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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO

INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA DEL NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL

4°GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACION

CON MENCION EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

AUTORA: Br. SILVIA MARINA SULCA ALARCÓN

ASESOR: Dr. JOSÉ ALFREDO MANSILLA GARAYAR

LIMA-PERÚ 2012

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INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA DEL NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 4°

GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N° 5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.

CONTENIDO /INDICE. Pág.

I.- ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO:

1.1 Titulo del proyecto de tesis

1.2 Tipo de la investigación.

1.3 Área de investigación

1.4 Localidad o Institución donde se realiza la investigación.

1.5 nombre de la tesista: Br. Silvia Marina Sulca Alarcón

1.6 Nombre del asesor: Dr. José Alfredo Mansilla Garayar

1.7 Cronograma y recursos:

1.8 Presupuesto

II. PLAN DE INVESTIGACION.

2.1 Planteamiento del problema.

2.2 Formulación del problema.

1.2.1 Problema general.

1.2.2 Problemas secundarios.

2.3 Justificación.

2.4 Limitaciones.

2.5 Antecedentes.

2.6. Preguntas de investigación.

2.7. Objetivos:

2.7.1 General

2.7.2 Específicos.

2.8. Marco Teórico.

2.9. Hipótesis

2.10. Variables.

2.10.1 Definición conceptual.

2.10.2 Definición operacional

3

2.10.3. Indicadores

III. METODOLOGÍA:

3.1. Tipo de estudio

3.2. Diseño de estudio.

3.3. Población y muestra.

3.4. Método de investigación.

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.6. Método de análisis de datos.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS

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I. GENERALIDADES.

1 Titulo: INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA

DEL NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES

DEL 4° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCION

EDUCATIVA N° 5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.

2. Autora: Br. Silvia Marina Sulca Alarcón

3. Asesor Dr. José Alfredo Mansilla Garayar

4. Tipo de investigación: Explicativa

5. Localidad : Urbanización Los Sureños, distrito de Puente Piedra.

6. Duración de la investigación: 2012

7 Cronograma y recursos:

8 Presupuesto

5

II. PLAN DE INVESTIGACION

2.1 Planteamiento del problema.

En todos los niveles del sistema educativo peruano, especialmente en el

nivel de educación primaria, la mayoría de los estudiantes no entienden lo que

leen, y más preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la

falta de lectura, por el contrario, leen repetidamente un texto en un intento por

comprender, pero lo que pueden entender y luego trasmitir o elaborar un juicio

sobre lo leído resulta poco.

Las pruebas PISA en donde intervinieron Brasil, Argentina, Chile y Perú, entre

más de 40 países, muestra desempeños muy desalentadores entre los

estudiantes de países latinoamericanos. Especial comentario se hace con

respecto a los estudiantes peruanos, pues ocupan el último lugar de la lista en

este aspecto, lo que nos lleva a revisar las estrategias que se emplean para el

desarrollo y comprensión de la lectura.

La comprensión lectora tiene una importancia determinante en el aprendizaje

de los estudiantes y a la cual se le debe prestar atención prioritaria, debido a

que existe un consenso generalizado sobre su influencia en el éxito o fracaso

escolar.

En el caso de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra los estudiantes

desarrollan actividades de lectura, tienen en su horario la hora de lectura, pero

pese a estas actividades los estudiantes presentan continuas dificultades en

6

la comprensión de lectura, que generalmente se ven reflejadas en el bajo

rendimiento escolar, así como en un ambiente de desinterés por el estudio. Se

observa que las actividades de lectura se desarrollan con la misma rutina: el

docente les proporciona el texto, lo cual leen una, dos, tres veces, para luego

responder un cuestionario de preguntas sobre lo que han leído, y en otros

casos se pide a algunos estudiantes que lean, para hacer correcciones sobre el

timbre de voz o la entonación y las pausas en la lectura, lo cual muestra que no

hay cambios en las estrategias que se emplean en la lectura, lo cual pueda

expresarse en la mejora de la comprensión de lo que se lee por parte de los

alumnos, lo cual influiría de manera determinante en la adquisición de

conocimientos, pues la lectura es base para el aprendizaje en las diferentes

áreas.

