los medios de comunicación– y las situa-ciones y culturas locales. La carga que el maes-tro deberá soportar en este sentido, no seráliviana. El sistema escolar necesitará brindar asus maestros oportunidades de perfecciona-miento, si desea mantenerse a la vanguardiadel progreso.

Administración flexible. “Las prácticas denegociación y colaboración en lo que se refie-re a la administración de la escuela y la vidaescolar, constituyen en sí mismas un procesode aprendizaje democrático. Adicionalmente,la autonomía de las instituciones promueve lasiniciativas innovadoras” (p. 159).

Es la opinión de la Comisión –a pesar de nopercibir la descentralización como una pana-cea y advertir sobre la tendencia que favoreceuna modalidad de descentralización donde elEstado, con el objeto de garantizar la igualdadde acceso y oportunidades, renuncia a sus pro-pias responsabilidades– que promover unamayor participación entre padres y otros acto-res interesados en la toma de decisiones, pue-de tener efectos positivos en varios frentes a lavez: una mayor democracia en la práctica y elaprendizaje del proceso democrático por partede los alumnos; y, una diversificación que pue-de identificarse más íntimamente con las ne-

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cesidades locales e, incluso, incrementar losvínculos entre los distintos niveles del sistemaeducacional.

Crédito por tiempo dedicado al estudio. LaComisión recomendó el análisis de una pro-puesta encaminada a concretar la posibilidadde aprender a lo largo de la vida. Se trata de lacreación de un derecho a la acumulación de“tiempo de estudio” que comenzaría a finalesde la educación obligatoria y que podría ser“depositado” para su eventual inversión, ya seaen estudios más avanzados o, simplemente uti-lizado en algún momento de la vida adulta.Dicho esquema –que también podría estar aso-ciado con la acumulación de capital para in-vertir en educación– por idealista que parez-ca, amerita ser analizado dado su potencial paracombatir la desigualdad de oportunidades y sucapacidad para brindar una segunda y terceraalternativa a todos quienes no hayan logradoseguir el sendero más corto entre las distintasetapas de su formación.

El análisis de los roles del maestro. Cual-quier sistema de educación que pretenda satis-facer las expectativas que de él se anticipan,debe contar con maestros bien formados, dedi-cados y respetados. Si bien la Comisión no secentró específicamente en las cualidades queun buen maestro secundario requiere, precisóque éste deberá aceptar una mayor interven-ción de individuos no profesionales en el pro-ceso de enseñanza y administración de la edu-cación. La ampliación de los roles educacio-nales es beneficiosa para todos, aunque debeser negociada con organizaciones docentes ycon las comunidades. El principio de aprendi-zaje permanente, lejos de constituir un princi-pio abstracto propuesto para el resto de la so-ciedad, debe ser primeramente adoptado por elmagisterio e ir acompañado de las correspon-dientes oportunidades de perfeccionamiento.

La cooperación internacional. A pesar quelas recomendaciones de la Comisión con res-pecto a la función internacional que cumple lacooperación no se limitan exclusivamente a laeducación media, muchas de ellas tienenimplicaciones para la escuela secundaria. Al-gunas de ellas se listan a continuación (p. 189):– Un 25 % de la ayuda para el desarrollo debe

asignarse al financiamiento de la educación

– Se deben promover acuerdos de “swap”3 de ladeuda en orden a contrarrestar los efectosadversos de las políticas de ajuste y aquellasque buscan reducir los déficits domésticos yexternos en el gasto educacional.

– Se debe fomentar, a nivel internacional, larecopilación de datos relacionados con inver-siones nacionales en educación a través deindicadores apropiados: cantidad total de fon-dos privados, inversiones por parte de la in-dustria, gasto asignado a la educación noformal, etc.

– Es necesario desarrollar un grupo deindicadores con el propósito de detectar lasanomalías más graves del sistema educacio-nal, a través de la relación transversal de datoscualitativos y cuantitativos, tales como el ni-vel de gastos en educación, las tasas de aban-dono escolar, las disparidades en el acceso, lasineficiencias de las distintas partes del siste-ma, la enseñanza mediocre, la condición so-cial del maestro, etc.

El Informe de la Comisión Internacional sobreEducación para el Siglo Veintiuno, no repre-senta un compendio de respuestas a situacio-nes específicas, ni un conjunto de recetas paraser aplicadas bajo condiciones dadas. Consti-tuye, más bien, un esfuerzo por parte de ungrupo de personas en su mayoría externas alámbito pedagógico, orientado a motivar la re-flexión sobre la relación que existe entre lasociedad y la educación. Intenta resaltar la ur-gente necesidad de llegar a una percepción dela sociedad inspirada en la consulta y el con-senso, que sirva de base a la reforma educa-cional. Adopta una resuelta actitud humanista,rehusando ceder ante un determinismo socialque condenaría al estudiante –probablementesin mucho derecho a apelación– a la rigidezdel sistema formal de educación.

Este Informe, si bien aborda temas esencia-les como la práctica docente en el aula, la cali-

3 Palabra de origen inglés empleada para referirse a latransformación de los pasivos internacionales de unpaís en capital accionario a través de la obligatoriedadpor parte del inversionista de incluir los fondos de lacompra de papeles en alguna empresa doméstica

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EDUCACION SECUNDARIA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE:ELEMENTOS DE CONTRIBUCION PARA UN DEBATE

Jacques Hallak*

La matrícula de la educación secundaria, nosolamente en América Latina y el Caribe sinoen todos los países en vías de desarrollo, haaumentado de manera significativa en las últi-mas dos décadas. Este proceso va a continuar,ya que los factores demográficos y económi-cos que han motivado este aumento siguenexistiendo.1 Al mismo tiempo en que ha exis-tido este incremento en la matrícula de secun-daria y en que el gasto por estudiante se havisto reducido, se ha incrementado la presiónpara controlar aún más los gastos del Estado.Esta presión ha venido ya sea debido a la cri-sis de la deuda de los años ochenta como porel nuevo paradigma neo-liberal que ha sidopropuesto en la región. La tendencia de másestudiantes en secundaria, con menos recursospúblicos para responder a este aumento de de-manda, va a continuar. Como partícipes de latoma de decisiones de la región, tenemos queaceptar con pragmatismo esta realidad.

* Jacques Hallak. IIE/UNESCO (Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación). París, Francia.

1 América Latina y el Caribe tiene 446 millones de ha-bitantes, el cual representa un poco más del 8% de lapoblación mundial y se prevé que para el año 2000alcanzará 526 millones. La tasa de crecimiento medioanual en el decenio 1980-1990 ha sido 2.2% y se espe-ra que entre los años 1990 y 2000 crezca a razón de1.9% lo que significa un crecimiento de 90 millonesde personas.

