Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

PAC 3 - PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

1)

1.1

El asma es una enfermedad (hecho) incontrolable, en la que el sujeto que la tiene es consciente de su propia incapacidad para hacerla desaparecer y, por lo tanto, no importa lo que haga para dejar de sufrirla porque haga lo que haga, la enfermedad seguir estando con l. O, dicho con otras palabras, el sujeto con asma se expone a un hecho incontrolable, en donde tiene percepcin de esa incontrolabilidad y que es una situacin de no contingencia entre su comportamiento y el resultado del mismo.

1.2.

La muestra sana no tiene una enfermedad que inhibe su capacidad para controlarla, las personas que tienen asma, s tienen una incapacidad al respecto; tiene sentido comparar ambos grupos para valorar hasta qu punto influye la enfermedad en aspectos emocionales, motivacionales y cognitivos de cara a una misma tarea a desarrollar. Lo ms probable es que el grupo con asma desarrolle una indefensin aprendida y manifieste ms dificultades que el grupo sano. Estas dificultades pueden tener que ver con los dficits que han tenido lugar a partir del padecimiento de la enfermedad, aunque no todas las personas con asma padecern una indefensin aprendida. Si solo el grupo de personas con asma ha experimentado ms dificultades que el grupo de personas sanas, dichas dificultades pueden tener que ver con que han desarrollado una indefensin aprendida.

1.3.

El grupo que mayor cantidad de respuestas incorrectas ha obtenido ha sido el grupo de asma-no contingencia (7) es el que vive la situacin de una forma ms paralizante, seguido por el de no asma-no contingencia (4,25). El dato curioso es que el grupo de asma- contingencia (2) haya obtenido menos cantidad de respuestas incorrectas que el de no asma-contingencia (2,5), algo que podra explicarse porque: el grupo de asma-no contingencia puede tener la percepcin de que el motivo por el cual la situacin es incontrolable podra ser la enfermedad, algo que externo a su persona, con lo que supondra algo positivo a nivel motivacional (tengo una dificultad pero me motiva superarla), aunque dentro de la situacin de no contingencia; y, por contra, el grupo de no asma-contingencia, puede que, al no tener una dificultad que superar, bajen la guardia o se relajen y, por ello, tengan peor rendimiento. Por norma general, los grupos que ms han fallado han sido aquellos (tanto sanos como asmticos) que estaban en el grupo de no contingencia. Sin embargo, dentro de los grupos en donde s haba contingencia entre comportamiento y finalizacin de la actividad, el grupo de asmticos ha puntuado con ventaja especto a los sanos.

DE MAYOR A MENOR CANTIDAD DE ERRORES: 1)ASMA-NO CONTINGENCIA; (2 errores) 2)SANOS-NO CONTINGENCIA; (4,25 errores) 3)SANOS- CONTINGENCIA; (2,5 errores) 4)ASMA-CONTINGENCIA: (7 errores)

!1

CONTINGENCIA NO-CONTINGENCIA

ASMA 2 7

NO-ASMA 2,5 4,25

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

1.4.

Debido a que se han evaluado niveles de ansiedad y hostilidad, adems del tipo de atribucin causal con el que los sujetos pudieran explicar el origen del fracaso, los dficits que se quieren identificar con el estudio, son los emocionales y los motivacionales, respectivamente. Sin embargo, y contestando a la pregunta 1.4., en la grfica solo se observan los resultados obtenidos en la prueba, valorndose el nmero de respuestas incorrectas, por lo que con ello se estara evaluando nicamente el dficit cognitivo o de aprendizaje.

1.5.

Ayudara a conocer hasta qu punto los posibles dficits motivacionales, afectivos o cognitivos se deben a la enfermedad o a otras causas. Si se trata de una indefensin aprendida aversiva con atribucin causal interna es muy probable que sus dficits se deriven de la percepcin de falta de control respecto a la enfermedad; si se trata de una indefensin aprendida aversiva con atribucin causal externa, sus dficits no tienen por qu deberse al padecimiento de la enfermedad, ya que no se estaran atribuyendo la responsabilidad de padecer la enfermedad o la causa de los fracasos que se relacionaran con ella. Es decir, para descartar que los posibles problemas emocionales se deban a la forma de gestionar la enfermedad o a otros factores.