La realidad muestra que los docentes desarrollan la lectura como actividad

rutinaria, no hay innovación ni cambio en las estrategias que permitan mejora

en la comprensión lectora y por ende en el aprendizaje de los estudiantes. La

elaboración de mapas conceptuales como estrategia para desarrollar la

comprensión lectora está inmersa en un proceso de enseñanza-aprendizaje en

el que el maestro desarrolle en sus estudiantes la capacidad de investigar,

construir y compartir los conocimientos, así como el provocar aprendizajes

significativos y contextualizados.

Este modelo de enseñanza requiere un proceso fundamentado en la reflexión y

en la acción. Un maestro que enseñe a pensar y un estudiante que aprenda a

aprender. Aprender a aprender implica nuevas estructuras cognitivas que

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supone procesos de asimilación, reflexión e interiorización de nuevos

conceptos y estructuras mentales y del desarrollo de actitudes de crítica y toma

de decisiones para resolver problemas.

Asumir el reto de la comprensión lectora, es asumir con responsabilidad y

dedicación nuestra tarea docente así como en la aplicación de estrategias

metodológicas adecuadas, una de ellas es los mapas conceptuales.

2.2 Formulación del problema.

Lo expuesto en el numeral precedente, permite plantear algunas

interrogantes previas como las siguientes. ¿Las estrategias metodológicas

que se emplean en el desarrollo de la lectura contribuyen a la comprensión de

textos?, ¿Qué innovación debe hacerse a las estrategias pedagógicas para

desarrollar la comprensión lectora?, Estas preguntas preliminares nos

permiten plantear un problema más concreto como:

a) Problema principal.

¿Cómo influye la elaboración de mapas conceptuales en la mejora del nivel

de comprensión lectora en los estudiantes del 4° grado de educación

primaria de la institución educativa N° 5176 del distrito de Puente Piedra?

b) Problemas secundarios.

A. ¿Cuál es el grado de influencia de la organización de los conocimientos en

el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto

8

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente

Piedra?

B. ¿Qué efectos tiene la elaboración de esquemas en el logro de la

comprensión lectora a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de

educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra?

C. ¿Cuál es la utilidad pedagógica de la representación de mapas conceptuales

en la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en los estudiantes

del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de

Puente Piedra?

2.3 Justificación.

2.4 Limitaciones

2.5. Antecedentes

2.6 Preguntas de investigación

2.7. Objetivos:

2.7.1 Objetivo General

Determinar la influencia de la elaboración de mapas conceptuales en la mejora

del nivel de comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de

educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.

9

2.7.2 Específicos.

A. Identificar el grado de influencia de la organización de los conocimientos

en el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente

Piedra

B. Determinar los efectos de la elaboración de esquemas en el logro de la

comprensión lectora a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de

educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra

C. Determinar la utilidad pedagógica de la representación de mapas

conceptuales en la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en

los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución

Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.

2.8. Marco Teórico

2.8.1. Sub Cap. I: Bases teórico científicas referidas a los mapas

conceptuales.

En el aprendizaje significativo una de las vía para ponerlo en práctica es la

utilización de los mapas conceptuales.

El aprendizaje significativo requiere de información potencialmente significativa,

para poder ser relacionada con las ideas previas relevantes del alumno. Así

10

mismo la estructura cognitiva previa del alumno tiene que poseer ideas

relevantes para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. Y por

último de una disposición significativa y activa por parte del alumno en el

aprendizaje.

Ausubel reconoce tres tipos de aprendizaje significativo: el de

representaciones, el de conceptos y el de proposiciones.