En los países de la región también se haregistrado en los últimos años una clara ten-dencia hacia la descentralización del Estado.Esto ha querido decir que las responsabilida-des por la gestión del sector educativo hansido dadas a gobiernos locales, a veces sin ex-periencia en la administración de éste. Al mis-mo tiempo, el proceso de globalización de laeconomía y la liberalización de las economíasde la región se ha traducido en que la calidadde la mano de obra debe ser mejorada parapoder competir en este nuevo panorama. Estees el rol que la educación secundaria está lla-mada a cumplir.

Debido a la necesidad de mejorar la calidaddel sector y a los cambios institucionales quehan afectado su administración, se ha cuestio-nado la estructura y el contenido de la educa-ción secundaria pero sin que hasta hoy se hayallegado a un consenso. De tal manera, se pue-den constatar tendencias y experimentos en laregión que han buscado responder a los pro-blemas crónicos del sector. Tal vez lo más apro-piado, antes de comenzar un debate, sería ha-cer un breve recuento de cual es la situaciónactual de la educación secundaria en la región.

Síntesis de la situación actual de laeducación secundaria en América Latina yel Caribe

La educación primaria se ha expandido

dad, el financiamiento y la administración dela educación, también constituye una súplicaen el sentido que no debemos permitir que sediluyan los temas más trascendentales, comoel tipo de sociedad que queremos proponer paranuestros hijos y para nosotros mismos.

Por consiguiente y para retornar al título de

este breve artículo, se desea proponer que laeducación –más específicamente,la educaciónsecundaria– constituya un puente hacia el fu-turo, no un cuello de botella a través del cualalgunos lograran pasar incólumes dejando a lagran mayoría abandonada a su suerte.

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significativamente en América Latina desde losaños cincuenta, llegando a una situación deacceso casi universal a fines de los años ochen-ta. En consecuencia, la demanda de la educa-ción secundaria ha aumentado significativa-mente. La tasa de escolarización bruta en losaños sesenta era apenas del 14.5%, pero en1991 alcanza un 52.4%. Hay que recordar, sinembargo, que estas cifras ocultan grandes di-ferencias entre los países y dentro de los paí-ses. Esta tendencia de crecimiento va a conti-nuar.

El esfuerzo que se ha hecho en la regiónpara aumentar la cobertura en la educación pri-maria, desde la posguerra, recae sobre la edu-cación secundaria. Hay que estar preparadospara el reto de este aumento, además de modi-ficar el contenido de la educación para que seaadecuada al mundo moderno. De acuerdo a lasproyecciones recientes de la UNESCO, la ma-trícula en secundaria deberá crecer a un pro-medio anual de 1.5% entre 1990 y 2015.

PROYECCIONES DE LA MATRÍCULA ESCOLARPOR NIVEL DE EDUCACIÓN 1960-2025

Matrícula(en millones) 1960 1970 1980 1990 2000 2015 2025

Primaria 28 47 65 76 80 82 81Secundaria 3 7 17 22 28 32 33Universidad 1 2 5 7 10 12 12

Desafortunadamente, el aumento de matrí-cula del cual hablamos no ha sido acompaña-do por una buena calidad de la educación. Loque ha complicado aún más una mejora de lacalidad ha sido que los recursos designados ala educación fueron reducidos durante la déca-da de los ochenta, debido a la inestabilidadmacro económica y subsiguientes programasde ajuste estructural aplicados en algunos paí-ses latinoamericanos. Hoy en día esta tenden-cia parece haberse estabilizado y hasta ciertopunto se ha mejorado ya que el gasto públicodestinado a la educación en % del PIB en 1993era de 4.6% comparado a 3.9% en 1980. Sinembargo, esta cifra no es quizás adecuada si

se compara con las naciones industrializadasque destinan un 5.3% del PIB a la educación.

Además, cuando se comparan las tasas netasde escolarización de la educación secundariaen la región con aquellas de las nuevas nacio-nes industrializadas de Asia, se aprecia unadeficiencia significativa en Latinoamérica y elCaribe. Recordemos que entre los macro eco-nomistas existe un consenso sobre el impactopositivo que ha tenido la alta calificación de lamano de obra asiática –como consecuencia di-recta de la inversión en el sector educativo– ylos incrementos en el nivel de bienestar eco-nómico de estos países. Según el Banco Mun-dial, el 38% de la diferencia en el crecimientoeconómico entre Sudeste Asiático y AméricaLatina es atribuible a una mayor matrícula enel sector educativo2 y más que todo en la edu-cación de base, primaria y secundaria.

Además, como lo recalcó el documento dela Comisión Delors3 sobre el futuro de la edu-cación, América Latina es la región del mun-do con mayores tasas de repetición y de deser-ción escolar. Todos los años se estima que el30% de los estudiantes de secundaria repetiránel año escolar, gastando de esta manera pre-ciosos recursos humanos y financieros. La ex-periencia nos demuestra que altas tasas de re-petición llevan a abandonos temporales o defi-nitivos del sector educativo, los que tienencomo consecuencia que los estudiantes seananalfabetos funcionales.

Para solucionar los problemas del sector, esnecesario poder lograr una mayor eficienciaen el gasto y el impacto del sector educativo.En los últimos años, la mayoría de los paísesde la región han cuestionado la estructura, elrol y la orientación de la educación secunda-ria, para que aquella permita una mayorcompetitividad en la economía de mercado

2 World Bank. Priorities and Strategies for Education.1995. Washington, D.C. The World Bank, p. 23.

3 Delors, Jacques et al. “Learning: The Treasure Within”,1996. Report to UNESCO for the InternationalCommission on Education for Twenty-first Century.París, UNESCO, p. 125.

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to público por estudiante en el sector de edu-cación secundaria.

Sin embargo, estas dos tendencias no nece-sariamente tienen que dar origen a una reduc-ción en la calidad de la educación impartida.Al contrario, deben ser vistos como retos, parapoder mejorar la calidad de la educación se-cundaria y preparar a jóvenes, re-educar a adul-tos y brindar la oportunidad para el accesotanto al mundo del trabajo productivo como ala educación superior. La prioridad ineludiblees un compromiso por la mejora constante dela calidad de la educación. Hoy en día, desdeel punto de vista de la calidad es necesariodestacar que la situación es sumamente pre-ocupante.

Políticas destinadas a mejorar la calidad edu-cativa no pueden limitarse a grandiosos pla-nes, sino resolver problemas fundamentales ycotidianos que son los que impiden que la edu-cación apropiada sea una realidad en AméricaLatina y el Caribe. Al fin y al cabo, la regióncuenta con innumerables y respetadísimos teó-ricos e investigadores del sector educativo. Loque ha faltado es poner en la práctica este co-nocimiento abundante en la región.

Pruebas realizadas demuestran que las es-cuelas públicas tienen un rendimiento acadé-mico inferior, no solamente a los colegios pri-vados de estratos favorecidos, sino a muchoscolegios privados para otros estratos sociales,ya que existe una percepción en la región quela educación pública necesariamente es de malacalidad, motivando a los padres de familia –cuando fuese posible– enviar a los hijos a uncolegio privado. En la mayor parte de la re-gión, estudios empíricos demuestran que la per-cepción corresponde a la realidad. Las raícesde estos problemas en las escuelas públicashan sido identificadas e incluyen una pobrepreparación y movilidad de maestros y faltade materiales, todo lo cual se puede atribuirdirectamente a la falta de fondos en el sector yproblemas de gestión y administración.

