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BOLETIN 48Santiago, Chile, Abril 1999

Sumario

Presentación 3

Educación y pobreza: políticas, estrategias y desafíos 5José Rivero

Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres. El caso chileno 33Valeria Ramírez C

Hacia una escuela para todos y con todos 55Rosa Blanco G

Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos 73Rodolfo Almeida

Aprender a vivir juntos a través de la escuela.Las Escuelas Asociadas de la UNESCO 88María Luisa Jáuregui

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

El fin del siglo sorprende al mundo en un proceso de interrelación que abarca todos los aspectosde la existencia humana; desde los económicos hasta los culturales y geopolíticos.Es el proceso que se ha denominado la globalización de las relaciones y que se evidenciadisparejo y contradictorio, concentrándose en lo económico su aspecto determinante.Esto ocurre en un mundo donde –según el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo– la brecha entre las naciones ricas y las pobres se hace cada vez mayor y lapolarización y la distancia que separa a los pobres de los ricos se agranda cada vez más.Algo similar ocurre en cada país. En América Latina, el 10% más rico ha incrementado susingresos treinta veces más que los más pobres de la escala social. Las cifras de la CEPALindican que el 46% de la población total no está en condiciones de satisfacer sus necesidadesfundamentales, mientras que 94 millones –22% de la población– se encuentran en situación deextrema pobreza. En términos absolutos, el número de latinoamericanos y caribeños en situaciónde pobreza asciende a 210 millones, algo nunca antes registrado. Los obispos de la región,reunidos en julio de 1998 en el CELAM, denuncian que el 24% de los latinoamericanos vive conun dólar o menos al día. Todo ello, a pesar de que en promedio la incidencia de la pobreza hadisminuido de 41% a 39% del total de hogares durante el primer quinquenio de esta década,avance insuficiente para contrarrestar el incremento sufrido en el decenio recién pasado.El proceso de globalización, a su vez, irrumpe en momentos en que nuestra civilización asombrapor su capacidad de visión y conocimiento. Sin embargo, se corre el riesgo de que sólo seanelites las que sobrelleven semejante carga de saber y que el uso y control del conocimientoespecializado se conviertan en un instrumento de discriminación. La división del conocimientoen feudos acelera el peligro de que el entendimiento general y la acción coordinada seandifíciles de lograr. Los vacíos de la sociedad presente, además, ponen de manifiesto la ausenciade valores y la necesidad de que para brindarlos exista una participación activa, democrática yreal de la ciudadanía.En este marco, el Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribepresenta los siguientes trabajos como aporte a la reflexión. José Rivero, luego del análisis de losprincipales elementos que afectan a la realidad de la región, hace un esbozo de las políticas,estrategias y desafíos que tiene la educación en su aporte a la lucha contra la pobreza. Elespecialista pone énfasis en que el acceso a la educación calificada para enfrentar lasnecesidades básicas y para hacer realidad la educación permanente, es un derecho básico delser humano.Valeria Ramírez Ceballos nos presenta un análisis de las demandas que la escuela hace en Chilea las familias y sus efectos diferenciados en madres y padres. Los resultados muestran que lasescuelas chilenas hacen excesivas demandas a las familias, sin diferenciar el tipo, el nivelsocioeconómico o la educación de los padres. Según la autora, la literatura reporta que elsistema latinoamericano es muy similar al chileno en estos aspectos, lo que permite sugerir unavisión de las exigencias que las escuelas hacen a la familia en la región.Bajo el título de Hacia una escuela para todos y con todos, Rosa Blanco Guijarro entrega unarelación de los niveles logrados en América Latina por la educación especial. Valora los

BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educación

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avances logrados pero establece que ellos no son suficientes, afirmando que la necesidad deproporcionar una educación para todos y a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivofundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educacióninclusiva.Rodolfo Almeida ofrece un estudio sobre las tendencias y estrategias de diseño paraestablecimientos educacionales nuevos, elemento fundamental en todos los programas yproyectos de mejoramiento de la calidad de la educación. Finalmente, María Luisa Jáureguinos da cuenta de la labor realizada por la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO,«hermanadas» en busca de una real contribución a una educación para la paz, los derechoshumanos y la democracia.Como siempre, entregamos la lista de las últimas publicaciones de la Oficina Regional deEducación, UNESCO-Santiago.

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Educación y pobreza: Políticas, estrategias y desafíos / José Rivero

EDUCACION Y POBREZA:POLITICAS, ESTRATEGIAS Y DESAFIOS

José Rivero*

Nuestro mundo está cada vez más interrelacionado, las personas y las mercancíasse trasladan con mayor facilidad, la información circula con mayor rapidez y enmúltiples direcciones. Acontecimientos de índole diversa y en cualquier parte delmundo pueden repercutir en los lugares más alejados. Se ha ingresado a ladenominada era de la globalización.Hay coincidencia en concebir a la globalización como un proceso vertiginoso decambios que afectan las relaciones entre países como integrantes de una sociedadglobal y que su vigencia y expansión se expresa en tres dimensionescomplementarias: una económica (mundialización del mercado de capitales, de 1aorganización del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia); unacultural (influida por los efectos del computador y avances insospechados en lascomunicaciones) y una geopolítica (un nuevo balance del poder político en laesfera internacional, debilitamiento de los Estados nacionales y replanteamientode la noción clásica de “soberanía nacional”). Lo económico es determinante eneste proceso, al extremo de que algunos consideran a la globalización como “laparte económica del proceso de universalización y mundialización de la vida”.1

La globalización, sin embargo, constituye unproceso disparejo y hasta contradictorio. Así,se advierte que la globalización económicaimplica una globalización cultural, predomi-nando en ésta la universalización de formas devida de los Estados Unidos de América, prin-cipal polo dominante en el mundo de hoy; di-chas formas de vida están asociadas en granmedida al predominio de la tecnología. A pe-sar de esta influencia en materia de informa-ción y cultura, hay expresiones claras de quelos nacionalismos resurgen de modo vigorosohasta ser causa de conflictos armados. En lo

geopolítico, la vieja idea de “seguridad nacio-nal” sigue dominando la política militar en cadapaís, el réquiem por el Estado nación siguesiendo considerado como algo prematuro(PNUD, 1998).

Fernando Henrique Cardoso, Presidente delBrasil, enfatiza la directa relación de los efec-tos de la globalización con la gobernabilidaden nuestros países: “Lo principal es que, efec-tivamente, al mismo tiempo que existe esteproceso de globalización, no existe un procesosimultáneo en el plano político, de reglaslegitimadoras e implementadoras de las deci-siones en el ámbito mundial. Hay un déficit enla capacidad política de control sobre las deci-siones que afectan la humanidad, que sea co-rrespondiente a la globalización del sistemaproductivo. Este es un problema que tiene quever con la gobernabilidad, con la renovación

* José Rivero. Especialista Regional.1 Ver “Gobernar la globalización” Cumbre Regional para

el Desarrollo Político y los Principios Democráticos.(Página 77). Brasilia, julio 1997. Proyecto DEMOS,UNESCO.

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BOLETIN 48, abril 1999 / Proyecto Principal de Educación

del pensamiento democrático que obliga a unareflexión que, en lo que respecta a la gober-nabilidad, ya no puede restringirse únicamenteal nivel nacional”.

Sin embargo de la complejidad de este fenó-meno, la visión predominante con la que sesuele presentar a la globalización en nuestraregión es que se trata de un fenómeno inédito,imposible de ignorar por su fuerza inconteni-ble y que el mundo está destinado a ser regidopor un único gran mercado bajo el comandode actores transnacionales: las megacorpora-ciones y los mercados financieros globalizados.En consecuencia, serían estos mercados glo-bales los que adoptarían las decisiones fuerade los espacios nacionales.

La globalización sería el resultado deseadodel progreso científico y del liberalismo eco-nómico y se identifica, por tanto, con el pro-greso. Todo lo que favorece a la globalizacióndebiera alentarse y todo lo que se le oponedebiera combatirse. Se admite en estos secto-res de opinión que puede ser cierto que a ve-ces la globalización produce desequilibrios,pero, se arguye a la vez, que la economía deja-da al libre arbitrio del mercado encontrará porsí misma la situación de equilibrio más ade-cuada.

Este enfoque fundamentalista ha influido congran eficacia en las estrategias y opciones eco-nómicas desarrolladas en buen número de paí-ses latinoamericanos. Se puede señalar que enninguna otra región del mundo ha tenido talimpacto dicha forma de concebir la globa-lización. En la práctica, tal interpretación im-pediría toda capacidad nacional de decidir so-bre su propio destino y representa una opciónde modernidad asociada estrechamente al de-nominado “neoliberalismo”.

La tesis que comparten los rectores ypropulsores de dicho modelo como única sali-da a las intermitentes crisis que han asolado alos países de nuestra región, es que la presen-cia del Estado ha sido exagerada y escasa ladel mercado, tanto en el plano interno nacio-nal como en el de las relaciones internaciona-les. Era, entonces, indispensable incrementar

el papel de la competencia y competitividad,así como reducir el papel reservado a las buro-cracias. Sus propuestas atacan directamenteanteriores convicciones de que la eficienciaeconómica y la justicia social no solamenteson compatibles, sino también condicionesmutuamente necesarias. De allí que se hayanconvertido en lugar común en nuestros paísesla privatización y la desregulación y que elmercado se haya transformado, muchas veces,de instrumento en dogma intocado.

La vigencia neoliberal

Hay coincidencia entre analistas en destacarpor lo menos siete factores gravitantes paraesta vigencia del neoliberalismo en AméricaLatina:– La mencionada globalización de los mercados

en un contexto de gran transformación de laeconomía mundial, liderada unipolarmentepor Estados Unidos, la competencia económi-ca de Japón y de los países europeos occiden-tales. Esta transformación económica tiene,entre otras características, la de darse a travésde economías abiertas, disminuyéndose losgrados de autonomía de naciones de áreassubdesarrolladas – como la latinoamericana –para mantenerse o participar en el mercadomundial en condiciones favorables. Se creanasí condiciones para la circulación irrestrictade capitales en un marco de maximización deganancias

– La existencia en la mayoría de los paíseslatinoamericanos de sectores modernos de laeconomía que muestran cierta eficacia, corro-borada por cifras de crecimiento económicoen el corto plazo. Este sector moderno recogetanto los aspectos positivos como negativosde las sociedades desarrolladas, concentrandorecursos y pugnando por la vigencia de econo-mías de libre mercado sin preocupaciones porla redistribución o equidad económica, ni portener que depender de centros multinaciona-les

– El impacto de la internacionalización de lascomunicaciones, especialmente televisivas y

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de redes electrónicas, que contribuyen pode-rosamente a ampliar la visión planetaria y atransformar valores, marcos de vida familiar yconocimiento de millones de seres en Améri-ca Latina y el mundo. Hoy se difunde, sobretodo a través de la televisión, un estilo de vidaoccidental de alto consumo, confort material ypermanente entretenimiento.

– La presión del mundo financiero internacio-nal a través de agencias de financiamiento“reguladoras” de la deuda externa de los paí-ses latinoamericanos, que ha impuesto comoprerrequisito políticas de ajuste para enfrentarla crisis en que se debatía la región durante laanterior década. Es reconocida como decisivala influencia ejercida por entidades como elFondo Monetario Internacional y las condi-ciones impuestas por el Banco Mundial parasus préstamos, en la determinación de políti-cas públicas supuestamente orientadas a en-frentar los efectos de anteriores desajustes, asuperar la pobreza y a convertir nuestras eco-nomías en “capitalistas emergentes”.

– La disminución de los efectos y el fracaso depolíticas “populistas” de gobierno, caracteri-zadas, entre otras expresiones, por desbordesinflacionarios y un manejo personal o partida-rio de recursos públicos. Esta es una de lasprincipales razones del actual descrédito delos partidos políticos tradicionales en variospaíses de la región.

– El colapso hacia fines de la década pasada delos regímenes caracterizados por la construc-ción y constitución de socialismos de Estado.

– Históricamente, América Latina es una regiónparticularmente susceptible a adoptar y pro-yectar criterios provenientes de las metrópolisdominantes, así como de copiar sin mayordebate modelos presuntamente victoriosos.

Las contradicciones del modelo en AméricaLatina

En 1997 América Latina y el Caribe lograronun crecimiento del 5%, superando marcada-mente la tasa del 3.6% del año anterior, segúnestadísticas del BID. Este crecimiento econó-

mico regional llegó a ser equiparado con elalcanzado en 1994, el más elevado desde an-tes de la crisis de la deuda externa de los años80. La inflación promedio bajó a un 12% conuna tasa media de 9.5%, el nivel más bajo endécadas y un evidente contraste con las ante-riores tasas regionales superiores al 100%. Di-cho crecimiento representaría que en 1997 elingreso per cápita aumentó en un 3%. Chile,México y Perú y algunas de las economíasmás pequeñas tuvieron tasas de crecimientosuperiores al 6%. Brasil, país de especial gra-vitación en la región, con un 4% de crecimien-to de su economía presentaba claras muestrasde mejoría respecto a años anteriores. Dichoinforme regional señalaba, asimismo, que lasituación fiscal había mejorado considerable-mente en la región; la mayoría de los paísestienen déficits fiscales inferiores al 3% del PIB,correspondiendo así a las condiciones de dis-ciplina fiscal fijadas por la Unión Europea enel Tratado de Maastricht.

Estos indudables avances macroeconómicosse dan paralelamente a la consolidación de sis-temas representativos de gobiernos elegidos porvotaciones universales y periódicas.

Un aspecto singular de América Latina estárepresentado hoy por el proceso de transiciónde sus sistemas políticos, donde el eje es laconstrucción de formas democráticas en unospaíses y la reconstrucción de las mismas enotros. Hace poco más de diez años la temáticade la región era distinta: la guerra sacudíaCentroamérica; los países sudamericanos tran-sitaban hacia distintas formas de civilidad,Chile iniciaba su desprendimiento de una lar-ga etapa dictatorial y, más al norte, Méxicoingresaba a una fase de crisis que afectó alconjunto de la región luego de una falsa sen-sación en sus gobernantes y empresarios deestar ingresando al primer mundo vía el NAF-TA (Tratado de Libre Comercio entre EstadosUnidos de América, Canadá y México).

A los elementos anteriores habría que añadiravances en materia de integración regional quetienen su mejor expresión en la actual cons-trucción del MERCOSUR y a progresos en

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materia de descentralización en áreas comoprovisión de servicios sociales y administra-ción fiscal e impositiva.

Los indiscutidos avances en el ordenamien-to económico y en las cifras macroeconómicasseñaladas, llegaron a generar en gobiernos dela región y en organismos de regulación eco-nómica y financiamiento internacional, reite-radas expresiones de optimismo en el presentey futuro regional.

Sin embargo, una década después de aplicarlas recetas de la desregulación y privatización,las desigualdades sociales han crecido a índi-ces tan alarmantes que se señala que la pobre-za y el desempleo crecientes constituyen elprincipal factor que pone en riesgo los actua-les procesos de democratización política y deapertura económica.

Las cifras de la CEPAL (1997) son elo-cuentes: en términos absolutos el número delatinoamericanos y caribeños en situación depobreza asciende a 210 millones, algo nuncaantes registrado. Si bien, en promedio, la in-cidencia de la pobreza disminuyó de 41% a39% del total de hogares durante el primerquinquenio de esta década, este avance es in-suficiente para contrarrestar el incrementosufrido en el decenio recién pasado (de 35%a 41%).

Según el Programa de Naciones Unidas parael Desarrollo, la brecha entre naciones ricas ypobres se hace cada vez mayor, concluyendoque “el mundo está cada vez más polarizado,y la distancia que separa a los pobres de losricos se agranda cada vez más”. Algo similarocurre en cada país. En América Latina el 10%más rico ha incrementado sus ingresos treintaveces más que los más pobres de la escalasocial.

La dualización de nuestras sociedades se daen proporciones extremadamente graves. Lascifras de la CEPAL indican que el 46% de lapoblación total no está en condiciones de sa-tisfacer sus necesidades fundamentales, mien-tras que 94 millones –22% de la población– seencuentran en situación de extrema pobreza.Recientemente, julio 1998, se celebró la asam-

blea del CELAM en Tegucigalpa, Honduras,convocada para analizar el Desarrollo y laPobreza en América Latina. Allí, los obisposdenuncian que el 24% de los latinoamerica-nos vive con un dólar o menos al día. Preci-san, asimismo, que si se une el monto de in-greso a la muy baja calidad de vida –deterio-ro de las condiciones de salud y en el accesoa servicios básicos, a servicios educativos y aun empleo estable– se tiene un cuadro de po-breza integral que alcanza muy altos porcen-tajes de población en la mayoría de los paísesde la región.

La distribución del ingreso ha sido regresivaincluso en países con amplias clases medias.En Argentina, el 20% más rico se lleva el29.5% de los ingresos, mientras el 20% máspobre, sólo el 4.3%. Recientes cifras indicanque en Chile, el 57.1% del ingreso nacional esabsorbido por el 20% más rico y sólo el 3.9%de los ingresos corresponden al 20% más po-bre (en 1992 el 20% más rico tenía el 52.4mientras que dicho porcentaje de poblaciónpobre participaba del 5%).

El empleo constituye otro eslabón débil dela actual transformación productiva. La CEPAL(1996) señala: “El tipo de transformación pro-ductiva que siguió a los ajustes los cambios deprecios relativos y la liberalización comercialno se ha traducido aún en una suficiente gene-ración de puestos de trabajo. Las transforma-ciones en curso plantean los riesgos de unamayor polarización entre los segmentos de lafuerza de trabajo que se ven beneficiados conel progreso tecnológico de las actividades másdinámicas y los que subsisten con empleos debaja productividad. Por otra parte, ofrecenoportunidades de generación de empleos pro-ductivos y de aumento de remuneraciones de-rivados de procesos de rápido crecimiento queimprimen dinamismo al aparato productivo…Hasta ahora, son más abundantes los signosindicativos del predominio del primer tipo deefectos”.

Otras informaciones señalan que el lento pro-ceso de crecimiento de la región tiene escasoimpacto en el mercado de trabajo y que en el

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actual decenio, la mayor parte del empleo ge-nerado corresponde al sector informal.2 El sa-lario mínimo real de 1995 en 13 de 17 paísesfue inferior al de 1980; en todos ellos persis-ten las diferencias salariales entre hombres ymujeres. Los trabajadores informales a pesarde trabajar mayor número de horas perciben,en promedio, una remuneración media que al-canza a la mitad de la de obreros y empleadosen establecimientos modernos.3 Un estudio dela OIT señala que entre el 65% y el 95% delos empleados que trabajan en las micro-empresas no tienen contrato escrito, y que en-tre el 65% y el 80% no está afiliado ni a siste-mas de salud ni de pensiones por vejez. Elloconstituirá un tema aún más preocupante queel del desempleo.4

Los problemas sociales que lleva consigo eldesempleo no son difíciles de determinar: de-presión, desesperación y rabia del desocupa-do, desintegración de la familia e inseguridad,son algunos de sus efectos. Súmase a ello lanecesidad que tienen los otros miembros de lafamilia –incluso los menores de edad– de bus-car empleo cuando el jefe del hogar queda ce-sante.

Resulta paradójico e inaceptable que voce-ros del actual estado de cosas argumenten quela responsabilidad principal de la elevada des-ocupación no está en las inequidades implíci-tas ni en los efectos acumulados por el modeloimperante, sino en los propios trabajadores yen sus niveles de calificación. La baja e insufi-ciente calificación, señalan, les impide a éstosacceder a la actual demanda de cuadros con

crecientes niveles de conocimiento y cada vezmás diversificados.5

La gravedad de esta acentuación de la po-breza y del congelamiento y regresión en ma-teria distributiva, es mayor si se asocian conlos efectos de la impresionante expansión enel acceso a las comunicaciones. Ello ha tendi-do a hacer más homogéneas las aspiracionesde consumo, generándose frustración de ex-pectativas particularmente en jóvenes urbanos,por lo general con mayor nivel educativo yacceso a los medios que sus padres. “La con-solidación de escenarios de ‘pobreza dura’6

la discriminación étnica, la segregación resi-dencial, la proliferación de sistemas privadosde vigilancia urbana, y el incremento de vio-lencia en las ciudades, son todas situacionesque afectan seriamente los niveles de integra-ción social y de gobernabilidad” (CEPAL,1997).

En América Latina se estaría cumpliendo loque Federico Mayor, Director General de laUNESCO, ha advertido, al referirse a la actualglobalización como “una trampa en la cual notenemos que caer”. Enfatizó el pasado abril:“No es verdad que con la globalización se haráuna mejor distribución de los bienes y servi-cios y se promoverá el desarrollo. Lo que seimpulsa con esta trampa es organizar demo-cracias de mercado y una política sin funda-mentos morales ... Estamos instalados en laley del más fuerte, militar, económica y co-

2 Según la Organización Internacional de Trabajo, decada 100 nuevos empleos creados en la primera mitadde la presente década 84 correspondieron al sectorinformal, es decir, trabajadores independientes, traba-jos domésticos y microempresas.

3 La distancia entre los ingresos de profesionales y téc-nicos y los de los trabajadores de baja productividadaumentó entre 40% y 60% entre 1990 y 1994 (CEPAL,1997).

4 Ver: “Desempleo en América Latina: una carga peli-grosa”. Reportaje de Francisca Vega. Diario “El Mer-curio”.19/09/98. Santiago, Chile.

5 Este tipo de argumentaciones parten de la premisa,efectivamente cierta, de que el desempleo afecta sobretodo a los trabajadores menos calificados. Olvidan, sinembargo, la probada reducida potencialidad que tieneel modelo para crear empleo y que la política de mer-cados abiertos ha tenido como uno de sus corolarios ladesarticulación de industrias nacionales, convirtiéndo-las en expulsoras de mano de obra.

6 La denominación “pobreza dura” se refiere a quienesviven en condiciones que les impiden acceder al traba-jo productivo y dificultan su comunicación con losotros grupos, por carecer de las destrezas necesariaspara participar activamente en la cultura moderna. Es-tos grupos por lo general están excluidos de una ciuda-danía real y es difícil que las políticas sociales tenganimpacto sobre ellos (CEPAL, 1997).

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mercialmente, una ley que nos lleva a la sepa-ración progresiva de ciudadanos, entre despo-seídos y los saciados”.

Federico Mayor concluye: “Si en Berlín sehundió un régimen basado en la igualdad peroque olvidó la libertad, ahora se está hundiendootro sistema, que se basa en la libertad pero noincluye la igualdad”.7

Expresiones educativas de la pobreza

El PNUD en sus importantes Informes sobreDesarrollo Humano ha determinado tres ele-mentos básicos de medida de las condicionesde vida. La conjunción de los tres y su satis-facción es lo que determina que una persona ouna familia pueda considerarse en situación depobreza o no.

El primer elemento es el de la supervivenciay por él se toman en cuenta las condiciones desalud y el acceso a la higiene, el agua potabley las medicinas. Los índices de mortalidad in-fantil y de esperanza de vida al nacer graficanestas variables.

El segundo elemento es el relativo a los ni-veles de conocimiento o de acceso a fuentesde educación que tiene una persona. Son con-siderados, entre otros aspectos, el analfabetis-mo, el grado de escolaridad, la calidad de laeducación y el acceso a los medios de comu-nicación masiva.

El tercer elemento considerado es el referi-do a los niveles de ingreso, al acceso a fuentesde empleo, a las condiciones de seguridad per-sonal, al ejercicio de los derechos políticos porlos ciudadanos, a la condición de la mujer.

Para efectos del presente trabajo considera-remos las siguientes expresiones educativas dela pobreza: Analfabetismo; oportunidades deestudio; exclusión educativa en cuanto a acce-so, permanencia y eficiencia; desigualdades enlos propios sistemas educativos; situación do-cente.

Los distintos rostros del analfabetismo

El analfabetismo es la máxima expresión devulnerabilidad educativa. Hay estrecha coin-cidencia entre mapas donde se ubican las po-blaciones más pobres y los que correspondena la población analfabeta y sin instrucciónsuficiente.

El alfabetismo ha sido, a su vez, frecuente-mente calificado como “derecho humano fun-damental”. Su razón de ser es que constituyeun bien inestimable para el individuo y para lasociedad en su conjunto. Un mejor nivel dealfabetización representa uno de los principa-les indicadores del estado del desarrollo hu-mano en un país. Mas, para mejorar los distin-tos niveles de la vida humana, la alfabetiza-ción tiene que ir a la par con los demás facto-res sociales.

Ahora bien, al valorarse cada vez más lasexpresiones culturales orales y al admitirse laexistencia de nuevos códigos de comunicaciónque pueden ser manejados de forma ampliapor personas que no poseen los códigos escri-tos, los conceptos de “alfabetización”, “alfa-betismo” y “analfabetismo” comienzan a serrelativizados. Es más propio hablar de “alfabe-tismos” y de “analfabetismos” para expresarlas diferentes formas de expresión y los distin-tos niveles que requieren, así como la multi-plicidad de sentidos que pueden adquirir endiferentes culturas.8

Cifras de la UNESCO correspondientes a1995, indican que nuestra región tiene 43 mi-llones de personas en condición de analfabe-tismo absoluto –ningún acceso ni dominio delos códigos de lectura y escritura– y que laedad promedio de las personas analfabetas au-mentó de 43 años en 1980 a 45 en 1995.9

7 Discurso del Director General de la UNESCO en la 99Conferencia de la Unión Parlamentaria Mundial, cele-brada en Namibia en abril de 1998.

8 De acuerdo con ello todos, de alguna manera, somos“analfabetos” frente a algunos tipos de información.Así, el desarrollo tecnológico y la vigencia demicrocomputadores introducen nuevos rangos a la ideade alfabetismo

9 Nuestra región es la única que registra un menor núme-ro total de analfabetos en los últimos 15 años. En 1980se registraban 44 millones de personas analfabetas.

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El caso más dramático en materia de analfa-betismo es el de Haití con una tasa de alfabeti-zación menor al 50%. Guatemala y Nicaraguaaún no alcanzan una tasa de 70% de alfabeti-zación. Brasil, a pesar de mostrar una alfabeti-zación entre el 70 y 90%, presenta aún un cua-dro considerable de 20 millones de analfabe-tos absolutos ubicados sobre todo en las áreasdeprivadas del Nordeste. Areas indígenas depaíses como Bolivia, Ecuador, Perú y Méxicosiguen presentando, al igual que Guatemala,considerables porcentajes de analfabetismo fe-menino.

De acuerdo con proyecciones de la mismafuente, iniciarán el próximo milenio con tasassuperiores al 10% de analfabetismo los siguien-tes países: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%),Bolivia (14.4%), República Dominicana,(16%), Honduras (24.4%), El Salvador(25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala(42.1%) y Haití (50.6%).

No obstante los avances sostenidos en mate-ria de alfabetización regional, existen dos si-tuaciones que merecen particular análisis:– Estos datos son tomados de los censos nacio-

nales de los países, en los que basta que unapersona responda que sabe leer y escribir parainscribirla como alfabetizada. Además, no sesabe qué calidad de alfabetización es la regis-trada ni el nivel de habilidades de lectoescritura.Por ello las tasas estadísticas promedio pue-den ser más significativas y preocupantes aúnque las señaladas.

– Los escasos resultados de la escolarización, ladeserción y el ausentismo escolar han genera-do un fenómeno aún insuficientemente estu-diado: el del alfabetismo y analfabetismo de-nominado funcional. Este problema no es sóloregistrado en países con mayores tasas deanalfabetismo absoluto sino incluso en aque-llos que registran tasas altas de escolarización(Así, en Argentina, Chile, Costa Rica y Uru-guay el porcentaje de adultos con escolaridadbásica incompleta bordea el 40%). Los resul-tados iniciales de una investigación sobre ni-veles y características de alfabetismo funcio-nal indican que para que una persona pueda

ser considerada alfabetizada se requeriríanpor lo menos 5 ó 6 años de escolaridad bási-ca.10 Esto da a la situación analizada nuevos ymás agravantes elementos.

Las oportunidades de estudio

Es evidente que la notable expansión de lamatrícula escolar constituye uno de los princi-pales logros de los sistemas educativos en lasúltimas décadas. En 1994, más de 127 millo-nes de niños y jóvenes eran atendidos por lossistemas educativos de nuestros países. Estosignifica que de cada 100 personas entre 5 y24 años, alrededor de 55 asistían a una institu-ción educativa en comparación con un 46%registrado 30 años atrás.11 El ideal de “prima-ria para todos” estaría muy próximo aalcanzarse y con 9 de 10 niños asistiendo aescuelas primarias la reducción del analfabe-tismo adulto debiera reducirse significativa-mente. En cuanto a educación secundaria, elíndice de cobertura se duplicó en 28 años. Ade-más, entre 1965 y 1980, la matrícula en elnivel postsecundario se multiplicó por tres; elcrecimiento de la matrícula universitaria de un2% a un 18% en cerca de cinco décadas hacemuy explícito el crecimiento educativo en laregión.

A pesar de estos significativos avances, elcrecimiento de la cobertura se ha realizadoen medio de graves deficiencias que han ge-nerado un retraso educacional respecto a otrasregiones del mundo de similar desarrollo re-lativo.

Al inicio de la presente década más de unatercera parte de los niños que comienzan laprimaria no la concluyen, lo que representa

10 Los rasgos principales que presenta el alfabetismo fun-cional en siete países (Argentina, Brasil –Sao Paulo–,Chile, Colombia, Paraguay, México y Venezuela) hansido estudiados en una investigación regional UNESCOrecientemente concluida.

11 Para lograr esta alza en la tasa de escolaridad fue ne-cesario que entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios yuniversidades aumentaran sus cupos en un 75% puesen ese lapso la población creció en un 48%.

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más del doble que en otras regiones del mun-do. La fuerza de trabajo tiene un promedio de5.2 años de educación, casi una tercera partemenor que otros países en grado similar dedesarrollo.12

La magnitud de estas cifras señala inequívo-camente la desigualdad del ingreso en la re-gión. Esta desigualdad se ha visto enormementeinfluida por la evolución de la inequidad ydesigualdad educativa: “… el menor nivel y lamayor desigualdad de la educación durante losaños sesenta parecen haber limitado la capaci-dad de los pobres para contribuir positivamen-te al crecimiento económico, aumentando conello la pobreza y disminuyendo el crecimientoglobal del producto en las décadas posteriores.La creciente desigualdad y la mayor insufi-ciencia educativa de los setenta y ochenta pu-dieron haber tenido efectos adicionales sobrela pobreza y el crecimiento y, sin duda, au-mentaron la desigualdad en la distribución delingreso regional” (J.L. Londoño, 1998).

Exclusión educativa en cuanto al acceso, lapermanencia y la calidad

La mayor contradicción en el desarrollo edu-cativo regional ha sido la no correspondenciaentre la notable expansión cuantitativa y losresultados de los procesos educativos. Améri-ca Latina registra las tasas de repitencia esco-lar más altas del mundo: de los 75 millones deniños inscritos en escuelas primarias en 1991,22 millones repitieron el curso.

De los 9 millones de niños que ingresananualmente a primer grado, alrededor de 4 mi-llones fracasan en el primer año. Cerca de untercio de los alumnos repiten cada año y secalcula que el costo adicional de enseñar a losrepitentes llega a 4 200 millones de dólaresanuales. Otros cálculos globales explicitan quecon todo ello se perdió más del doble de la

inversión que se necesitaría para escolarizar alos 10 millones de niños que aún están fueradel sistema educativo.

La expansión de cobertura se realizó de for-ma desacelerada y lenta. La casi totalidad delavance en su considerable expansión se reali-zó en el período 1965-80, signado por una agu-da crisis económica. En los últimos 15 años suexpansión fue cinco veces menor que en lostres lustros anteriores.

Dicha expansión de cobertura presenta, porlo demás, elementos de desigualdad y de faltade equidad distributiva. Sus olvidos y exclu-siones han segmentado más aún la educaciónen nuestros países. Por ejemplo, los estadosmás ricos del Brasil gastan hasta seis vecesmás que los estados más pobres por alumnomatriculado; en el estado de Campeche, un30% de las escuelas ofrecen sólo 3 ó 4 gradosde instrucción, mientras que en el DF de Méxi-co la cobertura de primaria completa se ex-tiende hasta un 98% (PNUD, 1998).

El medio rural y las poblaciones indígenashan avanzado mucho menos en lo educativoque las áreas urbanas y las etnias dominantes.El tamaño de las escuelas rurales es muchomenor que el de las urbanas y son, en su granmayoría, centros incompletos o escuelasunidocentes en las que trabajan maestros porlo general sin título pedagógico. Esto determi-na que sean menores las oportunidades paraculminar su educación primaria y para accedera la secundaria que tienen los niños y jóveneshijos de campesinos.13

En lo referente a los niños y jóvenes indíge-nas, la discriminación intercultural sigue te-niendo claras expresiones en su desmedro; in-cluso, algunas oficinas de estadística en la re-gión han dejado de considerar la variable étnicaen sus informes como modo de “rechazo” al

12 Ver: “Educación, desigualdad y crecimiento en Amé-rica Latina: una nota empírica” de Juan Luis Londoño.En “Educación. La agenda del siglo XXI”. PNUD.1998.

13 El 55% de las escuelas rurales en Bolivia ofrecen tansólo los tres primeros grados de primaria. En Hondu-ras mientras las escuelas urbanas tienen un maestropor 29 alumnos, los rurales 1 por cada 40. En Perú,apenas el 4% de los niños concluye la primaria y el4% acaba la secundaria en áreas rurales.

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racismo, generando, contraproducentemente,efectos negativos que impiden conocer la rea-lidad y hacer proyecciones en cuanto a servi-cios educativos para estas poblaciones. El pro-blema de bilingüismo que demanda la ense-ñanza del idioma materno como primera len-gua no ha sido resuelto y en algunos casosnacionales ni siquiera estudiado.14

Las desigualdades de género aún subsisten apesar de haberse logrado cierta igualdad entrelas tasas de escolaridad femenina con las dehombres. Las mujeres indígenas siguen siendosistemáticamente excluidas de la educación; losbajos promedios de escolaridad que tienen losniños indígenas se reducen muchas veces a lamitad o menos en el caso de las niñas.15 Apesar de que los datos siguen siendo incom-pletos, se puede adelantar que las niñas y jó-venes campesinas siguen siendo afectadas porla subestima que muestran sus padres respectoal valor personal y económico que pueda tenerla educación de sus hijas; la alta deserción es-colar femenina en el medio rural es conse-cuencia directa de ello.

Las desigualdades de origen social siguensiendo significativas. Es posible afirmar concerteza que los niños y las niñas procedentesde hogares con bajo nivel educativo de suspadres tienen mucho menor posibilidad de al-canzar niveles avanzados de escolaridad; laprobabilidad que los hijos repitan el bajo niveleducativo de sus padres en algunos casos pue-de llegar entre el 58% y el 60%. Otras cifrasindican que 7 o más de cada 10 hijos de uni-versitarios también llegan a estudiar en uni-

versidades, mientras que sólo 2 o menos decada 10 hijos de personas con bajos niveles deeducación ingresan a carreras universitarias.

Los elementos anteriores se reflejan en losresultados de sistemas de medición de calidadque han comenzado a aplicarse en los últimosaños. Ellos muestran una evidente segmenta-ción del rendimiento escolar, que coloca endesventaja a los alumnos provenientes de fa-milias de bajos ingresos y bajos niveles educa-tivos. Hay enormes diferencias de rendimientoentre estudiantes, según sea el medio sociocul-tural y económico del que proceden y según elclima de estímulos educacionales que sus ho-gares les brinden, el que es marcado decisiva-mente por el nivel educativo de los padres y,particularmente, de las madres.

Desigualdades en los propios sistemaseducativos

A pesar de que los notorios esfuerzos por am-pliar la cobertura escolar tuvieron como prin-cipal objetivo reducir la pobreza, ello no nece-sariamente significó una reducción de la des-igualdad. El sostenido deterioro en la distribu-ción del ingreso se refleja también en el modocomo se ha expandido la escolaridad. Las fa-milias más pudientes invierten cada vez másen la educación de sus hijos y los pobres tien-den al rezago respecto a los primeros y a lasoportunidades de educarse. Lo más grave esque el Estado ha reforzado esta tendencia in-virtiendo en los últimos tres lustros más en losmás ricos.

Lo anterior se refleja por lo menos en lassiguientes constataciones:

Mayor incremento de la matrícula y del gastoen los niveles terciarios y secundarios. El nú-mero de alumnos en la primaria creció un 16%desde los 80 mientras que el de enseñanza su-perior en un 40%. El gasto público por alum-no universitario como porcentaje del PIB percápita es siete veces mayor que el gasto poralumno de primaria. El gasto público corres-pondiente al nivel terciario absorbe el 23% delgasto total del sector educativo a pesar de aten-

14 En Guatemala donde 1 de cada 3 jóvenes tiene estu-dios secundarios o universitarios, apenas 1 de cada 20indígenas ingresa al bachillerato. En México donde 52de cada 100 niños completan su primaria, sólo 10 decada 100 indígenas logran hacerlo. En Ceará, Brasil,el 30% de la población negra carece de toda instruc-ción, mientras el 17.5% de la población blanca presen-ta similar situación.

15 Mientras los niños indígenas en Guatemala alcanzansólo 1.8 años de escolaridad, las niñas apenas 0.9 años.Entre mujeres de 20 a 24 años de edad, 7 de cada 10indígenas no tienen instrucción alguna.

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der al 6.3% de los alumnos; en cambio elnivel primario atendiendo al 72.6% de la ma-trícula absorbe un 51% del presupuesto sec-torial.

A pesar de la importancia de satisfacer ne-cesidades presupuestarias del nivel superior,dichas cifras agravan los niveles de desigual-dad pues, no obstante cada vez más generali-zado acceso a la universidad, hay evidenciasde que son los más pudientes quienes tienenmás acceso al nivel terciario.16

Asimismo, la matrícula en la educación me-dia aumentó en 31% –15% más que en laprimaria–, siendo el desembolso estatal poralumno 1.6 veces mayor que por estudianteprimario.

Insuficiente expansión de la educación pre-escolar en sectores populares. Más adelantese hará referencia a estudios que demuestranla importancia de la educación temprana o ini-cial en facilitar el ingreso y el rendimiento enel nivel primario y que, a la vez, la sitúancomo uno de los principales mecanismos edu-cativos para reducir la pobreza en sus diferen-tes dimensiones.