1.6.

Atribuirse a uno mismo la causa del fracaso respecto a la enfermedad (atribucin interna) favorece que el individuo pueda responsabilizarse de mejorar su estado de salud. Por ejemplo, si un individuo sufre una crisis asmtica y sta poda haberse evitado (escapable) si el sujeto hubiera ido a trabajar caminando y no corriendo (atribucin interna), la prxima vez lo har de otra manera, para no sufrir otra crisis: Ser consciente de que l era el causante de la crisis y podr poner remedio en ocasiones futuras, porque hay contingencia entre su comportamiento y la finalizacin del hecho. Por lo tanto, se presenta una situacin ms positiva de base para la adherencia al tratamiento.

Sin embargo, en situaciones no controlables (inescapable), atribuirse la causa de la crisis o de la enfermedad (atribucin causal interna) implica una conciencia de la percepcin de esa falta de control, ya que no hay contingencia entre su comportamiento y la finalizacin de la enfermedad, por lo que desarrolla una indefensin aprendida aversiva debido a que no tiene esperanzas de que estas circunstancias puedan cambiar en el futuro, padeciendo dficits motivacionales y emocionales que podran empeorar el tratamiento (ya que hay una tendencia a inhibir el comportamiento).

!2

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

2) Nota: Los procedimientos asociativos y constructivos, pese a que son diferentes entre s por poner en marcha procesos cognitivos diferentes, ambos tipos de aprendizaje son siempre necesarios, aunque uno prevalezca sobre el otro. A continuacin, en cada caso, se especifica el tipo de aprendizaje principal en letras maysculas y el aprendizaje complementario en letras minsculas:

2.1.Cdigo dual y efectos multimedia

ASOCIATIVO (+constructivo): Se presenta una modalidad de aprendizaje en la que el principio bsico y principal es la relacin por asociacin entre conceptos que estn en diferente formato. Sin embargo, para llevar a cabo esa asociacin, es necesaria una metacognicin, proceso caracterstico del aprendizaje constructivo.

2.2. Efectos de la organizacin

CONSTRUCTIVO (+asociativo): En este tipo de aprendizaje se valora tanto la produccin del conocimiento como la relacin de asociacin entre los diferentes conceptos o elementos que son objeto del aprendizaje constructivo. La autoevaluacin, adems, es un tipo de proceso propio de la metacognicin, (caracterstica del aprendizaje constructivo) mediante la cual los alumnos evalan su propio aprendizaje y ajustan sus propios procesos internos, por lo que es la modalidad ms activa de aprendizaje.

2.3. Desequilibrio o conflicto cognitivo

CONSTRUCTIVO (+ asociativo): El individuo llega a un conflicto cognitivo a partir de la asociacin entre su idea previa y el conocimiento nuevo, que deber relacionar (asociativo), sin embargo, depende de l mismo la reestructuracin de los esquemas al respecto de dicho nuevo concepto, mediante el establecimiento de nuevas estrategias de razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones, con tal de llegar al equilibrio cognitivo (constructivo).

2.4. Efecto de los exmenes frecuentes

ASOCIATIVO (+ constructivo): Con los examenes frecuentes, se favorece que los conceptos no caigan en el olvido, por tanto, los alumnos tienen ms facilidades para poder asociar los conceptos propios de cada tema evaluado (asociativo). Por otro lado, para poder realizar los exmenes tambin estn ejecutando los procesos de adquisicin del conocimiento de manera planificada, regularizada y, de obtener una evaluacin regular por parte del profesor (feedback), tambin podrn autoevaluar sus propios errores de cara a realizar los cambios conceptuales que sean necesarios hasta llegar al equilibrio de conocimiento (metaconocimiento > constructivo).

3)

3.1 Lucas Silva tena un aprendizaje implcito de la forma de realizar los desmarques tal que los haca de manera automtica, sin pensar en cmo los haca, ya que tena su concepto de lo que implicaban los desmarques interiorizado. Sin embargo, con este programa, se da cuenta de aspectos que puede mejorar de su tcnica, su concepto de los desmarques, y para ello tiene que reestructurar ese conocimiento implcito, hacindolo consciente, revisndolo y comparndolo con los aspectos que debera incorporar para mejorar. Sus conocimientos no se expanden a otras reas o categoras, sino que son reciclados, para

!3

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

perfeccionar su forma de juego, a partir del aprendizaje y comprensin de conceptos, y acaba desarrollando, finalmente, un cambio conceptual (con tal de alcanzar un metaconocimiento), que ser el que le permita poner en prctica lo nuevo que ha aprendido acerca del concepto de juego que tena originalmente.