Pero ¿cómo responder al reto de mejorar lacalidad en el sector público si los fondos noexisten para estas inversiones? El Ministerio

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: RESUMEN DELAS TASAS DE REPETICION, DESERCION YPROMOCION

1987Grado Repetición Deserción Promoción

1 45.3 4.9 49.82 31.8 5.0 63.23 29.7 7.6 62.74 29.7 8.2 62.15 34.9 8.8 56.36 33.5 11.5 54.97 32.9 11.6 55.58 33.2 11.8 55.09 41.6 13.4 45.110 43.1 6.2 50.711 38.2 1.2 60.712 15.0 0.0 85.0

mundial. Los objetivos de la educación secun-daria eran hasta hace poco de preparar a lasélites para la educación universitaria, pero aho-ra han cambiado, ya que se sabe que los gra-duados deben poder integrarse al mercado la-boral, con o sin capacitación profesional adi-cional.

Recordemos, sin embargo, que las tenden-cias en la región no toman en cuenta la hetero-geneidad del sector y la influencia en la socie-dad. Los aspectos sociales afectan la calidad yla cobertura de la educación secundaria. Sinembargo, es evidente que la educación secun-daria es clave para el desarrollo de los paíseslatinoamericanos.

Mito y realidad de la educación secundariapara todos

Ante el panorama educativo en la región, de-bemos recordar cuales son las tendencias queparecen seguirán determinando la evolución delsector en el futuro. Como ya he mencionado,es un hecho ineludible que la matrícula de laeducación secundaria va a seguir aumentando.

Otra certeza, a pesar de las experiencias deotras regiones del mundo, es que el rigorpresupuestal así como la creciente descentrali-zación, van a ocasionar una reducción del gas-

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de Finanzas de la mayoría de los países de laregión, consciente del sacrificio necesario paraalcanzar niveles de endeudamiento manejables,reducir niveles de inflación, y lograr un balan-ce macro económico, no está predispuesto aaumentar el gasto de educación. Entonces te-nemos que ser innovativos y creativos en laformulación de nuevas políticas de financia-miento en el sector educativo.

Una de las primeras respuestas que se handado en América Latina y el Caribe ha sido deincrementar un acercamiento entre el sectorprivado y el público. Creo que se puede decirque hay un consenso en afirmar que el sectorpúblico no debería subsidiar la educación dequienes pueden pagarla sin sacrificios. Perouna política de privatización en sí misma noresponde a los graves problemas de calidad enla región. Alternativas de cooperación puedenlograrse creando incentivos para que el sectorprivado contribuya a la inversión educativa,ya sea para proyectos específicos o para pro-gramas sectoriales (a través de matching funds).Ya en Brasil, importantes pasos se han dadoen este sentido.

Colombia y Chile han implementado pro-gramas alternativos de becas (vouchers) quepermiten a estudiantes acceder a colegios pri-vados. Los padres de familia tienen la posibi-lidad de escoger el colegio al cual irá el alum-no. Los colegios privados reciben el costo to-tal de la matrícula del Estado. Esta alternativaresulta mucho más económica que la construc-ción y operación de escuelas públicas secun-darias. Además, se espera que la competenciagenerada entre los colegios privados y públi-cos por la captación de estudiantes, tenga laconsecuencia de mejorar o mantener altos ni-veles de educación. Este programa es contro-versial si no se toman medidas especiales paraluchar contra posibles desigualdades en el ac-ceso a la educación. Los dos países han tenidoque tener una acción de discriminación positi-va para luchar contra desigualdades. Chile habrindado un apoyo especial a las escuelas pú-blicas más desfavorecidas. En Colombia, lasbecas están a disposición de los niños de fami-

lias de bajos recursos solamente. Una evalua-ción del impacto es necesaria, ya que estosprogramas son muy recientes y no han sidoadecuadamente evaluados todavía.

Recordemos que es lógico que el sector pri-vado participe en el proceso de formación anivel de la educación secundaria. Al fin y alcabo, la educación secundaria no solamente esuna etapa hacia la educación superior, sino queen sí misma debe preparar para el mundo deltrabajo. ¿Quién mejor para analizar las necesi-dades de este mundo del trabajo, que los partí-cipes de este mundo? Tengamos en cuenta quelos mejores programas de aprendizaje indus-trial son aquellos, como el de Alemania, don-de el sector privado tiene un papel protagónicoy diseña los currículos y programas técnicosen colaboración con las autoridades públicas.Otro desafío para el Estado es el de mejorar lacalidad y la pertinencia del contenido de laeducación general en comunicación, lengua,matemáticas aplicadas, ciencia y tecnología.Además de circunscribir una cultura de traba-jo dentro de la educación general, que no de-bería de ser “académica”.

Nuevas tendencias en la región de Asia-Pa-cífico muestran que se puede integrar la edu-cación técnica a la educación general teniendoen cuenta las necesidades de las empresas ydel país. En Nueva Zelandia, las diferentes in-dustrias pueden conformar organismos de ca-pacitación (OTI-Industry Training Organiza-tions) donde bajo un solo techo se integra laeducación secundaria, capacitación para la in-dustria y la universidad. El estudiante adquie-re nuevos conocimientos de una manera flexi-ble a través de módulos, combinando materiasacadémicas con materias tecnológicas aplica-bles al mundo laboral. Al final de cada módu-lo el estudiante recibe un certificado de losconocimientos adquiridos. Por consecuencia,los OTI están preparando a los estudiantes aconvivir con la sociedad moderna dándoles laalternativa de seguir estudios universitarios oincorporarse al mercado de trabajo. El mismoproceso existe en Australia, que coopera demanera muy estrecha con Nueva Zelandia para

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permitir la movilidad de trabajadores. Nuevastendencias se desarrollan en la zona Asia-Pa-cífico (incluyendo Chile y México) para esta-blecer normas (Benchmarks) de alcance de ca-lificación que deben permitir a medio plazo laadopción de equivalencias de certificación.

En los países Europeos, particularmente enla zona mediterránea, existen proyectos quetienen las mismas fuentes de inspiración con-ceptual; la certificación de la capacitación in-formal o formal, representando así un compro-miso del sector educativo con el mundo deltrabajo sobre “necesidades de capacitación porcategoría de empleo” mediante el otorgamien-to de los diplomas correspondientes. Estas ten-dencias van a hacer flexible la educación se-cundaria, producir más integración entre la for-mación general y la profesional y tecnológicay conducir a hacer más relevante esta educa-ción.