La importante expansión del nivel preesco-lar está aún muy lejos de cubrir el universo deniños y niñas que lo requieren. En 1991 sucobertura en la región era entre 1.5 y 3 vecesmás baja que la de la primaria.17 Esta cobertu-ra también favorece a los que más tienen. Losporcentajes de niños del quintil más pobre quedisfrutan de la educación temprana son muy

inferiores: en Chile sólo el 19% frente al 43%del quintil más rico; en Uruguay, la relaciónera del 36% al 90%, en Argentina los valoreseran 42% y 81%, respectivamente. Ciudad deMéxico presenta una cobertura del 82% mien-tras que Chiapas llega sólo a un 38%.

La situación docente

La retórica ha convertido en lugar común afir-mar que el docente es factor esencial de lacalidad educativa y que será necesario procu-rar su mejor formación y capacitación, darleestímulos profesionales y atraer a la docenciaa los más capaces propiciando un mayorprotagonismo magisterial. La realidad latinoa-mericana constata, sin embargo, un grave de-terioro en las condiciones de vida y de trabajode los docentes, en la calidad y resultados desu desempeño y en su imagen y autoestimaprofesional.

En las principales ciudades latinoamerica-nas los ingresos económicos de los docentesson tan bajos que no difieren de otros trabaja-dores a quienes no se exige la formación y elentrenamiento especializados del docente. Suretribución disminuyó durante la década pasa-da, en términos reales, en un promedio del14%. Sus posibilidades de promoción salarialy profesional son reducidas y es alto el gradode feminización de esta profesión.18

Esta situación contrasta con procesos de re-forma educacional iniciados en la presente dé-cada que demandan innovar en el aula y asu-mir nuevas funciones a directores y al cuerpodocente, por lo general con doble jornada ycon condiciones de trabajo no satisfactorias.

16 En Colombia un 61.3% de los admitidos a la universi-dad provenía del 40% más rico de las familias y sóloun 3.4% provenía del 20% más pobre. En Costa Rica,el 15.3% de quienes ingresan a la universidad son hi-jos de padres no educados, en cambio los hijos depadres con educación acceden en un 46.8%. (PNUD,1998).

17 Se exceptúa en esta comparación al Caribe anglófonodonde hay mayores avances en la atención preescolar.Jamaica, por ejemplo, matriculó el 83% de sus niñosentre 3 y 5 años, en contraste con menores porcentajesde atención que presentan países latinoamericanos coningreso similar –v. gr. Colombia, el 44%– o muy su-perior –v. gr. Argentina, una tasa del 68%– a Jamaica(Fuente: PNUD, 1998).

18 Dicha feminización deriva de los altos promedios departicipación de mujeres en la docencia: 95% en elnivel preescolar –excepción de Cuba con 88%–, en elnivel primario 70% –excepciones de Haití, 45%, yBolivia, 57%–, bajando en el medio y superior a 37%(M. Ibarrola, 1994). Uno de los rasgos positivos deesta feminización es haber influido para la relativaigualdad de sexos en la matrícula, pues los padres defamilia aceptan más fácilmente que sus hijas vayan aescuelas atendidas por mujeres.

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Ello determina muchas veces que los docen-tes no asuman dichas reformas como un biensocial, sino como expresión de situacionesno participativas y procesos externos a ellos.Los continuos y prolongados movimientossindicales, por lo general en demanda demejores salarios, son manifestaciones de estemalestar.

El heterogéneo nivel de calificación y loslugares donde son asignados los docentes re-percuten y agravan las desigualdades educati-vas. Más del 20% de los profesores de educa-ción básica carece de título. Los docentes me-nos calificados son destinados, por lo general,a áreas rurales. En la distribución interna detareas en centros educativos urbanos se sueleasignar a los de menor experiencia los nivelesiniciales de la educación primaria, que son de-cisivos para fortalecer toda posibilidad de edu-cación posterior. El funcionamiento en áreasrurales de centros unidocentes, con maestrossin título a cargo de estudiantes en varios gra-dos así como la asignación a centros educati-vos en áreas indígenas de docentes sin conoci-miento del idioma y cultura de esos núcleosétnicos, son casos extremos de inequidad edu-cativa.

Potencialidad educativa para enfrentar lapobreza y el desempleo

¿Pueden una política y estrategia educaciona-les superar por sí solas la pobreza y la falta deequidad en América Latina? ¿Son suficienteslos intensos esfuerzos realizados en la regiónen materia de dar acceso a la mayoría de lapoblación a la educación primaria y secunda-ria para modificar la situación de padres e hi-jos en cuanto a años de estudio y al acceso afuentes de trabajo? O, en otros términos ¿lecorresponde a la educación asumir estas tareasen pro de una mayor equidad social?

Intentar responder estas preguntas puede ocu-par un espacio mucho mayor que el posible eneste documento. Creemos, no obstante, nece-sario reflexionar previamente sobre las funcio-nes mismas de la educación.

Priorizamos, para efecto del presente traba-jo, las funciones denominadas sociales de laeducación que se refieren a los grandes objeti-vos de tipo societal que suelen atribuirse a laeducación y a los sistemas educativos: la inte-gración nacional, el crecimiento económico yla superación de la pobreza.19

Hay que especificar que es en el sistemaeducativo formal –y en particular en la escue-la– donde las sociedades modernas organizaninstitucionalmente la circulación del conoci-miento y la preparación del individuo para fu-turos roles. Pero no toda la educación transcu-rre en los centros educativos. Hay otras enti-dades especializadas que ayudan a la distribu-ción del conocimiento: medios de comunica-ción de masas, redes de información digital,bibliotecas y editoriales. Y, además, es clarala influencia educativa de la familia, del ba-rrio, de iglesias, de empresas, de entidades po-líticas y de otros entes asociativos.

Por ello, para medir el impacto de la escuelay de los sistemas educativos es necesario par-tir de la evidencia de que no sólo de éstosdependerá el mayor o menor efecto del actoeducativo y que, asimismo, la convergencia ycomplementariedad de los estímulos de losotros agentes facilita de manera decisiva la la-bor de la escuela. Otros elementos importantesde destacar son:– el hecho de que la escuela cumple también

funciones no educativas, como ser tanto fuen-te de empleo e ingreso para cientos de miles dedocentes y otros trabajadores, como, a la vez,un espacio social donde millones de alumnoscomparten sus vidas bajo la protección de lainstitución; y

– las altas expectativas populares acerca de loque pueden brindar instituciones como escue-las, colegios o universidades, muchas vecesdesvían la atención institucional hacia acti-

19 Las otras funciones de la educación son las “indivi-duales” asociadas últimamente a la función de sociali-zar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad,a la función de formar para el trabajo y la de entrenarpara la ciencia y la tecnología (Ver PNUD, 1998).

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vidades no esenciales para su misión y nosiempre corresponden a las reales capacida-des y potencialidades para cumplir las fun-ciones mediatas o inmediatas que les sonasignadas.

Ahora bien, la pobreza y desigualdad cre-cientes tienen claras expresiones en los resul-tados educativos. Se ha acuñado, para referir-se a contextos desarrollados, la expresión“bomba de tiempo pedagógica” para referirsea los hijos de personas analfabetas o con bajaescolaridad en los Estados Unidos de América(Kozol, 1990). En los países latinoamericanos,los efectos de dicha bomba amenazan ser peo-res. Estamos hablando de una gran masa deexcluidos y de un orden de cosas que producemás excluidos.

Políticas y concepciones de programascompensatorios en la educación

Los compromisos asumidos por los gobiernos

La II Cumbre de las Américas, desarrollada elpasado abril (1998) en Santiago, Chile, definela equidad educativa “como la creación de con-diciones para que toda la población tenga opor-tunidades de recibir servicios educativos concalidad, reduciendo de manera apreciable losefectos que se derivan de la desigualdad socialy económica ....”.

Tal definición es particularmente importan-te. En primer término, al ser suscrita por losprimeros mandatarios de América, debiera con-vertirse en opción política tratar de alcanzar laequidad. Se asume en ella, asimismo, que laeducación es un factor que puede reducirsignificativamente los efectos de la actual yacumulada inequidad social y económica. Fi-nalmente enfatiza que toda la población, sindistingo alguno, debe tener acceso a servicioseducativos y no a cualquier servicio educati-vo, sino a uno de calidad semejante.

Los presidentes se comprometen entonces,teniendo como meta el año 2010, a:– Lograr el acceso a dicha educación de calidad

de la totalidad de menores en educación pri-

maria y por lo menos del 75% de los jóvenesen educación secundaria.

– Ofrecer a la población en general oportuni-dades de educación a lo largo de toda lavida.

Para alcanzar estos objetivos, los gobiernosse comprometieron a llevar a cabo “políticaseducativas compensatorias e intersectoriales,según sea necesario, y a desarrollar programasde atención específica a los grupos con rezagoen materia de educación, analfabetismo fun-cional y condiciones socioeconómicas en des-ventaja...”.

Los programas compensatorios

Los programas educativos de naturalezacompensatoria tienen su principal base en elmodelo propugnado por el Banco Mundial yotras agencias de financiamiento internacional,procurando focalizar la inversión en poblacio-nes pobres atendiendo las variables que la in-vestigación internacional ha mostrado que sevinculan con la calidad de los aprendizajes bá-sicos: infraestructura (aulas), material didácti-co, capacitación docente y apoyo a la supervi-sión escolar.

El Banco Mundial, que se ha convertido enla principal fuente de financiamiento externopara la educación de los países en desarrollo,tiene prioridades estrechamente ligadas al cre-cimiento económico y a la disminución de losefectos provocados por los programas de ajus-te y de reconversión industrial impulsados du-rante las dos últimas décadas. Esta estrategiaprocurará atender los servicios esenciales comola educación básica, cuidados primarios de sa-lud, nutrición y planificación familiar, ademásde una infraestructura física básica. En el casode los préstamos educativos, su opción en ellospor la educación básica y secundaria vincula-das al progreso tecnológico implica una pre-ocupación por crear en los países de bajos ymenores ingresos condiciones para una mayorproductividad y competitividad.

Otro enfoque importante de considerar enestos programas es que los Estados al asumir

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sus funciones compensatorias incorporan elprincipio diferenciador en el sentido más am-plio de lo político. Ello sería equivalente a laparticipación social que deben promover, “enteoría son complementarias y se equilibraríanmutuamente” (J. Ezpeleta, 1996).

Las dos visiones de la compensacióneducativa

Sylvia Schmelkes (1996), a partir de sus análi-sis de programas de naturaleza compensatoriaen México y otros países de la región, planteaque existen dos claras visiones de fondo acer-ca de la compensación para lograr la equidadeducativa. Una es la de organizar y ejecutarestos programas en función del “déficit cultu-ral” y la otra es la que fundamenta en ellos elcriterio de la “diversidad cultural”.

La primera visión prevalece en los proyec-tos financiados por la banca multilateral. Enéstos se busca igualar e incluso superar lascondiciones de la oferta existente en zonas ur-banas de clase media. Es evidente la preocu-pación por mejorar un poco o mucho los re-sultados de aprendizaje en niños de áreas rura-les, indígenas o urbanas deprivadas, con refe-rencia a los obtenidos por niños en áreas urba-nas de clase media. En esos programas, puestoque a las escuelas más pobres se les está dan-do más, debiera haber más vigilancia para elcumplimiento de las instrucciones, tanto lasaplicables a las escuelas de su tipo como a lasde las escuelas que están siendo compensadas.El sistema, en síntesis, debiera asignar las con-diciones para que ello pueda ocurrir.

En estos programas, usualmente se parte pordesconfiar del profesionalismo del docente; porello se incrementan los controles y la cantidadde instrucciones por lo general homogéneas,teniendo como patrón una forma ideal de com-portarse tanto para directores como para pro-fesores. En ellos, si se da importancia a laparticipación comunal, se procura que los pa-dres comprendan y valoren una escuela tal ycomo se ha desarrollado al servicio de la clasemedia y estimulen un mejor tránsito de sus

hijos por ella que el que ellos tuvieron en susescuelas.

En cuanto a la actualización docente, se bus-ca asegurar una formación continua y, paraque sea significativa, se la lleva hasta la mis-ma escuela. La práctica docente –y mejor sicon el apoyo de guías de aprendizaje– es lamateria a partir de la cual se trabaja a fin decorregirla y mejorarla.

La segunda visión implica innovar educacio-nalmente tratando de adaptarse a las caracte-rísticas singulares de la demanda “a fin de ase-gurar resultados de aprendizaje equiparables alos esperados en medios urbanos”. Al partirseen ellos desde el enfoque de la diversidad cul-tural, se busca –como en los proyectos corres-pondientes al otro enfoque– también dar más alos que menos tienen, pero no tomando el pa-trón de escuela urbana de clase media, sinoconsiderando las difíciles características de lapoblación con otras fortalezas y necesidades.

No se pretende con estos programas que susresultados sean iguales, pero sí equiparables,reconociéndose habilidades especiales quepuedan diferir en función de la cultura y decontextos específicos. Se parte en ellos del su-puesto de que cada escuela es única e irrepeti-ble, dependiente de su particular ámbitocontextual; el sistema, en este caso, toma laresponsabilidad de facilitar, alentar y posibili-tar las condiciones para que ello ocurra.

El profesionalismo docente es definido como“la capacidad de tomar decisiones y de resol-ver problemas (lograr aprendizajes) haciendouso de su formación y experiencia, en contex-tos diversos y ante condiciones distintas”.

Al revés del otro enfoque, con estos progra-mas se busca que la escuela sea consideradaparte de la comunidad, valorándose la culturacomunitaria, fortaleciéndola y enriqueciéndola;“lo propiamente escolar debe llegar a repre-sentar un aporte real a la vida comunitaria”.Son los propios docentes quienes definen susdemandas de capacitación, en función de lasnecesidades que ellos mismos descubren, en labúsqueda para lograr resultados equiparablesen las condiciones que laboran.

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Hay que advertir que los dos enfoques vi-gentes, si bien parten de concepciones educa-tivas divergentes, no operan ni se expresan através de programas que reúnan todas las ca-racterísticas señaladas en uno y otro caso.

La validez de la visión donde predomina ladiversidad cultural es que en ella se parte dereconocer al alumno concreto, en su medio fa-miliar y ambiental, en su cultura, como lo cen-tral en el servicio educativo. La necesidad dediversificar las modalidades de atención en pro-gramas compensatorios deviene en factorcrucial para su posible impacto en beneficiode una población heterogénea y muchas vecesdispersa.

Este enfoque –como bien señala S. Schmel-kes– impone, más que otros, una capacidad derendir cuenta tanto a beneficiarios como al sis-tema educativo y poseer mecanismos adecua-dos de evaluación de resultados. El centro, eleje de estos programas tiene que ser funda-mentalmente educativo; la distribución de bie-nes y servicios y la administración en ellosdebieran estar supeditados a lo pedagógico.

La experiencia acumulada, asimismo, indi-caría que el factor docente sigue siendo claveaún en este tipo de programas. No bastará en-tonces definir a éstos en función de la pobla-ción usuaria y de los requerimientos de infra-estructura o de materiales de los centros edu-cativos. Será necesario comprender también enellos, además de la capacitación, políticas deincentivos docentes así como regulaciones la-borales que comprendan procedimientos parala asignación de destinos y la permanencia enel trabajo.

A modo de síntesis

Al hacerse alusión a acciones educativas es-tratégicas orientadas a ser parte de las políti-cas sociales para enfrentar la creciente pobre-za, debiera de partirse de un imperativo pre-vio. Cualquiera sea el adjetivo con el que selas califique, estas estrategias y acciones co-rresponden a un derecho humano básico: el

acceso a una educación calificada para enfren-tar las necesidades básicas y para hacer reali-dad la educación permanente o a lo largo detoda la vida que se ha venido postulando insis-tentemente en el ámbito internacional.

Este derecho impostergable a una educaciónde calidad a lo largo de toda la vida tiene aho-ra el doble imperativo de posibilitarlo enfren-tando las crecientes condiciones de pobrezapara mayorías nacionales y las exigencias pro-pias de los procesos de globalización y de mo-dernización en nuestras sociedades.

En las proyecciones para el inminente nue-vo milenio, se señala que quienes no tenganacceso e incluso manejo fluido de la lecto-escritura y de un segundo idioma, al conoci-miento científico y matemático y al dominioinformático, no poseerán las claves de lamodernidad ni podrán ser considerados“alfabetizados” en el siglo XXI y, además, es-tarán decididamente condenados a ser “inem-pleables” (S. Silveira, 1998).

Esto contrasta con la situación de una juven-tud rural e indígena que limitada a alcanzarsólo una educación primaria, en su actual des-plazamiento a las ciudades se convierten en“inempleables”. A su desarraigo se suman lasescasas posibilidades de empleo, reducidas és-tas a ocupaciones marginales.

Es claro aquí el desfase entre los grandes yefectivos esfuerzos realizados en los países dela región por ampliar la cobertura educativa yla imposibilidad de nuestros sistemas educati-vos y de los procesos socioeconómicosimperantes, para crear bases más homogéneasde cultura integradora ni para retener en elciclo escolar a un número considerable de ni-ños y jóvenes.

Por ello, se puede concluir que los progra-mas educativos compensatorios en la perspecti-va señalada son aún incipientes y escasosrespecto al problema social y educativo acu-mulado.

Se puede colegir, también, que bien conce-bidos y organizados en función de la diversi-dad de situaciones y usuarios, pueden llegar a

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ser piezas clave para que el concepto de edu-cación permanente tenga mayores posibilida-des de concreción. Asimismo, ofrecen mayo-res ventajas que otros tipos de programas edu-cativos para entregar modalidades de educa-ción formal, no formal e informal, potencián-dolas a través de redes entre ellas y para vol-ver educativos los espacios del hogar, la es-cuela, la calle, la comunidad y el trabajo.

Principales elementos de estrategiaeducativa para enfrentar la pobreza y eldesempleo

Educación y trabajo

Se señala, con razón, que para una mejorproductividad y mayores ingresos laboralesel nivel y la calidad de la educación recibidason determinantes. Los pobres, para subsistiry para ascender socioeconómicamente, depen-den –más que los ricos– de su acceso y perma-nencia en los centros educativos y del nivel decalidad de educación recibida. La calidad de“bien” que tiene la educación para los pobresreside en el hecho de que su mayor costo, másque económico, sea el de aprovechar las opor-tunidades y poder dedicar tiempo suficiente alestudio.

La idea vigente de invertir más en el “capi-tal humano” implica en el largo plazo ampliarla cobertura y duración, mejorando la calidady pertinencia de la educación. En el corto pla-zo, deben aumentar sustantivamente los es-fuerzos de capacitación y readiestramiento,en especial los orientados a jóvenes y desem-pleados.

La propuesta CEPAL/UNESCO de iniciosde década demandaba un sustantivo mayor es-fuerzo de todos (entes públicos, privados, em-presariales) para lograr enfrentar el costo adi-cional que significaba asegurar el acceso uni-versal a los códigos de la modernidad e impul-sar la creatividad en el acercamiento, la difu-sión y la innovación en materia científico-tec-

nológica y, muy especialmente, en sus víncu-los con el sector productivo.20

De acuerdo con esta propuesta, la elevaciónde la productividad en los sectores rezagadosexigirá, junto con programas específicos decrédito y comercialización, una importante in-versión en formación y calificación.

La presencia y los aportes de las empresasy de los empresarios siguen siendo tarea pen-diente en este esfuerzo colectivo. La educa-ción como bien público y responsabilidad detodos sigue siendo asumida fundamentalmen-te por el Estado y por los hogares. Más aún,hay indicios fundados de que las empresascon mayores recursos en nuestros países des-tinan sus principales sumas en materia edu-cativa no a sus operarios y trabajadores oempleados sino a sus núcleos de gerencias ydirectivos.

La CEPAL (1997) llama la atención “quepese a que en todos los estudios se señala laalta rentabilidad de las actividades de capaci-tación (normalmente superior a 20% anual),en la actualidad el trabajador medio de la re-gión recibe el equivalente de una a dos sema-nas de capacitación a lo largo de sus 40-50años de vida laboral”. Una de las principalesparadojas de los actuales procesos de transfor-mación y modernización económica es que sesobreinvierte –Estado y empresas privadas– encapital físico y mucho menos de lo necesarioen la capacitación y el entrenamiento de lostrabajadores.

Un estudio desarrollado en Chile muestra, ala vez, que las empresas más exitosas utilizanmás recursos en la capacitación “de punta” desus capas gerenciales y de mayor nivel admi-

20 Este costo adicional representaría un incremento delgasto educativo equivalente a 3.9% del PIB. Sumán-dose este aumento al 7% que debieran dedicar losgobiernos, las empresas y los hogares, se llegaría a ungasto en educación de alrededor del 11% del produc-to, cifra comparable a la registrada en algunos paísesindustrializados (ver J. Rivero, 1993).

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nistrativo que los que el Estado chileno desti-na a este fin.21

La creciente pobreza tendría que hacernosmeditar, asimismo, en la necesidad de orientarrecursos a dar respuestas específicas a deman-das muy precisas que hacen los pobres en si-tuación de informalidad para resolver proble-mas asociados a la actividad que desarrollan.Los mecanismos de resistencia utilizados porlos pobres para sobrevivir su desempleo y em-pobrecimiento tendrían que ser consideradospara rescatar experiencias y formas de conoci-miento, que pueden ser de mayor utilidad quemuchos programas oficiales.

Si bien en anteriores párrafos se especifica-ba que el mayor peso del desempleo se des-plaza hacia los trabajadores menos calificados,el escenario de ciudades latinoamericanas esreiterativo en cuanto a ingenieros, docentes yotros profesionales devenidos en taxistas. Hayindicios claros de que ha aumentado significati-vamente el porcentaje de la “sobreducación”22

y que no será entonces posible afirmar que amás educación y calificación habrá mayoresposibilidades de empleo, si es que no se modi-fican las tendencias de la demanda de empleo,generadas por el contexto de la políticasocioeconómica.

Estrategias de “discriminación positiva”

Las características de gran desigualdad en ladistribución del ingreso que presenta AméricaLatina desde hace décadas, si bien tiene oríge-nes fundamentalmente económicos y de injus-

ticia social, se vinculan también al desigualacceso a la educación.

En un período con predominio neoliberalcomo el presente es difícil imaginar políticasredistributivas en el campo agrario, del capitalfinanciero, de las patentes tecnológicas. Se se-ñala que, en términos políticos, la educaciónsería el menos difícil de redistribuir entre fac-tores como los mencionados. Esto explica, enparte, la unanimidad de la clase política enasignar al cambio educacional y a la inversiónen educación el carácter de factor sustantivoen el crecimiento socioeconómico y en la dis-minución de la pobreza.

Los importantes esfuerzos observados en estadécada con procesos de transformación educa-cional destinados a mejorar los actuales nive-les de equidad y calidad educativas, chocancon un obstáculo insalvable: las disparidadessociales siguen siendo enormes. Es inevitabley necesario incorporar como estrategias de Es-tado la opción por destinar mayores recursos ypor organizar proyectos y programas explíci-tamente destinados a favorecer a los niños y alas personas jóvenes y adultas de estratos ensituación de pobreza.

La “discriminación positiva” es, en la prác-tica, una estrategia inversa al tratamiento “igualpara todos” que la retórica de documentospropositivos y de tipo legal proponen. Con ellase trata de dar una educación diferenciada paraobtener resultados semejantes. Al asignar másrecursos en centros y programas educativos queatienden a los niños, jóvenes y adultos máspobres, se posibilita que el medio donde vivenles otorgue más oportunidades para aprender.Un importante argumento es que este criterio,además de justo, es económicamente rentable,ya que impide desperdiciar recursos escasostal como lo hacen políticas que privilegian elacceso sin tener en cuenta el logro deaprendizaje.(J.E. García-Huidobro, 1996).

En una opción por un desarrollo equitativoesta discriminación positiva no debiera ser sóloeducativa sino tratar de influir en su acciónsobre otras ausencias que impiden una mejorcalidad de vida. Los ámbitos de la nutrición y

21 Marcela Gajardo, autora del estudio, especifica queempresas como IBM, City Bank, MADECO y otras enChile registran esos niveles de gasto en su capacita-ción de altos ejecutivos. (Ver “Capacidad de Forma-ción de los Sectores Productivos. El caso de Chile”.FDRC. Fundación Colombia Industrial. Bogotá, 1992.Mimeo).

22 “Número de personas que tienen un nivel educativomuy superior a la calificación requerida por la ocupa-ción que desenvuelven” (Mercedes Marcó del Pont.Artículo: “Más educación no asegura que mejore elempleo”. Diario “Clarín”. Buenos Aires, 16.09.98).

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salud son indispensables en esta opción. Lamejoría de las condiciones de alimentación deniños pobres, sus controles de salud darán a laeducación una base más equitativa y sólida.23

Varios de los programas que se resumen alfinal del presente trabajo corresponden a estasestrategias de “discriminación positiva”.

Educación temprana de los niños pobres

Diversas investigaciones permiten enfatizar queel desarrollo de la inteligencia, la personalidady el comportamiento social en los seres huma-nos ocurre más rápidamente durante los pri-meros años.

La mayoría de las células cerebrales y lasconexiones neuronales se desarrollan durantelos dos primeros años y en el desenvolvimien-to del cerebro –esencial para aumentar el po-tencial del aprendizaje– intervienen no sólo lasalud y nutrición de los pequeños, sino facto-res como el tipo de interacción social y el am-biente que los rodea; los niños que sufren ten-sión extrema en sus primeros años pueden serafectados desfavorable y permanentemente enel funcionamiento del cerebro, el aprendizajey la memoria.

Datos de una investigación desarrollada enChile explican que las diferencias en el desa-rrollo psicomotor en la primera infancia sur-gen claramente a partir de los 18 meses, seincrementan de allí en adelante y tienen rela-ción directa con la pobreza. El 40% de losniños pobres muestran un retraso en su desa-rrollo a la edad de un año.24

Los niños que disfrutaron de la interacciónestimulante con otros niños y con juguetes–que contaron, además, con buena nutrición–muestran un mejor desarrollo de las funcionesdel cerebro a la edad de 15 años, que aquellosniños desnutridos y sin haber sido expuestos auna estimulación temprana. Los impactos pue-den ser acumulativos, afirma un estudio rele-vante.25

Una sistematización de 15 estudios que com-pararon niños con y sin educación tempranaen diez países diferentes26 señala entre otrasventajas de la educación inicial que:– el acceso a intervenciones tempranas suele

tener efecto positivo sobre el progreso y des-empeño escolar, con descensos sustantivos enlas tasas de deserción y repetición;

– los niños pobres pueden beneficiarse más delos programas multifacéticos que sus paresmás privilegiados; y

– las condiciones estructurales y la mala calidadde la primaria pueden atenuar los efectospotenciales del aprestamiento sobre el desem-peño académico. Los resultados de dicha sis-tematización enfatizan que los niños pobresde países tan heterogéneos entre sí como Ar-gentina, Colombia, Marruecos y la India, pue-den beneficiarse más de los programas educa-tivos de primera infancia que sus pares másprivilegiados (R. Myers, 1998).Es alta la convicción de que los programas

de educación temprana contribuyen a reducirla pobreza de distintas formas. La importanciade la atención educativa durante la primerainfancia es mayor en contextos de pobreza,pues la atención de niños provenientes de fa-milias en situación de marginalidad tiene unenorme potencial para compensar las caren-cias de los propios hogares y contribuir subs-tantivamente a romper el círculo vicioso de lapobreza.

23 CODICEN en Uruguay ha realizado convenios conservicios médicos de urgencia, para controles auditivo,pulmonar y dental de niños en las escuelas de zonasvulnerables. En la mayoría de los países donde se hainstituido, el “Desayuno escolar” constituye pieza cla-ve en el mejor aprendizaje de niños pobres

24 En el 50% de esos niños se encontró un retraso en eldesarrollo del lenguaje, en el 30% en su desarrollovisual y motor y en un 17% en su motricidad gruesa.Investigación de M.E. Young, “Early ChildhoodDevelopment: Investing in the Future” (Banco Mun-dial, 1996). Ver: Aparna Mehrota (1998).

25 Estudio de Carnegie Corporation of New York en 1994:“Starting points: Meeting the needs of Our YoungestChildren”. (Ver: Aparna Mehrota, 1998)

26 Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Filipinas, India,Marruecos, Perú, Turquía.

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La potencialidad en estos programas serámayor si están asociados y combinados conotros orientados al cuidado infantil y forman-do parte de los esfuerzos más significativospor alcanzar mejores niveles de desarrollo lo-cal y comunitario.

Los anteriores elementos son suficientes paraafirmar que los niños que tienen acceso a pro-gramas de educación preescolar demuestranuna mejor preparación emocional, física y men-tal para la escuela, lo que se refleja en la supe-ración de dichas expresiones de fracaso esco-lar y en mayores rendimientos en centros edu-cativos.

Se puede afirmar que la educación inicial esla modalidad educativa que debiera tener prio-ridad en las estrategias nacionales para enfren-tar la pobreza. La ampliación sustantiva de laactual cobertura tendrá que desarrollarse se-gún sean las circunstancias de cada país, com-plementándose con medidas que hagan posi-ble alcanzar y mantener niveles aceptables decalidad. Mas, no será suficiente que esos niñoslogren acceder a la educación inicial. Será fun-damental atacar la pobreza en otros frentes queson determinantes críticos de la capacidad deaprendizaje: la nutrición, la salud y la esti-mulación psicosocial. Por lo mismo, el con-cepto de educación inicial o educación tem-prana no debiera quedar reducido al conven-cional preescolar ni apoyarse exclusivamenteen formas escolarizadas.

En países con insuficientes recursos comolos nuestros, será inevitable la opción por com-binar programas formales y no formales. Setratará de ampliar sustantivamente los recur-sos fiscales para esta educación inicial estimu-lando, además, la participación de formas pri-vadas y mixtas en establecimientos donde elservicio y no el lucro sea principal motiva-ción.

Educación de la mujer pobre

La coincidencia de analfabetismo y bajos ni-veles de escolaridad femeninos con bolsonesde pobreza y la importancia de la mujer como

factor educativo y cultural,27 demandan unaespecífica atención educativa con mujeres ensituación de pobreza.

Con la educación de la mujer pobre se tra-tará de obtener resultados sustantivos comolos obtenidos en diversas experiencias en elmundo:– Sus efectos influyen en mayores conocimien-

tos y autonomías de las mujeres pobres para eluso de su propio cuerpo y la posible reducciónde fertilidad, en la mejora de la tasa de super-vivencia y en los niveles de nutrición y saludinfantiles. Estos efectos, en los países en desa-rrollo, son tres veces más importantes que losde la educación de los hombres.28

– La conciencia de las madres sobre los benefi-cios potenciales de la educación de los hijos,alientan su asistencia a la escuela e influyen enel rendimiento de los/as niños/as en sus estu-dios y en sus tasas de promoción. Su mayoreducación posibilita un mayor compromisocon la educación de sus hijos.

– La mayor participación de las mujeres comofuerza de trabajo posibilita aumentar los in-gresos y la posición familiar. La educaciónrefuerza sus deseos y capacidad para trabajar,cambiar actitudes respecto a papeles tradicio-nales en el hogar y en centros de trabajo,pasando en áreas rurales, muchas veces delsector agrícola tradicional al moderno de ser-vicio.

– En el caso de madres indígenas, se refuerzansus posibilidades de transmitir y afianzar sucultura y valores étnicos.

– Mejora en su autoestima y mayor valoraciónde su condición femenina y la de sus hijasmujeres.

27 “Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijossino que están a cargo de ellos desde el nacimientohasta la edad escolar... La madre es el agente socia-lizador fundamental. Desde el comienzo de la vida secomunica con el bebé, comienza a transmitir –vía ellenguaje– su nivel cultural y con los actos cotidianosilustra sobre normas y valores que serán los referentesde la conducta del niño” (investigación sobre rendi-miento escolar en el Uruguay, CEPAL, 1990).

28 Ver Hallak (1991).

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La educación con personas jóvenes y adultascomo mecanismo para superar la pobreza

Ninguna modalidad educativa tiene tan clara yprioritaria opción por sectores vulnerables encondición de marginalidad socioeconómica yde desigualdad de oportunidades educativascomo la educación para personas jóvenes yadultas. Esta opción ha sido determinante paraque sean permeadas y condicionadas en susorientaciones y resultados por los distintos pro-cesos sociopolíticos y económicos que hanmarcado a Latinoamérica.29 Pero a la vez, estaopción colectiva de una educación orientada alos más pobres ha influido para que sea aso-ciada a políticas y prácticas “compensatorias”y que tradicionalmente haya sido marginadaen las políticas educativas, en la asignación derecursos e ignorada por instituciones académi-cas y organismos de financiamiento interna-cional.

La educación y formación continua de jóve-nes y adultos (EDJA) corresponde a un espec-tro amplio y heterogéneo, rico en matices ymodalidades de acción educativa, no condi-

cionado por las reglas de la escolaridad. Suspropósitos son múltiples y pueden proceder deofertas institucionales estatales, de organiza-ciones no gubernamentales, de iglesias, de sin-dicatos, de entidades empresariales, de centrosde educación superior.

Los proyectos y programas que resumen es-tas modalidades están orientados a un públicodiferenciado. Núcleos campesinos e indígenas,obreros y trabajadores informales, docentes ypromotores, profesionales, directivos de em-presas, padres de familia, personas de la terce-ra edad, asociados gremiales o militantes par-tidarios, forman parte de un espectro de parti-cipantes en búsqueda de nuevos conocimien-tos, nuevas tecnologías, perfeccionamiento ensus oficios, dominio de destrezas y habilida-des o acceso a bienes culturales.

Una de las tareas centrales que se asigna aesta modalidad educativa es precisamente serparte de una acción estratégica para superar elcírculo vicioso de la pobreza. Se le demandaconcebir y ejecutar programas y acciones que,en el marco de políticas sociales que incluyanotros factores socioeconómicos o políticos, seorienten a romper la transmisión intergene-racional de la pobreza.30

Las tareas más importantes que debieran serasumidas por la EDJA en el actual contextoson:– La alfabetización de los más pobres seguirá

siendo tarea prioritaria. La condición analfa-beta no sólo es expresión de pobreza sinoimpedimento para superarla y para acompa-ñar, alentándola, la propia educación de loshijos. Además, a pesar de los esperanzadores

29 La inicial influencia indigenista de las hoy lejanas mi-siones culturales mexicanas tuvo correlato en los 60con la influencia de la opción alfabetizadora en Cubaen contextos inéditos. La idea fundamental de revolu-ción y la pugna por modificar el conjunto de las es-tructuras socioeconómicas construyendo nuevos órde-nes sociales o la idea de desarrollo comunal y deextensionismo rural influenciados por la Alianza parael Progreso, gravitaron en la concepción y ejercicio dela educación de adultos. Hacia fines de los 60 tuvieronpapel protagónico profesionales y técnicos formadosbajo la influencia de una opción por la justicia socialencarnada en movimientos como la teología de la libe-ración o planteamientos de Paulo Freire, animandometodologías para educar descubriendo la sabiduría delos pobres. En los 70 la educación de adultos formaparte de una opción que privilegia la satisfacción denecesidades básicas, adelantándose a Jomtien, y la or-ganización de la población formando parte de los de-sarrollos nacionales. Desde entonces la vigencia depopulismos en algunos países y de dictaduras militaresen otros determinó expresiones de una educación deadultos integrante de esfuerzos por alcanzar estadiosmás genuinamente democráticos y niveles aceptablesdel ejercicio de los derechos humanos. (Rivero, 1993).

30 El círculo vicioso de la pobreza se transmite de gene-ración en generación y se traduce en altas tasas defecundidad en las familias más pobres, en el mayorriesgo de embarazos mal llevados por las madres deesas familias, en el peor estado nutricional de sus hi-jos, en las mayores dificultades de éstos para el apren-dizaje escolar y, como consecuencia lógica, en mayo-res tasas de deserción y repetición; son estos niños losque terminan en trabajos con poco futuro y de escasaproductividad en sectores informales de la economía.

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índices menores de analfabetismo absoluto,los efectos de la creciente pobreza en la regiónserán decisivos para el aumento de dichosíndices en determinadas áreas de poblacionesnacionales.Se trata de alentar la formulación y ejecuciónen nuestros países de una estrategia nacionalintegral de alfabetización que comprenda:• esfuerzos para lograr mejores rendimientos

en la alfabetización escolar de los niñospobres en los primeros grados de instruc-ción;

• acciones estratégicas de alfabetización denúcleos poblacionales sin escolaridad, aten-diendo preferentemente la población ado-lescente y juvenil –de núcleos urbano mar-ginales, rurales e indígenas– en situación deanalfabetismo absoluto;

• conocimiento del problema de niveles dealfabetismo funcional y estrategias para en-frentar los deficientes resultados escolares;

• asumir las otras demandas de alfabetizaciónde sectores populares: dominio compu-tacional; audiovisión crítica de los mediosde comunicación, particularmente la televi-sión; conocimiento de deberes y derechosciudadanos y de protección medioambiental.

– Participar en la creación de un ambiente favo-rable al cambio educativo, priorizando la edu-cación y participación de los padres de familiade escasos recursos. La necesaria transforma-ción del ambiente o entorno familiar es másfactible cuando se convence a los padres de laimportancia de su formación para posibilitarla de sus hijos. Ello está en consonancia conmúltiples declaraciones de mujeres madres defamilia en centros de alfabetización, afirman-do que la principal motivación para aprendera leer y escribir es ayudar a sus hijos en tareasescolares. Un elemento clave de esta estrate-gia socioeducativa será alentar la idea delcarácter “indispensable” de la ayuda paternacomo parte constitutiva y central de todo apren-dizaje escolar.31

La idea de modificar el contexto cultural delos alumnos pobres elevando la capacidad edu-cadora de sus padres significa que también semodifica el contexto cultural de estas personasadultas. Para que sea factible será indispensa-ble tomar como punto de partida de sus pro-pios aprendizajes las destrezas efectivamenteadquiridas y utilizadas en el transcurso de susvidas. Estos elementos se convierten tambiénen argumentos a favor de aprendizajes noescolarizados tan propios de una modalidadeducativa como la EDJA.

Los efectos de una estrategia social y educa-tiva que impida la reproducción del círculovicioso de la pobreza se expresan en el con-cepto de “mutantes”, utilizado para señalar “elcambio cultural de una generación en relacióna sus progenitores y, fundamentalmente, paramarcar la ruptura con la determinación socialque impone, actualmente, el fracaso en elaprendizaje a la mayoría de los hijos de fami-lias de bajo nivel educativo”.32 La mutaciónaquí explicitada no implica una rupturageneracional sino más bien creación de condi-ciones –por valores y normas de la familia yde la escuela– para “la solución anticipatoria ala integración a grupos socioculturales supe-riores”.– La EDJA en sus programas más significati-

vos, tendría que incluir elementos estratégi-cos como los siguientes:• Incorporación de temáticas que favorezcan

la paternidad responsable.