El primero se refiere al significado de símbolos solos. Aprender lo que

significan las palabras aisladas o los símbolos. Que generalmente se vincula

con la adquisición del vocabulario. Se da antes de los conceptos y después de

éstos. De tal forma que al principio las palabras representan objetos o sucesos

reales. Una palabra tiene su imagen concreta y específica. Pero a medida que

el niño va desarrollándose aprende nuevo vocabulario para representar a esas

referentes.

El segundo se realiza a través de los conceptos, que se define como objetos,

eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes

y que se designan mediante algún símbolo o signo. Si bien los conceptos

también representan símbolos y palabras individuales, en este aprendizaje hay

un grado mayor de abstracción al haber criterios de características comunes

que los hacen ser determinado concepto.

Hay dos formas de aprenderlas, uno es a través de la experiencia concreta,

parecida al de representaciones, y otra, la asimilación de conceptos, la cual se

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da cuando se relacionan los nuevos con los ya existentes, formando

estructuras conceptuales.

Para esta producción de nuevos significados de las proposiciones, se necesita

conocer el significado de los conceptos que las integran y un proceso de

asimilación para establecer las relaciones de conceptos.

Comprender es dar sentido a lo que se tiene en contacto. Se trata de una

asimilación activa que va desde las características sensoriales hasta las más

abstractas. Cada persona tiene sus estrategias para la comprensión y la

asimilación, sin embargo, si el material es familiar, produce resultados más

favorables en las relaciones, clasificaciones, categorías o esquemas que se

establezcan.

La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en

la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información

recientemente adquirida y la estructura preexistente. Este proceso constituye

una asimilación de significados nuevos y antiguos que dan lugar a una

estructura cognitiva distinta a lo que se tenía.

Utiliza el término inclusor para identificar las ideas o conceptos relevantes con

los que cuenta el alumno en su estructura cognitiva y que le sirve para

relacionar la nueva información. De tal manera que la asimilación se da con la

interacción entre el material recién aprendido y los conceptos inclusores.

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La asimilación se puede dar en tres formas: aprendizaje subordinado,

supraordenado y combinatorio. En el primero el nuevo concepto de idea se

encuentra jerárquicamente subordinada a otra ya existente, al entrar en

contacto con la nueva información se subordina ante los inclusores de mayor

generalidad, inclusividad o de abstracción, produciendo una diferenciación

progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel inferior de

abstracción. Partiendo de las ideas más generales hacia las más concretas, de

conceptos a subconceptos.

En este proceso la nueva información mantiene la subordinación con los

inclusores sin cambiar su significado, simplemente se trata de ejemplificaciones

jerárquicos entre los conceptos o ideas. El segundo es totalmente diferente al

subordinado, y se le identifica como un proceso de diferenciación progresiva.

Aquí los inclusores en la estructura cognitiva son de menor grado de

abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender.

Con la nueva información, los inclusores se reorganizan y adquieren otro

significado. Se produce una "reconciliación integradora" entre los rasgos de

varios conceptos para dar lugar a uno más general o supraordenado. Tanto en

el aprendizaje subordinado como supraordenado se establecen relaciones.

La reconciliación integradora se realiza cuando se buscan las diferencias,

comparaciones y semejanzas entre los conceptos, estableciendo conceptos

incluyentes. Y otro cuando un concepto se integra perfectamente a otro más

general y "disonancia cognitiva", cuando hay dos conceptos contradictorios o

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no integrados adecuadamente. Y el tercero es la relación de la nueva

información con los conceptos ya existentes, sin una inclusión (subordinación o

suproordenación), se basa en la búsqueda de elementos comunes entre ideas

o conceptos, sin establecer relación de supra o subordinación. Aunque Ausubel

dice que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente al abstraer,

generalizar o incluir ideas o conceptos, en este aprendizaje no se produce una

relación jerárquica.

Los mapas conceptuales ideados por Joseph D. Novak permiten poner en

práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su

orientación práctica y aplicativa, se habla de ellos como “instrumento”, “recurso

esquemático”, “técnica o método”, “estrategia de aprendizaje”, entre otros. La

función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los

conocimientos que el alumnado tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o

con otros que ya posee.