Algunos países en la región ya están hacien-do algo similar; por ejemplo, Argentina prevéen la reformas educativas de 1993 convertirtoda las escuelas de secundaria en polimo-dales.4 En Jamaica, el Consejo Nacional deEducación y Capacitación Técnica y Vocacio-nal (The National Council on Technical andVocational Education and Training), estable-cido en 1994 es un ejemplo de la tendenciaque busca asegurar que las competencias indi-viduales sean certificadas en el mercado detrabajo. Dentro de este esquema, el desarrollode programas divididos en módulos es un ele-mento clave de este esfuerzo que busca au-mentar la flexibilidad y hacer más relevante laeducación y su articulación con la capacita-ción técnica y vocacional.

Las nuevas tecnologías, como las comunica-ciones vía satélite o el Internet nos permiten

optimizar recursos ya escasos para lograr res-ponder a la demanda educativa con calidad.Telesecundaria en México, por ejemplo, ha lo-grado impartir una calidad semejante a la edu-cación tradicional de aula, pero alcanzando alos más remotos lugares del país donde el cos-to por alumno hubiera sido tan alto que hubie-ra hecho inalcanzable la educación para loshabitantes de estas zonas.

Pero por más que la influencia del sectorprivado aumente en la educación secundariaen la región, por más que se descentralice laadministración de esta educación como una víapara mejorar su calidad, el papel del Estadosigue siendo imprescindible en la planificaciónde la educación. Solamente el Estado tiene lavisión y la capacidad de planificar a largo pla-zo en beneficio de la sociedad entera. Sola-mente el Estado tiene en mente como objetivola unidad nacional, la reducción de lasinequidades sociales y económicas. Solamenteel Estado puede genuinamente responder porlos intereses de todos sus ciudadanos para ga-rantizar una mejora de la calidad de vida de lanación.

El Estado debe guiar el proceso educativo,no solamente para lograr un acceso al mundodel trabajo más oportuno y acorde con las ne-cesidades del sector privado, sino también paracrear un clima de tolerancia, fomentar la cul-tura de la responsabilidad y de la paz.

Este es el gran reto de los gobiernos de laregión, ya sea de los gobiernos nacionales oregionales. En particular, los Ministerios deEducación, centralizados o descentralizados,están llamados a afrontar la realidad actual conpragmatismo y con creatividad para respondera las necesidades de sus conciudadanos.

4 Se entiende por polimodal “Educación General quepermite que el estudiante pueda acceder a la educaciónsuperior o ingresar al mercado de trabajo cuando secombinan los módulos de educación técnico profesio-nal. Carta Informativa del IIPE. Vol. XIV Nº 1, ene-ro-marzo de 1996.

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REPENSAR LA EDUCACION SECUNDARIA

Ernesto Ottone

La UNESCO1 plantea en lo referente a la edu-cación secundaria una pregunta muy certera“¿por qué hay tan pocos satisfechos y tantosdescontentos con el estado actual de la educa-ción secundaria?”

Existe una primera respuesta que tiene unavalidez general para el conjunto del sistemaeducativo de la región, la cual señala que pesea los avances aún insuficientes obtenidos en lacobertura,2 esta enfrenta problemas profundosde calidad, tanto en el terreno de la desercióny la repitencia, como en el de rendimiento yde profunda segmentación de ese rendimientoen razón de diferencias de calidad entre esta-blecimientos a los que tienen acceso sectoreseconómicos y sociales diversos.

En lo particular resulta evidente que la es-tructura de la educación media, podríamos de-cir incluso la idea de la educación media es–dentro del sistema educativo– aquella cuyarealidad aparece más a contrapelo de las trans-formaciones socio-económicas actuales y dela exigencia que ellas le hacen al sistema edu-cativo.

Recordemos que la estructura tradicional to-davía hoy vigente del sistema educativo es hijade la sociedad industrial (y así fue trasladada

hacia el mundo en desarrollo) y su concepciónestá ligada más al crepúsculo del siglo XIXque al nacimiento del siglo XXI.

Su funcionamiento responde a las necesida-des que tuvieron dichas sociedades de cons-truir economías nacionales, generar una jerar-quía correspondiente a la industria, producirun fuerte credo en torno al progreso ascenden-te de la ciencia y la técnica, producir una co-bertura que permitiera la existencia de unamano de obra calificada, de técnicas capacesde operar maquinarias complejas y de una éliteque dirigiera y orientara la sociedad.

Tales sistemas fueron con mayor o menoréxito fundamentales en la construcción de lasociedad industrial, con mayor o menor efica-cia fueron factor de integración y movilidadsocial y conformaron los ejércitos producti-vos, formaron espíritus de la escuela primariacon ideas claras y distintas “reduciendo lo com-plejo a lo simple, separando lo ligado, unifi-cando lo múltiple y eliminando “el desorden ylas contradicciones del entendimiento”,3 inspi-rada en la mecánica, su orientación metodológi-ca se basó sobre todo en los valores de la dis-ciplina, el raciocinio lineal, la precisión y laexactitud.

La eficacia de estos sistemas en su conjuntocomenzó a anularse y a entrar universalmenteen crisis en la medida que el paradigma pro-ductivo de la sociedad cambió y pasó a tenernuevos requerimientos.

Tal pérdida de eficacia se expresa funda-mentalmente en el tema de la calidad educa-cional, donde las investigaciones más recien-tes comienzan a mostrar en las sociedades másdesarrolladas, nuevas formas de iletrismo y demanejo ineficiente de códigos básicos de habi-lidades y capacidad de comprensión en jóve-

* Ernesto Ottone. Secretario Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe. CEPAL.

1 UNESCO. Educación para el desarrollo y la paz: va-lorar la diversidad y aumentar las oportunidades deaprendizaje personalizado y grupal. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 1996.

2 En relación con la cobertura, diez países del Caribeofrecen educación secundaria para todos los jóvenes,tres países de América Latina ofrecen tasas brutas deescolarización superior al 70%, que los acerca a los delos países desarrollados. Sin embargo, ocho países dela región aparecen con tasas brutas de escolarizacióninferior al 42%. Ver al respecto UNESCO, “Educa-ción para el desarrollo...” op. cit. y “Rol estratégico dela educación media para el bienestar y la equidad”,CEPAL, Santiago, abril de 1996 (LC/G.1919.)

3 Morin Edgar; Bocchi, Gian Luca; Ceruti, Mauro, Unnouveau commencement, Ed. Seuil, Paris, 1991, p.201.

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llado en promedio una capacidad de redactarun texto coherente ordenado en torno a un temaprincipal, ni poseen conocimiento aceptable dela gramática: la comprensión de la lectura sóloalcanzó una media promedio de 60% para eltotal de la muestra. El rendimiento en mate-máticas fue aun más bajo y decreciente entreel primer y el cuarto año de la educación se-cundaria.” A esto se suman datos que indicanuna fuerte segmentación social de la calidad yque relativizan los avances de cobertura, mos-trando coberturas de diversa calidad y ausen-cia de ella en los grupos y territorios másdesfavorecidos en el marco de la reconocidaheterogeneidad estructural de la región.