31 Es evidente la influencia del pensamiento de LevVigotsky en esta opción. Ya en 1932 este importante

psicólogo ruso afirmaba que las relaciones del niñocon la realidad son, desde el comienzo, relaciones so-ciales. Para Vigotsky es necesaria la intermediacióndel adulto para los buenos aprendizajes del niño, paraque no sólo responda a los estímulos sino actúe sobreellos y los transforme. Los significados vienen del ex-terior –medio social– y tienen que ser interiorizadospor el individuo en concreto, deviniendo la instruccióncomo mediadora entre el desarrollo cognitivo y elaprendizaje. (I. Ivic, 1995).

32 El término “mutante” es acuñado en la antes citadainvestigación uruguaya, enfatizando la importancia dela transformación, basándose en lo que Pierre Bordieuparticulariza respecto a los fenómenos de reproduc-ción social calificando a otros estudiantes de “herede-ros” (CEPAL, 1990).

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• Vinculación o ser parte de los programasmaterno-infantiles que alienten, en coor-dinación con el sector salud, el controldel embarazo y crianza de los hijos, condistribución de leche para madres ylactantes.

• Formar parte de una opción nacional porrecuperar los niveles de gasto social pre-vios a la crisis de los 80 y por ampliar lacobertura de los actuales programas decapacitación hoy restringidos al sector la-boral formal.

• Incorporar las temáticas de educación am-biental, educación del consumidor y educa-ción sexual como elementos de una mejorcalidad de vida.

• Constituir como temática eje de sus progra-mas a la educación de derechos humanosfundamentales como contexto de satisfac-ción de necesidades básicas.

– Dar atención prioritaria a los jóvenes de esca-sos recursos, hoy mayoritarios sujetos de aten-ción en los programas y proyectos de la EDJA.Cualquier opción educativa con jóvenes po-bres estará supeditada a iniciar nuevos estilosde desarrollo que comprendan políticas haciala juventud y establezcan nuevas bases delegitimidad a los actuales procesos de trans-formación económica y democratización po-lítica. Mas, no es menos cierto que hay exigen-cias de una realidad juvenil que no puedeesperar dichas condiciones óptimas en cuantoa decisiones políticas.

Tres áreas de acción pueden ser prioridadesen la EDJA regional:

– atención preferente a la educación media dejóvenes en situación de pobreza y desertoresde la escuela primaria;

– generación de programas que motiven parauna mayor participación ciudadana juvenil yun pleno conocimiento de sus deberes y de-rechos;

– programas en apoyo a la mejor inserciónlaboral de jóvenes pobres.

Experiencias de acciones educativasenfrentando la pobreza

Son considerables algunos esfuerzos realiza-dos a través de determinados programas enprocura de atender calificadamente a niños,jóvenes o adultos en situación de marginalidady pobreza. Sin embargo, la magnitud del con-junto de estos programas y la evidente dificul-tad para identificar programas similares en paí-ses de la región no corresponden a la dimen-sión de la pobreza ni a las necesidades educa-tivas que ésta supone y demanda.

En la selección de los programas que a con-tinuación se presentan de modo resumido seha optado por valorar su carácter innovador,sus impactos y, en algunos de ellos, su perma-nencia en el tiempo.

Programas de atención a la educaciónbásica de niños campesinos

Programa Escuela Nueva (Colombia)

A lo largo de 25 años este programa ha contri-buido a mejorar, con bajos costos, la calidadde la educación en escuelas rurales colombia-nas. Su éxito es atribuido a una concepciónsistémica de la escuela y al diseño de instru-mentos con los que se afectan de modo inte-gral el currículo, la administración y organiza-ción, la capacitación docente y los vínculoscon la comunidad.

Las guías de enseñanza para el maestro y deautoaprendizaje para los alumnos, los rinconesescolares, la biblioteca escolar o de aula, eldiario escolar, el mapa escolar, las mesas detrabajo grupal y el gobierno escolar, son, entreotros, elementos de un paquete educativo inte-gral distintivo de Escuela Nueva.

La incorporación de la vida local al aprendi-zaje es una característica clave en este progra-ma. La práctica de actividades remediales don-de los estudiantes más adelantados se consti-tuyen en tutores de los más atrasados y la for-mación permanente del maestro como facilita-dor de las condiciones de aprendizaje, expli-

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can los logros alcanzados en la enseñanza y elaprendizaje en el programa.

Al ofrecer una modalidad de instrucción ac-tiva, un vínculo más sólido entre escuela ycomunidad y un mecanismo de promociónadaptable a las características de cada niño,hace posible que el estudiante avance de ungrado o nivel a otro a su propio ritmo. Ade-más, le permite abandonar temporalmente laescuela para ayudar a sus padres sin poner enpeligro la posibilidad de regresar y continuarsu educación.

Esta experiencia no sólo ha servido a losniños campesinos colombianos sino de moti-vación a otros programas de cambio educativoen varios países de la región.

Programa EDUCO (El Salvador)

El Programa Educación con Participación dela Comunidad es una modalidad de gestióndescentralizada donde la ciudadanía, particu-larmente los padres campesinos, asume fun-ciones de asignación directa de recursos, con-tratación de maestros, control de calidad y eva-luación por resultados, con acompañamiento yapoyo del Estado.

Una escuela Educo es administrada por unaAsociación Comunal para la Educación (ACE)integrada por padres previamente capacitadospara ejercer, en coordinación con los docen-tes, las funciones mencionadas. Las ACE con-tratan a los maestros y el Ministerio paga lossalarios, los contratos se renuevan cada añoprevia evaluación del desempeño por la ACEcorrespondiente. Los padres asumen las com-pras de materiales, pupitres y de algunas repa-raciones. El sobrecosto de las compras al pormenor es compensado por el ahorro en la dis-tribución de materiales, antes hecha de maneracentralizada.

El carácter innovador de Educo radica enque, de manera autónoma y comunitaria, ayu-da a resolver las necesidades más elementa-les de la educación en áreas rurales. Llegó aconvertirse en el modelo oficial de extensiónde cobertura en las áreas rurales. Las escuelas

de Educo fueron creadas en sitios donde nun-ca antes funcionó establecimiento escolar al-guno o donde había sido cerrada la escuelapor falta de docentes o por efectos de la guerrainterna en el país. El programa ha atendidodesde 1991 a más de 170 mil niños, ha dadoempleo a 4 mil maestros y ha creado 1 700ACE.

El programa aún tiene que superar obstácu-los y desafíos magisteriales y comunales pro-ducto de la falta de una cultura que permitarelaciones de trabajo estable entre los padresde familia y los directores de escuela. La ex-cesiva centralización de los organismos queprocesan los fondos sigue causando dificulta-des logísticas.

Programas de “discriminación positiva”

Programa de las 900 escuelas (Chile)

Este programa constituye un buen ejemplo deorientación de recursos económicos, huma-nos y materiales hacia la población en riesgo.Se inicia en 1990, con la instauración de ungobierno democrático, cubriendo el 10% delas escuelas de menor rendimiento en el país,para que todos los niños del primer ciclo deeducación básica logren el mínimo de destre-zas culturales básicas: lectura, escritura, mate-mática elemental. Las 969 escuelas con las quese dio inicio al programa son coincidentes conlas áreas más deprivadas de Chile. Los fondosutilizados fueron otorgados por los gobiernosde Suecia y Dinamarca y por el propio fiscochileno.

El criterio para seleccionar las escuelas sebasó en:– los bajos rendimientos de los alumnos, según

información obtenida del Sistema de Medi-ción de Calidad de la Educación (SIMCE);

– el bajo nivel socioeconómico de los alumnossegún los registros de las escuelas;

– tamaño y accesibilidad de los centros educa-tivos.El programa incluye actividades que varían

desde talleres para alumnos de tercer y cuarto

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grado con problemas de aprendizaje (rehabili-tación escolar) guiados por monitores juveni-les pagados y miembros de la comunidad; pro-visión de material didáctico (juegos); bibliote-cas para salas de clase; cuadernos de trabajo,libros de texto, módulos de aprendizaje paraalumnos y módulos de pedagogía para profe-sores.

A pesar de que algunos maestros se sintie-ron amenazados por las actividades realizadaspor los jóvenes monitores en los talleres, estostemores fueron disipados. Los resultados delas pruebas SIMCE en los últimos años mues-tran sustantivos avances –en algunos casos su-periores al 20%– en los puntajes de rendimientoacadémico de los estudiantes y docentes asícomo mejoras en la gestión docente de los es-tablecimientos y en los niveles de participa-ción comunal.

El número de escuelas correspondiente a estePrograma se ha incrementado considerablemen-te. Ya en 1991 habían aumentado a 1 376. Sinembargo, a pesar de sus propósitos, hay coin-cidencia en que el presupuesto asignado siguesiendo exiguo.33

El Programa tiene como principales desa-fíos: expandirse al conjunto de las escuelas ensituación similar incluyendo el segundo cicloy dando una atención a la gestión escolar; darrespuestas más variadas a escuelas hetero-géneas, diversificándose; extender su acción aescuelas básicas para jóvenes y adultos.

Plan Social Educativo (Argentina)

Surgido en 1993 como componente del PlanSocial del actual gobierno, promueve políticascompensatorias a cargo del Ministerio de Cul-tura y Educación. Este plan, a través de pro-gramas pedagógicos e inversiones en infraes-

tructura, beneficia a más de dos millones dealumnos de las zonas más desfavorecidas deArgentina.

Para compensar las desiguales condicionespara el aprendizaje de los más desfavorecidos,propósito del plan, comprende dos dimensio-nes: el programa “Mejor educación para to-dos” con orientación netamente pedagógica queincluye equipamiento, bibliografía y perfeccio-namiento docente, y el programa “Mejoramien-to de la infraestructura escolar” que otorga fon-dos para construir o reparar edificios y aulasescolares.

El Programa “Mejor educación para todos”comprende los siguientes proyectos: ‘Mejora-miento de la calidad de la educación en escue-las de Nivel Inicial y de Educación GeneralBásica’, ‘Mejoramiento de la calidad de la edu-cación secundaria’ (en ambos proyectos: pro-visión de libros de texto y de consulta, diccio-narios, útiles, perfeccionamiento docente y or-ganización de bibliotecas), ‘Estímulo a las ini-ciativas institucionales’ (aportes a propuestasinnovadoras en escuelas, elaboradas y ejecuta-das por personal docente), ‘Atención a las es-cuelas de población aborigen’, ‘Promoción deacciones interinstitucionales de formación la-boral para alumnos del tercer ciclo deEGB’(subsidios para actividades complemen-tarias de formación laboral), ‘Terminalidad dela educación básica para adultos’ (aportes téc-nicos, financieros y materiales), ‘Fortalecimien-to de la educación rural’ (asistencia técnica yfinanciera para escuelas que aplican la peda-gogía de la alternancia, implementación del 3er.

Ciclo de la EGB en escuelas rurales de gradosagrupados) y ‘Apoyo institucional a escuelasde educación especial’ (subsidios para equipa-miento específico, perfeccionamiento paraalumnos con discapacidad visual).

El programa de infraestructura escolar cons-ta de dos proyectos efectivizados a través desubsidios: ‘Construcción, ampliación y refun-cionalización de establecimientos educativos’y ‘Refacción y mejoramiento de la infraes-tructura de servicios en establecimientoseducativos’.

33 Hasta junio de 1992 el costo total del programa era deUS$ 16,8 millones, lo que no alcanza al 1% del gastoejecutado en educación básica durante 1992. “El costoanual por alumno es de US$ 26, lo que equivale a 11%del aporte anual por concepto de subvención” (V.Espínola, 1996).

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La inversión acumulada entre 1993 y1997 del Plan Social Educativo asciende a177 407 904 millones de pesos.34 Se ha bene-ficiado a 3 117 551 alumnos, se ha atendido a16 016 escuelas de todos los niveles y modali-dades y se ha trabajado con 178 498 docentes.Es importante destacar que el PSE se ejecutódesde sus inicios con recursos del presupuestonacional.

Se han entregado hasta el año pasado11 836 000 libros y cerca de 15 millones decuadernos, junto a subsidios para útiles yequipamiento didáctico. Considerando sola-mente la inversión del Estado nacional, en 1997se construyeron 689 aulas, 254 salas de jardín,120 edificios nuevos y más de 400 obras deapoyo (laboratorios, salones, direcciones). Ade-más, se refuncionalizan espacios escolares enuna superficie que suma los 150 000 m2 y sefinancian refacciones menores de 1 358 esta-blecimientos. Se adquirieron muebles por unvalor cercano a los 27 millones de USA dó-lares (425 000 sillas, 337 352 mesas, 5 000pizarrones, 12 800 armarios y también equi-pamiento para comedores y elementos de-portivos).

El reciente Programa Nacional de Becas Es-tudiantiles benefició en 1997 a 50 000 jóvenesestudiantes de 13 a 19 años; previéndose lle-gar a 150 mil becarios.

Se pueden identificar los siguientes princi-pales impactos: mejora y crecimiento notablede la infraestructura y del equipamiento; au-mento de la matrícula en EGB –con asigna-ción de recursos para desarrollar programascompensatorios que posibiliten instalar el ter-cer ciclo de EGB de comunidades rurales po-bres; mejoramiento de la permanencia escolarpromoviendo que cada escuela asuma y ejecu-te un proyecto de retención; expansión de lacapacitación docente con participación demaestros; consolidación de los diseños curri-

culares provinciales. La buena interacción lo-grada entre el nivel nacional y las provincias ylos aportes para una gestión concreta, llegandoa las escuelas y docentes con proyectos abier-tos y flexibles, constituyen otros aspectos rele-vantes en la experiencia acumulada.

No se han hecho públicos aún los resultadosde la evaluación externa que se está realizandosobre este Plan Social Educativo.

Programa para abatir el rezago educativo(PARE) (México)

El PARE está a cargo del Consejo Nacionalde Fomento Educativo (CONAFE) y opera enlos Estados mexicanos con mayores niveles depobreza: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca.Priorizando las zonas rurales e indígenas, sepropone reducir la inasistencia de los alumnosde las zonas rurales marginadas, su reproba-ción y deserción; fomentar la participación so-cial para elevar la calidad de sus aprendizajes;mejorar las condiciones materiales de las es-cuelas; incentivar y capacitar a los maestros ysupervisores rurales; y proveer de materialeseducativos.

Se organiza a través de once “componentes”que operan por separado, y en conjunto pro-veen de material didáctico y apoyo audiovisual,bibliotecas escolares, libros bilingües para lasescuelas indígenas, capacitación docente, cons-trucción y equipamiento de escuelas y almace-nes regionales de distribución.

También comprende mejoras en los siste-mas de evaluación e información entre las ins-tancias locales, estatales y federales, vehículospara jefes del sector, un sobresueldo mensualpara maestros de escuelas rurales muy aisla-das –con la meta de cubrir el 12% de ellas– yuna compensación trimestral para los supervi-sores. Estos dos sobresueldos constituyen el23% de los costos totales del programa, loscuales ascienden a 352 millones de dólares:250 aportados por un préstamo del Banco Mun-dial y 102 por el Gobierno Federal.

El PARE comenzó a ejecutarse en el ciclo1991-1992 para extenderse hasta 1995-1996,

34 La inversión prevista para 1998 ascendía a 85 millo-nes de pesos argentinos. Un peso argentino es equiva-lente a un dólar USA.

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cuando sería asumido por los estados. Desde1994, con el soporte de otro préstamo, se am-plió con el nombre de PAREB (Programa paraabatir el rezago educativo en educación bási-ca), dando mayor participación a los gobier-nos de nueve Estados: Chihuahua, Colima,México, Nayarit, Querétaro, Quintana Roo,Sinaloa, Sonora y Zacatecas.

Con este Programa se ha mejorado la educa-ción primaria oficial en 450 municipios conindicadores educacionales por debajo del pro-medio nacional, incluyendo 76 municipios encomunidades indígenas (con la meta de llegara 3 870 escuelas con 361 mil alumnos y 13 300maestros). Se estima en un millón el númerode niños beneficiados. Al término del Progra-ma se espera haber beneficiado a 2.1 millonesde educandos en cuanto a dotación de biblio-tecas escolares.

El programa ofrece mayores oportunidadespara niños que viven en comunidades peque-ñas o aisladas y cuyos padres tiene un nivel deinstrucción bajo o nulo. Los padres, al mismotiempo, reciben clases elementales de crianzade los hijos. Otro componente del programapromueve la alfabetización. Para ello se hancontratado y capacitado alrededor de 97 000promotores comunitarios para programas deeducación de adultos.

Una evaluación cualitativa del PARE, víaestudio de casos, desarrollada por el DIE (De-partamento de Investigaciones Educativas delInstituto Politécnico Nacional), señala que unade sus mayores novedades radica en el incen-tivo económico en escuelas de difícil acceso yen el impacto generado en comunidades muypobres por la llegada de materiales didácticos,creando condiciones para propiciar una rela-ción más próxima entre padres y maestros.Respecto al reclamo unánime de los padres alos maestros (que asistan, que traten bien a susalumnos, que enseñen y respeten las costum-bres y creencias del lugar) en los casos estu-diados, la escuela no respondió al desafío, engran medida por su “precariedad institucional”con ausentismo sistemático de los maestros yla inestabilidad de la planta docente. Los pa-

dres, a su vez, mostraron que su interés en laeducación es distinto a la confianza en la es-cuela.

Se señala en dicha evaluación que posible-mente debido a las condiciones de financia-miento fue que el PARE operó en forma para-lela a las estructuras regulares, pero sin posi-bilidad de replantear las reglas del juego den-tro de las cuales estaba y siguió inserto. Enteoría, se apostó por la integración y al efectode demostración del programa. En la práctica,dos estructuras separadas con bien definidosámbitos de competencias en lo burocrático, nofavorecieron los intercambios que hubieranenriquecido a ambas.

Se concluye que pese al significativo esfuer-zo realizado, “los insumos aportados por elPARE, pertinentes para una práctica de ense-ñanza sostenida, no alcanzan –por sí mismos–para transformar la precaria existencia escolardescrita en una presencia consistente que es,sin duda, lo primero por asegurar” (J. Ezpeleta,1996).

Programas de Educación y Trabajo

POCET (Honduras)

El Proyecto de Educación para el Trabajo,POCET, es una experiencia innovadora desa-rrollada entre los años 1990 y 1996 en losDepartamentos de Comayagua, La Paz e In-tibucá por el Gobierno de Honduras, con lacooperación del Gobierno de Holanda y la asis-tencia técnica y administrativa de la Organiza-ción Internacional del Trabajo.

Su objetivo principal ha sido contribuir almejoramiento de la calidad de vida de la po-blación rural menos favorecida, mediante unproceso educativo que integra aspectos de edu-cación instrumental (alfabetización y postalfa-betización) y de educación ocupacional (pro-ductiva y de gestión).

Esta metodología de educación de adultoses aplicable a los sectores sociales, urbanos yrurales, que han quedado excluidos de las ven-tajas de los cambios macroeconómicos que se

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producen actualmente en la región. Represen-ta una forma concreta de romper la inequidadque afecta a estos sectores y de abrir espaciospara la democratización, la descentralizacióny la participación ciudadana. El ProyectoPOCET ha probado un método de educaciónde adultos que privilegia lo local frente a loglobal, integra creativamente el modernismo yla tradición y acerca un poco el trecho entrebienestar económico e igualdad de oportuni-dades.

El eje central del método validado porPOCET cruza una ruta que se inicia con unafase de investigación comunal participativa,continúa con la planificación del desarrollo lo-cal, la organización de grupos de interés parala ejecución de proyectos productivos y la con-solidación de estos grupos productivos bajo laforma de micro y pequeñas empresas sosteni-bles, integradas en organizaciones más ampliasa nivel zonal.

De este proceso surgen las necesidades deeducación instrumental y educación ocupacio-nal y permiten construir un currículo educati-vo que se desarrolla conforme avanza el pro-ceso de investigación, planificación, organiza-ción y producción. De esta forma, la alfabeti-zación y postalfabetización, lo mismo que laformación técnica, productiva y de gestiónempresarial, se generan y aplican en forma es-trechamente asociada a las características ypeculiaridades de cada espacio humano y geo-gráfico.

El Proyecto POCET ha dejado, como pro-ducto de su experiencia, totalmente sistema-tizadas las lecciones aprendidas en una seriebibliográfica que proporciona los elementosteóricos y prácticos de esta metodología deeducación para el trabajo. Del mismo modo harealizado los estudios de costos necesarios paraimplementar el método en comunidades tipo,junto con todos los requerimientos humanos,técnicos, organizacionales y financieros que sonnecesarios para adoptarlo y aplicarlo en pro-yectos productivos y la consolidación de estosgrupos productivos bajo la forma de micro ypequeñas empresas.

El POCET, además, ha puesto un énfasisespecial para lograr la integración y participa-ción de las mujeres en las actividades de edu-cación para el trabajo, en la mayor igualdadposible con los hombres. Asimismo, ha contri-buido a elevar el nivel de conciencia de lapoblación atendida en cuanto a la protección yconservación del medio ambiente.

Programas utilizando medios decomunicación

Programa Teleduco (Brasil)

Este programa se da como Telecurso 2000 (TC2000), innovadora experiencia de educación adistancia para brasileños entre los 15 y los 35años que terminaron sus estudios básicos y noestán calificados para ingresar al mercado la-boral.

La propuesta pedagógica se basa en cuatroprincipios básicos: educación para el trabajo,desarrollo de habilidades básicas, reconstruc-ción de la ciudadanía y enseñanza en contex-to. La calidad de los programas es equivalentea lo mejor de la televisión comercial. Por ellosólo en la ciudad de Sao Paulo el número depersonas que diariamente ve los programasmatinales para aprender y entretenerse, alcan-za ya al millón y medio.

El TC 2000 se inició en 1995 sobre la basede una experiencia de telecursos que durante15 años fueron transmitidos por la Red O Glo-bo de televisión. Es un programa condensadode enseñanza básica que puede realizarse bajotres modalidades: recepción libre en la TV conapoyo de textos y ejercicios; telesalas que fun-cionan en escuelas, empresas, sindicatos, igle-sia o asociaciones comunitarias; o a través delcorreo (el alumno asiste a cursos en las telesalasy consulta/resuelve sus dudas por correo). Losmateriales escritos se venden en los quioscosde periódicos.

El programa celebra convenios con univer-sidades, Secretarías de Educación de estados ymunicipios, fundaciones, ministerios, ONGs.Se han formalizado Términos de Adhesión con

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empresas, por los que se han abierto 4 000antesalas donde asisten regularmente 110 000alumnos que se benefician.

La Red O’Globo transmite, asimismo, el pro-grama “Globo Rural” que llega a casi 7 millo-nes de televidentes, enseñando tanto a campe-sinos legos como a granjeros profesionales aenfrentar multitud de problemas agropecuarios,aplicando la filosofía del “cómo hacerlo”.

Debido al enorme potencial demostrado porTC 2000, la Fundación Roberto Marinho hadecidido crear un canal educativo especializa-do con 16 horas diarias de programación, elque será difundido por Globosat, para un pú-blico potencial de 30 millones.

Proyecto Enlaces (Chile)

La Red Interescolar de Comunicación “Enla-ces” es componente del Programa de Mejora-miento de la Calidad y Equidad de la Educa-ción (MECE) impulsado desde 1991.

Se inició esta red incorporando desde susinicios la región de Araucanía, una de las máspobres y atrasadas del país, con marcada in-fluencia de la etnia mapuche (se tomó comodesafío la idea de que si funcionaba allí debie-ra tener éxito en las demás áreas). En 1994participaban 81 escuelas básicas (52 en laAraucanía), 20 en la zona metropolitana deSantiago y 9 en otras regiones. Las escuelasestán conectadas a 19 instituciones universita-rias. En noviembre de 1996, un año despuésde haberse convertido en un proyecto de co-bertura nacional, la red abarcaba 306 escuelas,165 liceos secundarios y 31 instituciones uni-versitarias y de otro tipo.

La decisión del Ministerio de Educación deChile es financiar totalmente el 25% de lasescuelas más pobres y cofinanciar las demás.Hay que señalar que la inmensa mayoría delas escuelas partícipes del proyecto son escue-las básicas municipales.

La coordinación nacional del proyecto estáen la ciudad de Temuco (capital de la IX Re-gión o Araucanía) asumida por la Universidadde la Frontera. “Enlaces” apoya a escuelas y

liceos de todo el país, mediante una red de 7centros zonales, coordinados por universida-des del país. Cada centro es responsable de lacapacitación docente, preparación de escuelasy liceos y operación de la red.

El principal soporte lógico desarrollado enfunción del proyecto es denominado “La Pla-za”, con componentes que permiten a los alum-nos y profesores desarrollar diversas compe-tencias: espacio de información electrónica enforma de periódico, otro para desarrollar pro-yectos, un “museo” destinado a satisfacer ne-cesidades de material pedagógico. Lo impor-tante es su entronque con los proyectos educa-tivos de cada centro escolar.

Un obstáculo evidente es que los hogares delos niños usuarios del programa no cuentancon computadores ni tienen padres que pue-dan ser interlocutores válidos sobre este tema.Se demandaría entonces un tiempo muy supe-rior de contacto con este equipamiento en loscentros educativos.

Existen evidencias de que el 28% de losalumnos incrementó su creatividad, el 75% susniveles de conocimiento, el 28% su compren-sión de lectura. El 76% de los docentes expe-rimenta mejoría en su relación con los alum-nos. También existe la percepción de que En-laces contribuye a reducir la deserción y elrendimiento escolar de alumnos consideradosatrasados o con problemas de disciplina.

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Las demandas de la escuela a la familia y sus efectos en madres y padres... / Valeria Ramírez C

LAS DEMANDAS DE LA ESCUELA A LA FAMILIA Y SUSEFECTOS EN MADRES Y PADRES. EL CASO CHILENO

Valeria Ramírez C*

En la concepción y concreción de la relación familia-escuela, los establecimientoseducacionales parecen funcionar con el tradicional enfoque de carácterinstrumental, vertical e instructivo que ha caracterizado al sistema educacional dela región. Este enfoque no sólo ha actuado como inhibidor de la participación depadres y madres en las actividades instrumentales de la escuela, sino que noreconoce ni incorpora todo el potencial formativo para una efectiva y nutrienteparticipación de ellos en la tarea educativa y formativa de sus hijos y de todos losactores involucrados en dicha relación.Las demandas que impone el sistema educacional a las familias se refierenprincipalmente a una contribución material y a la tarea de padres y madresrespecto del disciplinamiento de los niños y jóvenes y del reforzamiento de loscontenidos curriculares. Además, se realizan en el supuesto de que toda lasfamilias son capaces y deben responder a ellas, si existe un real interés en laformación y educación de sus hijos.Sin embargo, diversos factores diferenciales al interior de las familias podríaninvalidar ese supuesto, tales como su nivel socioeconómico (NSE), el niveleducacional de los padres y madres, sus patrones culturales, normativos yvalóricos, el tipo y estructura de la familia, sus responsabilidades laborales –tantoal interior como al exterior del hogar– y los recursos materiales, de conocimientoscognitivos, socioafectivos y psicológicos con que cuentan padres y madres.Además, como en general son las madres las que participan mayormente comoapoderadas en los colegios, o al menos las que se preocupan de satisfacer enmejor forma las demandas, ellas se ven sobrecargadas de trabajo y sobreexigidasen el cumplimiento de su papel de madres, trabajadoras y educadoras.

* Valeria Ramírez Ceballos. Socióloga. Profesora Ad-junta de la Escuela de Psicología de la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile.Los datos reportados en el presente artículo fueronobtenidos a través de un estudio licitado por el Servi-cio Nacional de la Mujer (SERNAM) de Chile. Laautora agradece a dicha institución por la autorizaciónpara publicar los resultados.

A solicitud del Servicio Nacional de la Mujer(SERNAM) de Chile, se realizó un estudio quetuvo como objetivo general caracterizar la re-lación familia-escuela, desde el punto de vista

de las demandas que el sistema educacionalhace a los padres y madres, los efectos queestas demandas tienen en cuanto a la capaci-dad de respuesta de las familias a éstas y eldesarrollo de responsabilidades familiares com-partidas entre padre y madre.

Este artículo reporta los resultados referidosa las demandas de la escuela a las familias ysus efectos en las madres y los padres. Auncuando el estudio da cuenta de lo que sucedeen Chile, la literatura reporta que el sistemaeducacional latinoamericano y caribeño es muy

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similar al chileno en estos aspectos. Esta simi-litud permite entregar, entonces, una visión delas exigencias que las escuelas hacen a las fa-milias de la región.

La participación de los padres en lasactividades escolares

Investigaciones realizadas en Chile y en otrospaíses han revelado la importancia que tiene lafamilia en el logro académico de los niños(Becher, 1984 y Henderson y Berla, 1994,ambos citados en Ballen y Moles, 1994;Chavkin, 1993, citado en Chavkin y González,1995; Henderson, 1988; Vaccaro, 1995), en sudesarrollo cognitivo y en su autoestima(Andrews et al., 1982, y Herman y Yeh, 1980,ambos citados en Becher, 1986; Brown, 1989;Kotliarenco, 1988). Dado el mayor conocimien-to que se ha adquirido respecto de la impor-tancia de la participación de los padres y ma-dres en el proceso educativo, últimamente seha acuñado el concepto de comunidad educa-tiva para fundamentar la necesidad de generaralianzas y continuidad entre la comunidad y laescuela (Filp, 1995; Icaza y Mayorga, 1994, yDe Gregorio, s/f, ambos citados en Gubbins,1996). De ahí que se considere fundamental eltrabajo en equipo, de manera de optimizar eluso de todos los recursos disponibles, aunandofuerzas y confirmando a la familia como unsocio válido (CEPAL, 1993, Dávila y Fuhrmann,1992, y Fuhrmann, 1996, ambos citados enGubbins, 1996).

Pero la realidad es muy distinta y lejos deser una comunidad educativa. En la mayoríade los colegios la comunicación es formal yde una sola vía: desde la escuela a la famila(Chavkin y González, 1995) y Coulombe(1995, citado en Jesse, 1996) reporta que laparticipación del apoderado generalmente esrequerida por los colegios sólo cuando ésta seestima necesaria, en formas específicas y enlos momentos determinados por la escuela.Prácticamente todos los colegios perciben oseñalan en su discurso la necesidad de la parti-cipación de los padres; sin embargo, en mu-

chos casos esta participación se reduce alplanteamiento de exigencias hacia la familia(SERNAM, 1994). El involucramiento y com-promiso de los padres y madres con el colegioy educación de sus hijos todavía se concibe,entonces, como la participación en aquellas ac-tividades que apoyan lo que los colegios defi-nen como actividades que los padres debenhacer (Lewis, 1992). Muchos padres y madresreclaman que sólo se requiere su presenciacuando existe un problema de aprendizaje ode disciplina del hijo, culpándoselos de cual-quier problema que presente el alumno (Co-lombo y Palermo, 1994, citado en Gubbins,1996).

Por su parte, muchos profesores experimen-tan la frustración de tratar de involucrar a lafamilia, especialmente al padre, obteniendopoca respuesta; sin embargo, este involucra-miento se ha traducido en muchos casos enconcurrir a los eventos de la escuela. Ello hallevado a concluir que existe una despreocu-pación de las madres y padres en la educaciónde sus hijos. Si bien es cierto que éste puedeser el caso de algunos padres y madres quetienen problemas emocionales que no les per-miten involucrarse, ésta no parece ser la reali-dad, al menos, de la mayoría de las madres(Berger, 1991; Brown, 1989; Montecel et al.,1993, citado en Chavkin y González, 1995).

Muchas familias, entonces, sienten que nose toman en cuenta sus intereses y preocupa-ciones, mientras los profesores perciben quelas madres, y especialmente los padres, no seinteresan en la educación de sus hijos. Reco-nocer esta desconexión es fundamental paramejorar el tipo de partipación de las madres yaumentar considerablemente la de los padres(Ballen y Moles, 1994).

No todas las familias están en las mismascondiciones y tienen las mismas posibilidadesde apoyar a sus hijos en su educación. En lasociedad, en general, y en las escuelas, en par-ticular, tiende a pensarse que las familias sontodas iguales, pero no es así. Tres aspectos dela heterogeneidad en las familias que puedenafectar el logro educacional de los hijos y la

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relación familia-escuela son la estructura fa-miliar, el nivel socioeconómico y el clima edu-cacional.

Algunos estudios (CEPAL, 1993) han reve-lado que el rendimiento escolar de los niños esdiferencial según el tipo de estructura familiar.Se ha visto, por ejemplo, que el rendimientode los niños cuyos padres tienen una relaciónconsensual es menor al de aquellos cuyos pa-dres tienen una relación legal. Se ha detectadoque en América Latina y el Caribe ese tipo deuniones es más inestable, la edad a la unión esmenor, tienen mayor cantidad de hijos y elnivel educacional de la pareja es menor(CELADE, 1997). Todos estos elementos pue-den ser causas de este menor rendimiento es-colar de los hijos. Por otro lado, los hijos queviven en hogares monoparentales (sólo madre)presentan un menor rendimiento que aquellosque viven en nucleares biparentales. Sin em-bargo, su rendimiento es mayor que el de losniños pertenecientes a hogares de relacionesconyugales de hecho, puesto que es posibleque la ausencia paterna sea menos deses-tabilizadora que una constante inseguridad res-pecto de la estabilidad conyugal (CEPAL,1993).

El Nivel Social Económico (NSE) tambiénpuede ser un factor influyente. Las familiaspobres presentan una mayor vulnerabilidad parael buen desempeño escolar de los hijos, aun-que la pobreza no siempre produce un malrendimiento académico, pues hay varios facto-res que se han asociado a un mejor aprovecha-miento de la educación en este tipo de fami-lias: los estímulos psicoambientales en el ho-gar, la escolaridad de padres y madres, el ac-ceso a recursos educativos informales y lasposibilidades cotidianas de desarrollar seguri-dad y confianza (Gubbins, 1996).

Por último, se ha señalado que el nivel deescolaridad de la madre es un factor que secorrelaciona directamente con el rendimientode los hijos, por ser ellas las que más los apo-yan en las tareas o quehaceres escolares(Vaccaro, 1995). Sin embargo, otro indicadorha mostrado tener una mayor capacidad de dis-

criminación: el clima educacional del hogar,indicador que registra el promedio de años deestudios con que cuenta el conjunto de las per-sonas de 15 años y más del hogar (para el casodel desempeño de los jóvenes de 15 a 24 años,se considera el promedio de las personas de25 años y más, para evitar una tautología).Este indicador ha mostrado un mayor poderdiscriminativo, puesto que da cuenta con ma-yor precisión del contexto educacional del ho-gar e integra los efectos de los cambios que sevan produciendo de generación en generaciónen la estructura educativa global (CEPAL,1994).

Así como existe una heterogeneidad de fa-milias, también la hay con respecto a los esta-blecimientos educacionales. Sin embargo, hayalgunas demandas generales que la escuela hacea la familia, sin discriminar respecto de losdiferentes tipos de familia, por desconocimientode sus realidades diferenciales y porque mu-chos profesores no cuentan con el tiempo sufi-ciente para asumir tareas que posiblemente de-berían ser de su responsabilidad. Dado lo an-terior, las demandas que hacen a los padresson bastante comunes y, en muchos casos,inapropiadas y excesivas.

Dado que es la mujer la que está más pre-sente en la escuela y a quien se le atribuye lamayor responsabilidad en la educación de loshijos, las escuelas efectúan principalmente aéstas todas las demandas, lo que produce enellas efectos que no son conocidos por las es-cuelas y la sociedad. Los más comunes de es-tos efectos son una sobrecarga excesiva de tra-bajo, angustia por falta de tiempo, angustiapor falta de recursos económicos y una impo-tencia por no poder muchas veces ayudar asus hijos en sus estudios.

Método

Participantes

Los participantes fueron profesores de 31 co-legios y 1 706 padres y madres (1 058 madreso apoderadas y 648 padres o apoderados).

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La muestra fue mixta y mutietápica. En pri-mer lugar, se seleccionaron 31 colegios de lasRegiones Metropolitana, V y VI de Chile, con-siderando el tipo de dependencia (8 colegiosparticulares pagados, 11 colegios particularessubvencionados y 12 colegios públicos gratui-tos), el nivel socioeconómico ([NSE] 3 medio-alto, 8 medio y 20 bajo) y el nivel de enseñan-za (5 kindergarten, 14 colegios primarios y 12colegios secundarios). Se seleccionó la RegiónMetropolitana por sus características de me-trópolis; la V Región representa a una ciudadgrande que no es metrópolis; y la VI Regióncontiene una ciudad secundaria y representa elcontexto rural.

Aun cuando la selección de los colegios nose realizó al azar, la muestra replicó la distri-bución de colegios de la población, en tipo dedependencia, NSE y nivel de enseñanza.

Se seleccionaron dos grados en cada cole-gio, distribuyendo éstos en todos los estableci-mientos. Elegidos los grados, se eligió al azarun curso de cada uno y, por último, 30 alum-nos y alumnas de cada curso, también elegi-dos al azar. Los alumnos fueron la vía de co-municación con los padres y madres, a quie-nes se les envió un cuestionario, distribuyendoun total de 3.600 cuestionarios (la mitad a pa-dres o apoderados y la otra mitad a madres oapoderadas).

Instrumentos

Entrevista semiestructurada a los colegios

La entrevista fue administrada grupalmente,participando directivos y profesores. Entre va-rios objetivos, se indagó sobre los tipos de de-mandas que la escuela hace a los padres, ma-dres y apoderados, diferenciando según el sexode los padres, el tipo y NSE de las familias yel nivel educacional de los padres; la percep-ción sobre las demandas que son indispensa-bles que sean cumplidas por las familias; lapercepción o conocimiento de los efectos queproducen estas demandas en los padres y ma-dres; y el tipo de apoyo brindado por el cole-

gio a los padres y madres para satisfacer lasdemandas.

Cuestionario a madres y padres

Se administró un cuestionario estandarizado apadres y madres, o apoderados (en caso de serdistintos). El cuestionario contenía tres partes:una general para ser respondida por padre ymadre (o por los apoderados); otra para sercontestada sólo por la madre (o apoderada); yotra a ser respondida sólo por el padre (o apo-derado).