() Los futbolistas que practican este mtodo llegan a adquirir un conocimiento acadmico de cosas que antes hacan por instinto.

La cuestin es que, por ejemplo, el jugador sepa por qu hace un buen desmarque o una buena cobertura. Que no solo lo haga por intuicin sino porque domina los conceptos. Es decir: que utilice el metaconocimiento. As podr hacer buenos desmarques y buenas coberturas con ms frecuencia.

3.2. En orden al cambio conceptual que lleva a cabo, Lucas acaba reestructurando

(reestructuracin) (1) su conocimiento previo, antes del programa al que se somete. Y lo hace por medio de ajustes (2) en la ejecucin de sus desmarques, en relacin con el aprendizaje y la comprensin de los conceptos. Mediante estos ajustes, Lucas pretende discriminar qu movimientos debera evitar por ser incorrectos de cara a lo que se considera realmente un buen desmarque; tambin procurar generalizar aquellos movimientos que sean correctos. Despus, los conocimientos previos se equilibrarn respecto a los conceptos ajustados y conseguir interiorizar esos aprendizajes.

(1): () Los futbolistas que practican este mtodo llegan a adquirir un conocimiento acadmico de cosas que antes hacan por instinto (conocimiento implcito). (2): El futbolista examina sus actuaciones en funcin de tres elementos: situacin de la pelota, situacin suya en el campo y situacin de los rivales. Del clculo de estos parmetros deduce si la jugada ha sido ptima, mejorable o simplemente un error. La operacin acaba con un balance porcentual de aciertos y fallos

3.3. En principio, durante el programa, Lucas hace metacognicin a la vez que se autoevala (fase de evaluacin), ya que piensa sobre cmo realiza las ejecuciones en el juego l y sobre cmo debera mejorarlas en funcin de lo que observa en los otros jugadores. Sin embargo, si Lucas saliera a jugar, despus del entrenamiento cognitivo, debera de hacer tambin metacognicin en la planificacin y en la ejecucin de sus movimientos, ya que tiene la idea de lo que quiere conseguir, sin embargo deber seguir ajustando los conceptos en directo, en vivo, durante el juego, hasta que stos se automaticen. El objetivo del programa es que realice metacognicin durante el juego, para que se d cuenta de cmo podra mejorar su ejecucin.

- Un abnegado estudioso de s mismo que cada tarde, cuando goza de intimidad, dedica su tiempo libre a autoevaluarse. Coge el ordenador, abre el informe que le enva la consultora Sport Networking, y examina, una a una, todas las acciones que ha realizado en el ltimo partido con un mtodo especialmente desarrollado para auxiliar a futbolistas ambiciosos.

!4

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

- ()()

3.4.

El conocimiento automatizado proviene de la automatizacin de procesos de aprendizaje explcito por asociacin a base de repeticin y la principal caracterstica es que permite que Lucas, en este caso, pueda dedicar ms recursos atencionales y procesuales a otros aspectos del juego, como las posiciones de sus compaeros o sus rivales, o lo que es lo mismo, que pueda jugar intuitivamente.

La cuestin es que, por ejemplo, el jugador sepa por qu hace un buen desmarque o una buena cobertura. Que no solo lo haga por intuicin sino porque domina los conceptos. Es decir: que utilice el metaconocimiento. As podr hacer buenos desmarques y buenas coberturas con ms frecuencia.

4.1.

Aprendizaje de informacin verbal: Necesitan aprender y comprender el concepto del Big Bang: Al principio de todo era una masa, as negra, fea, que hizo pum!. Esta persona comprende el concepto pero no dispone del lxico necesario para hacer alusin a l.

Aprendizaje y comprensin de conceptos: En general, tienen una idea clara de lo que supuso el big bang, por lo que en ese sentido no necesitan ms. Lo que ocurre es que no conocen lo que se dice en el video de divulgacin cientfica, no saben qu pas justo despus de la explosin, lo que fue casi ms importante que la misma explosin. Necesitan conocer y comprender lo que se dice en el video, hasta llegar a desarrollar una disonancia cognitiva por la que pasaran a comprobar que sus conocimientos previos difieren de la realidad.