En lo que se refiere a la educación técnicoprofesional, su rentabilidad ha sido fuertemen-te cuestionada, pues si bien su costo duplica yhasta triplica el de la enseñanza media-cientí-fico humanista, no ha cumplido con sus obje-tivos tanto en el destino ocupacional como edu-cacional de sus estudiantes, convirtiéndose mu-chas veces en una educación media de calidadinferior tanto en la entrega de conocimientosbásicos como en la formación técnica que resul-ta atrasada y desfasada de las necesidades delmercado ocupacional. Sin la preparación ade-cuada, sus egresados pierden toda ventaja enel acceso al trabajo y en el cuadro de la actualtransformación productiva pierden capacidadde adaptación y movilidad, convirtiéndose suespecialización más en una barrera que unaventaja con la agravante en muchos casos deno poder continuar en la educación superior.

Repensar la educación media

La acumulación de problemas a los que noshemos referido plantea con urgencia la necesi-dad de una reforma profunda y drástica queincluya cambios decisivos en la estructurainstitucional, en los contenidos y los aspectosmetodológicos, pero sobre todo es el conceptomismo de la educación media que debe serrepensado a la luz de las profundas transfor-maciones económicas, científico-tecnológicas,sociales y culturales en curso.

nes que han pasado doce o más años por laescuela, una notable falta de preparación paraacceder al mercado de trabajo y falta de res-puesta a sus demandas y una inversión de lacapacidad integradora de los sistemas educa-cionales que comienzan a reproducir y aumen-tar las desigualdades.

En este contexto la educación media consti-tuye el segmento educativo que ha acumuladoun mayor nivel de desfase respecto a su rolhistórico y función para la que fue creada.

Ideada en su versión científico-humanística,como una fase de tránsito hacia la educaciónsuperior y en su versión técnico profesionalcomo una formación especializada hacia el ejer-cicio de un oficio técnico medio en la indus-tria, aparece desfasada en ambas versiones.

En la primera, porque la masificación le hizoperder su carácter de puente elitario y hoy enla región sólo uno de cada tres estudiantes dela enseñanza media accede a la universidad ypor lo tanto existen al menos dos de cada tresestudiantes que transitan un puente que se sabede donde parte pero no adonde llega. Por ellose puede afirmar con razón, que4 “El proble-ma genérico de la educación media, prome-diando la última década del siglo es el atrasorespecto a su sociedad, formas institucionalesy curriculares que fueron adecuadas en el pa-sado hoy no son funcionales, la práctica esco-lar en la educación media se muestra en granmedida desconectada de la vida de los jóve-nes, de la sociedad y de la cultura en que estáinmersa”, lo que explica que “una investiga-ción por muestra realizada en Chile en 19925

pone de manifiesto que en el último año deenseñanza media, los alumnos no han desarro-

4 Ministerio de Educación, Programa MECE (1994),“Programa de mejoramiento y equidad de la Educa-ción Media, 1995-2000, fundamentos, estrategias ycomponentes”, Santiago, Chile, pp. 12-45.

5 “Los desafíos de la educación chilena frente al SigloXXI”, Comité Técnico Asesor del diálogo nacional so-bre la modernización de la educación chilena designa-do por S.E. el Presidente de la República, Editorial-Universitaria, Santiago de Chile, 1995.

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Como contribución a ese repensamiento pro-ponemos tres nuevos aspectos que a nuestrojuicio deben enmarcar las necesarias reformasa realizar.

La educación media debe tener una relacióndura con la modernidad

Pareciera haberse creado un amplio consensoen relación a que una educación pre-básica ybásica universal de buena calidad es la condi-ción fundamental para generar un sistema edu-cativo no segmentador y que contribuya deci-sivamente a la generación de sociedades a lavez modernas y más equitativas. Quizás debe-ría estudiarse más a fondo si una educaciónmedia renovada en sus contenidos y en su me-todología no sea el complemento esencial paraasegurar dicha modernidad.

Entendiendo la modernidad de nuestras so-ciedades no en un sentido reductivo como puraracionalidad instrumental y eficacia producti-va sino en una perspectiva crítica en la cualjunto a esos factores –evidentemente constitu-tivos de la modernidad– se garanticen la vi-gencia de elementos valóricos tales como losderechos humanos, la democracia, la solidari-dad y la cohesión social, la sustentabilidad yla afirmación de memorias y proyectos histó-ricos.

A partir de esta consideración, hacer de laeducación media la fase educativa donde seconsolide el acceso de los estudiantes a loscódigos de la modernidad, supone un esfuerzoeducativo de otro nivel de pertinencia, capazde transmitir en una edad crucial –12-19 años–el conjunto de conocimientos y destrezas paraparticipar en la vida pública y desenvolverseproductivamente en la sociedad moderna.

Para alcanzar el nivel de pertinencia reque-rido es necesario asumir que en la actual so-ciedad del conocimiento una gran parte de laadquisición de la información y de la comuni-cación transcurre fuera de cualquier estructuraorganizada o institucional y por ende de laescuela; ella pasa a través de una inmersióncreciente e inevitable en el mundo de las co-

municaciones. Los medios de comunicaciónson realidades poderosísimas y cuyo desarro-llo es muy rápido la formación del imaginariocolectivo y de lo que la gente sabe está fuerte-mente generado por ellos. Si la educación me-dia no se concibe tomando en cuenta esa reali-dad para fortalecerse y desde allí desarrollarsu función, tenderá a perder significación real,se hará banal e ininteresante para los jóvenes,no podrá competir con los estímulos externos,los docentes no tendrán autoridad sustantiva yella se devaluará definitivamente. Las habili-dades y los conocimientos tenderán a ser ad-quiridos por fuera de manera desordenada, ge-nerando más bien bárbaros dotados de ciertashabilidades y conocimientos que ciudadanoseducados.

La educación media solo será central parasus estudiantes si es capaz de situarse en elmundo en que ellos están insertos y no fuerade él; para ello debe asumir de manera acele-rada las nuevas tecnologías y usarlas para re-forzar una propuesta fuerte en la entrega dehabilidades y en la formación ciudadana.

La educación media renovada para ser perti-nente en un mundo en continua transforma-ción, deberá ser capaz de enseñar a “aprendera navegar en ese saber que toma las propor-ciones de un océano”.6

Ella deberá prefigurar las funciones de futu-ro que según Reich7 serán: capacidad de abs-tracción, desarrollo de un pensamientosistémico complejo e interrelacionado, habili-dad de experimentación y capacidad de cola-boración, trabajo en equipo, interacción conlos pares. En suma una educación fluida einteractiva que genere una mente escéptica,curiosa y creativa.

Una relación dura con la modernidad aludeentonces a una educación media que prepare alos jóvenes para vivir en un proceso producti-

6 Gaudin Thierry (ed.) : 2100 Recit du Prochain Siecle,Payot, Paris, 1991, p. 534.

7 Reich, Robert B., The Work of Nations, Alfred Knap,New York, 1991.

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vo cambiante, menos jerárquico y más basadoen una organización de redes, con trayectoslaborales que no serán lineales, donde se re-querirá más iniciativa que docilidad, más crea-tividad que orden; tales requerimientos se en-trelazan con las virtudes ciudadanas requeri-das para la democracia y la participación.