La parte general contenía, entre otras, pre-guntas encaminadas a hacer un perfil de laestructura familiar, caracterizar las familias se-gún su NSE y clima educacional e individuali-zar a los apoderados.

Las dos partes individuales versaron, entreotros aspectos, sobre: los tipos de demandasque le hace la escuela, los efectos que le pro-ducen estas demandas, las dificultades para darrespuesta a éstas y las necesidades de apoyode la escuela para satisfacerlas.

Escala de autoestima respecto del rol deeducador de sus hijos

Al final de cada cuestionario se agregaron seisafirmaciones para ser contestadas en una esca-la tipo Likert (muy en desacuerdo, desacuer-do, acuerdo, muy de acuerdo), requiriendo quela persona señalara su grado de acuerdo concada una de las afirmaciones que describensentimientos acerca de cómo se siente en surol de educador. La escala se basó en la Escalade Autoestima de Rosenberg (1965, 1979), quefue desarrollada para evaluar aquella parte delautoconcepto que representa la autoevaluaciónde la persona.

Grupos focales

Se realizaron dos grupos focales con madres(los padres no asistieron). Estos ahondaron enlos mismos temas del cuestionario.

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Procedimiento

El cuestionario a los padres y madres se envióa través de los alumnos en la primavera de1997. En cada curso se instaló una caja selladapara que los alumnos (o la madre o padre)depositaran los sobres previamente sellados quecontenían los cuestionarios respondidos.

La entrevista a los establecimientos fue apli-cada grupalmente, participando entre 2 y 10personas. En casi todos los grupos participóalguien del cuerpo directivo, además de profe-sores de asignaturas y jefes de curso.

Un total de 1.095 familias respondió al me-nos uno de los cuestionarios, representandoun 62% de respuesta. La respuesta de las ma-dres fue considerablemente mayor que la delos padres.

Resultados

Demandas de la escuela a madres, padres yapoderados

Tipos de demanda y nivel de exigencia

Las demandas más efectuadas por los colegiosa los padres, madres y apoderados son: acudira reuniones de padres y apoderados, inculcaren los hijos valores y buenas costumbres, su-pervisar, revisar y ayudar en sus tareas (o que-haceres) y estudio y vigilar la disciplina. Encasos particulares, pero no infrecuentes, de-mandan acudir a justificar inasistencias y atra-sos, acudir a entrevistas personales al colegioy solicitar apoyo psicológico y pedagógico paralos hijos. En el cuadro 1 se pueden observarlos tipos de demandas, consignándose el por-centaje de colegios y de apoderados que seña-laron que esas demandas son solicitadas a me-nudo o excesivamente.

En los grupos focales espontáneamente sur-gieron:– Los estudios, la asistencia, la conducta, los

materiales para técnico-manual, las exigen-cias en el uniforme.

– Si uno no trae la tarea hecha, “al tiro” (inme-diatamente) tiene comunicación y anotaciónnegativa. Es bueno el colegio, pero a veces laniña no alcanza: la mía por ejemplo, que esmuy chica para tener tanta responsabilidad, sicasi no juega.Los apoderados concuerdan con los colegios

en la mayoría de las demandas solicitadas amenudo. Sin embargo, sienten con mayor fuer-za las demandas referidas a la compra de ma-teriales y textos y al pago de cuotas al Centrode Padres y Apoderados. Es posible que enmuchos colegios no se perciba esta última de-manda como frecuente o excesiva porque elCentro de Padres funciona en forma indepen-diente.

Según la opinión de los colegios, es funda-mental que sean las familias las que inculquenen sus hijos valores y buenas costumbres, acu-dan a las reuniones y entrevistas, supervisen yayuden a sus hijos en las tareas, vigilen sudisciplina y soliciten apoyo psicológico o mé-dico cuando el niño tiene algún problema derendimiento o mala conducta.

Demandas y sexo del apoderado

Según los profesores y directivos de los esta-blecimientos educacionales entrevistados, lasdemandas son efectuadas a todos los apodera-dos, sin distinción de su sexo. Sin embargo,como puede advertirse en el cuadro 2 –dondeaparece la opinión de los apoderados que res-pondieron el cuestionario– la mayoría de lasdemandas son hechas en bastante mayor pro-porción a las mujeres. Acudir a reuniones depadres y apoderados, supervisar las tareas yestudio y ayudar a los hijos en las tareas sondemandas hechas muy a menudo o excesiva-mente a la mujer y bastante menos al padre,según su propia declaración. Los padres sien-ten un mayor efecto en las demandas que sig-nifican desembolso de dinero, motivo por elcual no aparece una diferencia significativaentre lo que señalan madres y padres.

Antes de continuar, es preciso hacer la si-guiente salvedad, pues debe tenerse en cuenta

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Cuadro 1DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE POR LOS COLEGIOSA LOS APODERADOS, SEGUN LA OPINION DE AMBOS

Demanda Colegios Apoderados/as

Acudir a reuniones de padres y apoderados 100.0 75.1Inculcar valores y buenas costumbres 100.0 60.4Supervisar las tareas (o quehaceres) y estudio 93.5 55.2Controlar la disciplina 93.5 45.3Acudir a justificar inasistencias o atrasos 90.3 28.3Acudir a entrevistas personales 90.3 19.1Ayudar en las tareas y estudio 80.6 51.9Participar en eventos especiales 74.2 34.2Controlar la salud 64.5 37.9Cooperar en las actividades extraprogramáticas 61.2 23.4Comprar materiales o textos del plan de estudios 41.9 41.9Comprar materiales o textos durante el año 41.9 28.7Confeccionar disfraces 41.9 14.9Dinero para actividades extraprogramáticas 25.8 18.4Dinero para ayudas benéficas 22.6 18.2Dinero para Centro de Padres y Apoderados 9.7 25.3Comprar artículos deportivos 9.7 8.8Comprar artículos especiales o de marca específica 9.7 7.6Cancelar Seguro Escolar 6.7 4.7Tomar profesor particular 6.5 1.3Dinero para arreglos o mejoras del colegio 3.3 12.5Dinero para materiales para el establecimiento 3.3 9.0Dinero para bonificación a profesores 0.0 2.1Otras 1 22.6 0.0n 31 1.688Sin respuesta 1 18

1 Estar de acuerdo con la filosofía del colegio, participar en la Pastoral del colegio, certificado médico para realizaractividades físicas.

a lo largo de todo el análisis de los resultados:muchos padres o apoderados no respondieronel cuestionario, lo que podría estar indicandoque los que sí lo contestaron son aquellos másinvolucrados e interesados en la educación desus hijos.

Demandas y edad de los hijos

El nivel de enseñanza en el que se encuentrael hijo es decisivo respecto del tipo de deman-das solicitadas a menudo o excesivamente. Unamayor proporción de mujeres con hijos quecursan preprimaria o primaria experimentanexigencias excesivas, en comparación a aque-

llas con hijos en la educación secundaria (p =0.00). En el gráfico 1 pueden observarse dife-rencias significativas entre las mujeres con ni-ños de diferentes edades. En preprimaria –ydisminuyendo a medida que los niños van cre-ciendo– las madres se sienten más demanda-das a participar en eventos especiales del cole-gio o curso, fomentar la cultura en sus hijos,confeccionar disfraces y comprar artículos es-peciales o de marcas específicas.

Por su parte, las que tienen niños en educa-ción primaria se sienten más exigidas en con-trolar su salud y dar dinero para compra demateriales para el establecimiento o para arre-glos o mejoras efectuadas en éste y, especial-

39


mente, en supervisar, revisar y ayudarlos enlas tareas y estudios. Los colegios perciben enforma distorsionada este aspecto, pues en al-gunos se señaló que el problema del apoyo enlas tareas y estudios es menor cuando los hijosestán en primaria, lo que definitivamente noes sentido así por las madres.

Los segundos ciclos –de primaria y secun-daria– se caracterizan por demandar más a lasmadres el control de la disciplina. La enseñan-za secundaria, en general, exige mayormentedar dinero para las actividades extraprogra-máticas y para ayudas benéficas. Por último,las demandas que aumentan con el avance delproceso de enseñanza son la compra de mate-riales o textos, acudir a justificar atrasos einasistencias, pagar las cuotas del Centro dePadres y Apoderados y concurrir a entrevistaspersonales.

Entre los hombres, la percepción de exigen-cia general es más pareja en los diferentes ci-clos de enseñanza (p = 0.20), aun cuando sedan diferencias respecto de algunas demandas.Cuando los hijos están en preprimaria, los pa-dres o apoderados dicen ser más demandadosa participar en eventos especiales del colegio

o curso, cooperar y dar dinero para las activi-dades extraprogramáticas, comprar disfraces ydar dinero para ayudas benéficas. Los que tie-nen niños en educación primaria sienten casilas mismas demandas que las madres, pero enbastante menor proporción que ellas. La com-pra de materiales y textos es vista como másdemandante en el segundo ciclo de la ense-ñanza primaria y en la educación secundaria yla justificación de atrasos e inasistencias au-menta –al igual que para las madres– a medi-da que el hijo crece.

Demandas y tipo de familia

Los colegios no hacen ninguna distinción deltipo de familia cuando hacen las demandas alos apoderados y aquel no hace muchas dife-rencias en la demanda que las madres perci-ben de los colegios, salvo algunas excepcio-nes. Así, por ejemplo, las mujeres sin cónyugeperciben en mayor proporción que las con cón-yuge la solicitud de controlar la disciplina delhijo. Aun cuando también es una exigenciapara una gran cantidad de mujeres unidas, eneste caso el rol es compartido con el cónyuge.

Cuadro 2DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS MUY A MENUDO O EXCESIVAMENTEA LOS APODERADOS, SEGUN SEXO

Demanda Apoderada Apoderado pmujer hombre

Acudir a reuniones de padres y apoderados 85.0 58.8 0.00Supervisar las tareas y estudio 63.1 42.0 0.00Inculcar valores y buenas costumbres 62.9 56.1 0.01Ayudar en las tareas y estudio 57.6 42.5 0.00Controlar la disciplina 48.4 40.3 0.01Comprar materiales o textos del plan de estudios 41.8 42.1 0.43Controlar la salud 41.0 32.8 0.00Participar en eventos especiales 35.2 32.2 0.03Acudir a justificar inasistencias o atrasos 33.0 20.3 0.00Comprar materiales o textos durante el año 28.8 28.6 0.80Cooperar en las actividades extraprogramáticas 24.7 21.4 0.35Acudir a entrevistas personales 22.5 13.5 0.00Confeccionar disfraces 13.9 16.2 0.00n 1.051 636Sin respuesta 7 12

40


Gráfico 1DEMANDAS EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTE A LAS APODERADAS MUJERES,SEGUN NIVEL DE ENSEÑANZA DEL HIJO

Al respecto, una madre sin cónyuge (familiamonoparental nuclear) y una abuela (familiamonoparental extendida) señalaron, respecti-vamente:– “Uno tiene que tomar la orden del colegio…

aunque me moleste, porque es por el bien deella (la hija) porque es el colegio el quemanda”.

– “Qué no pide (el colegio)… es muy alta laexigencia en la educación”.También las mujeres que conforman fami-

lias mixtas se sienten más exigidas (p = 0.04)respecto del dinero solicitado para arreglos ymateriales del establecimiento y en la comprade artículos especiales o de una marca especí-fica. Esto puede deberse a que algunas deben

solventar solas estos gastos, sin ser ayudadaspor su cónyuge, el padrastro del hijo.

Entre los hombres, en cambio, existe unamayor diferenciación según el tipo de familiaque integran. En general, los hombres que vi-ven en familias monoparentales/padre consi-deraron que les hacen más a menudo o excesi-vamente una mayor cantidad de demandas. Estose debe a que algunos deben asumir el rol ad-judicado normalmente a las mujeres, aun cuan-do muchos de ellos cuentan con su propia ma-dre para el cuidado y educación de sus hijos.Por su parte, los hombres que integran fami-lias monoparentales/madre (abuelo, tío, herma-no del niño) también sienten mayor exigenciaen algunas demandas, pues es posible que ellos

Preprimaria 1° Ciclo Primaria 2° Ciclo Primaria 1° CicloSecundaria

2° CicloSecundaria

Nivel


2° CicloSecundaria

Nivel

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

60

50

40

30

20

10

0

Por

cent

aje

Por

cent

aje

Acudir a reuniones de padres y apoderados

Inculcar valores y buenas costumbres

Supervisar tareas y estudioAyudar en las tareas

Controlar la salud

Participar en eventos especiales

Controlar la disciplina

Comprar materialesy textos Acudir a justificar inasistencias

y atrasos

Dinero para actividadesextraprogramáticas

Confeccionar disfraces

41


ayuden a la madre en algunos aspectos, sin-tiendo que realmente no les corresponde ha-cerlo en propiedad.

Entre los hombres con cónyuge, sin embar-go, no se apreciaron diferencias significativasrespecto de ninguna demanda, la mayoría con-siderando normal el nivel de exigencia generaldel colegio. Incluso el 15% lo consideró bajo.

Demandas y nivel socioeconómico de lafamilia

La gran mayoría de las demandas son efectua-das por igual en todo tipo de colegio, seanéstos de nivel medio-alto, medio o bajo. Sinembargo, en algunas se apreciaron algunas di-ferencias significativas (p ≤ 0.05). Por ejem-plo, los colegios de NSE bajo refirieron enmayor proporción que los restantes que les so-licitan a padres y madres vigilar la disciplinade los hijos; en cambio, varios señalaron que alas familias más pobres no les cobran las cuo-tas del Centro de Padres y que les solicitanmenos la adquisición de materiales y textos.

Al respecto, los directivos y profesores de algu-nos de estos colegios señalaron que son los pro-pios alumnos los que se ayudan entre sí, puesvarios trabajan en supermercados, ferias o la-vando automóviles, y donan sus textos y librosa los alumnos de promociones posteriores.

Si se compara lo señalado en los estableci-mientos de NSE bajo con lo percibido por lasmadres (cuadro 3), queda claramente en evi-dencia que en estos colegios no se considerano no se saben los efectos que en ellas produ-cen las demandas.

El nivel general de exigencia percibido porlas mujeres de NSE bajo es mayor que el per-cibido por las que pertenecen a estratos másacomodados (p = 0.02). Véase, por ejemplo,que en los colegios de ese nivel, las madresperciben una gran cantidad de demandas enbastante mayor proporción que lo percibidopor las madres de NSE más acomodados: con-trolar la disciplina, inculcar valores y buenascostumbres, controlar la salud, acudir a justifi-car atrasos e inasistencias de los hijos, com-prar materiales y textos y dar dinero para arre-glos o mejoras del establecimiento.

Cuadro 3DEMANDAS MAS FRECUENTES EFECTUADAS A MENUDO O EXCESIVAMENTEPOR LOS COLEGIOS, SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS Y LAS APODERADAS MUJERES,POR NIVEL SOCIOECONOMICO

Fuente de opinión y nivel socioeconómico Colegio Apoderada mujer

Medio- Medio Bajo Medio- Medio BajoDemanda alto alto

Acudir a reuniones de padres y apoderados 100.0 100.0 100.0 80.0 88.2 85.5Inculcar valores y buenas costumbres 100.0 100.0 100.0 54.9 62.3 66.5Supervisar las tareas y estudio 100.0 75.0 100.0 48.4 71.0 65.5Participar en eventos especiales 66.7 75.0 75.0 40.9 35.7 32.3Ayudar en las tareas y estudio 66.7 85.0 75.0 40.5 65.7 60.8Comprar materiales o textos del plan de estudios 66.7 75.0 25.0 38.6 40.4 43.8Controlar la disciplina 66.7 87.5 100.0 28.8 48.5 57.3Cooperar en las actividades extraprogramáticas 33.3 75.0 60.0 26.0 23.6 24.0Comprar materiales o textos durante el año 33.3 75.0 30.0 25.1 29.6 29.6Controlar la salud 100.0 62.5 60.0 24.2 39.4 48.4Acudir a justificar inasistencias o atrasos 66.7 87.5 95.0 11.6 32.7 41.7Dinero para arreglos o mejoras del colegio 0.0 0.0 5.0 3.3 9.1 21.6n 3 8 20 215 297 496

Sin respuesta de apoderadas = 84

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Los colegios de mayor NSE solicitan enmayor proporción que los anteriores la com-pra de artículos especiales o de una marca es-pecífica, dar dinero para ayudas benéficas y elpago de cuotas al Centro de Padres y Apode-rados (especialmente en los de nivel medio),asistir a charlas y conferencias y pagar el Se-guro Escolar. Aun cuando en los colegios deNSE medio se señaló que solicitan menos delos apoderados la supervisión en las tareas, lasmujeres con hijos en estos colegios se sientenmuy demandadas al respecto, casi más que lasde NSE bajo. Una madre señaló:– “Muchas veces uno no entiende las tareas y

debería ayudar, por ejemplo, en matemática”.En lo que respecta a los apoderados hom-

bres, las exigencias de demandas son similarespor NSE que las señaladas por las apoderadasmujeres, aunque a niveles bastante menores enalgunas de ellas. Los de NSE medio-alto ybajo perciben una mayor exigencia en la com-pra de materiales y textos (especialmente enlos establecimientos públicos) y los de NSEmedio, en acudir a entrevistas personales.

Por último, acudir a las reuniones de padresy apoderados es para todas las mujeres, inde-pendientemente del NSE y tipo de colegio, unademanda muy exigida. Los hombres, en cam-bio, sienten una mayor exigencia en la medidaen la que pertenecen a un estrato socioeconó-mico más alto.

En general, las mujeres y hombres que res-pondieron el cuestionario perciben un mayornivel de exigencia en los colegios de NSEbajo. Sin embargo, otro grupo señala que enestos colegios la exigencia es baja, por lo queexiste una heterogeneidad en los colegios deeste nivel.

Demandas y nivel educacional de losapoderados

Los colegios señalaron que, en general no sehace distinción del nivel educacional del apo-derado a la hora de hacer las demandas, auncuando saben que no todos están capacitadospara apoyar a sus hijos en las tareas y estu-

dios. Para paliar esta situación, algunos cole-gios de NSE bajo hacen reforzamiento acadé-mico a los alumnos y se acentúa la petición deasistir a charlas y talleres para padres. Se soli-cita a los propios apoderados que tienen estu-dios universitarios que se encarguen de dar lascharlas. También se facilita a los alumnos lasvisitas a eventos o instituciones culturales. Espor esta razón que son las mujeres con ense-ñanza secundaria –incompleta o completa– lasque se sienten más exigidas respecto de lastareas que las más educadas e, incluso, algomás que las con educación primaria (p = 0.00).

La distribución de la exigencia de las de-mandas según nivel educacional es similar a larevisada según NSE, por cuanto ambas varia-bles están altamente relacionadas (r = 0.77).

Demandas y autoestima

La autoestima no dice relación con las deman-das percibidas por las mujeres, salvo excep-ciones (p = 0.00): las mujeres con una bajaautoestima señalan que deben acudir a justifi-car inasistencias y atrasos muy a menudo o enforma excesiva; por su parte, las mujeres conuna autoestima mayor señalan en mayor pro-porción ser llamadas a asistir a charlas y con-ferencias.

Entre los hombres, se da una situación bas-tante interesante. Los que tienen una mayorautoestima señalan que son más demandadospara acudir a reuniones de padres y apodera-dos, supervisar y ayudar en las tareas a sushijos, participar en eventos especiales, coope-rar en actividades extraprogramáticas y fomen-tar la cultura en sus hijos.

Materiales o elementos en los hogares

Otra materia relacionada con las demandas quelos colegios hacen a las familias es más indi-recta. Se trata de aquellos materiales o ele-mentos que los colegios estiman que no debe-rían faltar en un hogar donde hay escolares.En el cuadro 4 se puede comprobar que loscolegios, sin distinción de NSE, creen indis-

43


pensable que en el hogar haya diccionario, li-bros, enciclopedia y un lugar tranquilo paraque los niños hagan sus tareas y estudien. Enforma menos frecuente pero también impor-tante consideraron que los alumnos deben te-ner en sus hogares un lugar privado para guar-dar sus enseres escolares. Algunos colegios deNSE medio-alto señalaron que en un hogar nodebe faltar un computador.

En los colegios particulares pagados se se-ñaló que todos los hogares de sus alumnosestán en condiciones de tener los elementosque ellos consideran importantes, salvo el com-putador, el que no está al alcance de todos. Enlos colegios de NSE medio se comentó quealgunos hogares pueden tener los elementosnecesarios pero otros no. Por ello, el colegiosuple estas limitaciones proporcionando a susalumnos computador y biblioteca. En la mitadde los colegios de NSE bajo se señaló que elcolegio proporciona los elementos que los

alumnos no pueden tener en su casa. La otramitad señaló que definitivamente los elemen-tos necesarios no están al alcance de las fami-lias por problemas económicos, pero que enalgunos casos hay alteración de las necesida-des, pues prefieren tener TV, cable, video, ropa,etc., que gastar en educación.

Para confrontar lo señalado por los colegios,se indagó en las familias si en sus hogareshabía estos elementos. También en el cuadro 4aparece dicha información. Existe una diferen-cia significativa (p = 0.00) por NSE respectode todos los elementos incluidos en el cuestio-nario, en el sentido de que todos estos mate-riales o elementos, como es lógico, son bas-tante más frecuentes mientras mayor es el NSEde la familia, en las que, además, hay un ma-yor clima educacional en el hogar. Debe seña-larse que la existencia de un lugar tranquilopara que los alumnos hagan sus tareas y estu-dien no es tan común como los colegios de-

Cuadro 4MATERIALES O ELEMENTOS QUE NO DEBEN FALTAR EN UN HOGAR DONDE HAY ESCOLARES,SEGUN LA OPINION DE LOS COLEGIOS, Y EXISTENCIA DE LOS MISMOS EN LOS HOGARES,POR NIVEL SOCIOECONOMICO

Fuente de información y nivel socioeconómico Colegio Hogares

Medio- Medio Bajo Medio- Medio BajoMateriales o elementos alto alto

Diccionario 100.0 75.0 90.0 99.1 97.0 89.2Lugar tranquilo para estudiar y hacer tareas 100.0 100.0 80.0 91.7 77.5 54.2Libros (al menos 10) 100.0 75.0 80.0 98.6 90.1 64.2Enciclopedia 66.7 62.5 80.0 92.2 74.8 37.7Espacio privado para guardar enseres escolares 33.3 75.0 55.0 94.0 87.4 70.0Periódico (al menos una vez a la semana) 33.3 62.5 40.0 89.0 75.8 57.9Colección de suplementos escolares 75.0 40.0 77.1 85.8 59.0Calculadora 50.0 35.0 97.2 91.4 73.1Computador 37.5 64.7 17.5 3.3Máquina de escribir (para la especialidad

de Secretariado) 15.0 48.6 38.1 27.1Otros 1 66.7 12.5 45.0 s.i. s.i. s.i.n 3 8 20 218 302 520

1 Grabadora y cassettes, juegos didácticos, materiales de desecho para confeccionar materiales didácticos, cuader-nos y lápices, materiales técnico-manuales (martillo, clavos), espacio de recreación, ducha (regadera), luz eléctrica.

s.i. No se recabó la información.Sin información en NSE o sin respuesta en familias = 55

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searían. Lógicamente, esta situación es bastan-te más precaria en el NSE bajo, donde sóloexiste en algo más de la mitad de los hogares.Tener libros y, especialmente, enciclopediases bastante menos frecuente en los hogares deNSE bajo que lo que los colegios de este nivelestiman como necesario, de tal manera que se-ría conveniente que todos dispusieran de unapequeña biblioteca en el establecimiento.

Algunos de los elementos o materiales sonmás frecuentes dependiendo del clima educa-cional existente en el hogar, por lo que sí po-dría en algunos casos existir un factor culturalen las prioridades de consumo, como lo seña-laron los colegios. Al controlar el NSE de lafamilia, se pudo detectar que en el NSE bajola existencia de diccionario, enciclopedia, li-bros, calculadora y máquina de escribir es másfrecuente mientras mayor es el clima educa-cional del hogar. Así, por ejemplo, existe unaenciclopedia en el 26% de las familias con unclima de primaria incompleta, elevándose al41% en las familias con clima de educaciónsecundaria y a 89% en las pocas familias conun clima de educación superior. Al menos 10libros existen en el 48, 68 y 100% de estasfamilias, respectivamente.

Respecto del cambio en las prioridades se-ñaladas por los colegios, en varios casos pare-ce ser así. En el NSE bajo, por ejemplo, el10% de las familias tiene TV y el 5% unminicomponente y no tiene un diccionario; el35% tiene TV, el 17% un minicomponente, el5% video o TV cable e, incluso, un 2% tieneautomóvil y no tienen al menos 10 libros en lacasa. La enciclopedia es menos frecuente aún.En el NSE medio también se da esta situaciónpero en forma menos frecuente.

Dificultades de madres, padres y apoderadospara responder a las demandas de laescuela

Aspectos en los que padres y madres nopueden ayudar a sus hijos

Un quinto de madres y padres señalaron queen todo pueden ayudar a su hijo y el 7% y

10%, respectivamente, manifestaron que ésteno les pide ayuda. Sin embargo, en una varie-dad de aspectos el resto indicó no poder ayu-dar a sus hijos.

En el cuadro 5 puede apreciarse que los as-pectos más frecuentes dicen relación con loacadémico. En este caso muchos sienten queno tienen la capacidad ni los conocimientospara ayudar al hijo. Específicamente, no sesienten capaces de responderles dudas en al-gunas materias, ayudarlos a estudiar idiomas,a hacer las tareas, apoyarlos con el estudio deasignaturas científicas –como matemática, quí-mica o física–, ayudarlos a hacer trabajos encomputación o a máquina o trabajos de inves-tigación. Al preguntárseles a unas madres enqué específicamente no pueden ayudar al hijo,señalaron:– “En matemática, es lo más difícil”.– “A la mía (su hija) en matemática e inglés,

porque la mía no sabía nada de inglés”.También un grupo de padres y madres se

refirió a problemas económicos, señalando queno pueden darles dinero cuando los hijos se lopiden o comprarles materiales, libros, textos oartículos deportivos.

Por último, algunos señalaron escasez de“tiempo” y, por lo tanto, se ven muy limitadospara ayudar sistemáticamente a sus hijos enlos estudios y llevarlos a actividades extrapro-gramáticas, ya que deben utilizar su escasotiempo en satisfacer otras demandas.

El nivel educacional del apoderado limita ofacilita la ayuda que puede brindarle al hijo.Nótese en el cuadro 6 que para los que cuen-tan con sólo educación primaria, e incluso edu-cación secundaria, las limitaciones son muchas.Además, dado que el nivel educacional estámuy relacionado con el NSE, a la falta de pre-paración se agregan las limitaciones de recur-sos económicos. Prácticamente en todos losaspectos más mujeres y hombres con menoreducación se sienten incapaces de ayudar alhijo, respecto de los con mayor nivel educa-cional.

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Cuadro 5ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO

Aspectos en los que no puede ayudar al hijo/a Apoderada Apoderado Totalmujer hombre

Responder dudas en algunas materias 22.6 19.9 21.6Estudio de idiomas 16.5 14.4 15.7Las tareas (quehaceres) 14.1 16.5 15.0Estudio de asignaturas científicas 15.1 9.2 12.9Compra de materiales, libros, textos o artículos deportivos 14.6 9.3 12.6Darle dinero extra 13.9 10.5 12.6Trabajos en computación o a máquina 10.8 14.2 12.2Trabajos de investigación 11.3 9.5 10.6Llevarlo/a a actividades extraprogramáticas 6.8 11.4 8.5Estudio de asignaturas humanistas 6.5 6.2 6.4Trabajos con recortes sobre algunas materias específicas 5.1 6.9 5.8Confección de disfraces 4.1 8.2 5.7Trabajos artísticos 2.0 6.5 3.7No le pide ayuda 6.9 10.0 8.0En todo puede ayudarlo/a 22.1 20.4 21.5En nada puede ayudarlo/a por falta de tiempo 0.1 0.1n 991 612 1.603Sin respuesta 67 36 103

Nota: La suma de porcentajes es mayor a 100, por cuanto se señalaron varios aspectos.

Cuadro 6PRINCIPALES ASPECTOS EN LOS QUE LAS MADRES Y PADRES NO PUEDEN AYUDAR A SU HIJO,POR NIVEL EDUCACIONAL

Sexo y nivel educacional Apoderada mujer Apoderado hombre

Aspecto en el que no puede ayudar al hijo/a Básico Medio Superior Básico Medio Superior

Responder dudas en algunas materias 31.1 23.5 12.1 37.1 21.4 7.0Estudio de idiomas 21.8 15.2 10.0 16.4 11.9 11.4Las tareas 24.8 9.4 5.0 30.2 20.9 5.0Estudio de asignaturas científicas 14.7 15.2 11.7 7.8 8.0 7.0Compra de materiales, libros, textos o

artículos deportivos 24.8 13.6 2.5 18.1 10.0 4.0Darle dinero extra 20.2 12.6 7.5 9.5 13.9 9.0Trabajos en computación o a máquina 11.3 10.7 8.8 15.5 17.4 8.0Trabajos de investigación 10.9 11.2 9.2 6.9 10.4 8.5Llevarlo/a a actividades extraprogramáticas 5.5 7.2 8.3 5.2 16.9 10.9n 238 374 240 116 201 201

Nota: La suma de los porcentajes es mayor a 100, por cuanto se mencionó más de un aspecto.Sin respuesta = 336

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Medios empleados por las escuelas paraapoyar a padres y madres en la satisfacciónde las demandas

No son muchos los medios específicos y deli-berados que han desarrollado los colegios paraapoyar a los apoderados a satisfacer las de-mandas que les hacen. De los colegios entre-vistados, ninguno de NSE medio-alto lo hahecho, el 62% de los de NSE medio y el 70%de los de NSE bajo.

Los de NSE medio han tendido hacia losaspectos económicos (37%), tales como becas,almuerzos, cuadernos, libros o ropa, y de sa-lud psicológica de los alumnos (25%). Los deNSE bajo, en cambio, entregan más orienta-ción para la formación de los hijos (30%) yhan ideado medios para que las madres pue-dan liberarse un poco de la ayuda en las tareaso se sientan capacitadas para hacerlo, talescomo entregar reforzamiento pedagógico a losalumnos (20%) o realizar talleres de lectura,escritura o computación para los apoderados(10%). También se han preocupado algo másde la salud física de los alumnos (10%). Sinembargo, todavía queda muchísimo por hacer.

Al referirse a la ayuda proporcionada por elcolegio para satisfacer las demandas, algunasmujeres de NSE bajo señalaron:– “Hay una gran ayuda aquí, que son los li-

bros… (refiriéndose a los textos de estudio) ypagar una cuota mensual”.

– “Tampoco me molesta (ir a las reuniones deapoderados) porque las hacen día sábado,ideal para uno que trabaja”.

– “En lo sexual siento vergüenza y soy ignoran-te, hay cosas que ignoro y no se las puedoenseñar”.

– “El colegio hace un programa para ayudarlasen eso, aprenden y saben más que uno”.

Efectos que producen las demandas enmadres, padres y apoderados

Efectos y sexo del apoderado

Un 90% de los colegios manifestó conocer losefectos que las demandas producen en las ma-

dres o apoderadas y un 87%, en los padres oapoderados. El desconocimiento de los efectoses mayor en colegios de NSE medio, especial-mente particulares subvencionados.

Respecto de las madres o apoderadas, losmayores efectos percibidos por los colegiosson que las demandas permiten una mayor co-municación con el colegio y logran una mayorparticipación en el mismo. Otros efectos posi-tivos percibidos por más de un tercio de loscolegios son que las demandas les aumentanla autoestima y seguridad en sí mismas, quehan aprendido cosas nuevas y que tienen unarelación más cercana con sus hijos. Algunasmadres revelaron en los grupos focales estosefectos:– “…a la vez que ella va aprendiendo, nosotros

vamos aprendiendo también las materias nue-vas, sobre todo matemática”.

– “Hay exigencias de responsabilidad, pero elapoderado se acostumbra y también se haceresponsable y eso es bueno”.Menos colegios perciben en las madres efec-

tos negativos de estas demandas. El mayor-mente señalado fue que éstas sienten malestaro enojo porque creen que las demandas debenser satisfechas por el colegio, por ser de suresponsabilidad. Desacuerdos o discusiones conel colegio o algunos profesores, desacuerdos odiscusiones con los hijos y ansiedad por faltade tiempo son, luego, los efectos negativos másnombrados.

En las entrevistas se percibió que más queefectos negativos de las demandas, muchos pro-fesores ven características negativas en las apo-deradas y muchos problemas familiares.

Los colegios de NSE medio-alto y medioperciben una mayor sobrecarga de trabajo enlas madres que los colegios de NSE bajo; losde NSE medio-alto, un mayor malestar por laforma en la que el colegio les solicita las de-mandas, y los de NSE bajo, mayor angustiapor no tener la preparación para ayudar a loshijos en las tareas. Ningún colegio de NSEmedio-alto o medio percibió este efecto en lasmadres y sólo lo hizo menos de la mitad delos colegios de NSE bajo.

47


Respecto de los padres o apoderados, el 19%de los colegios (todos de NSE bajo) señalóque a los padres las demandas no les producenefecto sino más bien indiferencia. Algunos se-ñalaron que delegan la responsabilidad en lasmadres y en los hijos mayores. Los restantesefectos son similares a los percibidos en lasmadres.

Según la opinión de los propios apoderados,la mayoría experimenta efectos negativos y/opositivos. Por su parte, el 12% de las mujeresy el 17% de los hombres manifestaron que lasdemandas no les producen efecto alguno (vercuadro 7).

El efecto positivo más nombrado fue que lasdemandas les permiten tener una relación máscercana con el hijo:

– “La revisión de las tareas y las reuniones, porejemplo, no me producen problema, es positi-vo porque sirve para unirse en la familia,porque entre todos le ayudamos a hacer lastareas, a ver lo que le falta…”Otros efectos positivos frecuentemente nom-

brados fueron una mejor comunicación con elcolegio y una mayor participación en éste, loque concuerda con lo señalado por los cole-gios. Al respecto, varias madres en los gruposfocales señalaron que es positivo que las lla-men del colegio cuando los hijos han tenidoalguna mala conducta:– “Cuando mandan a buscar a los apoderados

cuando el niño falla o tiene mala conducta”.– “…o cuando el niño es mentiroso y uno no se

da cuenta. A mí me pasó con mi hija este año”.

Cuadro 7EFECTOS QUE PRODUCEN LAS DEMANDAS DEL COLEGIO AL APODERADO, POR SEXO

Efecto Total Apoderada Apoderadomujer hombre

PositivosUna relación más cercana con el/la hijo/a 29.0 29.3 28.4Una mejor comunicación con el colegio o profesores/as 21.9 23.0 20.0Una mayor participación en el colegio 19.7 19.1 20.7Ha aprendido cosas nuevas 10.9 11.5 10.1Ha adquirido mayor seguridad en sí mismo/a,

aumento de la autoestima 6.0 6.5 5.1NegativosAngustia por falta de recursos económicos

o desajuste en el presupuesto familiar 29.3 31.4 25.8Angustia por no tener preparación para ayudar

al hijo/a en las tareas y estudios 16.9 18.8 13.8Ansiedad por falta de tiempo 15.5 15.7 15.2Sobrecarga de trabajo 9.0 8.8 9.3Discusiones o problemas con los/las hijos/as 7.6 8.2 6.5Desacuerdos o discusiones con el colegio 5.1 4.9 3.8Desacuerdos o discusiones con el/la cónyuge 4.5 5.9 3.9Malestar o enojo porque eso es

responsabilidad del colegio 3.3 3.2 3.6Malestar o enojo por la forma como lo piden 3.1 3.0 3.1Ningún efecto 13.8 11.8 17.1n 1.536 951 585

Nota: Los porcentajes suman más del 100%, por cuanto se nombró más de un efecto.Sin respuesta = 170

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El efecto negativo más frecuente es la an-gustia por falta de recursos económicos o des-ajuste en el presupuesto familiar al tratar decumplir con las demandas, aspecto que es me-nos reconocido por los colegios. Otros efectosnegativos frecuentes son la angustia por notener la preparación para ayudar al hijo en lastareas y estudios y la ansiedad por falta detiempo. Una sobrecarga de trabajo fue aludidapor el 9% de los respondentes.

Existe una tendencia (p = 0.12) en las muje-res a experimentar más sentimientos negativosque los hombres, especialmente angustia porfalta de recursos económicos o desajuste en elpresupuesto familiar, o angustia por no tenerla preparación para ayudar al hijo en las ta-reas. Estos son los sentimientos que algunasmadres señalaron experimentar cuando no pue-den ayudar a su hijo con las tareas:– “Impotencia, rabia”.– “Uno se siente impotente cuando no puede

ayudar… uno es muy ignorante en muchascosas… hay cosas que ignoro y no se las puedoenseñar”.

Efectos y edad de los hijos

El ciclo de enseñanza que cursa el hijo tieneuna influencia en los efectos que las demandasproducen en las madres (p = 0.02). Como pue-de comprobarse en el gráfico 2, más madrescon hijos en educación secundaria señalaronque las demandas no les producen efectos. Porotra parte, las madres nombran más efectospositivos en la medida en la que sus hijos sonmás pequeños. Así, una relación más cercanacon el hijo es más evidente mientras más pe-queño es. La mayor participación en el cole-gio se da mayormente cuando el hijo está enpreprimaria y el hecho de aprender cosas nue-vas es más frecuente al inicio del proceso edu-cativo.

Por otra parte, la angustia por falta de recur-sos económicos o desajuste en el presupuestofamiliar es más evidente en los segundos ci-clos, tanto de enseñanza primaria como secun-daria; y la angustia ante la evidencia de falta

de preparación para ayudar al hijo en sus ta-reas es más frecuente cuando el hijo está eneducación secundaria, tanto porque la madrees mayor y tiene menos educación como por-que los contenidos de este nivel de enseñanzason más difíciles. La angustia por falta de tiem-po es más evidente cuando el niño está en pre-primaria y primaria.

Entre los padres y apoderados, los efectosno son tan diferenciados por ciclo de enseñan-za como en la mujer, aun cuando también máspadres con hijos en el segundo ciclo de la en-señanza secundaria no experimentan efectos,pues a esa altura son pocos los que se invo-lucran. También, al igual que en las madres,se da una mayor participación en el colegiocuando el hijo está en preprimaria; y una me-jor comunicación con el colegio y los profe-sores cuando el hijo es más pequeño. La an-gustia por falta de recursos económicos odesajuste en el presupuesto familiar es algomayor en el segundo ciclo de la enseñanzasecundaria.