La construcción de conocimientos supone, pues, tomar decisiones sobre los

conceptos e ideas más o menos importantes, que se organizan según unos

criterios comúnmente aceptados o con criterios personales. La organización de

estos conocimientos se realiza estableciendo relaciones entre ellos. En este

caso se opta por un tipo concreto de organización que se ha denominado

mapas conceptuales. En los mapas conceptuales, los conceptos se relacionan

con líneas y se obtiene un gráfico que tiene cierto parecido a un mapa de

carretera.

14

Como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los

conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer

relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno.

Para Novak y Gowin(1985), los mapas conceptuales no son sólo una técnica,

sino que constituyen una estrategia, un método y un recurso esquemático: Una

estrategia sencilla, pero poderosa en potencia “...para ayudar a los estudiantes

a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de

este aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a

educadores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender,

(…) un recurso esquemático para representar un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” 1

Aprender a aprender implica nuevas estructuras cognitivas que supone

procesos de asimilación, reflexión e interiorización de nuevos conceptos y

estructuras mentales y del desarrollo de actitudes de crítica y toma de

decisiones para resolver problemas.

Fundamento teórico de los mapas conceptuales.

Según Ausubel el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se establecen

relaciones entre los conceptos nuevos y los conceptos construidos previamente

1 Novak y Gowin (1988) , Aprendiendo a aprender, Barcelona , Martinez Roca , SA, p.18

15

por el sujeto. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe.

No arbitrario significa que la relación se establece con los conocimientos

relevantes preexistentes en la estructura cognitiva, aquellos conceptos que

estén claros y que funcionan como ancla para los nuevos conocimientos.

Sustancial significa que lo que se aprende o asimila en la estructura cognitiva

es la esencia del nuevo conocimiento, no tiene que ver con las palabras o los

signos que se usan para nombrar los conceptos. Para que se genere

aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:

- Una predisposición del sujeto para aprender

- La presentación de un material potencialmente significativo.

- Que existan en el sujeto ideas de anclaje con las cuales se relacione el nuevo

contenido.

En el marco de esta teoría del aprendizaje, Novak desarrolló la técnica de los

mapas conceptuales con la intención de usarlos como un lenguaje para

describir y comunicar conceptos. Según Ontoria y Otros(1995) Novak sostiene

que la construcción de mapas conceptuales(…) es un método para ayudar a

estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se va a

aprender. 2

En esencia, los mapas conceptuales son un medio para representar y organizar

conocimiento. Proporcionan una síntesis esquemática en la que los contenidos

2 Ontoria A. y Otros (1992) Los Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid,

Narcea, 5º Edición.

16

se ordenan jerárquicamente y cuya función principal es poner en evidencia los

significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos.

Distinguimos tres tipos de elementos en un mapa conceptual: concepto,

palabras enlace y proposición.

Ontoria A. y Otros (1992), define estos tres elementos de la siguiente manera3:

Los conceptos son las “imágenes mentales que provocan en nosotros las

palabras o signos con los que expresamos regularidades (...) Hacen referencia

a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a

objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar”

Las palabras-enlace “son las que sirven para unir los conceptos y señalar el

tipo de relación existente entre ambos”. A diferencia de los conceptos, las

palabras enlace no provocan imágenes mentales.

Una proposición "consta de dos o más términos conceptuales (conceptos)

unidos por palabras-enlace, para formar una unidad semántica. Es la unidad

semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o

niega algo de un concepto; va más allá de su denominación".

Como recurso educativo los mapas conceptuales se pueden utilizar con

diferentes propósitos, entre otros los siguientes:

3 Ontoria A. y Otros (1992) Los Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid,

Narcea, 5º Edición.

17

- Como instrumento para analizar e identificar las relaciones entre los

conceptos de un tema específico, lo cual es útil para comprender mejor

el tema. Cuando esto se trabaja en forma grupal se propicia la

negociación de significados y la reflexión personal sobre las propias

ideas y sobre la propia manera de pensar.