La educación media debe tener una relaciónextremadamente sensible con latransformación productiva en curso

Cada vez existe una más amplia literatura diri-gida a analizar el carácter no coyuntural deldesempleo y su ligazón estructural con lastransformaciones productivas vinculadas a losprocesos de globalización y a la incesante ge-neración de tecnologías nacidas de la revolu-ción de la información.

Las cifras a nivel universal y particularmen-te en los países desarrollados parecieran darrazón a las versiones más pesimistas que con-sideran que la caída del empleo actual no tienenada que ver con las oleadas precedentes en lahistoria y hace inútil esperar una recuperaciónde los empleos absorbiendo a través de nuevostrabajos, aquellos destruidos por la innovacióntecnológica y los requerimientos de lacompetitividad global. En efecto, los empleosque se crean no responden a la magnitud delos que se cierran; ellos, por su naturaleza, noson para todos y las políticas de reciclaje yformación profesional no han estado –por lomenos hasta ahora– en condiciones de resol-ver el problema.8

Aun cuando la versión pesimista deba sermorigerada a la luz de algunas experienciasparcialmente exitosas, estamos frente a un pro-blema muy grueso, cuya solución no es estric-

tamente económica y que tiene impactos muyfuertes en el ámbito de la integración social yde los valores en nuestras sociedades.

La muestra de su profundidad está dada porel traslado de una reflexión acerca de solucio-nes tales como el tiempo compartido y la dis-minución del tiempo de trabajo desde el ámbi-to puramente académico al de la toma de deci-siones.9

Por cierto que el problema tal como se pre-senta en los países desarrollados no es el pro-blema de la región; sin embargo es bueno te-ner esa situación a la vista para pensar las ac-ciones a nivel del sistema productivo y el sis-tema educativo que puedan prevenir una situa-ción similar.

El problema nuestro se centra más bien enque10 “el tipo de reestructuración productivaque siguió a los ajustes, los cambios de losprecios relativos y la liberalización comercialno se ha traducido aún en la suficiente genera-ción de puestos de trabajo ni en la disminu-ción de las desigualdades. Tras haberse rever-tido (aunque no siempre superado) las caídasdel empleo y la agudización de las desigualda-des y la pobreza producidas durante la rece-sión y los ajustes, en la actual fase de creci-miento los empleos de buena calidad han au-mentado en forma muy lenta y las remunera-ciones relativas a los trabajos de diferente ca-lificación han tendido a distanciarse”.

Tal distanciamiento se expresa en una alta ypersistente concentración de la distribución deldesempleo en los deciles de menores ingresos.

En algunos países, en el decil de los máspobres la tasa de desempleo es 4 veces supe-rior a la tasa promedio y es poco afectada porlas fluctuaciones del desempleo total. Si a esto

8 Ver al respecto Rifkin, Jeremy, The end of work: thedecline of the global labour force and the dawn of thepost market era (El fin del trabajo: la caída de la fuer-za laboral global y la aurora de la era postmercado).Nueva York, Potnam’s Sons, 1995.

9 Propuestas de este tipo fueron analizadas en la reunióndel G-7 en Lille, Francia, el 1º y 2 de abril de 1996.(Nota del Autor).

10 CEPAL, Fortalecer el desarrollo: interacciones entremacro y microeconomía, Santiago, marzo de 1996 (LC/G.l898).

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sumamos que en el 20% de los hogares demás altos ingresos el nivel de desempleo esmuy bajo y no varía de acuerdo a la tasa glo-bal, aparece evidente que el dinamismo eco-nómico y la difusión del progreso técnico tie-ne repercusiones importantes para el empleoen un grupo reducido de deciles.11

Estamos entonces ante la necesidad de mo-dificaciones en el proceso de desarrollo actual,que de una parte consolide lo avanzado, deotra dinamice mucho más el crecimiento y quesobre todo levante las barreras que minimizanla difusión social de sus beneficios.

Si pese a todos los problemas que tiene elactual sistema educativo y la educación mediaen particular, este continúa siendo un factordeterminante para la obtención de empleo ymovilidad social, resulta fundamental estudiartodas las interacciones posibles entre una edu-cación media renovada y un estilo de creci-miento capaz de generar los empleos producti-vos necesarios que permitan sociedades másequitativas e integradas.

La rentabilidad de la inversión educativa hasido probada ampliamente como también suefecto para la equidad; es así como se ha de-mostrado que “existe una relación fuerte y di-recta entre más y mejor educación media y lareducción de la pobreza”, definiéndose “comoindicador de la relación entre educación y bie-nestar social el número de años requeridos paracontar con 90% o más de probabilidades de nocaer en la pobreza” y señalándose que “para elcaso de la región en las áreas urbanas esteindicador alcanza 10 a 12 años de estudio –ycada vez más– el ciclo medio completo.12

Una profunda reforma de la educación me-dia que tenga muy en vista los cambios delmercado de trabajo, que incorpore en su dise-ño al sector empresarial, que se relacione a

políticas dirigidas al alza de la productividad yla difusión del progreso técnico, puede am-pliar su rol de canal de movilidad teniendoefectos simultáneos hacia la equidad y lacompetitividad, contribuyendo al crecimientode las ocupaciones que producen mayores in-gresos y expandiendo las posibilidades de ac-ceso a ellos a través del mérito, revalorando lacredencial educativa, rompiendo la actual seg-mentación, contrarrestando en definitiva lasactuales tendencias concentradoras del desa-rrollo.

La educación media debe ser altamenteflexible y pluridireccional

Si los aspectos anteriormente señalados tienenvalidez, el elemento clave de repensamientode la educación media debería ser el de la fle-xibilidad.

Tal flexibilidad deberá permitir que esta faseeducativa tenga una profunda capacidad deabrirse a la velocidad de los cambios existen-tes en nuestras sociedades, adaptándose y re-novándose continuamente. Su diseño, quizásmás que el de ninguna fase educativa, no pue-de ser monopolizado por los educadores sinoestar permanentemente abierto a los diversosactores económicos, políticos y sociales.

La flexibilidad como elemento articuladordeberá impedir la cristalización de dualismosque en la vida real ya no funcionan y que hanoriginado opciones separadas y sin puentesentre sí (educación humanista-científica o téc-nica profesional); impedir también opcionesterminales que hagan elegir de manera tem-prana y definitiva entre mundo de trabajo ycontinuación en la educación superior. Por elcontrario, las necesidades antes señaladasmuestran la necesidad de muchas intercone-xiones y las posibilidades de idas y regresopermanente entre sistema productivo y siste-ma educativo, produciéndose combinacionesmúltiples y adaptables al cambio.

A partir de lo anterior, la gestión educativa

11 CEPAL, Panorama Social de América Latina, 1995,Santiago, diciembre 1995.

12 Rol estratégico de la educación..., op. cit. p.10.

90


debería traducir esa flexibilidad en proyectoseducativos con exigencias comunes y énfasisde orientación diverso, con vocacionesinstitucionales que tomen en cuenta su entor-no y desarrollen el máximo de pertinencia dela acción educativa.

De esta manera, sin perder una diversidadde oferta, se tendería a superar las actualesdisfuncionalidades tanto de la educación cien-tífico-humanista como de la técnico-profesio-nal.

La diversidad que generara esta flexibilidadsupone un esfuerzo público por asegurar unnúcleo de calidad común y debería tender aevitar la actual segmentación. Como asimismogenerar las mejores condiciones para podercompensar al máximo las diferencias de climaeducacional de los hogares, cuya importanciaen los resultados se ha demostrado fundamen-tal.13

Se trataría entonces de “ofrecer un núcleoeducacional14 mínimo centrado en torno al de-sarrollo de las competencias esenciales adqui-

ridas durante el ciclo de la educación generaly una experiencia de preparación para la vidade trabajo, junto con ofrecer diversidad de op-ciones intercomunicadas entre sí que permitanal alumno elegir entre cursos de diverso tipo yorientación, manteniendo abiertas las posibili-dades de cambio de programas y sobre todode poder en el futuro seguir estudiando en elnivel superior o incorporarse al mundo labo-ral”.

La opción de privilegiar estos tres aspectospara repensar la educación media, responde anuestro convencimiento que ellos son particu-larmente importantes respecto a esta fase edu-cativa pero naturalmente sólo adquieren senti-do en el contexto de una estrategia de trans-formación educativa más global que incluya latransformación institucional, el consenso edu-cativo, la profesionalización docente, la auto-nomía de la gestión, el enfoque sistémico ydiversos otros aspectos tratados en importan-tes trabajos de los últimos años de los cualesesta reflexión es a la vez parte y tributaria.15

15 Ver por ejemplo:– Educación y conocimiento: eje de la transforma-

ción productiva con equidad, CEPAL/UNESCO,Santiago de Chile, 1993

– Una agenda para la reforma educacional en Amé-rica Latina y el Caribe. Jeffrey M. Puryear y J.J.Brunner, agosto 1994.

– “Education Reform in Latin America and theCaribbean: An Agenda for Action”. E. Schiefelbein,mimeo, noviembre 1994.

– Tedesco, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo:educación, competitividad y ciudadanía en la So-ciedad moderna, ALAUDA-ANAYA, Madrid,1995.

13 Ver al respecto Rol estratégico de la educaciónmedia...,op. cit.

14 Los Desafíos de la Educación Chilena, op. cit.

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EL SEGUNDO FORO INTERNACIONALSOBRE LA CULTURA DE LA PAZ

(El Foro de Manila)26-30 Nov., 1995

RECOMENDACIONES

Nosotros, participantes del Segundo Foro Internacional sobre la Cultura de la Paz (El Foro de Manila) através de compartir experiencias locales y nacionales, afirmamos los siguientes principios básicos quedebieran guiar la transformación desde una Cultura de Guerra y Violencia a una Cultura de Paz yTransformación. Estos principios debieran componer procesos de construcción de paz, incluyendodolor y reconciliación, administración continuada, resolución y transformación de conflictos, gobierno yempobrecimiento, desarrollo y rehabilitación económica y cultura para la Paz.– La Paz es un concepto holístico. No es solo la ausencia de guerra sino practicar la construcción de

una sociedad justa, equitativa, compasiva, multicultural, pluralista y sostenible.– La construcción de una Cultura para la Paz requiere de la promulgación e implementación de

reformas sociales, internacionales y globales que estén dirigidas verdaderamente y en forma demo-crática a la raíz causal de los conflictos.

– La Cultura para la Paz debe asentarse en valores, conocimiento y prácticas de un medio ambientebien cuidado y sostenible.

– Una Cultura para la Paz está sustentada por un proceso desarrollado, participativo, reflexivo, críticoy dinámico.

– El proceso de paz debe buscar una definición de principios y no violencia para las fuerzas armadasy para cualquier otra forma de conflicto basada en la reconciliación, la justicia y la dignidad paratodos.

– El proceso de paz debe asentarse en la comunidad, reflejando los sentimientos, los valores y losprincipios importantes de todos los sectores de la sociedad. Debe por lo tanto, construirse dentrodel diálogo, las negociaciones, el consenso y la cooperación de los gobiernos y las sociedadesciviles.

– La Cultura de la Paz busca prevenir la exclusión social. Por ello debe comprometer las finanzas deun gobierno y el fortalecimiento de los sectores sociales, especialmente los pobres y marginados,de manera que puedan participar activamente en la definición, diseño e implementación de todoslos aspectos de la construcción de la Paz. También se desprende de ello que una sociedad civilfuerte asegura una participación auténtica dentro del proceso y su monitoreo.

– La transformación hacia una Cultura de Paz requiere de un desarrollo complementario de losvalores, del conocimiento y de las habilidades tanto a nivel individual como institucional.

– También debe incidir en la fuerza del conocimiento indígena local, en sus creencias y prácticaspara la construcción de sociedades pacíficas y justas. En particular, la habilidad, perspectivas yderechos de las mujeres y los indígenas deben estar reconocidos e integrados en el proceso deconstrucción de la paz.

– La construcción y creación de la Cultura de la Paz está realzada porque hay valores espirituales,morales y éticos a nivel individual, nacional, internacional y global dentro de las conductas yrelaciones.

– Requiere de la solidaridad entre las personas, entre las comunidades étnicas, ente los estados,entre las organizaciones internacionales y otros actores de la sociedad civil para dirigir y sobrellevarproblemas comunes y obstáculos en la construcción de la paz. Los problemas globales y localesde la violencia y el conflicto están tan entrelazados que su solución llama a un intercambio mutuode recursos y estrategias.

Por lo anteriormente expuesto hacemos un llamado a la UNESCO, a otras ONGs, a los Gobiernos y alas Organizaciones Gubernamentales a que consideren e implementen las siguientes recomendacio-nes:1. Apoyen y expandan los programas y actividades en existencia que actualmente construyen una

Cultura de Paz por el mundo.

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En educación:

2. Incorporen la educación para la paz a todo nivel dentro del sistema formal de las escuelas,reforzados por actividades no-formales e informales dentro de la sociedad.

3. En colaboración con educadores locales, desarrollar un currículo apropiado con los valores, cono-cimiento y habilidades necesarias para construir una sociedad pacífica, justa y compasiva.

4. Diseñar e implementar cursos y talleres sobre la paz, los derechos humanos y una educacióndemocrática para los maestros a todo nivel, para los empleados públicos, para las fuerzas deseguridad y defensa, para otros profesionales, padres y jefes de gobierno. Los cursos y talleresdebieran implementarse durante la formación inicial y durante la formación en servicio.

5. Preparar y distribuir módulos hechos para educar en cultura de paz. Los módulos debieran sersensitivos en cuanto a género y culturales, además de contener características propias de lasociedad civil establecidas por un experto. Los módulos debieran también integrar pedagogías ymetodología de paz.

6. Como un primer paso de un programa dirigido a los jovenes sobre la violencia, debieran estable-cerse proyectos piloto en varias escuelas dentro de comunidades donde haya confrontaciones deviolencia, empleando prácticas innovadoras y capacitación sobre mediación y solución de conflic-tos.

En comunicación y cultura:

7. Campañas de conducta para amainar la excesiva violencia en los medios y para bajar la produc-ción, venta y compra de juguetes de guerra así como otros productos que no tienen otro valor y quepromueven la violencia, especialmente entre los niños y la juventud.

8. Proporcionar capacitación a los medios para promocionar valores de paz, no-violencia, justicia yderechos humanos en nuevos reportajes, en TV, en cine, libros, revistas y otras formas de comuni-cación.

9. Estimular celebraciones públicas sobre la paz, utilizando formas de expresión artística variadas.

En la transformación del conflicto:

10. Apoyar el estudio de los recursos del conflicto incluyendo aquellos asociados con el fundamentalismoreligioso y étnico, con la falta de recursos y con la degradación del medio ambiente, entre otros.

11. Con el objeto de detener la creciente cultura de la violencia asociada a las drogas, utilizar accionesinternacionales mas fuertes y mejor coordinadas para erradicar la adicción y el tráfico de drogas.

12. Proporcionar capacitación para la solución de conflictos, consultas y la construcción de consensosque permita a los gobiernos, a las ONGs y a las personas conducir sus comunidades hacia laconstrucción de la paz.

13. Documentar casos de esfuerzos de paz exitosos como modelos posibles para otras áreas y darfacilidades para el intercambio de experiencias entre constructores de la paz en diferentes partesdel mundo.

14. Apoyar el establecimiento de centros y mecanismos locales y regionales para capacitación en lamediación de conflictos.

15. Estudiar las comisiones que se han establecido en el transcurso de la implementación de acuerdosnacionales de paz que provean de lecciones para el proceso de sanación y reconciliación. Susexperiencias pueden utilizarse para desarrollo posterior en tales instituciones.

16. Implementar programas que provean oportunidades para que los combatientes puedan convertirseen ciudadanos activos y promotores de la paz dentro de una sociedad civil basada en principios dejusticia y respeto por los derechos humanos.

17. Incorporar en proyectos de investigación orientada la revisión e intercambio de experiencias conse-guidas en la transición desde conflictos violentos a reconciliación con la aplicación constructiva deaspectos fundamentales de derechos humanos. Esto incluye el re-establecimiento de una identidadcultural de las poblaciones que han sufrido conflictos, la provisión de documentación personal yacceso (o derecho) a la propiedad.

18. Promover los principios y normas de leyes humanitarias y desarrollar mecanismos para su supervi-sión y efectivo cumplimiento, particularmente en conflictos armados internos, como una forma dedisminuir el sufrimiento de los no-combatientes y construyendo la verdad entre las partes en conflic-to como una base para una paz duradera.

93


19. Apoyar el establecimiento de Comisiones de Paz para conducir a los gobiernos directamente haciala construcción de la paz, y para facilitar el intercambio y el compartir entre tales cuerpos existen-tes.

20. Proporcionar actividades de investigación comparativas y de participación sobre modelos localesde democracia e intercambiar lo que se descubra ampliamente.

En el desarrollo:

21. Considerar el desarrollo de programas para destacar las capacidades de los indígenas para articu-lar y defender sus prioridades de desarrollo a través de:

a. recolección y documentación de conocimientos tradicionales y desarrollo de prácticas de gobiernoy de recursos naturales;

b. promoción de diálogos sobre políticas entre los gobiernos y los indígenas, yc. mejoramiento de la capacidad indígena para tratar con incentivos de desarrollo externo, incluyendo

su equipamiento, con habilidades para negociar con instituciones privadas y públicas.22. Debiera promoverse un diálogo entre agencias de desarrollo y receptores de ayuda en relación al

paradigma del desarrollo de manera que la ayuda no derive en conflicto sino que contribuyabeneficiando a todos los ciudadanos al construir una paz de largo alcance.

23. Fortalecer y estimular la cooperación regional entre las Comisiones Nacionales de UNESCO parafacilitar la cooperación en educación, cultura, comunicación ciencia y tecnología hacia la construc-ción de una Cultura de Paz sostenible hacia la promoción del logro de una integración socialregional.

En general:

24. Apoyar el desmantelamiento del armamento y la producción y prueba de armas de destrucciónmasiva como una parte esencial de la transformación hacia una Cultura de Paz.

25. Establecer una Red de comunicación internacional o unirse a redes existentes que sirvan de mediopara intercambiar experiencias para la construcción de la Cultura de Paz.

26. Evaluar programas nacionales de Cultura de Paz y otros programas con orientación similar a travésde procesos documentados participatorios de manera que las lecciones puedan aprenderse a lolargo del mismo mas que en la espera de que se completen y evalúen los productos “finales”.

27. Desarrollar esfuerzos coordinados y de consenso en todos los cuerpos nacionales e internacionalespara dar prioridad a las actividades de construcción de paz, incluyendo la Cultura de Paz.

28. Debieran encontrarse nuevos recursos para financiar la construcción de la paz, incluyendo laposibilidad de una transacción de impuestos sobre el capital global.

29. Mantener un foro de seguimiento sobre una base regular en diferentes regiones para que continúeel proceso de intercambio y reflexión que se comenzó en San Salvador y mas tarde en Manila, demanera que los procesos de transformación y de concreción de las actividades de Cultura de Pazpuedan ampliarse y profundizarse con la participación de los gobiernos, las organizacionesintergubernamentales, de expertos que trabajen en terreno y de organizaciones no gubernamenta-les.

94

BOLETIN 41, diciembre 1996 / Proyecto Principal de Educación

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Actividades OREALC

Serie Libros49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.50 La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.51. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995.

91 pp.52. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.53. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.54. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.55. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.

UNESCO. 1995. 65 pp.56. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.57. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.

UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.58. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.59. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.60. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.61. Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie Estudios26. Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.27. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.28. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.29 Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.30. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.31. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento

de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.32. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995.

106 pp.33. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.

Serie UNESCO/UNICEF4. La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993.

120 pp.7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.8. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resúmenes analíticos monotemáticos4. Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.5. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria.

1994. 244 pp.6. Valores en educación. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

Publicaciones OREALC

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Actividades OREALC

Serie Libros49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.50 La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.51. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995.

91 pp.52. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.53. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.54. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.55. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.

UNESCO. 1995. 65 pp.56. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.57. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.

UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.58. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.59. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.60. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.61. Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie Estudios26. Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.27. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.28. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.29 Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.30. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.31. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento

de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.32. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995.

106 pp.33. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.

Serie UNESCO/UNICEF4. La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993.

120 pp.7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.8. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resúmenes analíticos monotemáticos4. Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.5. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria.

1994. 244 pp.6. Valores en educación. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

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