Efectos y tipo de familia

La estructura familiar no reflejó diferenciasimportantes en los tipos de efectos que produ-cen las demandas en las apoderadas mujeres.Sin embargo, se apreció una tendencia (p =0.09) a que las mujeres sin cónyuge sientanmayormente como efecto principal problemasde tipo económico y mayor ansiedad por faltade tiempo.

Las mujeres con más hijos sienten más an-gustia por falta de recursos económicos o des-ajuste en el presupuesto familiar (43% entrelas mujeres con 4 o más hijos versus 21% en-tre las que tienen un solo hijo), más angustiapor no tener la preparación para ayudar al hijoen sus estudios y más desacuerdos con el cón-yuge.

Las mujeres que participan en el mercadolaboral sienten más frecuentemente ansiedadpor falta de tiempo para cumplir con las de-mandas y sobrecarga de trabajo. Las no eco-nómicamente activas sienten en mayor propor-

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Gráfico 2EFECTOS DE LAS DEMANDAS EN LAS APODERADAS MUJERES,SEGUN NIVEL DE ENSEÑANZA DEL HIJO

ción otros efectos que dicen relación justamentecon la falta de recursos económicos y con laangustia de no poder ayudar a sus hijos en lastareas y estudios, por falta de preparación. Debeseñalarse que las mujeres que no están insertasen el mercado laboral o que sólo trabajan pre-cariamente en sus casas son de un menor niveleducacional que las que lo están (C = 0.33).

Efectos y nivel socioeconómico de la familia

Las variables que mayores diferencias produ-cen en los efectos experimentados (p = 0.00)son el NSE de la familia y el nivel educacio-nal del padre o madre. Como puede observar-se en el cuadro 8, las apoderadas mujeres sien-ten menos efectos positivos mientras menor esel NSE, especialmente cuando pertenecen a un

nivel bajo. Véase que el efecto positivo de lo-grar una relación más cercana con el hijo dis-minuye notablemente entre las mujeres de ba-jos recursos, siendo el efecto más frecuente delas mujeres de niveles medio-alto y medio.

Entre las más pobres, el mayor efecto es laangustia por falta de recursos económicos ydesajuste en el presupuesto familiar y, luego,la angustia por no tener la preparación paraayudar al hijo en las tareas y estudio. La an-siedad por falta de tiempo y la sobrecarga detrabajo son sentidas en mayor proporción porlas mujeres de niveles medio-alto y medio.

Entre los hombres de diferente NSE, tam-bién se aprecian diferencias. Una mayor canti-dad de apoderados hombres de NSE medio-alto y medio sienten que las demandas no lesproducen efectos, en comparación a los del


2° CicloSecundaria

Nivel

Angustia falta recursos económicos


2° CicloSecundaria

Nivel

Relación más cercana con hijo

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

40353025201510

50

Por

cent

aje

Por

cent

aje Mejor comunicación con colegio

Mayor participación en colegio

Ha aprendido cosas nuevas

Ningún efecto

Aumento de autoestima y autoseguridad

Angustia no tener preparaciónayuda hijo en tareas

Discusiones o problemas con hijos

Ansiedad falta de tiempo

Sobrecarga trabajo

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NSE bajo, lo que no concuerda con lo percibi-do por los colegios.

La distribución de los efectos es parecida ala de las mujeres, con niveles más bajos envarios aspectos y más altos en otros. Sin em-bargo, la ansiedad por falta de tiempo es senti-da mayormente por los hombres de NSE bajo,a diferencia de las mujeres, especialmente sicuentan con educación secundaria.

Efectos y autoestima

Así como la percepción de las demandas dicerelación con el nivel de autotestima de la ma-

dre o apoderada, también marca importantesdiferencias en los efectos. Así, las mujeres conuna autoestima mayor sienten en mayor pro-porción que las demandas del colegio no lesproducen efectos, o bien que han logrado unarelación más cercana con el hijo, una mejorcomunicación con el colegio y una mayor par-ticipación en el mismo. Por su parte, las muje-res con baja autoestima sienten un desajusteen el presupuesto familiar o angustia por faltade recursos económicos y, especialmente, an-gustia por no tener la preparación para ayudaral hijo en sus tareas y estudio; mientras sólo el3% de las mujeres con alta autoestima señala

Cuadro 8EFECTOS PRODUCIDOS POR LAS DEMANDAS DEL COLEGIO, POR SEXO DEL APODERADOY NIVEL SOCIOECONOMICO DE LA FAMILIA

Sexo y nivel socioeconómico Apoderada mujer Apoderado hombre

Efectos M-A M B M-A M B

PositivosUna relación más cercana con el/la hijo/a 36.0 36.7 22.0 36.1 31.8 22.4Una mejor comunicación con el colegio

o profesores/as 33.5 25.1 17.5 31.3 24.3 10.2Una mayor participación en el colegio 32.0 25.5 9.7 35.3 20.2 12.2Ha aprendido cosas nuevas 11.3 12.4 10.8 6.8 13.3 9.4Ha adquirido mayor seguridad en sí mismo/a,

aumento de la autoestima 1.5 8.6 7.2 1.4 4.6 8.2NegativosAngustia por falta de recursos económicos

o desajuste en el presupuesto familiar 11.9 20.6 47.2 13.6 16.2 40.0Angustia por no tener preparación para ayudar

al hijo/a en las tareas y estudios 2.5 14.2 29.2 3.4 5.8 25.7Ansiedad por falta de tiempo 18.2 18.7 12.8 9.5 15.6 18.0Sobrecarga de trabajo 13.8 10.4 5.6 9.5 9.2 8.5Discusiones o problemas con los/las hijos/as 5.4 5.2 10.4 2.7 4.6 9.3Desacuerdos o discusiones con el colegio 2.5 5.6 4.7 3.4 3.5 4.1Desacuerdos o discusiones con el/la cónyuge 3.0 1.9 9.4 2.7 5.2 4.1Malestar o enojo porque eso es

responsabilidad del colegio 3.9 3.4 2.2 3.4 4.0 2.9Malestar o enojo por la forma como lo piden 2.0 2.6 3.6 3.4 2.3 3.7Ningún efecto 15.3 10.9 11.5 20.4 21.4 12.7n 203 267 445 147 173 245

Notas: M-A = Medio alto o alto; M = Medio; B = Bajo.Los porcentajes suman más de 100%, por cuanto se nombró más de un efecto.Sin respuesta = 226

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este efecto como el principal, lo hace el 30%de las mujeres con baja autoestima. Esto sepuede ilustrar con lo dicho por una madre enun grupo focal:– “Ella (refiriéndose a su hija de 15 años) tiene

un desplante superior al mío, ella es muydesenvuelta… y su vocabulario es superior almío”.En los padres también se apreció una rela-

ción más cercana con el hijo y una mejor co-municación con el colegio cuando su autoesti-ma es alta y más discusiones con los hijoscuando su autoestima es baja: son los hijos delos cuales reciben más reclamos en los cole-gios. También los hombres con baja autoestimasienten mayor angustia por no tener la prepa-ración para ayudar al hijo.

Necesidades de los apoderados y solicitud deapoyo a las escuelas para cumplir con lasdemandas

El 45% de madres y el 39% de los padresseñalaron que les gustaría que el colegio desus hijos les hiciera talleres para aprender aapoyarlos en las tareas y estudios, lo que, jun-to con los efectos ya revisados, denota unagran necesidad de las familias. Algunas ma-más fueron muy enfáticas y claras:– “Yo encuentro que lo principal es en los estu-

dios”.– “En tareas... no sé mucho lo que se le debe

enseñar a un niño... para mí habría sido bonitosaber todo para enseñar... si Dios no le dio auno todo lo que tenía que darle, uno tiene quedarle a los hijos, sea como sea”.

– “Yo creo que podría ser eso de juntar a lasmamás y enseñarles” (refiriéndose a matemá-tica e inglés).

– “Talleres, podrían hacer clases a las mamás delo que les pasan a los niños”.El 21% de los apoderados siente la necesi-

dad de que el colegio les entregue orientaciónfamiliar y el 19%, que les dé charlas educati-vas.

Otro grupo señaló que no le gustaría parti-cipar en ningún otro tipo de reunión o activi-

dad del colegio, el 13% de las madres y el16% de los padres, especialmente cuando elhijo es mayor. Si se suman las personas queno contestaron a la pregunta (que podríainterpretarse como no interesadas en este tipode actividades), el 18% de las apoderadas yel 21% de los apoderados se encontrarían sa-tisfechos con lo que el colegio les entregarespecto de reuniones y actividades, pero másdel 80% no.

La educación del apoderado y el NSE de lafamilia son variables que influyen en lo quelos padres y madres necesitan de éste. En efec-to, las mujeres y hombres con educación pri-maria y secundaria y de NSE bajo y mediosienten mayor necesidad de talleres para apren-der a apoyar a los hijos en las tareas y estudiosy las mujeres también de charlas educativas.Por su parte, los más educados y de un NSEmás acomodado, aunque también sienten lanecesidad de ese tipo de charlas (35% de lasmujeres), solicitan más participar en charlasde desarrollo personal (las mujeres), dinámi-cas de grupo o talleres de padres y charlas deorientación sexual al hijo.

El ciclo de enseñanza en el que está el niño noes muy decidor en las necesidades que tienen lasmadres y los padres, lo que querría decir que entoda etapa del ciclo familiar éstos sienten limita-ciones o necesidad de crecimiento.

Conclusiones

Sin distinción de tipo de colegio ni de NSEdel mismo, las demandas que hacen a las fa-milias, o más bien al apoderado o apoderadaque se registra como tal en el establecimiento,las hacen a todas de igual manera, sin conside-rar las particulares situaciones de cada una. Enla mayoría de los casos, entonces, existe unainadecuada canalización de las demandas ha-cia los apoderados, exigiendo aspectos que lospadres y madres no son capaces de satisfacery, al no obtener la respuesta esperada a losrequerimientos del sistema educacional, losculpan de falta de interés, de indiferentes ydescomprometidos.

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Todavía la comunicación es formal y unidi-reccional, desde la escuela a la familia y larelación entre ambas es instrumental, puestoque las demandas que impone el sistema edu-cativo a las familias se refieren principalmentea una contribución material, al reforzamientoen el hogar de los contenidos curriculares y aldisciplinamiento de los niños y jóvenes.

Aun cuando la mayoría de los colegios se-ñaló conocer los efectos que producen las de-mandas en las madres y padres, se constatóque la mayoría ve sólo efectos positivos, per-cibiendo bastante menos los efectos negativos.Más que efectos negativos de las demandas,los colegios tienden a ver características nega-tivas en los apoderados y muchos problemasfamiliares, notándose una mínima capacidadpara ponerse en su lugar. Se deduce, así, quelas escuelas no han sido capaces de evaluarobjetivamente el nivel de exigencia que leshacen a los apoderados, especialmente a lasmadres.

Existe una mayor concordancia entre apode-rados y colegios respecto de los efectos positi-vos que producen las demandas, no así respec-to de los negativos. Sorprendentemente, el efec-to en las madres y padres de sentir angustiapor no tener la preparación para ayudar a loshijos en las tareas es percibido en menos de lamitad de los colegios de NSE bajo y en nin-gún establecimiento de NSE medio o medio-alto, dándose por descontado que en estos con-textos socioeconómicos todos los apoderadostienen los conocimientos suficientes para ello.Además, sólo un cuarto de los colegios, in-cluidos los de NSE bajo, reconoce el efecto dela angustia por falta de recursos económicos oel desajuste que se les produce en el presu-puesto familiar, el que es experimentado conmucha fuerza por madres y padres, especial-mente por aquellos de sectores populares.

En general y como es lógico, las mujeressienten más efectos negativos que los hom-bres, condicionados por el NSE, el nivel edu-cacional, el tipo de familia, el número de hi-jos, la edad de los hijos y su nivel de auto-

estima. Estas variables parecen no estar en laagenda de preocupación de los colegios.

Las madres de hijos pequeños, que están enpreprimaria o primaria, se sienten excesiva-mente recargadas en el quehacer diario consus hijos, situación que los colegios percibendistorsionadamente, pues señalan justamentelo contrario. También estas mujeres jóvenessienten angustia por la falta de recursos eco-nómicos y en esta etapa se producen mayoresdiscusiones entre los cónyuges, posiblementepor el hecho de que el hombre se desentiendede estas labores.

Conforme los hijos van creciendo y comien-zan a independizarse y ganar autonomía, esacarga rutinaria diaria va disminuyendo perola tarea no concluye: cuando cursan la educa-ción media, los colegios insisten en la res-ponsabilidad de las madres de vigilar su dis-ciplina y cambiar –a veces como por arte demagia– comportamientos que son considera-dos indeseados, los que muchas veces dicenrelación solamente con la etapa de la adoles-cencia por la que atraviesan. Los colegios con-sideran que las madres son muy “blandas” alrespecto y muy sobreprotectoras, descargan-do en ellas la culpa de la indisciplina. Tam-bién se agrega una mayor angustia por faltade preparación para ayudarlos en los estu-dios, sintiéndose sobrepasadas por los cono-cimientos que éstos adquieren en esa etapadel proceso educativo.

Respecto de los padres, los colegios señalanque a un grupo mayoritario no les produceefectos sino, más bien, indiferencia y que otrosdelegan la responsabilidad en los hijos mayo-res. A otro grupo, sin embargo, sí les produ-cen efectos, señalando los mismos que los queellos perciben en las mujeres, pero en un me-nor grado.

Efectivamente, los niveles de exigencia per-cibidos por los padres y apoderados que res-pondieron la encuesta son mucho menores quelos registrados por las madres. Si a esto seagrega el hecho de que, con bastante grado deplausibilidad, los hombres que no contestaron

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la encuesta son los menos involucrados en lacrianza y educación de sus hijos, con toda se-guridad los niveles de exigencia en la pobla-ción general de padres son considerablementemenores.

Además, las demandas que perciben los pa-dres que respondieron la encuesta son princi-palmente acudir a reuniones de curso y parti-cipar en eventos del colegio, cuando sus hijosestán en preprimaria y primaria y, al igual quelas mujeres, la carga económica y el controlde la disciplina más adelante.

También en ellos algunas demandas dancomo resultado los efectos positivos que expe-rimentan las mujeres. Sin embargo, los cole-gios no reconocen que también la angustia porfalta de recursos económicos o el desajuste enel presupuesto familiar está presente en loshombres de NSE bajo y medio, especialmentecuando aumenta el número de hijos, lo queproduce discordia en la familia.

¿Y cómo apoya la escuela a las familias –es-pecialmente a las madres– para satisfacer to-das las demandas que les hace? Prácticamente,en muy poco.

Son muy pocos los colegios que han em-prendido acciones para apoyar a las madres ypadres en la demanda generalizada que hacende ayudar a sus hijos en las tareas escolares yen el estudio en el hogar. Un número impor-tante de padres y madres, de todo tipo de cole-gio, solicitan que se les den charlas y tallerespara aprender a apoyar a sus hijos en las ta-reas. También requieren de orientación fami-liar y orientación sexual a los hijos. Ello vienea demostrar que los padres, muchas veces, noayudan a sus hijos en los estudios y no seinvolucran en su educación por falta de cono-cimientos, lo que les hace bajar su autoestimay alejarse de su responsabilidad de educador.

La falta de apoyo a las familias es resulta-do, principalmente, del desconocimiento quetienen los profesores de las necesidades delas madres y padres, específicamente, y enlos aspectos de la relación familia-escuela, engeneral.

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No a la indiferencia

“Los desequilibrios y las asimetrías que nuestras sociedades no han conseguido supe-rar amenazan actualmente no sólo el ritmo del desarrollo y la solidez de las instituciones,sino la supervivencia misma de la especie humana. Un mundo donde el 20 por ciento dela población sigue disfrutando del 85 por ciento de los bienes de todo tipo, mientras lamayoría de los seres humanos carecen de los artículos esenciales, no puede esperar unporvenir seguro, próspero y libre. Un mundo con 800 millones de analfabetos sometidoscon frecuencia a la explotación y la pobreza extrema, incapaces de participar, no puedeaspirar a consolidar la democracia. Un mundo donde la inmensa mayoría de las mujeresse encuentran en situación de inferioridad social y laboral –sólo el 5 por ciento asumenfunciones de gobierno y menos del 10 por ciento son parlamentarias– difícilmente conse-guirá moderar el crecimiento demográfico ni regular los flujos migratorios.

El siglo que termina ha visto grandes descubrimientos (los antibióticos, las telecomuni-caciones, etc.), pero ha prevalecido la razón de la fuerza y hemos pagado con la vida demillones de seres humanos –muchos de ellos en la flor de la juventud– el precio terriblede la guerra. Y la violencia y la coacción han fracasado estrepitosamente”.

“No podemos seguir siendo indiferentes a la inversión de recursos en armamentos parautilizarlos contra enemigos potenciales. No podemos tolerar que en razón de intereseseconómicos miles de niños sean víctimas de explotación laboral o de abusos sexuales.No podemos continuar, con una irresponsabilidad total, contaminando las aguas y el airey destruyendo los bosques del planeta. No podemos aceptar el predominio de unacultura sobre las demás, ni permitir que se pierda la diversidad de nuestro patrimoniofísico y espiritual, que hemos de legar a las generaciones futuras”.

FEDERICO MAYORDirector General de la UNESCO.

Discurso inaugural ante el coloquio“La América Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio”.

(BID), marzo 1999.

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Hacia una escuela para todos y con todos / Rosa Blanco G

HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS

Rosa Blanco G*

Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas pordiferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas,raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación enlugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchasveces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones dedesventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela.Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desdetempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben unaeducación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, lacertificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados a la realidadde los países, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuenteconstante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandespreocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos,para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitanla plena participación de los ciudadanos en la vida pública.Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrolloy una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y enla tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no seconvive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Unacultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el accesode toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar haciauna mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure laverdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación seapara todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de equidad si seconsidera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechosa recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir unaeducación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a ladiversidad.

Es una realidad dentro de la región de Améri-ca Latina que la desventaja social de los gru-pos más vulnerables y marginales no siemprese compensa desde la educación, sino que por

el contrario ésta acentúa en muchos casos labrecha entre los grupos más y menos favoreci-dos. El gran avance logrado en la coberturauniversal en educación básica no se ha acom-pañado de respuestas eficientes de los siste-mas educativos a las diferencias sociales, eco-nómicas, geográficas, lingüísticas, culturales eindividuales, lo que ha conducido a un alto

* Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional en edu-cación especial.

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nivel de analfabetismo funcional, de repeticióny ausentismo escolar. Esto afecta especialmentea los sectores sociales más desfavorecidos ygenera una grave situación de inequidad. Estasituación se intenta abordar desde los actualesprocesos de reforma educativa que están reali-zando la mayoría de los países en los que sepersigue una mejora de la calidad y equidadde la educación y de la eficiencia y eficacia delos sistemas educativos

Un mayor nivel de equidad implica avanzarhacia la creación de escuelas que eduquen enla diversidad y que entiendan ésta como unafuente de enriquecimiento y de mejora de lacalidad educativa.

El principio rector del Marco de Acción dela Conferencia Mundial sobre necesidades es-peciales (Salamanca, 1994) es que todas lasescuelas deben acoger a todos los niños inde-pendientemente de sus condiciones persona-les, culturales o sociales; niños discapacitadosy bien dotados, niños de la calle, de minoríasétnicas, lingüísticas o culturales, de zonasdesfavorecidas o marginales, lo cual planteaun reto importante para los sistemas escolares.Las escuelas integradoras representan un mar-co favorable para lograr la igualdad de oportu-nidades y la completa participación, contribu-yen a una educación más personalizada, fo-mentan la solidaridad entre todos los alumnosy mejoran la relación costo-eficacia de todo elsistema educativo.

Conseguir una cultura de la paz y la toleran-cia sólo será posible, en gran medida, si seeduca a los futuros ciudadanos en la integra-ción, el respeto y la valoración de las diferen-cias, si tienen la oportunidad de conocer y con-vivir con personas que tienen dificultades, si-tuaciones y modos de vida distintos y se esta-blecen lazos de cooperación y solidaridad quebeneficien y enriquezcan a todos. La necesi-dad de proporcionar una educación para todosa lo largo de toda la vida ha de tener comoobjetivo fundamental incluir a los excluidos yalcanzar a los inalcanzables, es decir, la edu-cación inclusiva.

De las necesidades educativas comunes alas necesidades educativas especiales

La educación escolar tiene como finalidad fun-damental promover de forma intencional eldesarrollo de ciertas capacidades y la apropia-ción de determinados contenidos de la culturanecesarios para que los alumnos puedan sermiembros activos en su marco sociocultural dereferencia. Para conseguir la finalidad señalada,la escuela ha de conseguir el difícil equilibriode ofrecer una respuesta educativa, a la vez com-prensiva y diversificada; proporcionando unacultura común a todos los alumnos que evitela discriminación y desigualdad de oportuni-dades, y respetando al mismo tiempo sus ca-racterísticas y necesidades individuales.

Existen unas necesidades educativas comu-nes compartidas por todos los alumnos, quehacen referencia a los aprendizajes esencialespara su desarrollo personal y socialización, queestán expresadas en el currículo escolar. Sinembargo, no todos los alumnos y alumnas seenfrentan con el mismo bagaje y de la mismaforma a los aprendizajes en él establecidos;todos los niños y niñas tienen capacidades, in-tereses, ritmos, motivaciones y experienciasdiferentes que mediatizan su proceso de apren-dizaje, haciendo que sea único e irrepetible encada caso.

El concepto de diversidad nos remite al he-cho de que todos los alumnos tienen unas ne-cesidades educativas individuales propias yespecíficas para poder acceder a las experien-cias de aprendizaje necesarias para su sociali-zación, cuya satisfacción requiere una atenciónpedagógica individualizada. Muchas necesida-des individuales pueden ser atendidas a travésde una serie de actuaciones que todo profesory profesora conoce para dar respuesta a la di-versidad; dar más tiempo al alumno para elaprendizaje de determinados contenidos, utili-zar otras estrategias o materiales educativos,diseñar actividades complementarias, etc.

En algunos casos, sin embargo, determina-das necesidades individuales no pueden ser re-sueltas por los medios señalados, siendo preci-

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so poner en marcha una serie de ayudas, re-cursos y medidas pedagógicas especiales o decarácter extraordinario distintas de las que re-quieren habitualmente la mayoría de los alum-nos. Las necesidades educativas especiales sonaquellas que para ser atendidas requieren(Warnock Report, 1979):– Medios de acceso al currículo. Algunas nece-

sidades educativas especiales sólo requierenpara ser atendidas una serie de medios, recur-sos o ayudas técnicas que van a permitir que elalumno pueda seguir en gran medida el currí-culo común, y van a facilitar su autonomía yproceso de aprendizaje. Los medios de accesoestán relacionados con factores físicoambienta-les (eliminación de barreras arquitectónicas),la utilización de materiales y equipamientoespecífico o material adaptado (máquinaperkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje deun código aumentativo, complementario oalternativo al lenguaje oral o escrito ( lenguade señas, braille, Bliss, etc.)

– Adaptaciones en los diferentes componentesdel currículo. Son las modificaciones o ajus-tes que se realizan en relación con el qué,cómo y cuándo enseñar y evaluar; es decir, enobjetivos y contenidos y su secuenciación,metodología, y criterios y procedimientos deevaluación. En función de los componentesque se modifiquen se puede hablar de adap-taciones curriculares más o menos signifi-cativas.

– Modificaciones en el contexto educativo, es-tructura social o clima afectivo en el que tienelugar el hecho educativo. Algunas necesida-des educativas requieren cambios en la orga-nización de la enseñanza o en las interaccionesque tienen lugar en el aula. Es preciso recordarque muchas necesidades educativas especia-les se generan por una enseñanza inadecuaday, aún no siendo así, siempre será necesariorevisar aquellos aspectos relacionales y de laenseñanza que dificultan el aprendizaje de losalumnos para introducir las modificacionesnecesarias.Hasta hace relativamente poco sólo los alum-

nos con algún tipo de discapacidad eran los

destinatarios de este tipo de ayudas y recursosespeciales, mientras que muchos otros que te-nían dificultades de aprendizaje o de adapta-ción seguían en la escuela común sin ningúntipo de ayudas.

El concepto de necesidades educativas espe-ciales implica que cualquier alumno que en-cuentre barreras para progresar en relación conlos aprendizajes escolares, por la causa quefuere, reciba las ayudas y recursos especialesque necesite, ya sea de forma temporal o per-manente, en el contexto educativo más norma-lizado posible. Podemos encontrarnos conalumnos cuyas diferencias tienen su origen enuna historia personal, educativa o experiencialque no les ha permitido desarrollarse y/osocializarse adecuadamente, y van a necesitarayudas pedagógicas especiales o de carácterextraordinario, de forma temporal o permanen-te, aunque sea más frecuente lo primero que losegundo y, sin embargo, no presentan ningúntipo de discapacidad. Podemos encontrarnostambién con alumnos que provienen de am-bientes especialmente marginales, o que perte-necen a diferentes etnias o culturas, que pue-den tener dificultades en una escuela que noconsidera sus características sociales y cultu-rales.

El carácter habitual o extraordinario de lasactuaciones pedagógicas que hay que poner enmarcha para atender las necesidades individua-les de los alumnos, no depende sólo del origende las diferencias de éstos, sino que está tam-bién estrechamente relacionado con el tipo derespuesta educativa que se les ofrece.

Las necesidades educativas que pueden pre-sentar determinados alumnos, por las causasanteriormente señaladas, no serán exactamen-te las mismas en un centro u otro, sino quetendrán una dimensión y matices distintos enfunción de las oportunidades educativas quese le brinden, los recursos y características decada centro. Es más, muchas dificultades deaprendizaje tienen su origen en una respuestaeducativa que no contempla la diversidad,como por ejemplo el hecho de no enseñar a unniño de una determinada etnia en su lengua

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materna. Precisamente uno de los avances másimportantes del concepto de necesidades edu-cativas especiales es que pone el acento en loque la escuela puede hacer para compensar lasdificultades del alumno, ya que desde este en-foque se considera que las dificultades deaprendizaje, sea cual sea el origen de las mis-mas, tienen un carácter interactivo dependien-do tanto de sus características personales comode la respuesta educativa que se le ofrece. Esdecir, las dificultades derivadas de su propiaproblemática pueden compensarse, minimizarseo incluso acentuarse en función de la respues-ta educativa y de las características del con-texto escolar en el que se desenvuelve.

Este enfoque no implica obviar el origen delproblema, pero da un paso hacia adelante por-que se preocupa sobre todo de identificar lasnecesidades educativas que presenta el alum-no como consecuencia no sólo de sus limita-ciones personales sino también de las deficien-cias de la respuesta educativa. Esta perspecti-va implica cambios importantes en la evalua-ción y la intervención. La evaluación no secentra en clasificar al alumno, sino en identifi-car sus posibilidades de aprendizaje en rela-ción con los requerimientos del currículo es-colar, y se amplía al contexto educativo paraidentificar aquellos aspectos que dificultan suaprendizaje con el fin de introducir los cam-bios necesarios.

El concepto de necesidades educativas espe-ciales sigue siendo un dilema y presenta cier-tos problemas en la práctica que es precisoresolver. Por un lado, la administración educa-tiva necesita identificar qué alumnos presen-tan necesidades educativas especiales para pro-porcionarles los recursos que necesitan, y ase-gurar que itineren en el sistema educativo conunas condiciones adecuadas; por otro, el pro-ceso de etiquetaje implica unas bajas expecta-tivas que pueden conducir a un bajo nivel delogros.

En la mayoría de los países se sigue consi-derando como alumnos con necesidades espe-ciales sólo a aquellos que presentan unadiscapacidad, porque se sigue utilizando como

criterio el origen del problema en lugar de con-siderar el tipo de ayudas o recursos que hayque proporcionar a ciertos alumnos para faci-litar su proceso de aprendizaje y su progresiónen relación con el currículo escolar.

La dificultad de ampliar el concepto a otrotipo de alumnos se debe, a mi juicio, a lossiguientes aspectos. Existe una larga tradiciónen asociar el término especial a alumnos condiscapacidad, de tal forma que en muchos ca-sos existe cierta resistencia a considerar a otrotipo de niños, para que no se les etiquete como“discapacitados”. Otra razón tiene que ver conla creencia de que al ampliar el número dealumnos con necesidades educativas especia-les hay que incrementar de forma significativalos recursos y servicios especiales. Esta creen-cia está condicionada por una concepción erró-nea de que cualquier necesidad especial re-quiere para ser atendida métodos específicosde enseñanza, material muy sofisticado y per-sonal muy especializado de forma permanen-te, cuando muchas de ellas se pueden resolversimplemente a través de una buena enseñanza,sin necesidad de recursos específicos.

De la segregación a la integración

¿Qué es la integración?

La integración es la consecuencia del princi-pio de normalización, es decir, el derecho delas personas con discapacidad a participar entodos los ámbitos de la sociedad recibiendo elapoyo que necesitan en el marco de las estruc-turas comunes de educación, salud, empleo,ocio y cultura, y servicios sociales, recono-ciéndoles los mismos derechos que el resto dela población. La integración educativa debeformar parte de una estrategia general cuyameta sea alcanzar una educación de calidadpara todos. En muchos casos se ha malinter-pretado o limitado el concepto de integración,considerando que es un fin en sí misma y quesu único objetivo es conseguir la integraciónsocial. Sin embargo, la integración no es unfin en sí misma sino un medio para lograr una

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educación de mayor calidad, integral e inte-gradora. La preocupación central ha de ser laeducación de estos alumnos y no tanto la inte-gración.

El hecho de considerar que el único fin de laintegración educativa es lograr la integraciónsocial ha conllevado, en muchos casos, a darmayor énfasis a las capacidades relacionadascon la interacción social que a los aprendiza-jes de las distintas áreas curriculares. Hay queasegurar que los alumnos integrados recibanuna educación amplia y equilibrada y no redu-cida a algunos aspectos. Este punto es muyimportante para no reproducir enfoques limi-tadores en la educación de estos alumnos.

En los centros de educación especial la edu-cación se ha centrado sobre todo en la rehabi-litación o compensación de las dificultades de-rivadas de los déficits, limitándoles el accesoa importantes aspectos de la cultura expresa-dos en el currículo escolar; si ahora se primansólo los aprendizajes relacionados con las ca-pacidades de tipo social, de nuevo les estare-mos negando el acceso a ciertos contenidosculturales que son esenciales para una partici-pación plena en la sociedad.

La integración es un proceso dinámico ycambiante que puede adoptar diversas moda-lidades en cada país en función de sus nece-sidades y características. Existen diferentesclasificaciones de los tipos de integración;el Informe Warnock (1979) plantea los si-guientes:– Integración física: cuando se crean clases de

educación especial en una escuela común perocon una organización totalmente independien-te, compartiendo lugares como el patio o elcomedor.

– Integración social: Clases de educación espe-cial en la escuela común compartiendo algu-nas actividades extraescolares.

– Integración funcional: Los alumnos con nece-sidades educativas especiales participan a tiem-po total o parcial en las actividades comunes yse incorporan como uno más en las escuelas.En esta modalidad también existen diferentesopciones: compartir sólo algunas áreas

curriculares o estar todo el tiempo en el aulacomún.

¿Por qué surge la integración? Razones quela justifican y principales obstáculos

La integración educativa de los alumnos condiscapacidad se inició en diferentes países enlos años 60, dentro de un movimiento socialde lucha de los derechos humanos, especial-mente de los más desfavorecidos. El argumen-to esencial para defender la integración tieneque ver con una cuestión de derechos y concriterios de justicia e igualdad. Todos los alum-nos tienen derecho a educarse en un contextonormalizado que asegure su futura integracióny participación en la sociedad.

El derecho de todos los niños a la educaciónse encuentra consagrado en la Declaración delos Derechos Humanos y reiterado en las polí-ticas educativas de los países; sin embargo to-davía existen millones de niños y personas queno tienen acceso a la educación o reciben unade menor calidad. El colectivo de los niños yniñas con discapacidad constituyen un grupoimportante para el cual este derecho tiene queser ganado en términos efectivos.

El derecho a la igualdad de oportunidades estambién ampliamente aceptado, pero estamoslejos de que sea una realidad generalizada. Laigualdad de oportunidades no significa tratar alas personas igual, sino dar a cada uno lo quenecesita en función de sus características y ne-cesidades individuales. El derecho de todas laspersonas a participar en la sociedad implicaque aquellas que presentan una discapacidadno tengan ningún tipo de restricción o discri-minación en los diferentes ámbitos de la so-ciedad. En lo que se refiere a la educación nodeberían existir restricciones para que estosniños accedan a la educación común, ni debe-rían recibir una oferta educativa de menor ca-lidad.

Una segunda razón por la que surge la inte-gración es el fracaso de las escuelas especia-les. Estas no siempre han logrado la meta quese proponían, formar adultos capaces de des-

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envolverse en la vida y de insertarse en la so-ciedad, lo cual es lógico por la segregaciónque han vivido en la escuela. Las escuelas es-peciales no han proporcionado los beneficiosque se esperaban, y el hecho de existir éstasha conllevado que un gran porcentaje de alum-nos que fracasaban en la escuela regular poruna enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.En muchos casos se han llenado de niños quetenían dificultades por un “fracaso de la es-cuela regular” y muchos niños con discapa-cidad, para los cuales se crearon, no han podi-do acceder a la educación.

Otros argumentos a favor de la integracióntienen que ver con la calidad de la educaciónmisma. Según Marchesi y Martin (1990) laintegración realizada en las debidas condicio-nes y con los recursos necesarios, es benefi-ciosa no sólo para los alumnos con discapa-cidad, quienes tienen un mayor desarrollo yuna socialización más completa, sino tambiénpara el resto de los alumnos, ya que aprendencon una metodología más individualizada, dis-ponen de más recursos y desarrollan valores yactitudes de solidaridad, respeto y colabora-ción. La integración beneficia al conjunto delsistema educativo ya que exige una mayor com-petencia profesional de los profesores y pro-yectos educativos más amplios y diversificadosque se puedan adaptar a las distintas necesida-des de todos los alumnos.

No obstante las razones señaladas, tambiénexisten ciertos temores hacia la integración,incluso por parte de aquellas personas que com-parten su filosofía y principios. Un primer obs-táculo tiene que ver con la dificultad de cam-biar las representaciones sociales. Todos noshemos socializado en un modelo en el cual losniños con discapacidad se han educado en es-cuelas especiales en las que se les brindabauna atención adecuada a sus necesidades espe-cíficas por parte de personal especializado enlas distintas problemáticas, y se pensaba queesto era lo más adecuado no sólo para ellossino también para el resto de los alumnos. Poresta razón, muchos piensan que los alumnoscon discapacidad “aprenden menos” en la es-

cuela común que en la especial, porque no tie-nen una enseñanza tan individualizada ni lapresencia constante de especialistas.

En un estudio de la OCDE sobre la integra-ción de niños con necesidades educativas es-peciales (1995), se señala que diferentes in-vestigaciones han mostrado que los niños condiscapacidad pueden obtener mejores resulta-dos en las escuelas integradas, aunque a vecesmuestran problemas en la autoestima, y que laenseñanza segregada no ofrece las ventajas quecabría esperar. Guskin y Spicker (1968), cita-dos por Fierro (1990), señalan que no hay es-tudios que justifiquen por qué se han institui-do las clases especiales dado el poco éxito ob-tenido al demostrar la superioridad de los lo-gros educativos en estos costosos programas.La experiencia demuestra que las escuelas es-peciales suelen ofrecer un currículo muy limi-tado, porque se centran más en la rehabilita-ción de las deficiencias de los alumnos y setienen bajas expectativas.

Otro temor muy frecuente es que el resto delos niños aprendan menos o más lentamentepor la presencia en las aulas de niños condiscapacidad, o que puedan imitar ciertos ges-tos o conductas de éstos. Sin embargo, tampo-co existe ninguna evidencia de esto; la evalua-ción del Programa de Integración en España(1990) concluyó que el rendimiento de los ni-ños sin discapacidad era similar al de los ni-ños de otras escuelas comunes del mismo con-texto socioeconómico.

Otro argumento que se señala con frecuen-cia es que la integración no es coherente convalores dominantes en la sociedad actual, quese caracteriza por la competitividad y la segre-gación. En esta opinión subyace una concep-ción de la educación como reproductora de laestructura social, pero si consideramos que laeducación es un instrumento de transforma-ción social, el desarrollo de escuelas integra-doras es un elemento esencial para lograr en elfuturo sociedades más integradoras. Por otrolado, formar alumnos competentes que es unobjetivo fundamental de la educación, no im-plica hacerlo desde la competitividad, es más,

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está suficientemente avalado que el aprendiza-je cooperativo entre los alumnos tiene una in-cidencia muy positiva en el rendimiento aca-démico.

Otra de las preocupaciones importantes estárelacionada con el funcionamiento de la es-cuela regular: clases muy numerosas, mayoresexigencias, enseñanza muy rígida y homoge-neizadora. Obviamente, la integración implicaque se produzcan cambios profundos en el cu-rrículo, la metodología y la organización delas escuelas, de forma que se modifiquen lascondiciones que en un momento determinadodejaron fuera a estos alumnos. Es preciso rom-per con el esquema educativo que consideraque todos los alumnos son iguales y en conse-cuencia todos tienen que hacer lo mismo en elmismo momento. Este modelo educativo olvi-da que todos los niños son distintos en capa-cidades, motivaciones, estilo y ritmo de apren-dizaje, y ha generado un alto porcentaje de alum-nos que sin tener una discapacidad presentandificultades de aprendizaje o de adaptación almedio escolar, pasando a formar parte de lasaltas tasas de repitencia o deserción escolar.

Finalmente se argumenta que la integraciónrequiere una serie de recursos materiales y hu-manos, que no siempre están disponibles. Escierto que la integración de niños con necesi-dades educativas especiales requiere una seriede recursos para atender adecuadamente susnecesidades, pero no siempre es necesario au-mentar los recursos sino utilizar de forma dis-tinta los ya existentes. La tendencia ha de serreconvertir las escuelas de educación especialo grupos diferenciales en recursos de apoyo alas escuelas regulares, de forma que no sólo sebeneficien los alumnos con discapacidad sinoel conjunto de alumnos y profesores de la es-cuela. La integración es menos costosa que lasescuelas especiales, porque éstas implican unagran cantidad de recursos para atender una pe-queña cantidad de alumnos.