- Como instrumento para evaluar el aprendizaje, no en el sentido de

asignar una calificación, sino para identificar los avances de los alumnos

en torno a la comprensión del tema, y/o para detectar los puntos en los

que hay confusión.

Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje:

La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se

eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de

base para la realización de tareas intelectuales. Se trata, pues, de una

secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.

Cuando el alumno intenta comprender, busca el significado de los hechos,

ideas y conceptos básicos. En la medida que sea capaz de establecer

relaciones con otros hechos, ideas, experiencias, etc, la comprensión es mayor

y cuando más amplia sea la red de conocimientos, la capacidad del alumno

para establecer nuevas relaciones será mayor. El aprendizaje significativo de la

información implica necesariamente su comprensión y podemos equipararlo al

enfoque profundo del aprendizaje, ya que se dan las siguientes características:

- La intención del alumno se dirige a la comprensión del significado del

tema de trabajo o de las tareas por realizar.

- Se establecen relaciones con otros conocimientos o experiencias.

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- El análisis de los datos, obtención de conclusiones y creación de nuevas

estructuras de conocimientos.

Para facilitar la comprensión y la asimilación, los profesores han utilizado

distintas estrategias o técnicas y han orientado al alumnado en las llamadas

“técnicas de estudio”(subrayado, resúmenes, etc). Los mapas conceptuales

están dentro de las estrategias que pretenden organizar los nuevos

conocimientos. Se apoyan en el criterio de la jerarquización estableciendo

una especie de “pirámide de conceptos”, en la que los más abstractos y

generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia implica el

ejercicio del pensamiento reflexivo y la toma de decisiones sobre el tipo de

relación entre la nueva información y las propias ideas. Se trata pues, de un

proceso más profundo de implicación del alumnado en el aprendizaje.

“La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo,

la creatividad y el espíritu crítico. El pensamiento reflexivo es un quehacer

controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a

separar”. 4

8.2.2. Sub Cap. II: Bases teórico científicas referidas a la comprensión

lectora.

a) La lectura:

La lectura es comprender, reflexionar, analizar e interpretar lo escrito para

luego incorporar a la cultura que uno posee, pasando por un enjuiciamiento y

4 Ontoria A. y Otros: Los mapas conceptuales en el aula, Editorial Magisterio del Rio de la

Plata, Buenos Aires 1996, p. 39.

19

valoración del mensaje. Danilo Sánchez (2005) señala que “La lectura es una

actividad alerta y abierta del hombre frente a los signos que nos ofrece el

mundo. Es una actividad consustancial al ser humano, porque habitamos el

universo como conciencias asombradas y heridas ante el espectáculo

exterior”.5

La lectura resulta una herramienta privilegiada para poder acceder a otros

conocimientos. Toda lectura es una interrogación de textos para encontrar el

significado real, el mensaje.

b) La comprensión lectora.

La lectura es un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual

el lector interpreta y construye un significado, significado que en modo alguno

puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, por el lector, el

texto y los factores contextuales.

Para Pinzás, Juana (2005)6, así como es fundamental que el profesor tenga un

adecuado conocimiento de las características cognitivas y metacognitivas de

sus alumnos para poder llegar a ellos, también es esencial que comprenda bien

aquello que desea enseñan. Las debilidades y errores de los profesores en su

conocimiento y comprensión de las asignaturas o temas que enseñan tienen

influencia en el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en las aulas.

5 Danilo Sánchez Lihón (2005) Estrategias Didácticas para la comprensión lectora – UNMSM

Lima 2005, pag. 14. 6 Pinzás J. (1997) Metacognición y Lectura, Fondo Editorial PUCP, Lima.