Cambio conceptual: Como consecuencia de la disonancia cognitiva entre los conocimientos previos y el conocimiento de lo que se dice que ocurri en realidad, se produce una reestructuracin de los conocimientos previos. Si uno piensa que a travs de una explosin, se cre el universo (17:55), y entiende que se ha demostrado que no fue as, se ver en la necesidad de cambiar su concepto del Big bang; lo que hizo el Big bang fue explotar y, entonces, cada pedacito de esa masa antes del Big bang, desarroll lo que son los nuevos planetas; debera comprender el fenmeno y reestructurar su conocimiento.

(En realidad, tambin podra verse como un ajuste, ya no tanto como un cambio conceptual, desde el punto de vista de que les falta solo un detalle para acercarse a lo que en realidad pas pero considero que lo que sucedi despus del Big bang fue determinante y supone remover un conocimiento previo errneo demasiado instaurado).

!5

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

4.2.

* El ms difcil sera el cambio conceptual, seguido de la comprensin de la informacin y de la informacin verbal.

Si atendemos a los requisitos que se han de cumplir para llegar a l, el cambio conceptual sera el tipo de aprendizaje ms complejo, ya que es el resultado de un engranajaje complejo de procesos de aprendizaje y porque necesita que todos y cada uno de estos procesos hayan tenido lugar de una manera eficaz. Por otra parte, no es lo mismo necesitar completar una informacin sobre un concepto bien elaborado que partir de un concepto errneo y automatizado, haberlo de desautomatizar, discriminndolo y explicitndolo, para despus ponerlo en duda con el conflicto cognitivo que ocurre en la confrontacin de los conocimientos previos mal elaborados y los conocimientos ptimos, y finalmente, desechar esos conocimientos previos para instaurar los conceptos adecuados a la realidad. Por lo tanto, el ms difcil de conseguir puede decirse que es el cambio conceptual.

Por otro lado, dependiendo del grado de complejidad que tenga una informacin cientfica, es muy probable que tambin resulte difcil llevar a cabo el aprendizaje de la informacin verbal, pero se soluciona con repeticiones (es una copia literal, no supone comprender); aunque es ms difccil la comprensin de los conceptos, que es previo al cambio conceptual.

4.3.

En ocasiones, deber de haber primero un aprendizaje por crecimiento, para aquellas personas que no sepan lo que es un big bang y tengan que atender a la informacin y comprender conceptos nuevos; pero, para la mayora de las personas que han salido entrevistadas en el video, deber de darse lugar un ajuste de conceptos (aprendizaje y comprensin de los conceptos) porque deberan conocer qu pas en realidad, adems del big bang, que es lo que ya saben; y una reestructuracin de los conceptos (cambio conceptual) porque debern revisar sus conocimientos previos y adaptarlos a la comprensin de los conceptos recin comprendidos, desechando los conocimientos previos errneos, para que la nueva teora se consolide como conocimiento permanente.

!6

Blanca De Ua Martn (Aula 3)

Psicologa del aprendizaje - PAC 3

BIBLIOGRAFA UTILIZADA:

Muoz Marrn, E. (2015). Mdulo 4: Indefensin aprendida, en Muoz Marrn, E.; Pozo Municio, J.I.; Sansa i Aguilar, J.; Vidal Lpez, J. (2015). Psicologa del aprendizaje. Barcelona: UOC

Pozo Municio, J.I. (2015). Mdulo 5: Procesos del aprendizaje constructivo, en Muoz Marrn, E.; Pozo Municio, J.I.; Sansa i Aguilar, J.; Vidal Lpez, J. (2015). Psicologa del aprendizaje. Barcelona: UOC

Pozo Municio, J.I. (2015). Mdulo 6, Aprendizaje verbal y conceptual, en Muoz Marrn, E.; Pozo Municio, J.I.; Sansa i Aguilar, J.; Vidal Lpez, J. (2015). Psicologa del aprendizaje. Barcelona: UOC

Navas Martnez, L. (2009). Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseanza en Educacin Secundaria. Alicante: ECU.

!7