Más importante que la cantidad de recursoses la calidad y adecuación de los mismos; eneste sentido un factor importante es la prepa-ración de los diferentes profesionales involu-

crados en el proceso. La formación de éstos seha basado en un enfoque clínico de las dificul-tades de aprendizaje que no es adecuado en lanueva situación. Muchos profesores de la edu-cación regular piensan que no están prepara-dos para atender a estos alumnos, porque per-siste la concepción de que aprenden de formadistinta y que requieren metodologías que sólodominan los especialistas. Hay que tener pre-sente que ellos siguen el mismo proceso paraaprender que el resto de los alumnos aunqueprecisen más ayudas y/o ayudas distintas, quepueden ser proporcionadas por los profesoresde educación regular y en especial a través deun trabajo colaborativo. Los niños y niñas connecesidades educativas especiales son ante todoniños y por tanto lo que necesitan es sobretodo un buen profesor. Los especialistas pue-den contribuir con sus conocimientos especí-ficos a facilitar las condiciones que hagan po-sible el aprendizaje, pero no han de supliren ningún momento al profesor sino comple-mentar y enriquecer la labor de éste. Quienestá realmente preparado para enseñar a leero a resolver problemas matemáticos es el pro-fesor.

Para finalizar este apartado conviene aclararun último aspecto: ¿qué alumnos se pueden in-tegrar? Incluso personas que están a favor de laintegración piensan que ésta sólo es posible paradeterminados alumnos. Creo que la preguntadebería ser a la inversa: ¿qué escuelas puedenintegrar? Cualquier alumno se puede integrar,pero no todas las escuelas tienen una actitudfavorable o las condiciones necesarias. De he-cho, hay escuelas comunes que son capaces dedar respuesta a niños gravemente afectados, yotras en cambio no responden a niños con al-tas capacidades. Esta situación nos demuestraque la decisión de quien es integrable no debetomarse en función de las posibilidades o limi-taciones del alumno, sino de las potencialida-des o limitaciones de la escuela.

Hasta hace relativamente poco se hablabade niños educables y no educables; sin embar-go hoy ya nadie duda que todos los niños,incluso los más gravemente afectados, son

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educables. Posiblemente en un futuro no muylejano tampoco se cuestione qué niño se puedeo no integrar, porque se habrá hecho efectivoel derecho a educarse y participar en todos losámbitos comunes de la sociedad.

El nuevo rol de la educación especial y delos centros de educación especial en elcontexto de la integración educativa

Un temor muy frecuente por parte de los pro-fesionales de la educación especial es que éstadesaparezca como consecuencia de la integra-ción. Este temor es infundado porque, comoya se ha señalado, existen algunas necesidadeseducativas que para ser resueltas requieren unaserie de conocimientos, estrategias y recursosde carácter especializado. Es importante noasimilar educación especial con escuela espe-cial. Lógicamente la generalización de la inte-gración implica la reconversión progresiva delos centros de educación especial, pero no laeliminación de los profesionales y servicios deeducación especial que habrán de realizar fun-ciones distintas.

La educación especial ha de considerarsecomo el conjunto de conocimientos, técnicas,recursos y ayudas que van a favorecer el desa-rrollo integral y el proceso educativo de aque-llos alumnos que, por la causa que fuere, pre-sentan dificultades de aprendizaje o de adapta-ción a la escuela. Desde esta perspectiva laeducación especial deja de ser un sistema pa-ralelo que sólo se ocupa de los niños y niñascon discapacidad para convertirse en un con-junto de servicios y apoyos para todos los alum-nos que lo requieran, contribuyendo así a lamejora de la calidad de la enseñanza.

En consecuencia, los centros de educaciónespecial han de reconvertir progresivamente surol y sus funciones, incorporándose a la redgeneral del sistema educativo y los procesosde reforma. La tendencia general es que seconviertan en centros de recursos para la co-munidad y las escuelas comunes, y que sóloescolaricen niños gravemente afectados, aun-que existen experiencias, como algún estado

de Canadá, en las que estos alumnos tambiénestán en la escuela común porque no hay es-cuelas especiales.

De la integración a la inclusión

Un nuevo término que encontramos en la lite-ratura reciente es el de “inclusión”. Como sue-le ocurrir frecuentemente cuando aparece unnuevo término enseguida empieza a utilizarsesin cambiar realmente las concepciones y sig-nificaciones previas. Esto es lo que está suce-diendo con el término de inclusión, que se estáempezando a utilizar como sinónimo de inte-gración, cuando se trata de dos conceptos yaproximaciones distintas. Como se ha vistoanteriormente, la integración está referida algrupo específico de las personas con discapa-cidad y es un movimiento que surge desde laeducación especial e implica la transformaciónde ésta. Obviamente, la integración tambiénimplica modificar las condiciones y funciona-miento de la escuela común, pero el énfasis haestado más en lo primero que en lo segundo.Con gran frecuencia la integración ha implica-do trasladar el enfoque educativo individua-lizado y rehabilitador, propio de la educaciónespecial, al contexto de la escuela regular, detal forma que en muchos casos no se ha modi-ficado la práctica educativa de las escuelas, ysólo se ha ajustado la enseñanza y prestadoapoyo específico a los niños “etiquetados comode integración”.

El concepto de inclusión es más amplio queel de integración y parte de un supuesto distin-to, porque está relacionada con la naturalezamisma de la educación general y de la escuelacomún. La inclusión implica que todos los ni-ños de una determinada comunidad aprendanjuntos independientemente de sus condicionespersonales, sociales o culturales. Se trata delograr una escuela en la que no existan “requi-sitos de entrada” ni mecanismos de seleccióno discriminación de ningún tipo; una escuelaque modifique substancialmente su estructura,funcionamiento y propuesta pedagógica paradar respuesta a las necesidades educativas de

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todos y cada uno de los niños y niñas, inclui-dos aquellos que presentan una discapacidad.Mientras que en la integración el énfasis estáen la adaptación de la enseñanza en funciónde las necesidades específicas de los niños in-tegrados, en la inclusión el centro de atenciónes la transformación de la organización y res-puesta educativa de la escuela para que acojaa todos los niños y tengan éxito en su aprendi-zaje.

La educación inclusiva implica una visióndiferente de la educación común basada en laheterogeneidad y no en la homogeneidad. Laatención a la diversidad es una responsabili-dad de la educación común porque las diferen-cias son inherentes al ser humano y están pre-sentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocu-rrido en la sociedad, las diferencias en el ám-bito educativo se han obviado, lo que ha dadolugar a la creación de estructuras y propuestaseducativas diferenciadas para distintos colecti-vos de alumnos y alumnas (niños con discapa-cidad, niños indígenas, etc.).

La escuela inclusiva no es, por otro lado,algo totalmente nuevo en la educación; unejemplo claro es la escuela rural en la quetodos los niños y niñas de esa comunidad seeducan juntos. El desafío es avanzar hacia unamayor generalización, especialmente en laszonas urbanas y de mayores recursos, dondeexiste un mayor nivel de exclusión.

Los modelos y propuestas educativas estáninfluidos por la percepción y connotaciones devalor que se tengan respecto de las diferen-cias. Cuando se habla de diferencias socialesse está hablando no sólo de alumnos diversos,sino de alumnos que tienen diferentes oportu-nidades (unos tienen más que otros). Cuandose habla de diferencias culturales, suele consi-derarse que hay una cultura mayoritaria y otrasminoritarias que tienen menos valor e influen-cia en la sociedad. Cuando hablamos de dife-rencias individuales suele haber una tenden-cia a valorar más a aquellos que tienen altascapacidades; especialmente las de tipo inte-lectual.

La atención educativa a la diversidad estácondicionada asimismo por la concepción quese tenga sobre las dificultades de aprendizaje.Como señala Ainscow (1998), existe una ten-dencia muy arraigada a percibir las diferenciasen función de criterios normativos, de tal ma-nera que aquellos alumnos que no se ajustan alos criterios establecidos como normales oestándares, son considerados diferentes, condificultades o anomalías, y en consecuenciahan de ser objeto de programas o serviciosdiferenciados, o simplemente son excluidos delsistema. Otra forma distinta es considerar quecada alumno tiene unas capacidades, intereses,motivaciones y experiencia personal única, esdecir, la diversidad está dentro de “normal”.Desde esta concepción el énfasis está en desa-rrollar una educación que valore y respete lasdiferencias, viéndolas como una oportunidadpara optimizar el desarrollo personal y socialy no como un obstáculo en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Finalmente, las opciones y modelos educati-vos están condicionados por las distintas con-cepciones que existen sobre la sociedad. Se-gún Marchesi y Martin (1998) es posible dife-renciar tres ideologías en educación: la liberal,la igualitaria y la pluralista y cada una de ellastiene repercusiones diferentes en la respuestaa la diversidad, la calidad y la equidad.

La ideología liberal supone incorporar a laeducación las leyes del mercado y se sustentaen tres supuestos básicos: la competencia en-tre los centros es positiva ya que les impulsa aun mejor funcionamiento para conseguir unmayor número de solicitudes; los padres de-ben recibir información sobre la eficiencia delas escuelas, basada sobre todo en el rendi-miento de los alumnos; el instrumento funda-mental para mejorar la calidad de la enseñanzaes asegurar la libertad de elección del centro.Desde esta perspectiva, las escuelas, presiona-das por los resultados de los alumnos, tiendena seleccionar a aquellos con más posibilidadesde éxito, y difícilmente los alumnos que vivenen zonas sociales más desfavorecidas suelentener acceso a los centros con imagen de ma-yor calidad.

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En la ideología igualitaria se considera quela educación obligatoria debe ser común paratodos los alumnos y refuerza los elementoscompensadores para conseguir una mayorigualdad de oportunidades. Considera que loscentros deben tender a ser iguales en la prácti-ca, por lo que existe una alta regulación y cen-tralización por parte del Estado. No se aceptaque los centros puedan elaborar proyectos pro-pios ni que exista una oferta más diferenciaday variada, lo que también dificulta la respuestaa la diversidad.

La ideología pluralista comparte con laigualitaria la creencia en la educación comoservicio público, y su rechazo a la extensiónde las reglas del mercado a la educación. Sinembargo, considera la autonomía de los cen-tros para elaborar proyectos propios y ofertasdiferenciadas, y las posibilidades de elecciónde centro por parte de los padres, pero estable-ciendo mecanismos de regulación que evitenla inequidad. En lo que se refiere a la autono-mía de los centros, es necesario proporcionarmayores recursos a los que están en zonas so-ciales más desfavorecidas y el desarrollo deuna normativa común que pueda ser adaptadapor estos de acuerdo a su realidad. La evalua-ción de los centros ha de contemplar tanto lainterna como la externa, y esta última ha detener en cuenta el contexto socioeconómico, ladisponibilidad de recursos y el punto de parti-da de los alumnos, centrándose no sólo en losresultados de los alumnos sino también en losprocesos educativos. Para que la elección delos centros asegure la igualdad de oportunida-des han de tenerse en cuenta los siguientesaspectos: las normas de admisión de los alum-nos han de ser públicas y comunes para todoslos centros; la proximidad al domicilio ha deser un elemento prioritario cuando hay másdemanda que puestos educativos; y la planifi-cación educativa y la buena gestión de los re-cursos públicos ha de ser tenida en cuenta.

Condiciones para el desarrollo de escuelasinclusivas

Incluir a todos los alumnos en el sistema edu-cativo y lograr que aprendan lo máximo posi-ble es una tarea compleja, pero no por ello hayque renunciar a este objetivo. Actualmente exis-te un consenso mundial en relación con losprincipios y filosofía de la integración y de lainclusión educativa, razón por la cual el de-bate se centra ahora en analizar las condicio-nes y estrategias que facilitan su puesta enpráctica.

Antes de abordar las condiciones, es impor-tante hacer dos consideraciones. La primera esque el desarrollo de escuelas inclusivas es unproceso de cambio importante que lleva tiem-po y ha de realizarse de forma gradual. No esnecesario esperar a que se den todas las condi-ciones favorables para iniciar el proceso por-que entonces no se empezaría nunca; lo im-portante es tener claro cuáles son para irlasconstruyendo gradualmente. La construccióngradual de estas condiciones forma parte delpropio proceso de desarrollo de escuelas inclu-sivas.

La segunda es que las condiciones que seseñalan a continuación no sólo favorecen laintegración de niños con discapacidad a la es-cuela regular, sino que favorecen la calidad dela enseñanza para todos y contribuyen a frenarla desintegración de muchos otros niños quepresentan dificultades de aprendizaje o de adap-tación a la escuela como consecuencia de unaenseñanza inadecuada. Es decir, no hay dife-rencias significativas entre las condiciones quefacilitan la integración y las que hacen posibleel desarrollo de escuelas efectivas para todos.En este sentido es importante insertar las ne-cesidades educativas especiales dentro de ladiversidad y avanzar hacia escuelas que atien-dan las necesidades de todos los alumnos yalumnas. Hablar de diversidad es hablar deniños con necesidades, intereses y motivacio-nes distintos, niños de la calle, trabajadores,migrantes, de minorías étnicas, lingüísticas y

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culturales, de niños de diferentes estratos socio-económicos.

Valoración de la diversidad como unelemento que enriquece el desarrollopersonal y social

La condición más importante para el desarro-llo de escuelas inclusivas es que la sociedaden general y la comunidad educativa en parti-cular tengan una actitud de aceptación, respetoy valoración de las diferencias. Es fundamen-tal desarrollar una intensa actividad de infor-mación y sensibilización, en la que los mediosde comunicación social pueden jugar un rolfundamental.

El tema de las actitudes tiene una gran tras-cendencia en el éxito de la inclusión educativaporque están muy relacionadas con la filosofíade los profesores y se reflejan en su prácticaeducativa. Las actitudes iniciales del profeso-rado y de la comunidad son una de las varia-bles esenciales a tener en cuenta, especialmen-te en aquellos centros con un menor nivel deelaboración del proyecto educativo o de traba-jo conjunto, porque las actitudes positivas pue-den ser una vía para lograr o mejorar dichosaspectos.

Es fundamental desarrollar actividades desensibilización y de capacitación de forma sos-tenida, porque uno de los obstáculos más im-portantes para el desarrollo de la educacióninclusiva tiene que ver con la dificultad decambiar las representaciones o concepcionessociales. Generalmente las actitudes negativastienen que ver con el temor a lo desconocido ya no saber manejar las diferencias.

Es un hecho bastante demostrado que lasactitudes de los profesores cambian cuando sesienten capaces de enseñar a los alumnos quepresentan mayores dificultades. Es especial-mente importante que los centros realicen de-bates que les permitan llegar al mayor acuerdoposible y que les faciliten solucionar los con-flictos que puedan surgir. Un alto nivel deacuerdo consensuado y debatido en profundi-

dad es una de las claves para el éxito de lainclusión educativa.

Políticas educativas y marcos legales quepromuevan la inclusión en todas las etapaseducativas

El desarrollo de escuelas inclusivas sólo seráposible si existen una apuesta política clara ymarcos legales que establezcan derechos y res-ponsabilidades y la provisión de los recursosnecesarios. La mayoría de los países adoptanen sus políticas y leyes la declaración de laeducación para todos, pero en la práctica exis-ten distintos factores que segregan y excluyende diferentes maneras a numerosos alumnosdel sistema educativo. La administración edu-cativa debe reforzar y apoyar la acción de loscentros porque muchas veces las políticas ynormativas bloquean o dificultan las iniciati-vas de cambio que se proponen muchos do-centes.

La educación inclusiva ha de ser una políti-ca del Ministerio de Educación en su conjun-to, porque implica una transformación de laeducación general y no sólo de la educaciónespecial como en el caso de la integración. Laintegración se está impulsando, generalmente,desde las divisiones de educación especial delos ministerios, lo que dificulta su desarrollo ygeneralización.

Aunque la legislación por sí sola no asegurael éxito de la inclusión educativa es un aspec-to muy importante, ya que contar con ella per-mite establecer derechos y responsabilidades,articular políticas intersectoriales y sectorialesy asegurar la prestación y mantenimiento derecursos y servicios. Es importante que la le-gislación de carácter general contemple la in-clusión y la atención a la diversidad como uneje central, y desarrollar si fuera necesario nor-mativas específicas que aseguren el acceso yla adecuada atención a determinados gruposde alumnos: niños con necesidades educativasespeciales asociadas a una discapacidad, niñosmigrantes agrícolas, niños de la calle, etc.

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La inclusión educativa implica un proyectode transformación con objetivos y acciones demediano y largo plazo. El objetivo fundamen-tal de este proyecto ha de ser crear las condi-ciones que hagan posible las escuelas inclu-sivas. En el contexto de los planes de educa-ción para todos, se pueden establecer, si fueranecesario, programas u orientaciones específi-cas para la integración de niños con discapa-cidad, niños trabajadores, educación inter-cultural, etc. Estos planes deben contemplar elsuficiente grado de apertura para dar cabida auna amplia gama de aplicaciones diferentes enfunción de distintas necesidades y realidades yhan de abarcar las diferentes etapas educativas.

Si bien la educación inclusiva es una opciónde los responsables del sistema educativo, éstano podrá ser realmente efectiva si no se desa-rrollan paralelamente programas sociales queaborden parte de las causas que están en elcontexto social, por lo cual es necesario desa-rrollar políticas y normativas de carácterintersectorial: salud, justicia, bienestar social,trabajo, etc. En el caso de las personas condiscapacidad existe un desarrollo cada vezmayor de políticas intersectoriales, en las queestán implicados diferentes ministerios, aso-ciaciones de padres y de personas con disca-pacidad.

Currículo amplio y flexible que se puedadiversificar y adaptar a las diferenciassociales, culturales e individuales

Un currículo abierto y flexible es una condi-ción fundamental para dar respuesta a la di-versidad, ya que permite tomar decisiones ra-zonadas y ajustadas a las diferentes realidadessociales, culturales e individuales, pero no esuna condición suficiente. La respuesta a la di-versidad implica además un currículo amplioy equilibrado en cuanto al tipo de capacidadesy contenidos que contempla. Los currículos tra-dicionales se han centrado en el desarrollo decapacidades de tipo cognoscitivo y contenidosde tipo conceptual, en detrimento de otro tipode capacidades y de contenidos que también

son esenciales para el desarrollo integral y lainserción en la sociedad.

Actualmente existe una tendencia cada vezmayor hacia currículos abiertos y flexibles quepermiten dar respuesta al doble reto de lacomprensividad y la diversidad. En estas pro-puestas, generalmente, la administración edu-cativa establece unos aprendizajes mínimos,que aseguren la igualdad de oportunidades detodos los niños y niñas de un país, y los cen-tros, a partir de estos mínimos, construyen supropuesta curricular adecuando, desarrollandoy enriqueciendo el currículo oficial en funciónde las características de su alumnado y delcontexto sociocultural de referencia.

Otro aspecto que puede facilitar la atencióna la diversidad es que en todas las propuestascurriculares el constructivismo es el marco dereferencia para explicar y orientar los proce-sos de enseñanza-aprendizaje. Este marco, adiferencia de otros predominantes en el pasa-do, respeta los procesos individuales en la cons-trucción del conocimiento, rompiendo con elesquema homogeneizador que considera quetodos los alumnos son iguales y aprenden dela misma forma. En todas las propuestas seenfatiza la necesidad de promover aprendiza-jes significativos y comprensivos, en lugar demecánicos y repetitivos; la importancia de laactividad y protagonismo de los alumnos ensu proceso de aprendizaje; la necesidad de par-tir de sus conocimientos y experiencias pre-vias; el aprendizaje cooperativo; y la autono-mía y autorregulación de su proceso de apren-dizaje.

Si en el currículo escolar se expresan aque-llos aprendizajes considerados esenciales paraser miembro activo en la sociedad, éste ha deser el referente de la educación de todos ycada uno de los alumnos, haciendo las adap-taciones que sean precisas y proporcionándo-les las ayudas y recursos que les faciliten avan-zar en el logro de los aprendizajes en él esta-blecidos. Existe consenso en los países de laregión de América Latina y el Caribe respectoa que el currículo común con las adaptacio-nes necesarias ha de ser el referente para la

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educación de todos los niños y niñas, inclui-dos aquellos que están escolarizados en escue-las de educación especial. Por este motivo, seestán eliminando progresivamente los progra-mas paralelos, de larga tradición, para alum-nos con diferentes tipos de discapacidad.

En el caso de niños y niñas de otras etnias oculturas, niños migrantes, niños de la calle,etc., la tendencia es también adecuar el cu-rrículo oficial a sus características y necesida-des, respetando los mismos objetivos genera-les, y haciendo algunas modificaciones en loscontenidos, estrategias y medios de enseñan-za, para que el aprendizaje sea más significati-vo y funcional para ellos. Los ajustes más fre-cuentes en relación con los contenidos suelenser la selección de los contenidos más esencia-les de cada área curricular, o dar prioridad aalgunos de ellos, o la introducción de algunosaprendizajes más ajustados a sus necesidades.Hay que tener en cuenta que los niños mi-grantes, niños trabajadores o niños de la callevan muy poco tiempo a la escuela y tienenunas condiciones de vida muy difíciles y pe-culiares, por lo que es necesario seleccionarlos contenidos más relevantes del currículo ofi-cial, o dar prioridad a determinados aprendiza-jes que son más funcionales para ellos y quecontribuyen a mejorar su calidad de vida y suinserción en la sociedad.

Desde la lógica de un currículo abierto yflexible y de la concepción constructivista sepueden realizar adaptaciones curricularesindividualizadas para aquellas necesidades es-pecíficas de un alumno o alumna que no estáncontempladas en la programación de su escue-la y aula. Las adaptaciones curricularesindividualizadas constituyen el último nivel deajuste de la oferta educativa común.

Proyectos educativos institucionales quecontemplen la diversidad y compromiso conel cambio

La inclusión es un proyecto de escuela y no deprofesores aislados. Sólo en la medida que seaun proyecto colectivo se asegurará que toda la

comunidad educativa se responsabilice delaprendizaje y avance de todos y cada uno delos alumnos.

Mejorar la calidad de la enseñanza y asegu-rar la igualdad de oportunidades exige que cadaescuela reflexione y planifique de forma con-junta la acción educativa más acorde a su pro-pia realidad, de forma que todo el equipo do-cente comparta unas mismas metas y visióneducativa. Esto implica que las decisiones, tan-to curriculares como de definición y funciona-miento del centro, deben tomarse por parte deaquellos que van a llevarlas a la práctica enfunción de su realidad, adecuando a sus carac-terísticas concretas las propuestas que establez-ca la administración educativa. Es un hechobastante demostrado, por otro lado, que las es-cuelas que mejor responden a la diversidad delalumnado no sólo favorecen el adecuado desa-rrollo de éstos, sino que también son las quemás crecen como institución.

Cuando los equipos docentes se enfrentan ala tarea de elaborar sus proyectos educativos ycurriculares, la respuesta a la diversidad ha deser un eje central en la toma de decisiones.Son varias las razones que justifican esta ne-cesidad: facilitar un mayor grado de integra-ción y participación de los alumnos en la diná-mica escolar; prevenir la aparición o intensifi-cación de dificultades de aprendizaje deriva-das de planteamientos rígidos o excesivamen-te homogeneizadores; favorecer que los ajus-tes educativos que puedan requerir determina-dos alumnos de forma individual sean lo me-nos numerosos y significativos posibles.

La respuesta a la diversidad como todo pro-ceso de innovación afecta a la globalidad delcentro e implica cuestionar la práctica educati-va tradicional, introduciendo cambios sustan-ciales en la misma. Estos cambios pueden pro-ducir ciertos temores e inseguridad en los pro-fesores que pueden evitarse, en gran medida,si se toman decisiones compartidas. El cambiotambién se ve favorecido cuando existe un fuer-te liderazgo, ya sea del director o de un grupode docentes.

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Es fundamental cambiar la cultura de las es-cuelas, el conjunto de creencias, valores y pro-cedimientos que caracterizan y dan entidad pro-pia a cada centro escolar y que tradicional-mente se ha focalizado en “el inexistente alum-no medio” y no en las diferencias. La atencióna la diversidad implica que se produzcan cam-bios profundos en el currículo, la metodologíay la organización de las escuelas, de formaque se modifiquen las condiciones que segre-gan o excluyen a los alumnos. En este sentido,los procesos de descentralización curricular yde gestión educativa que han emprendido mu-chos países facilitan que las escuelas puedanelaborar proyectos educativos acordes a lasnecesidades de sus alumnos y de su realidad.Si bien la existencia de un proyecto educativoes un buen punto de partida, la mera existen-cia no asegura el éxito. El éxito depende de lacalidad de este proyecto, del grado de partici-pación de los profesores en el mismo y de supuesta en práctica.

Relación de colaboración entre todos losimplicados en el proceso educativo

La adecuada atención a la diversidad de nece-sidades educativas de los alumnos requiere untrabajo colaborativo entre todos los involu-crados en el proceso educativo. En aquellasescuelas en las que existe un trabajo colabo-rativo entre los profesores, entre profesores yespecialistas, entre profesores y padres y entrelos propios alumnos, es más factible que sepueda atender la diversidad. En el trabajocolaborativo las soluciones se buscan entre losdistintos implicados, realizando aportacionesdesde perspectivas diferentes y complementa-rias. Existe una relación de igualdad en cuantoal nivel de relación, pero complementaria ydiferenciada en lo que se refiere a los conoci-mientos, experiencias y formación de los dis-tintos implicados. Es también fundamental eltrabajo colaborativo con los padres. Estos hande participar en las actividades de la escuela,en la evaluación y planificación del currículomás adecuado para el niño, en el apoyo de

determinados aprendizajes en el hogar y en elcontrol de los progresos de sus hijos. Esta par-ticipación es especialmente importante en laprimera infancia.

Enfoques metodológicos que faciliten ladiversificación y flexibilidad de laenseñanza

Dar respuesta a la diversidad significa rompercon el esquema tradicional en el que todos losniños hacen lo mismo, en el mismo momento,de la misma forma y con los mismos materia-les. La cuestión central es cómo organizar lassituaciones de enseñanza de forma que sea po-sible personalizar las experiencias de aprendi-zaje comunes, es decir, cómo lograr el mayorgrado posible de interacción y participaciónde todos los alumnos, sin perder de vista lasnecesidades concretas de cada uno. Cuanto másflexible sea esta organización, más fácil será,por otro lado, la incorporación de los profe-sores de apoyo a la dinámica del aula parafacilitar el proceso de aprendizaje de todoslos alumnos.

Aunque no se puede hablar del mejor estilode enseñanza o del buen método en términosabsolutos, las evaluaciones realizadas1 demues-tran que los profesores que tienen un estilo deenseñanza flexible que: se adapta a las nece-sidades, conocimientos e intereses de losalumnos; utiliza diversidad de estrategias; fo-menta la autonomía de los alumnos y les dalibertad; evalúa de forma continua el progre-so de los alumnos en función de su punto departida y no en comparación con otros; man-tiene contactos frecuentes con los padres yprograman periódica y conjuntamente conotros profesores, facilita la atención a la di-versidad.

Supera las posibilidades de este artículo ex-presar los diferentes aspectos a considerar paradar respuesta a la diversidad en el aula, dada

1 Evaluación del programa de integración escolar dealumnos con deficiencias de España (1990).

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la extrema complejidad que caracteriza los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lu-gar en ella; no obstante, algunos aspectos fun-damentales son los siguientes:

Los profesores han de conocer bien las posi-bilidades de aprendizaje de todos los alumnos,los factores que facilitan el mismo y sus nece-sidades educativas más específicas. Sólo a tra-vés de este conocimiento se podrán ajustar lasayudas pedagógicas al proceso de construc-ción personal de cada alumno. Conocer bien alos alumnos implica una intensa interacción ycomunicación con ellos, una observación cons-tante de sus procesos de aprendizaje y una re-visión de la respuesta educativa que se les ofre-ce. Este conocimiento es un proceso continuoque no se agota en el momento inicial de ela-borar la programación anual. Cada vez que seinicia un nuevo proceso de aprendizaje, hayque explorar los conocimientos, ideas y expe-riencias previas de los alumnos acerca de losnuevos contenidos, y durante el proceso mis-mo observar cómo progresan para proporcio-narles las ayudas necesarias.

Ayudar a todos los alumnos a construiraprendizajes significativos. La forma en quese plantean las situaciones de enseñanza-apren-dizaje es determinante para conseguir o no unaprendizaje significativo. La construcción deaprendizajes significativos implica que todosy cada uno de los alumnos tengan una predis-posición favorable para aprender, atribuyan unsentido personal a las experiencias de aprendi-zaje y establezcan relaciones substantivas en-tre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben.

Atribuir un significado personal al aprendi-zaje implica que comprendan no sólo lo quetienen que hacer, sino también el porqué y paraqué; de esta manera será mucho más fácil quetengan una participación activa en dicho pro-ceso. Otro factor esencial es que todos losalumnos sientan que pueden tener éxito en suaprendizaje, especialmente cuando tienen difi-cultades o una historia de fracaso, para lo cualhay que plantear actividades que puedan re-solver con las ayudas necesarias y reforzar elesfuerzo y no sólo los resultados.

Organizar las experiencias de aprendizaje deforma que todos los alumnos participen y pro-gresen en función de sus posibilidades. Se tratade que aquellos que tienen objetivos o conteni-dos distintos a los del grupo de referencia, notrabajen en paralelo sino que participen lo máxi-mo posible en las actividades del aula. En estesentido es esencial utilizar variedad de estrate-gias metodológicas, en el marco de unos princi-pios pedagógicos esenciales, que permitan ajus-tar la ayuda pedagógica a las diferentes necesi-dades, estilos de aprendizaje y proceso de cons-trucción de cada alumno. La concepciónconstructivista no prescribe métodos, sino unaserie de principios que orientan y dan sentido alas distintas estrategias que se utilicen.

Una de las estrategias que se ha mostradosumamente eficaz es la del aprendizaje coope-rativo. Es ya un hecho bastante demostradoque los niños no aprenden sólo del profesorsino también de sus iguales. Las estrategias deaprendizaje cooperativo tienen efectos positi-vos en el rendimiento académico, la autoestima,las relaciones sociales y el desarrollo personal.La utilización de este tipo de técnicas suponeuna gran ayuda para el profesor, porque facili-tan el trabajo autónomo de los alumnos y eldocente puede dedicar más atención a aque-llos que más lo necesitan, siendo especialmen-te útiles en clases muy numerosas

Se trata en definitiva de ofrecer variedad deactividades y materiales que permitan trabajardeterminados contenidos con diferentes gra-dos de complejidad e incluso contenidos dis-tintos. Una misma actividad puede abordar con-tenidos diferentes y, a la inversa, un mismocontenido se puede trabajar a través de variasactividades.

Criterios y procedimientos flexibles deevaluación y de promoción

A pesar de que el constructivismo es el marcode referencia para orientar los procesos de en-señanza-aprendizaje, el problema surge con laevaluación, la promoción y la acreditación.¿Cómo conciliar una enseñanza respetuosa delos procesos individuales en la construcción

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del conocimiento con una evaluación que ter-mina siendo igual para todos? Suele existir unaasimilación entre evaluación, promoción y acre-ditación, cuando en realidad son cosas distin-tas. La larga tradición de considerar la evalua-ción con el fin fundamental de identificar loslogros de los alumnos y decidir su promociónal curso siguiente, hace difícil introducir cam-bios substantivos en este aspecto. Desde laperspectiva de una educación inclusiva el finde la evaluación no es clasificar o etiquetar alos alumnos, sino identificar el tipo de ayudasy recursos que precisan para facilitar su proce-so de enseñanza-aprendizaje y de desarrollopersonal y social.

Un aspecto que favorece la atención a ladiversidad, es que en muchos países se ha su-perado el modelo curricular en el que se gra-dúan los aprendizajes curso por curso. En ge-neral se plantean objetivos y contenidos porciclos de dos o tres años de duración, lo quepermite dar respuesta a niños con diferentesritmos y niveles de aprendizaje. Dado que losobjetivos de las propuestas no son directamen-te evaluables, los profesores son los responsa-bles de establecer criterios de evaluación paraidentificar el tipo y grado de aprendizaje lo-grado por los alumnos en relación con los con-tenidos de las diferentes áreas. Esto planteaproblemas en la práctica, porque los profeso-res están acostumbrados a modelos curricularesen los que se establecía de forma muy concre-ta y cerrada lo que los alumnos tenían quehacer o saber en cada curso escolar.

La respuesta a las diferencias implica utili-zar una variedad de procedimientos de evalua-ción que se adapten a distintos estilos, capaci-dades y posibilidades de expresión de los alum-nos. La evaluación a través de las actividadesde enseñanza-aprendizaje y las produccionesde los alumnos es un medio sumamente útilpara que los docentes puedan ajustar la ayudapedagógica al proceso de construcción de cadauno. Es importante que los alumnos conozcanlos criterios a través de los cuales se van aevaluar sus producciones para que puedan irlasregulando, y dialogar con ellos acerca de suspotencialidades y dificultades, las estrategias

que les dan mejor resultado para aprender,etc., de forma que se conozcan mejor comoaprendices y se responsabilicen de su apren-dizaje.

Buen clima afectivo y emocional en laescuela y el aula

Los componentes afectivos y relacionales sonfundamentales para que los alumnos atribuyansentido a lo que aprenden, por lo que es fun-damental tenerlos en cuenta cuando se planifi-can las actividades de enseñanza-aprendizajeo de evaluación. El éxito en el aprendizaje estámuy relacionado con el autoconcepto y laautoestima, de tal forma que aquellos alumnosque tienen un alto nivel de autoestima consi-guen mejores resultados en la escuela, pero,¿qué ocurre con aquellos que fracasan? Elautoconcepto se aprende, el niño se va for-mando una representación de sí mismo a tra-vés de las percepciones, actitudes y comenta-rios de los otros, por lo que hay que evitarcomentarios descalificadores o que impliquensituaciones comparativas entre los alumnos, yno valorar sólo los resultados sino también elproceso y el esfuerzo. Es importante tambiéntener altas expectativas respecto a lo que losalumnos pueden aprender; muchas veces losprofesores ponen un techo que condiciona losresultados de los alumnos

Las interacciones entre los alumnos tambiéninfluyen notablemente en el aprendizaje, porlo que hay que crear un clima de respeto yvaloración entre ellos, estableciendo diferen-tes canales de comunicación y de relación quepropicien la cohesión del grupo y la regula-ción de la vida del aula.

La existencia de un buen clima en el centrono sólo favorece el desarrollo de los alumnossino también el de la institución. Hay que re-visar cuáles son las actitudes hacia las diferen-cias, el tipo y calidad de relaciones entre losdistintos actores, el liderazgo del director, losespacios que se dedican a la participación yreflexión conjunta, etc. Se trata, en definitiva,de crear una escuela propicia para el aprendi-zaje de profesores y alumnos.

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Disponibilidad de recursos de apoyo paratodos los que los requieran

Los profesores necesitan apoyo para afrontarel desafío de una escuela inclusiva. La mayo-ría de los países cuentan con una serie de ser-vicios de apoyo a la escuela que son de capitalimportancia para el éxito de las políticas edu-cativas inclusivas. Los recursos son variadossegún los países y aún con los mismos nom-bres realizan funciones distintas. Lo importan-te no es tanto la cantidad de recursos, sino lasfunciones que se les asignan y el modelo deintervención de los mismos. No siempre esnecesario aumentar los recursos existentes, enalgunos casos se trata de utilizarlos de formadistinta.

La tendencia es introducir cambios en el roly las funciones de los servicios de apoyo haciauna intervención más centrada en la escuelacomo globalidad, participando en la toma dedecisiones curriculares de carácter general, yorientando a los profesores y familias para quesean cada vez más capaces de atender las ne-cesidades de los niños. De esta forma, los pro-fesionales de apoyo pueden contribuir a la me-jora de los procesos educativos generales paraque se beneficien todos los alumnos de la es-cuela, previniendo la aparición de dificultadesde aprendizaje que tienen su origen en unaenseñanza inadecuada. En general, los recur-sos humanos con formación especializada soninsuficientes para atender toda la demanda,motivo por lo que hay que aprovechar todoslos recursos disponibles: alumnos de las carre-ras de formación docente en prácticas; padresy madres de familia; voluntarios de la comuni-dad y los propios alumnos. Un apoyo muy va-lioso es el que se pueden prestar las escuelasentre sí; es importante crear redes de escuelasque se reúnan para reflexionar conjuntamentee intercambiar experiencias.

Desarrollo profesional

La nueva perspectiva y práctica de la educa-ción inclusiva y de la atención a las necesida-des educativas especiales implica cambios sus-

tanciales en la práctica educativa y en el rol delos profesores comunes y de los especialistas.Consecuentemente, la formación es una estra-tegia fundamental para contribuir a estos cam-bios. Es también importante que los profeso-res tengan unas condiciones laborales adecua-das, una mayor valoración por el trabajo querealizan y una serie de incentivos que redun-den en su desarrollo profesional.

Responder a la diversidad y personalizar lasexperiencias comunes de aprendizaje requiereun docente capaz de: diversificar y adaptar loscontenidos, las actividades; que no establezcaa priori lo que el alumno puede o no hacer,sino que brinde múltiples oportunidades; queevalúe el progreso de los alumnos en relacióna su punto de partida y no en comparación conotros; que valore el esfuerzo y no sólo los re-sultados; que valore el error como punto departida para el aprendizaje; que se atreva aprobar nuevas estrategias; que esté dispuesto aaprender de sus alumnos; que valore las dife-rencias como elemento de enriquecimiento pro-fesional y no como un obstáculo; que conozcay aproveche las potencialidades de los alum-nos; que sea consciente de sus propios conoci-mientos pedagógicos y actitudes y que reflexio-ne sobre su práctica; que sea capaz de pedirayuda, aprovechar todos los recursos a su al-cance y trabajar colaborativamente con otros,sobre todo con los especialistas.

Sin embargo, por muy capaz y buen profe-sor que sea un docente, algunos alumnos pue-den presentar necesidades muy complejas yespecíficas que requieren la intervención deotros profesionales con conocimientos más es-pecializados. En algunos casos se requierenespecialistas que puedan abordar los diferen-tes tipos de discapacidad, o profesores que pue-dan atender las necesidades de niños con otraslenguas y culturas, o que puedan atender lasnecesidades específicas de niños migrantes oniños trabajadores. En América Latina existenproyectos para formar profesores que puedanatender alumnos que están en situaciones dedesventaja o más vulnerables. En el caso de laeducación intercultural y bilingüe la tendenciaes formar profesores indígenas, porque ade-

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más de conocer la lengua tienen la misma vi-sión del mundo.