20

La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes que

el lector hace al texto y las características del texto mismo. Comprender un

texto significa encontrarle significado, la cual surge de la interacción entre lo

que dice el texto y lo que conoce y busca quien lee. El lector interactúa

desplegando gran actividad cognitiva sobre el texto; infiere, relaciona la

información del texto con sus conocimientos previos, compara elementos del

texto, formando hipótesis, desarrolla los procesos de análisis y síntesis. Por ello

cada lector construye una interpretación de lo leído según sus conocimientos,

según su propósito de lectura.

En la comprensión de significados, el aprendizaje significativo tiene que ser

necesariamente con la estructura de un tema: Con las ideas principales y sus

relaciones. Comprensivo en el que los alumnos reconozcan y asimilen la

información básica o estructura de un texto, un hecho, un tema, una situación.

Y dependerá del eficaz desarrollo y empleo de los conceptos. En el que su uso

cada vez más abstracto es un indicador de una formación o madurez cognitiva.

De tal manera que la comprensión depende de la capacidad de que relacione

experiencias y conocimientos previos en la nueva información o nuevas ideas

que se presenta, siendo susceptible según Coll (1990) 7, de dar lugar a la

construcción de significados.

El aprendizaje de estructuras conceptuales implica la comprensión de las

mismas, que no se obtiene con repeticiones memorísticas. Si el alumno tiene

7 Coll, C. (1990) Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento, Barcelona, Paidós.

21

una amplia red de significados podrá establecer nuevas relaciones que

generen otros nuevos. Los conceptos son fundamentales como marcos de

referencia de los nuevos conceptos y nuevas relaciones. Se les puede

considerar como puentes cognitivos.

c) Niveles de comprensión lectora:

Según el Ministerio de Educación (2004)8 la comprensión de textos pasa

por la práctica de sus distintos niveles de comprensión, los cuales deben

ser ejercitados, revisados y potenciados en el aula. Los niveles de

comprensión lectora son: Literal, inferencial y crítica.

1) Nivel literal

El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad del lector para evocar

sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto. En este nivel se

explora la posibilidad de efectuar una lectura de superficie del texto, entendida

como la realización de una comprensión local de sus componentes: el

significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de

una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el

texto, el reconocimiento del significado de una imagen o el reconocimiento y

significado de algunos signos de interrogación o admiración de un texto no

verbal.

Generalmente, este nivel de comprensión lectora es un proceso de lectura,

guiado básicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la

8 Ministerio de Educación (2004) Guía Metodológica 5, Quebecor World Perú SA. Lima.

22

información reflejada o consignada en el texto. Las preguntas tienen

respuestas que aparecen explícitamente en el texto. Si el estudiante tiene

dificultad para comprender el texto en el momento de la lectura, es porque

seguramente desconoce el significado de las palabras que el autor utiliza en el

texto, por eso, es muy importante que utilice el diccionario, a fin de que pueda

aclarar las dudas y semánticas y adquiera nuevos términos para que de esta

manera vaya enriqueciendo su vocabulario y pueda comprender el mensaje del

texto leído.

2) Nivel inferencial.

En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones o

establecer conclusiones que no están dichas de una manera explícita en el

texto. Aquí se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los

significados de las palabras, oraciones o párrafos.

Estas pueden ser relaciones temporales, espaciales, causales, sustituciones,

etc. para llegar a conclusiones a partir del texto. También se define el tipo de

texto: narrativo, informativo, argumentativo, expositivo, etc. En este nivel el

alumno debe ser capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han

sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido

omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel

inferencial.

Este nivel de comprensión es muy poco practicado en los diferentes niveles

educativos e incluso en el nivel universitario, pues, el lector necesita de un

23

elevado nivel de concentración; por ejemplo, es capaz de inferir ideas

principales, no incluidas de manera explícita en el texto, como es el caso del

párrafo paralelo, en el que las ideas no están subordinadas unas a otras por su

contenido, ya que tienen igual importancia, pues la idea fundamental está

diluida a través de todo el párrafo y debe ser inferida de las oraciones

secundarias.

3) Nivel crítico.

Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad del lector de tomar

distancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto. Se trata

de la elaboración de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Para

esto es necesario identificar las intenciones de los textos y de los autores.