En relación con la formación docente inicialexiste consenso sobre la necesidad de que to-dos los profesores, sea cual sea el nivel educa-tivo en el que enseñen, tengan conocimientosbásicos teórico-prácticos en relación con laatención a la diversidad, la detección de lasnecesidades educativas especiales, la adapta-ción del currículo, la evaluación diferenciaday las necesidades educativas más relevantesasociadas a diferentes tipos de discapacidad,situaciones sociales o culturales. Se ve necesa-rio que la formación de especialistas sea aposteriori de la formación general, que los pre-pare para trabajar con alumnos con diferentesnecesidades.

En cuanto a la formación en servicio, todoslos países están destinando numerosos recur-sos financieros y humanos para formar a losprofesores en relación con los desafíos que con-templan las diferentes reformas educativas, sinembargo los resultados no son satisfactoriosporque la formación no logra que se modifi-que substancialmente la práctica de los docen-tes. La formación centrada en la escuela comototalidad es una estrategia muy válida paratransformar la práctica y lograr que los profe-sores tengan un proyecto educativo comparti-do que asegure la coherencia y continuidaddel proceso de aprendizaje de los alumnos. Laformación de profesores aislados no consigueque se produzcan cambios significativos en lacultura de la escuela. Obviamente esta modali-dad implica mayor tiempo para llegar a todoslos docentes, por lo cual no suele contemplar-se en los planes de los Ministerios, pero a lalarga es la más efectiva para que se produzcancambios en las escuelas,

Muchos lectores pensarán que el desarrollode escuelas inclusivas es una utopía y están enlo cierto, pero las utopías son necesarias paralograr un mundo mejor, y la educación es uninstrumento esencial para transformar la so-ciedad. Así lo señala Jacques Delors en el In-forme de la UNESCO de la Comisión Interna-cional sobre la Educación para el siglo XXI:“Frente a los numerosos desafíos del porvenir,

la educación constituye un instrumento indis-pensable para que la humanidad pueda progre-sar hacia los ideales de paz, libertad y justiciasocial” (p. 9).

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Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos / Rodolfo Almeida

TENDENCIAS Y ESTRATEGIAS DE DISEÑOPARA ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES NUEVOS

Rodolfo Almeida*

El presente artículo aborda el proceso de planificación de establecimientoseducacionales que se lleva a cabo para el diseño y construcción de un edificio, através de un enfoque metodológico. Desde esta perspectiva, señala temas que,además de poder ser aplicados flexiblemente según la situación específica del país,sirven como puntos de verificación en la evaluación de propuestas de diseños yproyectos.El tópico forma parte de la temática general de “Diseño y equipamiento deestablecimientos educacionales”, cuyo propósito es identificar temas claves en laevaluación de inversiones destinadas a la construcción de establecimientoseducacionales. Este trabajo alude, en particular, a aquellos factores que puedencontribuir a evaluar el diseño de un establecimiento educacional, tales como lacalidad de éste, su pertinencia al proceso educacional, la incorporación de nuevastecnologías de información, la prestación de servicios a la comunidad local y suintegración con ella, la calidad de sus espacios y arquitectura, su mobiliario, suidoneidad e impacto en su localidad (urbana, periurbana o rural), la calidad delmaterial de construcción empleado, los costos, estándares, etc.Si bien este trabajo aborda esencialmente el diseño de edificios nuevos, esindispensable tener una visión global de todo el proceso de planificación de unestablecimiento educacional, ya que un componente individual puede tener unefecto directo o indirecto en el diseño. Cabe mencionar que los conceptosutilizados en estas páginas son de naturaleza general y su versión final variará depaís a país, de autoridad local a autoridad local y de proyecto a proyecto.

* Rodolfo Almeida. Arquitecto. Consultor internacional,ex Director de la Sección de Arquitectura para la Edu-cación de la UNESCO.Nota: Este documento fue escrito para el Programa deedificios educacionales de la OCDE y para el BancoEuropeo de Inversiones y presentado en una conferen-cia en Luxemburgo en noviembre 1998. Es reproduci-do con su autorización.

Soy un convencido de que un buen diseño ar-quitectónico mejora la calidad de la educaciónimpartida en ese establecimiento. Por consi-guiente, la arquitectura debe estar bien adapta-da al contenido pedagógico, a los métodos de

enseñanza y, en particular, al acelerado ritmode evolución de las tecnologías de informa-ción. Por otra parte, un edificio arquitectónica-mente bien concebido debe estar adaptado alas condiciones y cultura locales dentro de cos-tos razonables de construcción, operación ymantenimiento y, quizás lo más importante,estar íntimamente relacionado con el núcleofamiliar.

La arquitectura constituye, en sí misma, unaherramienta educativa expresada a través desus formas, espacios, volúmenes, colores, ma-teriales de construcción, texturas, relaciones

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con espacios exteriores educativos y con elentorno natural, su utilización de fuentes reno-vables de energía y, principalmente, sirviendode inspiración al usuario para aprender conentusiasmo en un medio físico grato y atracti-vo y ayudarlo a sentirse parte activa de sucomunidad. Como Sam Cassels expresara enforma tan elocuente: “El lenguaje del diseñodebe reflejar y enriquecer el cambiante idiomade la educación. El solo hecho de entrar a unedificio destinado a la educación, aun cuandose encuentre vacío, debería constituir en sí mis-mo una experiencia que aumente la compren-sión y el entusiasmo por aprender” (ver refe-rencia 6).

Estas son algunas de las razones que justifi-can la existencia de mecanismos de evalua-ción para diseños de establecimientos educa-cionales.

Antecedentes generales:calidad y cantidad

Para entender mejor los actuales modelos dediseños de establecimientos educacionales, se-ría conveniente hacer una rápida síntesis delos últimos años.

La demanda por educación creció substan-cialmente a partir de los años 50, extendiéndo-se hasta los 60 y 70. A través de prácticamen-te todo el mundo se dio inicio a programasmasivos de construcción de escuelas. La canti-dad constituía el objetivo principal.

A comienzos de los años 60 se creó en laSede UNESCO la Sección de Edificios Esco-lares y tres Centros Regionales de Construc-ciones Escolares. Uno de ellos, el ARISBR,destinado a cubrir la Región Asia-Pacífico ori-ginalmente contemplado para Indonesia, ter-minó finalmente en Bangkok; CONESCAL,ubicado en México, cubriría América Latina yel Caribe y finalmente REBIA, en Sudán, ha-ría lo propio en Africa.

A través de estas cuatro unidades laUNESCO inició su labor a nivel regional ynacional, capacitando a funcionarios públicos,realizando proyectos de investigación y desa-

rrollo urgentemente necesarios (normas de es-pacio, utilización de materiales y técnicas deconstrucción locales, medidas de seguridad,participación de la comunidad, etc.), organi-zando seminarios y talleres a nivel regional ynacional, creando centros de documentación,diseminando documentación técnica y propor-cionando asistencia técnica a los EstadosMiembros.

En la década de los setenta, los Centros Re-gionales –con la excepción de CONESCALque sobrevivió hasta 1984– desaparecieroncomo tales, siendo integrados a las respectivasOficinas Regionales de Educación con la fina-lidad de realizar las mismas funciones.

A nivel de país, la responsabilidad por dise-ñar y construir edificios escolares recayó so-bre instancias centrales, ya sea del Ministeriode Educación o compartidas con los Ministe-rios de Obras Públicas, o bien se canalizó através de corporaciones gubernamentales deconstrucción de escuelas, entre las que nom-braremos las siguientes en América Latina:– en Chile, la Sociedad Constructora de Esta-

blecimientos Educacionales, creada en 1939,suprimida en 1987;

– en México, el Comité Administrador del Pro-grama Federal de Construcción de Escuelas(CAPFCE), creado en 1944 y actualmentedescentralizado (las 22 mil escuelas existen-tes en 1944 aumentaron a 170 mil en un lapsode 50 años);

– en Colombia, el Instituto Colombiano deConstrucción de Escuelas (ICCE), creado en1969 y suprimido en 1987;

– en Bolivia, el Consejo Nacional de Cons-trucciones Escolares (CONES), creado en 1971y suprimido en 1991;

– en Venezuela, la Fundación de Edificacio-nes y Dotaciones Educativas (FEDE) creadaen 1976 y actualmente en vías de descentrali-zación.En Europa, se podría mencionar a Francia

con la Direction des Batiments que existió hasta1970 bajo el Ministerio de Educación. Nume-rosos países de Europa del Este también te-nían unidades centrales.

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En términos generales, estas unidades cen-trales se encontraban bien dotadas de personalprofesional, arquitectos, educadores e ingenie-ros, a la vez que contaban con adecuados re-cursos financieros.

Con el tiempo, dichas unidades desarrolla-ron sus propios estándares nacionales, progra-mas de ejecución y diseños típicos que seríanaplicados en forma muy similar a lo largo delpaís, tomando más o menos en cuenta los as-pectos climáticos geográficos y, normalmente,sin consultar ni dialogar con las comunidades.Sin embargo, en esa época la misión consistíaen dar respuesta a la creciente demanda deeducación y matricular a tantos alumnos comofuera posible, abarcando hasta las zonas másremotas del país. Fue así como se construye-ron miles de escuelas muy similares entre sí,la mayoría de las cuales aún se encuentran enoperación. Con la eliminación de las unidadescentrales, gran parte del personal capacitadodesapareció, memorias de experiencias –tantobuenas como malas– se olvidaron y, por ciertolo más grave, se perdió la gran cantidad dedocumentación técnica que se había acumula-do a lo largo de muchos años.

Actualmente, se enfatiza la calidad. El pro-ceso de descentralización que a partir de losaños 70 ya han adoptado numerosos países –yotros recién inician– ha cambiado radicalmen-te esta situación. Hoy, la responsabilidad porel financiamiento, diseño, construcción y man-tenimiento de establecimientos educacionalesestá en manos de las autoridades locales. Porlo común, esto cubre desde la enseñanza pre-escolar hasta el segundo ciclo de enseñanzamedia, ya que la educación terciaria continúa,en general, en manos del nivel central.

Este nuevo arreglo tiene como objetivo, en-tre otros, proporcionar escuelas más eficientesen términos de consumo de energía, mejoradaptadas a las idiosincrasias de la comuni-dad, a sus valores culturales y a las condicio-nes climáticas y geográficas imperantes.

Las comunidades locales actualmente tien-den a involucrarse más activamente en la pla-

nificación, diseño y mantenimiento de sus es-cuelas. En algunos países esto proporciona cier-ta flexibilidad para hacer adaptaciones localesde calendarios y currículos nacionales y al mis-mo tiempo posibilita que las autoridades loca-les puedan introducir cursos adicionales a susprogramas de estudio. Es preciso acotar quelos establecimientos educacionales ya no seencuentran restringidos a un uso exclusivamen-te escolar, sino que prestan numerosos servi-cios a la comunidad; uso de sus espacios exte-riores para eventos deportivos, bibliotecas,guarderías, talleres técnicos, etc.

Por su parte, la educación también se realizafuera de la escuela en bibliotecas públicas, tea-tros, museos y mercados. Asimismo, el cre-ciente uso y desarrollo de las tecnologías de lainformación está produciendo –y seguirá pro-duciendo– un importante impacto en el diseñode los establecimientos educacionales. Sinduda, la interacción entre la escuela y la co-munidad y viceversa es cada día mayor.

Aún quedan problemas por resolver; porejemplo, ¿poseen las autoridades locales la ca-pacidad, en términos de recursos humanos yfinancieros, para definir programas sociales yeducacionales y traducirlos en proyectos dearquitectura por medios propios, o solicitandoasistencia al nivel regional o central? ¿Son lasautoridades locales capaces de contribuir a suspropios currículos, o deben éstas recurrir alprograma nacional obligatorio? Y, por último,una de las cuestiones más serias, la falta deregulaciones flexibles que puedan ser aplica-das al nivel local.

En algunos países las normas “tradiciona-les” nacionales no han sido actualizadas, o bienlas nuevas normas no han sido necesariamenteformuladas a la luz de las reformas educacio-nales, sociales y de cambios tecnológicos. To-dos estos aspectos tendrán un impacto en eldiseño de nuevos edificios y en la restaura-ción, remodelación o conversión de los ya exis-tentes.

Todo diseño suele ser sometido a la aproba-ción de las autoridades locales o del nivel cen-tral quienes, sobre la base de dichas normas,

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aprueban programas de financiamiento o deconstrucción. Con frecuencia, es el impulso dearquitectos y educadores altamente motivadosel que da vida a diseños de excelente calidadarquitectónica-educacional.

Esta tendencia ha generado la producción deuna diversidad de diseños nuevos concebidospara diferentes tipos de establecimientos y des-tinados a satisfacer –prácticamente caso porcaso– las necesidades de cada comunidad y desu entorno, haciendo del proceso de evalua-ción de diseños una actividad cada vez máscompleja.

Proceso de planificación deestablecimientos educacionales desde unaperspectiva metodológica

Un enfoque efectivo del diseño de estableci-mientos educacionales debe tomar en conside-ración una serie de objetivos:– los requerimientos educativos y los de la co-

munidad, las condiciones climáticas y geo-gráficas

– una ubicación acorde con las prioridades, a finde garantizar un acceso equitativo de la pobla-ción a la educación, otorgándole al edificiootros usos de naturaleza social y cultural enbeneficio de la comunidad

– ejecución de un programa de construcciónbien estructurado dentro de un marco de tiem-po y presupuesto razonables

– utilización de mano de obra, materiales yrecursos financieros disponibles local/nacionalmenteA continuación haré referencia a dos de los

cuatro ciclos utilizados en el proceso de plani-ficación de establecimientos educacionalesadoptado por la UNESCO, en orden a destacarpuntos claves para la evaluación de los dise-ños y los criterios aplicados en mejorar su ca-lidad. Se han seleccionado los dos primerosciclos ya que son directamente relevantes altema tratado en este documento.

La ejecución, aunque directamente ligada alproceso de diseño, no se aborda en este docu-mento ya que dada su complejidad se extende-

ría mucho más allá de su reducido alcance.Por su parte, la evaluación se trata en formaimplícita a lo largo de este artículo. Los cuatrociclos son:– análisis y diagnóstico– investigación y desarrollo– planes y programas– ejecución y evaluación

Análisis y diagnóstico

El ciclo de análisis y diagnóstico tiene comofinalidad la identificación de deficiencias, elcálculo de las erogaciones requeridas para sa-tisfacer las necesidades de la red de estable-cimientos educacionales (reparaciones, man-tenimiento, remodelaciones, ampliaciones,sustituciones, nuevas construcciones, etc.) ydefinir las prioridades dentro de un marco detiempo.

Mediante el inventario de los establecimien-tos educacionales y del mobiliario escolar, serecaba información general sobre la red de es-tablecimientos educacionales al nivel regional,nacional o local. Este también posibilita la iden-tificación de deficiencias, el cálculo del gastorequerido para satisfacer las necesidades de lared de establecimientos educacionales (repara-ciones, mantenimiento, remodelaciones, am-pliaciones, sustituciones, nuevas construccio-nes, etc.) y definir las prioridades dentro de unmarco de tiempo.

La información proporcionada por el inven-tario facilita la realización del proceso demicroplanificación educativa, que reúne la par-ticipación de diversos especialistas, las autori-dades locales y miembros de la comunidad. Elobjetivo es interpretar la información disponi-ble sobre los recursos educacionales existen-tes, para proponer un plan específico elabora-do a nivel de cada comunidad.

Dicha actividad puede llevarse a cabo en dosetapas: el “Mapa educativo I” (incluye la ubi-cación, condición y utilización de los estable-cimientos educacionales en operación) y el“Mapa educativo II” (incluye propuestas deprogramas y planes para nuevos proyectos, sus-

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tituciones, ampliaciones, reparaciones y man-tenimiento de establecimientos educacionales).

Luego es posible definir con precisión lasnecesidades locales en términos de la pobla-ción: porcentaje total de la población que re-quiere educación, compuesta por: la pobla-ción en edad escolar, los minusválidos, la po-

blación mayor a la de edad escolar, incluyen-do a los adultos y otras necesidades de lacomunidad.

Relacionando las necesidades y problemascon establecimientos educacionales, éstas qui-zás podrían traducirse en escasez de escuelas(en ciertas zonas), escuelas mal ubicadas o en

LOS CUATRO CICLOS DEL PROCESO DE PLANIFICACIONDE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

1

2

3

4

AN

ALI

SIS

YD

IAG

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ST

ICO

POLITICASALTERNATIVAS: a, b, c

NECESIDADES

RECURSOS

IDENTIFICACIONDE PROBLEMAS

INVENTARIO

MAPA EDUCATIVO I

INVESTIGACIONY DESARROLLO

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CRITERIOS DE DISEÑO

CONCEPTOS DEORGANIZACION ESPACIAL

PROTOTIPOS - EVALUACION

PLA

NE

S Y

PR

OG

RA

MA

S

ADMINISTRACION

FINANCIAMIENTO

PRIORIDADES

MAPA EDUCATIVO II

PROGRAMAS ANUALESPOLITICA NACIONAL DE

CONSTRUCCIONES EDUCATIVAS

PLANES REGIONALES

IMPLEMENTACION

EVALUACION

CONSTRUCCION

PROCEDIMIENTOS DEADJUDICACION

PLANOS Y ESPECIFICACIONES

ADQUISICIONDEL TERRENO

DISEÑOS PROGRAMAS

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estado de deterioro, altos costos de construc-ción, falta de mantenimiento, diseños noadaptados a los requerimientos climáticos,baja utilización de espacios, falta de espa-cios para el uso de la comunidad, etc. Todaesta información le permite a las autorida-des locales definir prioridades y acciones atomar.

Investigación y desarrollo

El ciclo de investigación y desarrollo es el ejecentral de este trabajo. Su propósito es definirparámetros, normas y prototipos de estableci-mientos educacionales que sirvan de base tan-to para la formulación de proyectos, planes yprogramas, como para la programación arqui-tectónica, para la elaboración del diseño, eje-cución, mantenimiento, uso y evaluación deestablecimientos educacionales y de su inte-gración a la comunidad.

El vínculo entre arquitectos y educadoresdebe ser sistemático y continuo. Los primerosprecisan la colaboración de los educadores yéstos, a su vez, necesitan la experiencia dearquitectos e ingenieros en materia del entor-no físico. En la actualidad, el acelerado pro-greso de las tecnologías de la información, lacreciente preocupación sobre la protección delmedio ambiente, el uso racional de energía yde recursos renovables de energía, la conser-vación de edificios con valor histórico, etc.,hacen necesaria la participación de profesio-nales de diversos campos en la etapa de dise-ño. Sin embargo, las bases y la iniciación deltrabajo son determinadas por la definición delas especificaciones educativas.

Especificaciones educativas

Las especificaciones educativas podríandefinirse como la descripción detallada y sis-temática de los requerimientos del sistemaeducativo como un todo y sus adaptacionespara responder a los requerimientos educa-cionales locales y comunales. Dicha informa-ción sirve como base en la definición del tipo

de centro, el número y la clase de estableci-miento que proporcionaría la respuesta másapropiada.

La definición del tipo de centro educacionalrequiere especificaciones relativas a:– tipo y nivel de educación, grupo de edad de

los alumnos, duración de los estudios en cadatipo y nivel; asimismo, se deberían incluirotras modalidades de educación no formal,según las solicite la comunidad.

– el currículo y el calendario de actividades porcada disciplina por tipo, nivel y grado y lastasas de utilización.

– los métodos de enseñanza y los materialesdidácticos por cada disciplina y el análisis delas diferentes posibilidades u opciones de es-pacio (interior o exterior) donde estos estudiospuedan realizarse.

– la matrícula por tipo y nivel educacional– los posibles futuros en el sistema educacional:

contenido, métodos de enseñanza, materialesdidácticos, tecnologías de la información,nuevos usos del edificio, matrícula, etc.

– participación de la comunidad: decisionesacerca del uso del edificio por parte de lacomunidad durante horas de clases y/o des-pués de clases; compartir los espacios educa-tivos y públicos, la integración de escuelas yservicios comunitarios (sociales, culturales,deportivos) etc.Adicionalmente, las actividades educativas

–que pueden ser de diversos tipos– deben seranalizadas en detalle:– currículo: la actividad directa de enseñanza-

aprendizaje, de acuerdo al programa de estu-dios; a través de actividades informativas,exposiciones orales, trabajo en seminarios,estudio libre, sesiones tutoriales, trabajo indi-vidual con la computadora, estudio fuera de laescuela (descentralización del aprendizajegracias al desarrollo de nuevas tecnologías dela información).

– investigación: actividades de estudio quebeneficien la calidad de enseñanza-aprendi-zaje de la institución y puedan ser útilesfuera de ella

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– extensión cultural: actividades que vinculancultural y socialmente al establecimiento edu-cacional con la comunidad exterior

– complementarias: actividades que satisfacennecesidades básicas de la comunidad educati-va como son el alojamiento, la recreación, laalimentación, los deportes, el transporte, etc.

– servicios: apoyo básico a actividades admi-nistrativas tales como la limpieza, el manteni-miento y el abastecimiento.

Normas de espacio

Las normas de espacio adoptan diversos signi-ficados y valores en los distintos países. Sinembargo, en todos ellos las normas de espaciose derivan de las especificaciones educativas.Dadas las grandes diferencias entre las nor-mas utilizadas por las distintas regiones ypaíses, he optado por omitir cualquier tipo decifras.

En líneas generales, las normas de espaciotienen un carácter cuantitativo y se empleanpara indicar el área necesaria para realizar ade-cuadamente una actividad dentro de un espa-cio educacional (incluyendo su mobiliario ne-cesario, sus materiales didácticos y los moder-nos instrumentos de tecnología de la informa-ción, etc.), o bien la actividad total que se lle-va a cabo en un establecimiento para un nú-mero dado de estudiantes.

Las normas se expresan como áreas netaspor estudiante (sin tomar en cuenta la superfi-cie asignada a muros) y varían según el niveleducacional, el tipo de enseñanza, la ubica-ción, el clima y los recursos disponibles. Cabemencionar que, en muchos casos, se estableceun compromiso entre los requerimientos edu-cacionales, sociales y culturales y la capacidadfinanciera de las autoridades nacionales o lo-cales para adoptar “normas de espacio ideales”.En numerosos países se definieron normas deespacios mínimos que si bien respondían a losrequerimientos pedagógicos, también eran con-sistentes con sus recursos financieros; dichasnormas evolucionaron en la medida que el paísmejoró su situación económica.

El siguiente análisis funcional da cuenta delos requerimientos educacionales que se tie-nen en consideración para definir los espacios:– disciplinas y actividades que tienen lugar en

un espacio dado– participantes: tipo y número; estudiantes y

maestros, comportamientos– mobiliario y equipo: tipo, cantidad, áreas ne-

tas utilizadas y áreas de influencia– dimensiones: ejemplos por medio de croquis

con diferentes alternativas de disposición ysus correspondientes dimensiones

– instalaciones: eléctricas, videos, compu-tadoras, sanitarias, agua, gas, etc.

– confort físico: iluminación (eléctrica y natu-ral), ventilación (mecánica o natural), térmi-co, clima, etc.Paralelamente, existe un procedimiento em-

pírico que consiste en realizar un análisis delos establecimientos educacionales similares ocomparables dentro del país. Lo anterior pue-de ser complementado con los análisis de lainformación recabada en otros países en casosparecidos, datos que eventualmente sirven dereferencia para los resultados del análisis fun-cional.

Las normas de espacio deben ser flexibles eindicativas y deben tomar en cuenta activida-des educacionales, culturales, sociales y de re-creación para la comunidad. Un cuidadoso es-tudio del área por estudiante ayudará aoptimizar la inversión, ya que el costo por es-tudiante se obtiene multiplicando el costo porunidad de área por la norma de espacio. Mien-tras más estrecha sea la relación área-usuario,más productiva la inversión en términos dealcanzar los objetivos pedagógicos al costo másasequible.

Normas de confort físico y de salud

El confort o bienestar físico en establecimien-tos educacionales se refiere a condiciones acep-tables o adecuadas de iluminación, calefacción,ventilación, acústica, psicológicas y otras quedeben estar presentes en las escuelas de mane-ra que la actividad pedagógica se pueda reali-

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zar en la forma más apropiada. El mismo cri-terio es aplicable a las normas de salud, agre-gando en este caso regulaciones de higiene(en baños, cocinas, comedores), la prohibi-ción del uso de ciertos materiales de cons-trucción como el asbesto, como también laimportancia del diseño de mobiliario mencio-nado anteriormente.

Como concepto abstracto, el confort puedeclasificarse en tres categorías: térmica, visualy auditiva, cada cual con sus propios rangos ogrados de tolerancia entre los cuales existe va-riación. El confort debe analizarse para el edi-ficio completo como para cada espacio indivi-dual. Por ejemplo, los requerimientos de ilu-minación para un taller de electrónica son di-ferentes a los de una sala de clase; en espaciosde grandes dimensiones podría ser necesariorealizar estudios acústicos especiales para pre-venir reverberación, ecos, etc., o quizás se de-see permitir la entrada de sol en invierno y almismo tiempo proteger al edificio de una pe-netración solar demasiado intensa en los me-ses de verano. La mayoría de los países haelaborado sus propias normas de salubridad yde confort.

Normas de seguridad

Si bien las normas de espacio y de confort sondeterminadas sobre la base del uso cotidianodel establecimiento, las normas de seguridadson condiciones que deben ser satisfechas antesituaciones de desastre que podrían ocurrir enforma inesperada como resultado de un fenó-meno natural como sismos, inundaciónes o ci-clones. Además de causar graves daños direc-tos, estos fenómenos suelen ser acompañadosde efectos secundarios tales como incendios opánico colectivo que requieren un rápido y se-guro desalojamiento del edifico.

Los fenómenos naturales más comunes antelos cuales se requiere protección son los si-guientes:– ríos desbordados como resultado de lluvias

torrenciales, derretimiento de nieve o rupturade diques

– sunamis y marejadas provocadas por activi-dad sísmica y ciclones tropicales, respectiva-mente

– sismos o eventos volcánicos– aludes de tierra, rocas y nieve– incendios o conflagraciones– erupciones volcánicas– sequías

La gran mayoría de los países desarrolladosy en desarrollo incluyen en sus códigos nacio-nales de construcción normas que contemplandichos eventos y que son obligatorias para todotipo de edificios. En algunos se han elaboradonormas específicas para establecimientos edu-cacionales, hospitales y otros edificios públi-cos, donde se suelen congregar grandes canti-dades de personas. En otros, las escuelas hansido diseñadas como albergues que ofrecen pro-tección a las personas ante la ocurrencia de undesastre. En estos casos, los edificios han sidodotados de sistemas de comunicación, con lo-cales para el almacenaje de alimento y agua yconstruidos de forma tal que puedan resistir eldaño causado por el tráfico extraordinario ysostenido de grandes multitudes durante ciertonúmero de días. La UNESCO ha elaboradopara su uso en países en desarrollo varios ma-nuales que incluyen el diseño de edificios re-sistentes a ciclones y terremotos. Este es otroaspecto que puede influir en el diseño arqui-tectónico y puede también ser evaluado.

Mobiliario

El mobiliario podría definirse como conjuntode elementos que siendo parte del edificio re-presenta el vínculo con el usuario, facilitandosu actividad de aprendizaje. Los mueblesutilitarios (principalmente mesas, sillas, escri-torios, bancos, etc.) sirven al usuario en formadirecta y su eficiencia es medida en términosde la comodidad que ellos proporcionan a éste,tanto en reposo como en movimiento. Este tipode mobiliario es distinto a los muebles quetienen como función el almacenaje de mate-riales didácticos, libros, computadoras,impresoras, CD-ROMs, etc. El mobiliario debe

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ser funcional, cómodo, económico, agradablea la vista y que pueda ser fabricado local-mente.

Para garantizar la adecuabilidad entre mobi-liario y usuario, es preciso realizar una en-cuesta antropométrica y ergonómica de los es-tudiantes del país o región, con el fin de deter-minar las distintas dimensiones del mobiliariosegún las diferentes medidas de la poblaciónestudiantil.

Una vez definidos el tipo, tamaño y númerode mobiliario requerido, existe la alternativade diseñarlos o comprarlos ya terminados. Eldiseño debe ajustarse a lo previamente progra-mado, teniendo en cuenta la situación y posi-bilidades de la industria local y la disponibili-dad de materiales, mano de obra, etc. El mobi-liario de trabajo (mesas, sillas, escritorios, etc.)debe ser sólidamente construido, pero a la vezfácil de trasladar y almacenar. Estos mueblestambién deberían cumplir diferentes propósi-tos. Adicionalmente, el diseño debería permi-tir la agrupación de alumnos en distintas situa-ciones de aprendizaje: en forma individual, enpequeños grupos, en trabajo en seminario, en-señanza frontal, etc. El diseñador debe tener asu disposición estas especificaciones.

Si se opta por adquirir los muebles termina-dos, es aconsejable elaborar especificacionestécnicas de funcionamiento como parte de lasbases de licitación. Dichas especificaciones nocontienen el diseño propiamente tal sino, másbien, las características funcionales y las di-mensiones básicas. Las especificaciones de fun-cionamiento guardan relación con la vida útil,la resistencia al mal uso, el costo, la produc-ción, el ensamblaje, facilidad para almacenar,apilar y transportar, su distribución y manteni-miento etc. Las especificaciones de funciona-miento otorgarían a las distintas empresas laflexibilidad necesaria para que participaran enla licitación proponiendo distintos materiales–madera, combinaciones de madera y metal,plástico, etc.– aunque cada empresa deberíaser capaz de satisfacer dichas especificacio-nes, producir, probar en situación real y eva-luar prototipos previo a la adjudicación final

del contrato. De esta manera, la industria tam-bién puede contribuir a la investigación y de-sarrollo del mobiliario escolar y la evaluaciónde las propuestas podría hacerse utilizando losmismos indicadores (las especificaciones defuncionamiento) independiente del materialempleado para su fabricación.

Equipo

El equipo consiste en el conjunto de elemen-tos a través de los cuales se transmite el cono-cimiento. Por lo tanto, se trata esencialmentede instrumentos. Por un lado, ciertos equiposcumplen una función educativa en sí mismoscomo, por ejemplo, el proyector de películasque debe estudiarse para comprender su fun-cionamiento. Este equipo también puede serclasificado como un medio didáctico auxiliar.La evolución de las nuevas tecnologías estámodificando aceleradamente el equipo nece-sario en los establecimientos educacionales ydando origen a nuevos requerimientos a losespacios, nuevas distribuciones interiores ynuevas instalaciones; teléfonos, videos, internet,computadoras, etc.

Por otra parte, el equipo de diseño debe tra-bajar en estrecha colaboración con el diseñadorde mobiliario, o con la empresa abastecedoradel mobiliario o el equipamiento, con la finali-dad de incluir junto con éstos croquis alterna-tivos de disposición del mobiliario dentro delos espacios.

Límites de costo

Los límites de costo deben entenderse comocostos básicos o de referencia que hacen posi-ble la inmediata cuantificación de un proyectocon un grado aceptable de confiabilidad. Setrata de un parámetro de trabajo que posibilitaplanificar el costo de un proyecto durante laetapa de diseño y controlarlo durante la etapade construcción, proporcionándole al arquitec-to o constructor la información necesaria paracuantificar el monto de la inversión. Este do-

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cumento no trata del complejo tema de loscostos de construcción.

Los límites de costo para un nivel específicode educación pueden ser establecidos a nivelglobal, como costo por estudiante o como cos-to por unidad de área: costo por metro cuadra-do de una escuela primaria o costo por ele-mento de construcción. Independiente delparámetro seleccionado y en orden a optimizarla inversión, el equipo de diseño deberá cer-ciorarse que el edificio tenga una alta tasa deutilización. En un esfuerzo por garantizar quelos espacios individuales sean altamente utili-zados o puedan ser usados con diferentes pro-pósitos, en la actualidad en numerosos paísesexiste la tendencia de utilizar los espacios in-ternos de circulación como “calles” donde sepueden llevar a cabo diversas actividades: re-creativas, de lectura, reuniones sociales tantode los estudiantes como de la comunidad, ca-fetería, actividades teatrales, etc.

Formulario de acomodación: tipo y cantidadde espacios educativos

En general, un establecimiento educacionaltiene distintos tipos de espacios, por ejemplo:

– áreas académicas y comunales; salas de clasegenerales y especiales, laboratorios, talleres,espacios de usos múltiples, bibliotecas, cen-tros de multimedia (de creciente importanciay convirtiéndose cada vez más en el “corazón”del proceso de aprendizaje), comedores, coci-nas, cafeterías, clubes de jóvenes, espaciospara actividades comunales y culturales, etc.

– áreas administrativas y de servicio: oficinas,sala de profesores, sala de espera para lospadres, servicios sanitarios, bodegas, sala demáquinas, locales de mantenimiento, etc.

– alojamiento de estudiantes

– alojamiento de maestros, cuidadores y vigi-lantes nocturnos

– espacios de circulación

– áreas exteriores: espacios exteriores de ense-ñanza, campos deportivos, patios de recreo,áreas verdes, etc.

Una vez definidas las especificaciones edu-cativas y los otros usos que se darán al edifi-cio, es factible determinar el tipo y la cantidadde espacios necesarios. Los educadores, ar-quitectos y representantes de la comunidadtrabajan en equipo aunando esfuerzos hastaobtener el diseño final. Los siguientes formu-larios ayudan en el transcurso de este perma-nente diálogo:

Formulario para la asignatura/disciplina: de-finición de la actividad educativa; sus requeri-mientos: número de usuarios (uno, cinco, diez,veinte, o diferentes combinaciones en distintasocasiones, diversas razones maestro/estudian-te); el o los espacios donde se enseña/aprendela disciplina, por ejemplo, el número semanalde horas de matemáticas puede cumplirse endistintos días y espacios; en un aula general,en “esquinas” para matemáticas, en una esta-ción de aprendizaje individual con computa-dora, en un área exterior, etc.; su mobiliario;su equipamiento; sus instalaciones de acuerdoal espacio: electricidad, agua, videos para lasnuevas tecnologías de información, etc.

Formulario para la tipificación de espacios:definición de las actividades programadas y elespacio a utilizar (ver el caso de las matemáti-cas): un espacio determinado puede tener dis-tintos usos en diferentes días y horas; caracte-rísticas: número de usuarios (uno, cinco, diez,veinte, o diferentes combinaciones en distintasocasiones, diversas razones maestro/estudian-te); su mobiliario; su equipamiento; sus insta-laciones de acuerdo al espacio; electricidad,agua, videos con nueva información tecnoló-gica, etc.

Formulario para la cuantificación de espacios:este formulario constituye el resumen de losdos formularios anteriores. Dará como resulta-do el número y tipo de espacios, el número dehoras semanales de uso y la “factor de usotasa de utilización” por cada espacio. Una tasade utilización demasiado baja indica que elespacio tiene un alto costo y habrá que tomar

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una decisión como, por ejemplo, de ponerlo adisposición de la comunidad –cuando no seencuentre en uso– para celebrar reuniones depadres, charlas sobre planificación familiar,etc., o bien modificar el formulario para ladisciplina a fin de incrementar la tasa de utili-zación del espacio subutilizado. En este for-mulario también se pueden incluir los requeri-mientos de la comunidad: uso de los espaciospreviamente especificados (talleres, camposdeportivos, bibliotecas, etc.) y/o la creación deespacios nuevos (actividades culturales, enfer-merías, etc.). En este formulario consta el nú-mero total de metros cuadrados de área netade los espacios educativos necesarios.

Este ininterrumpido diálogo –con la ayudade los tres formularios mencionados– conti-nuará hasta que se encuentre una solución sa-tisfactoria. Cabe destacar que para un mismoprograma educacional con idéntico número deestudiantes, equipos diferentes –según sean másconvencionales o más innovadores– pueden lle-gar a conclusiones diametralmente opuestas queafectarán el diseño. Por ejemplo, el equipo “tra-dicional” puede afirmar la conveniencia de con-servar y aun incrementar las aulas de tipo ge-neral, en cambio el equipo “innovador” puedeconcluir que lo más indicado es reducirdrásticamente el número de aulas generales afavor de más estaciones individuales o de pe-queños grupos de aprendizaje con ayuda decomputadoras, espacios para videoconferencias,sugerir la intensificación del estudio en el ho-gar, etc. Ambas conclusiones deberán ser es-tudiadas en función de los recursos asigna-dos y modificadas en la medida que sea nece-sario. Si se deseara incluir indicadores de eva-luación en esta etapa, se necesitaría un mayordesarrollo de estos formularios.

Algunos países aún centralizados o en víasde descentralización conservan los típicosformularios de acomodación para un nivel deeducación y un número de alumnos dados.Esta información suele ser entregada al equi-po en la forma de un listado de espacios quepodría o no resolver sus problemas educacio-

nales locales, ya que los formularios de aco-modación no están directamente ligado a sucontexto local.

Una vez que el diálogo ha finalizado y elequipo ha llegado a una conclusión aprobadapor la comunidad y dentro del presupuesto asig-nado, el formulario final que está representadopor el formulario de acomodación, deberá con-tener un listado de todos los espacios (tantointeriores como exteriores), su frecuencia deuso y el área neta total (m2).

Mi encuesta

Con el objetivo de aportar información másactualizada, realicé personalmente una peque-ña encuesta en varios países. Recibí respuestasde once de ellos: ocho de Europa, una de Amé-rica Latina, una de un país árabe y una deIsrael.

Las respuestas revelan una gran latitud entérminos de las definiciones, comprensión yaplicación de normas de espacio. Por una par-te, hay pautas absolutamente inflexibles, parti-cularmente en los países de Europa del Estedonde las normas de espacio (incluyendo ladefinición de formularios de acomodación, lostamaños de los recintos y el espacio asignadoa cada estudiante) son elaboradas por el go-bierno central siendo obligatorias para todo elpaís, no existiendo la posibilidad de adapta-ción a contextos locales. Esta situación estácambiando por el continuo avance del procesode descentralización. En algunos países de Eu-ropa, a pesar de que cuentan con normas emi-tidas por una instancia central, también exis-ten criterios de diseño elaborados por los go-biernos locales. Al parecer, en uno de estospaíses existen muchos y complicados catálo-gos de normas que deben ser observadas, difi-cultando la puesta en práctica de las ideasinnovadoras propuestas por arquitectos y edu-cadores: por ejemplo, los talleres de aprendi-zaje abierto y la zonificación flexible de losespacios son prácticamente inexistentes; asi-mismo, la estandarización rígida de la dimen-

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sión de los espacios individuales hace en ex-tremo difícil aplicar un enfoque experimentalal diseño.

Por otra parte, en otros países europeos lasituación parece ser bastante más flexible: dehecho, las autoridades locales aplican sus pau-tas caso por caso en tanto que las escuelasestán libres de enfatizar algunos factores se-gún correspondan a sus necesidades, de mane-ra que los programas muestran cada año unamayor individualidad.

En tres países, la tradicional sala de clasesestá desapareciendo, siendo reemplazada porespacios más pequeños, pero flexibles, desti-nados a proyectos educativos y trabajo indivi-dual y por centros multimedia. También se hadetectado una creciente necesidad de contarcon áreas para la ciencia y la tecnología y, enun país, se ha intentado injertar el apoyo fami-liar a las escuelas primarias y utilizar instala-ciones de educación de adultos para contra-rrestar la marginación social, habiéndose crea-do, por ejemplo, centros de agencias múltiplesy escuelas de servicio completo.

En Israel existen normas para todo tipo deespacio educativo y formularios de acomoda-ción tipo. Sin embargo, la tendencia de losúltimos cinco o seis años consiste en que elMinisterio de Educación asigne un presupues-to basado en el área total del edificio, dejandoen manos de las municipalidades la decisiónde elaborar su propio diseño. Sin embargo, mu-chas de ellas optan por utilizar el programacentral.

En América Latina, pese a que actualmentese advierte una tendencia a otorgar mayor au-tonomía a las municipalidades en su aplica-ción de normas y de diseños, todavía se cons-truyen –aunque en menos cantidad que en añospasados– diseños típicos en muchos países dela región. Lo anterior también es aplicable aun país árabe.

Esto demuestra, por una parte, la importan-cia del compromiso de participación asumidopor el equipo de diseño (arquitecto/diseñador/comunidad) en todas las etapas, desde la defi-

nición de especificaciones educativas, formu-larios de acomodación, programación arquitec-tónica hasta el propio diseño arquitectónico fi-nal. Y, por la otra, la necesidad de elaborar alnivel central y local manuales o guías que com-plementen e ilustren en forma imaginativa ypor medio de ejemplos normas que general-mente se presentan bajo la forma de cifras ytablas. Estas guías describirían los distintosmétodos de trabajo adoptados por el equipo dediseño, y tendrían por objeto involucrar a lacomunidad en dicho proceso y graficar a tra-vés de diversos dibujos croquis las distintasalternativas a las especificaciones educativas ysus resultantes formularios de acomodación.También aportarían numerosos croquis de re-laciones funcionales y de alternativas de espa-cios, variaciones individuales de estos espa-cios y diversos arreglos interiores; formas, ta-maños y relaciones con las áreas exteriores deenseñanza; formas alternativas de mejor uso ygestión del edificio conjuntamente por los pro-fesores, usuarios y la comunidad, etc. Todo loanterior, en un esfuerzo por estimular a las au-toridades locales a resolver sus propias necesi-dades educacionales, culturales y sociales,por medio de una arquitectura adaptada asus contextos locales. Finalmente, estos ma-nuales o guías deberían incluir indicadoresque faciliten la evaluación de los diseños ar-quitectónicos.

También podría estudiarse la posibilidad desimplificar y flexibilizar el proceso de diseñoa nivel local de la siguiente manera; definiruna norma de metros cuadrados por estudiantepor nivel educativo (y no por espacio ). Así,por ejemplo, podría decirse 8 m2 por alumnopara una escuela primaria. Esto daría mayorflexibilidad al equipo de diseño para que desa-rrolle el proyecto arquitectónico de acuerdo alas propias necesidades de la comunidad y den-tro de los costos y número de metros cuadra-dos asignados. De esta forma, el proyecto ar-quitectónico podría ser evaluado en un con-texto más realista.

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Criterios y guías de diseño y programaciónarquitectónica

Como mencioné anteriormente, la idea de con-feccionar guías con el objeto de complementary suplementar las normas existentes de espa-cios que suelen presentarse únicamente comocifras y tablas, puede ser perfeccionada hastallevarla a convertirse en criterios de diseño paraser utilizados por el equipo de trabajo. Ade-más de lo ya mencionado, los criterios de di-seño deben estar enfocados hacia los siguien-tes temas:– determinar la organización, operación y ca-

racterísticas presentes y futuras de los estable-cimientos educacionales;

– lograr el grado máximo de eficiencia del edi-ficio en lo relativo a los servicios –social,

cultural, recreativo, salud, etc.– que éste pres-ta a la comunidad;

– lograr la mayor economía posible en términosde costos de construcción y operación;

– garantizar el cumplimiento de condicionesasociadas al confort, la salud, el equipamiento(mobiliario, materiales didácticos), las insta-laciones (agua, electricidad, sanitarias, gas,video, internet, informática, etc.), la orienta-ción del edificio para un mejor aprovecha-miento del clima, etc.;

– tener en cuenta las características particula-res del emplazamiento (levantamiento topo-gráfico y estudio del suelo), dimensiones delterreno y posibilidades de futura expansión,servicios de infraestructura, medio ambien-te, clima (viento, lluvia, humedad, tempera-tura, etc.);

– provisión de conceptos de organización espa-cial que contribuyan a hacer del estableci-miento educacional un complejo eficiente yfuncional, por ejemplo, agrupando unidadespor áreas de estudios relacionados; ubicandoáreas comunes de aprendizaje tales como bi-bliotecas o centros de estudio, en forma estra-tégica; separando las áreas más ruidosas de lasdemás; asegurando un fácil acceso de la co-munidad a los espacios compartidos comogimnasios, auditorios, cafeterías, canchas dedeportes, etc.Los criterios de diseño deben ser elaborados

haciendo uso de croquis de diseños alternati-vos de solución para los diferentes espacios yorganizados como indicadores de procedimien-to que faciliten al equipo la labor de diseño yla evaluación del mismo.

Toda la información y observaciones ante-riores constituyen el programa arquitectónico.Una vez en posesión de este documento, elarquitecto está en condiciones de comenzar eldiseño del establecimiento educacional en per-manente consulta con su equipo, modificándo-lo y adaptándolo cuantas veces sea necesariohasta llegar al diseño final. Sólo entonces, eldiseño final puede ser evaluado para la bús-queda y obtención de financiamiento.

ESPACIOS

ACADÉMICOS,

ESPACIOS

COMUNALES,

ADMINISTRACION

SERVICIOS

ALOJAMIENTO

GUIAS DE DISEÑO

CRITERIOS

CONCEP-

TUALES

PROGRAMACION

FUNCIONALIDAD

FLEXIBILIDAD

COORDINACION

MODULAR

ECONOMIA

CRITERIOS

GENERALES

UBICACION

CLIMA

TERRENO

SERVICIOS

ENTORNO

CONFORTTÉRMICO,VISUAL,

ACÚSTICO,MOBILIARIO,

EQUIPO,MATERIALESDIDACTICOS,

INSTALACIONES

CRITERIOSPARTICULARES

(Plano deconjunto)

CRITERIOSESPECIFICOS

(por tipode

espacio)

ESPECIFICA-

CIONES DEDISEÑO

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Conclusión

El objetivo del presente trabajo ha sido desta-car la importancia de la arquitectura para me-jorar la calidad de la educación; identificar pun-tos de verificación para la evaluación de dise-ños y de nuevos establecimientos educativos;sugerir la necesidad de elaborar criterios dediseño que sirvan como guías adaptadas a con-textos locales y mejorar la calidad de la arqui-tectura. A lo largo del documento se ha inten-tado describir mediante textos, tendencias ypatrones de la arquitectura actual y los cam-bios que se han producido en los últimos años.

Concluiré mencionando sólo algunos de es-tos cambios:– la mayor participación de equipos locales en

actividades de planificación y diseño;– conversión y restauración de edificios históri-

cos;– soluciones innovadoras ante escasez de terre-

nos;– intensificado respeto por el medio ambiente y

la ecología;– conservación de energía y utilización de fuen-

tes de energía renovables;– respeto por los valores culturales locales ma-

nifestado a través del uso de materiales y“vocabulario” arquitectónico local;

– apertura hacia la comunidad en general tras-cendiendo el uso exclusivo del edificio comoescuela;

– flexibilidad para adaptarse a reformas e inno-vaciones educacionales, tales como la ense-ñanza individualizada;

– la introducción de tecnologías de la informa-ción que está cambiando el tipo de espacios,generando espacios nuevos y llevando la edu-cación al hogar;

– creciente importancia de los centros multi-media;

– utilización del establecimiento educacionalcomo centro de capacitación para la industriao empresas privadas;

– las comunidades rurales están siendo provis-tas con establecimientos educacionales que

cuentan con diversos servicios públicos comomuseos, bibliotecas, hospedaje o internados,servicios de salud, etc.

– intensificación del uso múltiple de los espa-cios, como las áreas de circulación, para larecreación, reuniones, cafeterías, etc.

– finalmente, el hecho de que los estableci-mientos educacionales han adquirido un ma-yor significado para sus comunidades.

Bibliografía

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La educación: contra la miseria, el extremismo y la violencia...

“Los grandes problemas sociales de nuestro tiempo –desde el deterioro medioambientala la violencia urbana, pasando por la droga, la explosión demográfica o la amenaza defanatismos religiosos o políticos– están ligados de una u otra manera a la tensión genera-da por la exclusión y la miseria que padecen millones de seres humanos. Mientras estasituación continúe, la democracia corre grave peligro, pues persistirá la tentación desacrificar las libertades políticas al espejismo del desarrollo acelerado y al de la seguri-dad bajo un régimen autoritario. Miseria, radicalización, extremismo, violencia, son esla-bones de un círculo vicioso que debemos saber romper con clarividencia y solidaridad.Y, sobre todo, con educación”.

“Educación es que cada persona, cada ser humano, diga lo que piensa, piense lo quedice y actúe con su propio pensamiento. Esta es la visión de la cultura. La expresiónsuprema de nuestro comportamiento cotidiano. No hay más cultura que la cultura de lano violencia, la cultura del disentimiento, en un contexto de paz. Es por eso que hemospropuesto, como ustedes saben, que el año 2000, ese año de transición, sea el AñoInternacional de una Cultura de Paz”.

FEDERICO MAYORDirector General de la UNESCO.

Discurso inaugural ante el coloquio“La América Latina y el Caribe en el umbral del nuevo milenio”.

(BID), marzo 1999.

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APRENDER A VIVIR JUNTOS A TRAVES DE LA ESCUELALas Escuelas Asociadas de la UNESCO

María Luisa Jáuregui*

Uno de los propósitos de la UNESCO, según lo estable su Constitución, es“contribuir a la paz y a la seguridad, fomentando la colaboración entre lasnaciones a través de la educación, la ciencia y la cultura, con el fin de promoverel respeto universal por la justicia, las normas jurídicas, los derechos humanos ylas libertades fundamentales, garantizados a todos los pueblos del mundo sindistinción de raza, sexo, idioma o religión...”En estas pocas palabras se define la misión de la UNESCO, pero también sesientan las bases para una educación que incluya la comprensión internacional yla convivencia pacífica. Hoy no existen dudas sobre la importante contribución dela educación en la construcción de una cultura de paz y en esta perspectiva, desde1953, la Red de Escuelas Asociadas creada por la UNESCO a escasos siete añosde su nacimiento, ha estado trabajando por el entendimiento internacional, através de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia,impulsando el “aprender a vivir juntos”, el principal desafío del próximo milenio.Así lo han ratificado los participantes de las Comisiones Internacionalesconvocadas por la UNESCO para hacer propuestas concretas en los campos de laEducación para el Siglo XXI y para la Cultura y el Desarrollo de las Naciones.

* María Luisa Jáuregui. Especialista Regional de laUNESCO para Educación para una Cultura de Paz.

La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCOfue creada para “movilizar a todas las escuelasdel mundo en la realización de proyectos pilo-tos destinados a fortalecer el papel de la edu-cación en la promoción de una cultura de pazy tolerancia”.

La Red busca promover programas que “her-manen” a las escuelas y favorezcan el inter-cambio de materiales educativos, de maestrosy de estudiantes de las escuelas participantes.Las escuelas que adhieren a la Red lo hacencomprometiéndose a trabajar, a través de susprogramas, de su ejemplo y de la asociacióncon la UNESCO, en el mejoramiento de los

contenidos educativos y de sus métodos y ma-teriales, concebidos bajo una perspectiva depaz, comprensión intercultural y de coopera-ción internacional.

A escala nacional, la UNESCO ha invitadoa las Comisiones Nacionales y a los Ministe-rios de Educación a crear una red de escuelasinteresadas en llevar a cabo actividades y tra-bajos experimentales orientados a desarrollarnuevos y eficientes métodos y materialesdidácticos relacionados con una cultura basa-da en la paz y la tolerancia. Estas redes estándiseñadas para tener un efecto multiplicador através de la difusión de los resultados obteni-dos y así lograr que otras escuelas del paíspuedan aprender de lo acontecido y realizaractividades similares. Hay numerosos casos dela contribución de la Red de Escuelas Asocia-

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Aprender a vivir juntos a través de la escuela... / María Luisa Jáuregui

das en las reformas educativas llevadas a caboen sus países.

A nivel regional, si bien existen diferenciasmarcadas dentro de cada región, también seobserva una gran cantidad de rasgos comunescomo la cultura, el lenguaje o la religión, entreotros. Es por ello que la Red estimula la ela-boración de proyectos y programas regionalesque respondan a las problemáticas comunesidentificadas y favorezcan el intercambio dedocentes y estudiantes pertenecientes a la mis-ma región.

A nivel internacional, uno de los aspectosmás atractivos de la Red de Escuelas Asocia-das lo constituyen los esfuerzos realizados porla UNESCO para favorecer el intercambio deinformación por medio de la Red. Este se ma-terializa mediante la conducción de proyectosy programas entre distintas regiones del mun-do y a través del fortalecimiento de relacionesy vínculos solidarios entre las instituciones par-ticipantes.

Cantidad y calidad de las escuelasasociadas

A la fecha existen más de 5 000 Escuelas Aso-ciadas repartidas en todos los países y en to-dos los continentes. La Red incluye una enor-me diversidad de escuelas que van desde jar-dines infantiles, escuelas primarias y secunda-rias a instituciones de capacitación docente.Estas se sitúan tanto en las áreas rurales comourbanas.

Las Escuelas Asociadas no son escuelas “pri-vilegiadas”. Ellas son parte integral de los res-pectivos sistemas educativos nacionales, queposeen la capacidad de contribuir a través desus proyectos pilotos y de su asociación con laUNESCO, al mejoramiento del contenido edu-cacional, de sus métodos y materiales conce-bidos bajo una perspectiva de paz, compren-sión y cooperación internacional.

Si bien la mayoría de estas escuelas son pú-blicas, también participan escuelas privadas yexperimentales tales como las escuelas Mon-

tessori, Freinet o Waldorf, escuelas internacio-nales y religiosas.

En América Latina y el Caribe existen másde 1 000 escuelas, la mayoría del nivel se-cundario, y este número sigue aumentandocada día.

Proyectos emblemáticos

A medida que el Programa de la Red de Es-cuelas Asociadas de UNESCO ha ido adqui-riendo experiencia y ha recibido el apoyo desus gobiernos, se ha hecho factible crear ymaterializar con éxito proyectos de gran en-vergadura –que se reconocen como “Proyec-tos Emblemáticos”– que cubren programas den-tro y entre distintas regiones del mundo.

En 1989 se lanza el primero de éstos, el“Proyecto del Mar Báltico”, con 200 escuelasde los nueve países limítrofes al Mar Bálticoque participan en actividades innovadoras des-tinadas a concientizar a los alumnos acerca delos problemas medioambientales que amena-zan a la región y ayudarlos a comprender losaspectos sociales y culturales que se derivande la interdependencia del hombre y la natu-raleza.

Este proyecto es seguido por el lanzamientode otros similares del “Mar Mediterráneo”, en1992; del “Río Danubio Azul”, en 1991; del“Mar Caribe”, en 1994, en donde participanlas escuelas de los países circundantes a estosmares o ríos. En el presente están por iniciarseprogramas similares en el “Golfo Marino”, paralos Estados Arabes, y en el “Río Zambezi”,para las escuelas de los países africanos alre-dedor de este río.

En 1994 se lanzó un “Proyecto educativode jóvenes a favor del patrimonio mundial” ydesde entonces se han realizado cuatro ForosJuveniles en Noruega, Croacia, Zimbabwe yChina. El proyecto busca aumentar la partici-pación de los jóvenes en la promoción y pre-servación del patrimonio mundial. Su objeti-vo central es la eventual integración de laeducación del patrimonio mundial al currícu-lo escolar.

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Desde 1994, así mismo, se ha llevado acabo un Campamento Anual Regional sobreEducación e Investigación que agrupa escue-las de Austria, Croacia, Italia, Noruega yEslovenia. En este campamento internacionalse presentan y analizan los esfuerzos orienta-dos a la paz realizados en el marco del pro-yecto y se organizan programas dinámicos ycreativos para los estudiantes y talleres paralos maestros.

Desde 1995 se han organizado siete Festiva-les Infantiles Sub-Regionales para una Culturade Paz en Islas Cook, Costa Rica, Grecia, Gra-nada, Jordania, Tailandia y Zimbabwe, en losque han participado unos 500 niños de 11 y 13años y maestros de 51 países. En estos festiva-les se debatieron asuntos relacionados con lapaz y la misión de las Naciones Unidas y laUNESCO, en ocasión del 50 aniversario delas Agencias.

En la actualidad se preparan nuevos progra-mas internacionales como el “Proyecto de laRuta de la Esclavitud”, que incluirá a escuelasasociadas de Africa, América Latina, el Cari-be y Europa. El proyecto tendrá 4 años deduración y contará con el financiamiento deNORAD.

Otro de los Proyectos Emblemáticos que seestá perfilando es el llamado “Programa deAcción y Solidaridad” (PAS), diseñado paradar la posibilidad a aquellos que tienen recur-sos de compartirlos con otros que están en si-tuación de mayor necesidad y establecer ge-nuinas asociaciones y actividades de solidari-dad entre las escuelas participantes en la Red.

Esta asociación entre escuelas se puede rea-lizar en el mismo país, a escala nacional, re-gional o internacional entre escuelas del áreaurbana y rural, privadas y públicas, para facili-tar actividades y prácticas que faciliten unaparticipación activa en el aprendizaje inter-cultural; el desarrollo de la creatividad; el com-promiso con la comunidad; el aprendizaje dedestrezas en la informática, la comunicación yel uso de idiomas extranjeros.

Campañas internacionales

La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCOha promovido campañas internacionales talescomo la que dio lugar al “Encuentro Interna-cional sobre Científicos del Futuro: Mujeresy Hombres”, realizado en 1998 en la Sede dela UNESCO en París y en el que participaron137 estudiantes de ciencias del nivel secun-dario, de 31 países, acompañados por sus pro-fesores.

La cita buscó motivar a los jóvenes, espe-cialmente a las mujeres, a considerar la posi-bilidad de seguir una carrera científica y re-flexionar sobre el papel de la ciencia en lasociedad actual, la responsabilidad de la ju-ventud al respecto y su participación para undesarrollo sostenible.

Otra gran campaña que tuvo lugar en 1998fue la de la “Juventud Movilizando a la Juven-tud para un Mundo Libre de Drogas”. Variasescuelas asociadas participaron en tres encuen-tros para la prevención del abuso de drogas,organizados por la UNESCO, el Programa delas Naciones Unidas para el Control de la Dro-ga y una ONG Francesa llamada Environ-nement sans Frontières. Este encuentro tuvolugar en París, Canadá y en la Sede de lasNaciones Unidas en Nueva York. Desde esafecha, la Red de Escuelas Asociadas se dio latarea de juntar firmas de estudiantes de todo elmundo para que se asocien a esta campañamediante una “Carta de los Jóvenes para unSiglo XXI Libre de Drogas”.

Materiales educativos y actividades de tipoinnovador

Uno de los objetivos de la Red de EscuelasAsociadas es la introducción de tópicos de in-terés en los currículos escolares y la prepara-ción de materiales adecuados, que sean rele-vantes a la vida cotidiana de los estudiantes ya sus preocupaciones.

Entre los principales temas que se conside-ran están los siguientes:

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– Inquietudes de orden mundial y el papel quedesempeñan las Naciones Unidas en su reso-lución;

– Los derechos humanos, la democracia y latolerancia;

– El aprendizaje intercultural;– Problemas relacionados con el medio am-

biente.Si bien se invita a los docentes a elaborar

sus propios materiales, la UNESCO apoya ela-borando paquetes educacionales sobre temasespecíficos relacionados con la educación parauna cultura de paz. También se invita a otrasagencias de las Naciones Unidas a proporcio-nar información, materiales y documentaciónque puedan servir de apoyo a los temas descri-tos y ser utilizados en la sala de clase.

El Orden Mundial y el papel que juegan lasNaciones Unidas

Las Escuelas Asociadas seleccionan un temade interés mundial –como el hambre, las en-fermedades, el desempleo, la contaminaciónambiental, el analfabetismo, la identidad cul-tural, los temas relacionados con la mujer,la población, etc.– y analizan el problemadesde la perspectiva local, nacional e inter-nacional.

A medida que los estudiantes examinan lasposibles soluciones y el papel presente y futu-ro de las Naciones Unidas y de sus Agencias,el conocimiento del problema se torna más con-creto y visible.

Otra manera de examinar estos problemases a través de la celebración de los Días yAños Internacionales proclamados por las Na-ciones Unidas. En 1998 las escuelas celebra-ron el Cincuentenario de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos y el Año In-ternacional de los Océanos. En 1999 celebra-rán el Año Internacional de las Personas An-cianas y en el año 2000 el Año Internacionalde la Cultura de Paz, así como el inicio de unaDécada de Paz y No-Violencia.

Derechos humanos, democracia y tolerancia

El conocimiento de los derechos de los Niñosy Niñas ha sido en la mayoría de los casos unpunto de partida para reflexionar sobre estostemas.

La UNESCO ha elaborado cuatro cartelescon motivo del Año Internacional de la Tole-rancia (1995): “¡La tolerancia comienza en elhogar!”; “¡La tolerancia pone fin a la violen-cia!”; “¡La tolerancia conquista amigos!”; “¡Latolerancia conduce a la paz!”. Cada uno deestos carteles consta de ocho preguntas y dosrespuestas que el alumno puede seleccionar.Las preguntas y respuestas pueden ser analiza-das en el aula.

También se pueden promover juegos en gru-po que estimulen la solidaridad, la coopera-ción, el respeto mutuo y la justicia.

En 1998, la UNESCO preparó un juego demateriales sobre educación cívica, con publi-caciones con ejemplos de programas que sehan desarrollado en varios países del mundo.

Aprendizaje intercultural

A medida que las sociedades se vuelven másmulticulturales y multiétnicas, es deseable lle-var a cabo estudios sobre otros países y cultu-ras. Se puede partir por reconocer los distintosorígenes de cada uno o las culturas autóctonas,tratando de alcanzar una mayor comprensióny apreciación hacia otros estilos de vida, tradi-ciones y valores. Si bien la comprensión inter-nacional se fortalece por la acción que se de-sarrolla en el hogar, en la escuela y en la co-munidad, ella se intensifica con los contactoscon otras escuelas de países extranjeros, ini-ciativa que la Red de Escuelas Asociadas faci-lita.

En muchas escuelas se realizan “Festivalesde las Naciones”, que permiten el conocimien-to no sólo de los símbolos nacionales sino quela descripción de su población, territorio, idio-ma, religión, economía, la ciudad capital, jue-gos tradicionales, comidas, vestimentas típi-cas, costumbres, bailes folclóricos, etc.

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También se puede reconocer una localidadcultural y natural que aparezca en el Listadodel Patrimonio Mundial de la UNESCO, paraser acuciosamente investigada y analizar un“portafolio” sobre el Patrimonio Cultural de laHumanidad, con fotos de estos sitios y consugerencias de actividades que se pueden rea-lizar en el aula.

Problemas relacionados con el medioambiente

Este tema ayuda a los estudiantes a relacionarcuestiones internacionales que afectan al en-torno global con la realidad individual, local onacional. Dentro de este contexto, se les puedeestimular a enfrentar problemas locales y de-sarrollar estrategias para combatir situacionessimilares que se presentan a nivel nacional einternacional.

Las actividades en esta área incluyen estu-dios sobre la contaminación ambiental, la ener-gía, la conservación forestal, la investigaciónmarítima y atmosférica, la erosión de suelos yla conservación de recursos naturales, ladesertificación, el “efecto invernadero”, el de-sarrollo sostenible, la “Agenda 21”, la contri-bución de la ciencia al futuro de la humani-dad, etc.

Los estudiantes pueden trabajar con elreciclaje de desechos, organizar teatraliza-ciones, juegos de roles, etc.

Coordinación de las escuelas asociadas

Las Comisiones Nacionales de la UNESCO,que existen en cada país miembro, coordinanlas actividades a escala nacional. Entre sus ta-reas principales cabe mencionar las siguientes:– Establecer y mantener una red de escuelas a

escala nacional;– Crear lazos entre las escuelas, los ministerios

y la UNESCO;– Diseñar y dirigir programas y concursos;– Asegurar un efecto multiplicador dentro y

fuera de las escuelas.

En 1996 se inició un reconocimiento espe-cial a los llamados “Coordinadores Destaca-dos”. Desde esa fecha, sólo en la región deAmérica Latina y el Caribe se han reconocidolos Coordinadores Nacionales de Escuelas Aso-ciadas de Costa Rica, Venezuela, Brasil, Cuba,Ecuador y México.

En 1996 y 1998 se realizaron dos semina-rios internacionales de los Coordinadores Des-tacados con representantes de la UNESCO,Coordinadores regionales y nacionales de laRed de Escuelas Asociadas, para dar segui-miento al Programa a nivel mundial y prepararacciones comunes para el futuro. El primerode ellos tuvo lugar en 1996 en la sede de laOficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe en Santiagode Chile y el segundo se realizó en Lisboa, enPortugal (1998), en ocasión de la celebracióndel Año Internacional de los Océanos.

La Red de Escuelas Asociadas enAmérica Latina y el Caribe

La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCOen la región de América Latina y el Caribe esactiva y promueve iniciativas de mucha creati-vidad. Son numerosos los ejemplos de activi-dades nacionales en favor de los temas señala-dos. Existen iniciativas que agrupan a las Es-cuelas Asociadas de varios países de la regiónde los cuales deseamos destacar: el Proyectodel Mar Caribe y los Seminarios Regionalesrealizados en Bolivia en 1997 y 1998 y enMéxico en 1997.

Proyecto del Mar Caribe. Este proyecto fuelanzado en 1994. En la primera fase, los paí-ses participantes fueron Cuba, Curazao, Gra-nada, Jamaica, San Vicente y las Granadinas,Trinidad y Tobago y Venezuela. En la segun-da fase se agregaron Aruba, Bahamas, Barba-dos, Colombia, Costa Rica, Haití, Santa Lucía. El resto de los países del Caribe se integró enla tercera fase.

Este Proyecto es coordinado desde la Comi-sión Nacional de Trinidad y Tobago. Está en-caminado a sensibilizar y movilizar a las es-

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cuelas hacia la protección del entorno marinoy promover el aprendizaje intercultural. Se es-tán realizando numerosas actividades relacio-nadas con el estudio de la calidad del agua, elimpacto del turismo, la resistencia de los ban-cos de coral, la protección de las especies enpeligro de extinción, la rica diversidad culturalde la región y con la identidad del Caribe.

Para fortalecer el Proyecto, se han organi-zado seminarios regionales; se publican bole-tines informativos bilingües (en inglés y es-pañol); se han favorecido viajes de estudios;campañas para adoptar y mantener limpiaslas playas; proyectos de reforestación, talle-res de capacitación docente; campamentosecológicos; etc.

En septiembre de 1997 la Oficina Regionalde la UNESCO en Santiago de Chile, conjun-tamente con la Oficina de la UNESCO en Bo-livia y el Instituto Internacional de Integracióndel Convenio de Andrés Bello organizaron el“Primer Encuentro Internacional de la Integra-ción para una Cultura de Paz”.

Para esta cita se seleccionó la ciudad deTarija, por ser una ciudad fronteriza con Ar-gentina y se invitó a participar a docentes yalumnos de la Red de Escuelas Asociadas deBolivia y Argentina y a los docentes y alum-nos de Escuelas de Argentina, Bolivia, Chile yPerú, que trabajan en el Programa de AulasVivas del Instituto Internacional de Integra-ción del Convenio de Andrés Bello.

Esta actividad estuvo seguida de un Encuen-tro Internacional, en donde se separaron losdocentes y los alumnos para tratar temas deintegración con cada uno de ellos. Mientraslos docentes se referían a sus experienciasmetodológicas, los jóvenes se organizaban entalleres para discutir temas de interés comoson los valores de integración para una culturade paz; la prevención del SIDA, drogas y al-coholismo; y la educación sexual.

Al final del Encuentro, los docentes de es-cuelas fronterizas propusieron proyectos dedesarrollo para la preservación del medio am-biente; la tecnología apropiada para el rescate

de la calidad del cultivo de la quinua y suproducción; para la forestación urbana y ruralcon especies nativas y para establecer una es-tación de radio conducida por y para los jóve-nes de las escuelas fronterizas de Argentina yBolivia.

En la realización de estos eventos, los alum-nos convivieron en un campamento, organiza-do con la ayuda de los Scouts y de las FuerzasArmadas. Participaron unas 450 personas in-cluyendo docentes y alumnos. Se aprovechó laocasión para crear una Rotonda para la Cultu-ra de Paz y el Ministro de Cultura y el Repre-sentante de UNESCO firmaron un conveniopara firmar un Acuerdo para la Protección delPatrimonio Cultural y los Derechos de Autor.

En septiembre de 1997, la Comisión Nacio-nal de los Estados Unidos Mexicanos de Co-operación con la UNESCO (CONALMEX),conjuntamente con la Oficina de la UNESCOen ese país, organizó un Seminario para el For-talecimiento y Promocióndel Plan de EscuelasAsociadas de la UNESCO.

Fueron invitados a participar en este Semi-nario –realizado en Ciudad de México– losCoordinadores Nacionales de Argentina, Co-lombia y Costa Rica, así como el Represen-tante de la Oficina de la UNESCO en México.

CONALMEX tiene una importante trayec-toria en la Red de Escuelas Asociadas. En 1995participó en el “Proyecto Interregional paraPromover la Participación de los Jóvenes en laConservación y Promoción del PatrimonioMundial”. En 1996 organizó un “ConcursoNacional de Dibujos sobre la Tolerancia”. Losganadores del Concurso viajaron a Costa Ricapara conocer el trabajo realizado por la Red deEscuelas Asociadas en ese país. En 1997 or-ganizaron un “Encuentro Regional de Escue-las Asociadas Mexicanas” en Tabasco.

En el Seminario de septiembre los temasprincipales fueron los siguientes:– La formación de formadores de la Red de

Escuelas Asociadas en México;– El intercambio de experiencias entre los paí-

ses invitados;

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– La obtención de recursos y la promoción deintercambios entre estudiantes, docentes ymateriales didácticos con otros países de laregión.Los participantes se comprometieron a for-

talecer la Red de Escuelas Asociadas en laregión; la formación de docentes y la elabora-ción de material didáctico para promover laenseñanza y valorización de los Derechos Hu-manos, el Patrimonio Cultural y Nacional.

Por su parte, los participantes de EscuelasAsociadas Mexicanas intercambiaron ideasconcernientes a la utilización de una red infor-mática que proponga los temas siguientes:– Un nuevo enfoque de la cultura de valores,

con énfasis en la protección del medio am-biente y el cuidado de los océanos;

– La convivencia internacional y los derechoshumanos, incluyendo una “Filosofía para losNiños” y la “Educación para la Vida”;

– Organización de talleres para docentes paraincorporar los temas de la Red de EscuelasAsociadas de la UNESCO;

– Introducción del patrimonio nacional en la“Lista del Patrimonio Mundial de la Humani-dad de la UNESCO.”En julio de 1998 se llevó a cabo en Sucre y

Potosí (Bolivia) un Encuentro de Jóvenes yDocentes de Ciudades Patrimoniales de Amé-rica del Sur por una Cultura de Paz.

Se invitó a participar a Docentes y alumnosde Escuelas Asociadas de la UNESCO con sedeen ciudades patrimoniales de Brasil, Bolivia,Colombia, Ecuador, Perú, Uruguay y Vene-zuela.

Este Encuentro les dio a los participantes“la oportunidad de compartir experiencias ysentir la necesidad de conocer, proteger y di-fundir la riqueza de sus ciudades patrimonia-les, propiciando un reencuentro generacionalpara pensar en el patrimonio, interpretarlo eintegrarlo como parte esencial de la vida dePatrimonio, para que cada comunidad se apro-pie y lo incorpore en su propio desarrollo,contribuyendo de esta manera a lograr unacultura de paz.”

El objetivo general del Encuentro era la crea-ción de una Red Iberoamericana de CiudadesPatrimoniales. Entre las estrategias que se di-señaron están las siguientes:– Equipar con sistemas multimedia a esta Red;– Capacitar en el manejo de los equipos a las

personas involucradas en el proyecto, tantojóvenes como docentes;

– Recibir y difundir información sobre activida-des como eventos, investigaciones y otros deciudades patrimoniales en la Red de EscuelasAsociadas.Otro producto interesante de este Encuentro

fue el diseño curricular sobre “Educación Pa-trimonial”, que podrá ser adaptado en cada paísa través de la Red de Escuelas Asociadas deUNESCO y a otras instituciones educativasinteresadas. Además se contemplan materialesmultimedia pedagógicos para hacer más atrac-tivos estos temas. La idea es incluir en el cu-rrículo aspectos del patrimonio como parte delaprendizaje interdisciplinario.

En la actualidad se hacen gestiones paramaterializar esta Red de Ciudades Patrimonia-les y para la utilización del Diseño Curricularsobre Educación Patrimonial elaborado en esteevento.

Futuro de la Red de Escuelas Asociadas

La Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe seencuentra apoyando numerosas iniciativas dela Red de Escuelas Asociadas en la región.

Entre muchas iniciativas deseamos mencio-nar el “Proyecto de No Violencia en las Es-cuelas”, que se desarrolla durante 1999 en cua-tro países de la región, para promover la ense-ñanza de valores y la resolución no violentade conflictos. Este Proyecto identifica los pro-gramas existentes y a los distintos actores quepromueven una cultura de paz en la escuela. Apartir de las investigaciones que logren reali-zarse, el Proyecto debe llegar a hacer propues-tas y recomendaciones para modificar la pre-sente situación de violencia que pueda existir.

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Otra acción en curso es el Proyecto de For-mación de Directores de Escuelas Asociadas deChile. El Proyecto busca capacitar a los Direc-tores para mejorar la gestión y la calidad de laeducación a través del buen manejo de los te-mas transversales de la educación que han sidopropuestos por la nueva reforma educativa.

La capacitación se hará con el uso de juegosde simulación y tendrá fases presenciales y deeducación a distancia. Luego de un año de ex-perimentación en Chile, se espera poder exten-der el proyecto a otros países del MERCOSUR.

Finalmente, en el marco de la educación cí-vica, se espera poder lanzar a finales de 1999un Proyecto sobre los Derechos del Consumi-dor que se realizaría mediante un Acuerdo deColaboración que existe entre la Oficina Re-gional de la UNESCO y la Oficina Regionalde Consumer’s International, que también tie-ne su sede en Santiago de Chile.

La idea es introducir el tema en el marco delcurrículo oficial de las Escuelas Asociadas dela región, fortaleciendo así la educación delciudadano moderno desde la escuela.

Direcciones de laOficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe

Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, ChileCódigo Postal 6651692

Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile

Fono: (56-2) 655 1050

Fax: (56-2) 655 1046/47

E. Mail: [email protected]

Para información distribuida por UNESCO-París ver: www.unesco.org

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org

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Número 18. Septiembre-Diciembre 1998

SUMARIO

MONOGRÁFICO: Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la EducaciónIntroducción - Leonardo Silvio Vaccarezza, “Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestiónen América Latina” - José Antonio López Cerezo, “Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de lacuestión en Europa y Estados Unidos”. - Daniel Gil Pérez, “El papel de la Educación ante lastransformaciones científico-tecnológicas” - Aldo González Becerra, “El tránsito desde la Cienciabásica a la Tecnología: la Biología como modelo” - Germán Rodríguez Acevedo, “Ciencia, Tecnolo-gía y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología” - Judith Sutz, “Ciencia, Tecnología ySociedad: argumentos y elementos para una innovación curricular” - José Antonio López Cerezo,“Ciencia, Tecnología y Sociedad. Bibliografía comentada”. ESTUDIOS: Carlos H. Gómez, “Losmedios de comunicación masiva: identidad y territorio frente a la globalización de la información” -Juan Manuel Moreno Olmedilla, “Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visióndesde Europa”. DOCUMENTOS: VIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,“Declaración de Oporto”. NOVEDADES EDITORIALES : Reseñas de libros y revistas - Edicionesde la OEI.

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Actividades OREALC

Serie LibrosNecesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-Convenio Andrés

Bello. 1995. 180 pp.Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995.

65 pp.Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-Convenio

Andrés Bello. 1996. 146 pp.Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. UNESCO, 1997. 192 pp.Financiamiento de la educación en América Latina. PREAL/UNESCO. 1998. 268 pp.La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe. 1987-1997. UNESCO. 1998. 138 pp. (en inglés, portugués y

español).La Gestión: en busca del sujeto. UNESCO. Santiago. 1999. 189 pp.

Serie EstudiosGénero, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24

UNESCO. 1994. 100 pp.Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO.

1997. 104 pp.Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo

costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.Los padres, primeros educadores de sus hijos. Producción de materiales de autoaprendizaje. Juan José Silva. UNESCO.

1997. 66 pp.Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la educación en América Latina. UNESCO/CEARL/

CREFAL/INEA. 1998. 40 pp.

Serie UNESCO/UNICEFLa educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie InformesAporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/Sida en América Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998.

83 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesa-dos. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documenta-ción, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 127,Correo 29, Fax (56-2) 6551046/47, Santiago, Chile.

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