En este tipo de comprensión de lectura se requiere que el lector emita un juicio

valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por

la maestra o maestro, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien

con un criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva, reposada;

su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura más lenta, pues, se puede

volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener

una mejor comprensión. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en

24

relación al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir

un juicio crítico valorativo o una opinión sobre lo leído.

Toda lectura crítica requiere que el lector exprese opiniones personales en

torno al tema leído, para que de esta manera demuestre haber entendido lo

que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar,

reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensión, emitiendo su

posición a través de una crítica y tomando decisiones sobre el particular.

En este nivel de lectura, interviene la formación del lector, su aprendizaje

previo, su criterio personal y su cultura.

2.2 Definición de términos básicos:

a) Mapas conceptuales.-

b) Organización de conocimientos.-

c) Lectura.- La lectura es una actividad alerta y abierta del hombre frente a

los signos que nos ofrece el mundo. Es una actividad circunstancial al

ser del hombre, porque habitamos el universo como conciencias

asombradas y heridas ante el espectáculo exterior. 9

d) Comprensión lectora.-

e) Niveles de lectura.-

2.9. Hipótesis:

Hipótesis General

9 Danilo Sánchez Lihón (2004), Estrategias Didácticas para la comprensión lectora. Edit.

U.N.M.S.M. Lima

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La elaboración de mapas conceptuales influye significativamente en la mejora

del nivel de comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de

educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.

Hipótesis específicas:

H1: Existe un alto grado de influencia de la organización de los conocimientos

en el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente

Piedra

H2: La elaboración de esquemas influye en el logro de la comprensión lectora

a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de

la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.

H3: La representación de mapas conceptuales como medio didáctico

promueve la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en los

estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa

Nº 5176 de Puente Piedra.

2.10. Variables.

VARIABLE INDEPENDIENTE: (x)

Elaboración de mapas conceptuales

VARIABLE DEPENDIENTE (y)

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Nivel de comprensión lectora.

2.10.1 Definición conceptual.

Mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del

conocimiento, de manera sencilla y práctica, que permite transmitir con claridad

mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la

enseñanza. Se utiliza en los diferentes niveles educativos, desde el preescolar

hasta la universidad. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales

fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. Como se ve, un mapa

conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los

conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

Comprensión lectora: La comprensión lectora es un proceso personal que

implica habilidades, procesos y capacidades, a partir del cual cada lector

construye una interpretación de lo leído según sus conocimientos, según su

propósito de lectura.

2.10.2 Definición operacional

Variable independiente(x)

DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES ITEMS

Organización de

conocimientos

Elaboración de

esquemas

27

Representación de

mapas

conceptuales

Variable dependiente (y)

DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES ITEMS

Nivel literal

Nivel inferencial

Nivel criterial

2.10.3. Indicadores

III. METODOLOGÍA:

3.1. Tipo de estudio:

Cuantitativo, experimental

3.2. Diseño de estudio.

Cuasi experimental cuyo diseño es con pre y post prueba cuyo

esquema es10:

G 1 O1 X O3 -----------------------------------

G 2 O2 O4 Donde:

10

HERNADEZ SAMPIERI, Roberto y Otros (2000) “Metodología de la investigación científica”

Edit. Mc Graw-Hill, Mexico p. 173.

28

G 1 : Grupo experimental.

G 2 : Grupo control.

O1 : Medición previa, Pre prueba al grupo experimental.

O2 : Medición previa, Pre prueba al grupo control.

X : Tratamiento experimental.

O3 : Medición posterior, Post prueba al grupo experimental.

O4 : Medición posterior, Post prueba al grupo control.

3.3. Población

Estará conformada por 90 alumnos del cuarto correspondiente

a las secciones A, B, C grado de la Institución Educativa Nº 5176

Muestra.

Estará conformada por los alumnos del cuarto grado A y cuarto

grado C que totalizan 60 alumnos.

3.4. Método de investigación.

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

IV. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS: