psico-pedagogía religiosa

8/6/2019 psico-pedagoga religiosa

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- PEDAGOGA DE LA RELIGIN -

II. Psico-pedagoga religiosa

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II/PSICO-PEDAGOGA RELIGIOSAII.A/ LA PEDAGOGA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGA DE FE 26

II.A.1.-LA PEDAGOGA DE DIOS ..................................................................................................26II.A.2.-LA PEDAGOGA DE CRISTO..............................................................................................27

II.B/ LA EVOLUCIN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIO 27

II.B.1.-DE 0 A 2 AOS ...................................................................................................................28II.B.2.-DE 2 A 6 AOS ...................................................................................................................29

II.B.2.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................29II.B.2.B. LA RELIGIOSIDAD..................................................................................................30

II.B.3.-DE 7 A 11 AOS .................................................................................................................32II.B.3.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................32II.B.3.B. RELIGIOSIDAD.......................................................................................................33

II.B.4.-LA ADOLESCENCIA ...........................................................................................................35II.B.4.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................35II.B.4.B. RELIGIOSIDAD.......................................................................................................37

II.B.5.-CONCLUSIONES ................................................................................................................40


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II.A/LA PEDAGOGA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGA DE FELa expresin pedagoga de Dios es utilizada por el CONCILIO VATICANO II (DV 15:

pdagogiam divinam). Ser posteriormente elDirectorio General para la Catequesis(SANTA SEDE: CONGREGACIN PARA EL CLERO, 15-agosto-1997) el documento quededique un espacio extenso (tercera parte: la pedagoga de la fe) a describir la peda-

goga de la fe inspirada en la pedagoga divina. Se trata de la forma de proceder deDios para con las criaturas, su estilo educativo. Tiene unas caractersticas particularesque permanecen a lo largo de la historia: no es un mtodo o un conjunto de normasy actividades, sino una forma de relacin con las personas, de educacin, en el sen-tido etimolgico del trmino, que acompaa al discpulo en su proceso de crecimien-to personal (educare: criar, cuidar, alimentar) ayudndole a extraer lo mejor de s(ex-ducere). La enseanza de la Religin Catlica tiene como referencia, modelo yfuente el modo de ser y de proceder de Dios.

En el ejercicio de su docencia, el profesor de Religin Catlica ha de servirse de

las aportaciones de las Ciencias de la Educacin (por su identidad profesional), im-pregnndolas de la pedagoga divina (por su identidad eclesial). En este sentido, lapedagoga de Dios deber iluminar todo el currculo a la hora de actuar en el aula(objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, mtodos, actividades que se realicen.

II. A. 1.-La pedagoga de DiosEn analoga con las costumbres humanas y segn las categoras culturales de cadatiempo, la Sagrada Escritura nos presenta a Dios como un Padre misericordioso, unMaestro, un Sabio que toma a su cargo a la persona individuo y comunidad en lascondiciones en que se encuentra y la hace crecer progresiva y pacientemente hacia

la madurez de hijo libre. A este fin, como educador genial y previsor, Dios transfor-ma los acontecimientos de la vida de su pueblo en lecciones de sabidura, adaptn-dose a las diversas edades y situaciones de vida.

En su actuar,Dios toma la iniciativa, en cuanto que siempre se acerca como unaoferta de amor para el hombre, y lo hace teniendo en cuenta a la persona (preo-cupaciones, circunstancias, relacin con los otros, entorno...). As nos lo muestra

Jesucristo cuando se dirige a las personas eligiendo las imgenes y parbolas quepueden comprender el labrador, el pescador, el centurin... No quiere ensear lacultura del entorno: se sirve de ella para presentarse a s mismo y su mensaje.

Toda la Historia de la Salvacin, la Revelacin en s misma, es progresiva. Laprogresividad es una caracterstica fundamental del actuar divino y requisito in-dispensable para que pueda realizarse el aprendizaje, que tiene en cuenta losprocesos y el desarrollo propios del ser humano. Acercarnos al conocimiento dela verdad de una manera progresiva exige tomar en cuenta varios aspectos en eldesarrollo de los contenidos teolgicos de la fe cristiana: conocer el sentido de ladoctrina que se ensea y explicarla progresivamente teniendo en cuenta los pro-cesos y progresos del alumno, y respondiendo a caractersticas de su propio serpersonal y de la cultura del entorno. En las circunstancias actuales, los alumnosposiblemente tienen conocimientos previos errneos acerca de la Religin Catli-

ca (o no los tienen en absoluto), aprendidos en su ambiente laicista o en los me-dios de comunicacin. En tales casos, el maestro est llamado a ayudarles a de-construir prejuicios y modificar criterios (Mt 5,22.28.32...).


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El rasgo ms significativo de la Pedagoga de Dios manifestada en Jess es, sinduda, el de la relacin interpersonal entre Dios, que busca al hombre, y el Hom-bre, que busca el sentido de su vida.

II. A. 2.-La pedagoga de CristoA partir de las palabras, signos y obras de Jess, los discpulos tuvieron la experien-

cia directa de los rasgos fundamentales de la pedagoga de Dios manifestada enCristo, consignados despus en los evangelios. La reflexin acerca de los episodiosde encuentros narrados en los Evangelios es un instrumento muy til para compren-der esta pedagoga. Entre otras, se podran enumerar las siguientes cualidades: La acogida incondicional del otro, en especial del pobre y del pequeo, que conlleva actitu-

des como el respeto, la actitud de servicio, la condescendencia.

El anuncio genuino del Reino de Dios como buena noticia de la verdad y de la misericordiade Dios Padre. La pedagoga de Dios no rebaja el contenido y la fuerza de la verdad, sino queprepara al destinatario para que pueda recibirla.

Un estilo de relaciones humanas cuyo fundamento es el amor tierno y fuerte que libera delmal y promueve la vida. La invitacin apremiante a un modo de vivir sostenido por la fe en Dios, la esperanza en el

Reino y la caridad hacia el prjimo.

El empleo de todos los recursos propios de la comunicacin interpersonal (palabra, silencio,metfora, imagen, ejemplo).

El exquisito respeto por la libertad personal.

II.B/LA EVOLUCIN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIODesde la ptica de la psicologa del desarrollo evolutivo de la persona, la primeracuestin que se plantea es la posibilidad de una modificacin de la religiosidad a lolargo de la vida segn una lgica biogrfica. Si la respuesta fuera radicalmente posi-tiva, podra suscitar la esperanza de poder predecir con exactitud desde la cuna alsepulcro en qu fase se encuentra en un momento dado la experiencia y el pensa-miento religioso de una persona; en cierto modo, sera deseable que la psicologadel desarrollo religioso proporcionara conclusiones fiables para pronunciar la pala-bra justa en el momento adecuado. Pero no es posible satisfacer tales expectativas...

Una teora plausible del desarrollo religioso seala los estadios de cmo cada in-dividuo relaciona su experiencia con Dios segn formas cualitativamente no slocuantitativamente diferentes a lo largo de su vida. Es posible as reconocer cincoformas cualitativamente diferentes de juicio religioso, estructuradas como un todo:

su sucesin sigue una invariante lgica del desarrollo, sin saltos en el orden de esta-dios. Adems, el paso de un estadio a otro slo es posible si se da un proceso decrisis en el que la estructura anterior pasa por un proceso de desequilibrio y de rees-tructuracin posterior:


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1. HETERONOMA RELIGIOSA (Deus ex machina). Se entiende a Dios como alguien activo,como interviniendo directamente en el mundo. El ser humano se concibe como reactivoante Dios.

2. DO UT DES. (te doy para que me des). Se ve todava a Dios como un ser siempre exter-no y todopoderoso que puede castigar o premiar. Sin embargo, puede ser influenciadopor las buenas obras, las promesas y los votos. Los seres humanos pueden ejercer una

influencia profilctica.3. EGO AUTNOMO Y DE LA AUTO-RESPONSABILIDAD (desmo). Es conscientemente reducidala influencia de Dios. La trascendencia de Dios y su inmanencia estn separadas entres. El ser humano es autnomo, responsable de su propia vida y de las tareas seculares.Dios si se acepta su existencia tiene su propio dominio de responsabilidad.

4. AUTONOMA MEDIADA Y EL PLAN DE SALVACIN. El Dios trascendente se concilia con la in-manencia, como fundamento del ser. Aparecen formas mltiples de religiosidad en lasque se acepta un plan divino que dirige todo a un buen fin. El compromiso social sevuelve una forma religiosa de vida.

5. ORIENTACIN A LA RELIGIOSIDAD INTERSUBJETIVA Y AUTNOMA: LA RELIGIOSIDAD UNIVERSALE INCONDICIONAL. El razonamiento religioso del individuo despliega una compleja y equi-

librada coordinacin de todas las dimensiones religiosas. La religin es ms un modeloactivo que un concepto de seguridad. La persona se siente siempre referida incondicio-nalmente a Dios.

La evolucin religiosa puede recorrer muy diversos caminos. Por lo dems, loque hasta ahora se ha explorado presenta muchas lagunas y es poco seguro, puestoque apenas existen estudios longitudinales que abarquen el curso de una vida.

Adems, las investigaciones transversales por edades llevadas a cabo hasta ahora sehan limitado en su mayor parte a algunos aspectos concretos (por ejemplo: el con-cepto de Dios, las ideas sobre la oracin o la comprensin de textos bblicos). Contodo, podemos reunir una serie de principios bsicos provisionales que ayuden a

entender las caractersticas del comportamiento religioso de una persona segn laevolucin de su biografa.

II. B. 1.-De 0 a 2 aosEn un primer momento de la vida del nio no se dan las condiciones para que lareligiosidad se haga manifiesta. Sin embargo, poco a poco, con las experienciasafectivas de la primera infancia, el desarrollo de la inteligencia, las conductas imitati-

vas..., el nio se va abriendo al mundo de lo religioso.Si bien todos los autores son unnimes en sealar esa ausencia de comporta-

miento religioso, no lo son tanto sobre el comienzo de la existencia de la religiosidadpropiamente dicha. Mientras unos autores se inclinan por colocarla en el momentomismo en que hacen su aparicin los primeros gestos religiosos, otros lo sitan entorno a los 7-8 aos, con la llegada del uso de razn, e incluso ms tarde. En reali-dad, el nio carece de actividad intelectual y volitiva, ambas necesarias para quehaya un verdadero acto religioso; sin embargo, toma actitudes semejantes a las queson propias del adulto religioso. Se podra decir que, aunque el nio no est encondiciones de ser religioso, s hay en l una disposicin para la religiosidad.

En el fondo, lo que est en juego es el concepto mismo de religiosidad. Mientrasque unos consideran como tal las primeras conductas religiosas, para otros no se

dan las condiciones necesarias hasta que existe una actitud mnimamente conscien-te, no slo imitativa. En cualquier caso, la etapa de 0 a 2 aos, aunque en ella no sedan ni siquiera los primeros signos de religiosidad, es crucial para la futura religiosi-dad del nio, porque se urden las estructuras bsicas de su personalidad:


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Hay un rpido desarrollo en su coordinacin motora, lo que le permite pasar de respuestassimplemente reflejas a conductas intencionales cada vez ms complejas.

Su inteligencia, que se encuentra en el periodo denominado por Piaget sensomotriz, articu-la la comprensin de los elementos bsicos de la realidad. El paso de respuestas reflejas aotras en las que existe una incipiente intencionalidad permite descubrir un progresivo avanceen su comprensin de la realidad, en la que ya diferencia entre l y lo otro, entre l y el mun-

do. ste es un ajuste prctico de la inteligencia previo a la aparicin de la capacidad simbli-ca que dar paso a la etapa posterior. Para Piaget es una etapa fundamentalmente egocntrica,en la que el nio es el centro, y todo avance en su comprensin de la realidad est en funcinde la distincin y consistencia del mundo como algo distinto, con existencia autnoma y ma-nipulable.

Esta comprensin de lo otro como una realidad distinta lleva a que en torno a los nueve me-ses se establezca una relacin de apego con su cuidador principal, que ya es concebido comoalguien distinto, y que ser la base de toda relacin afectiva futura con los dems y lugar deaprendizaje de su propia autoestima. As, la creacin del vnculo est en el fundamento detoda relacin afectiva con uno mismo, con los otros y, en consecuencia, con Dios.

II. B. 2.-De 2 a 6 aosII.B.2.a. Referencias generales

La adquisicin del lenguaje marca la frontera con la etapa anterior. Su utiliza-cin supone que el nio es capaz de representarse la realidad por medio de con-ceptos y smbolos, lo que le da una capacidad intelectual que supera la etapasensomotriz. Esta etapa de la inteligencia (preoperacional segn Piaget), se ca-racteriza por su egocentrismo, si bien ms moderado que en la etapa anterior. Elnio hace las primeras tentativas desorganizadas de adentrarse en el mundo delos smbolos proyectando sobre la realidad objetiva sus propios sentimientos y

deseos. En esta etapa se comprende la realidad desde una visin animista: los se-res inanimados de la creacin son realidades con vida propia y con intencionesbenficas o malficas respecto a l mismo; y artificialista: todo funciona mecni-camente como un gran juguete o escenario que alguien hace funcionar.

Pero no slo es un momento de cambio en el desarrollo de la inteligencia, sinotambin de su personalidad. Si en la etapa anterior el cuidador jugaba un papelfundamental, primordialmente en la relacin afectiva, en sta se ampla el crculode sus relaciones. Otras figuras (padre, hermanos, familia cercana...) irn en-trando en sus relaciones y modelarn la afectividad del nio. Cuando en el clima

afectivo en el que el nio vive las relaciones son sanas y gratificantes, cuando losadultos transmiten actitudes de felicidad ante el mundo que les rodea, viven yson capaces de facilitar una capacidad de sorpresa y admiracin, fomentan y sealegran de la capacidad creativa del nio..., a ste le resultar ms fcil el desa-rrollo de estas cualidades. Por el contrario, en un clima hostil, en el que los adul-tos transmiten sentimientos negativos, reprimen toda investigacin, bsqueda oasombro, le ser mucho ms difcil conseguir un desarrollo armnico equilibrado.

Es, tambin, la etapa en la que el psicoanlisis sita la adquisicin de algunosaspectos personales importantes para el futuro desarrollo. El proceso de socializa-

cin supone la progresiva introyeccin de las normas sociales y morales, y, conello, el nacimiento de la culpabilidad. Es el momento en el que los sentimientosambivalentes hacia los padres desencadenan el complejo de Edipo y su progresi-

va resolucin.


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II.B.2.b. La religiosidad

En cuanto a la religiosidad, en esta etapa aparecen las primeras conductas religiosas(besar una imagen, repetir alguna oracin sencilla, etc.), que progresivamente irndesarrollndose y hacindose ms maduras. Se puede sealar al menos dos mo-mentos o sub-etapas:

De los 2 a los 35 aos aproximadamente. Aparecen referencias a algunos signos y smbo-los religiosos (en la tradicin cristiana: la cruz, las imgenes de Jess o la Virgen...), as co-mo las primeras conductas religiosas: algunas oraciones sencillas aprendidas de memoria,signarse, etc. En la aparicin de estas conductas juega un papel importante la imitacin de losadultos con los que el nio convive, sus actitudes y la educacin religiosa que stos le apor-tan. En esta imitacin existe gran influencia afectiva, puesto que se imita a los que se quiere.Algunos autores ven en estas primeras conductas el nacimiento de la religiosidad infantil, pe-ro parece ms correcta la postura de los que afirman que, al faltar las condiciones necesariaspara suscitarla (capacidad de adquirir un concepto mnimamente claro sobre Dios y por lotanto de establecer con l alguna relacin personal), no existe propiamente tal, sino nica-mente conductas religiosas recibidas de los adultos y de la autoridad que stos aportan, lo que

les hace tener un carcter marcadamente imitativo, verbalstico y ritualista. En estas edadeslos principales centros de inters son los padres; el nio tiene poca conciencia de Dios y de laoracin.

Entre los 35 y los 6 aos. En esta segunda sub-etapa se articula la primera nocin de Dios,que el nio concibe en trminos familiares: como un anciano, un padre o un nio dotado depoderes mgicos. Conceptualmente, Dios tiene tres connotaciones vitales: Dios es Todopode-roso, Dios es Bueno, Dios es Padre. En esta etapa se dan, por tanto, de forma incipiente losprimeros signos de la futura religiosidad. La oracin es considerada como la demanda de al-guna intervencin mgica.

Aunque antes de los dos aos y medio el nio ya asocia el nombre de Jess a las

cruces y reconoce su presencia o ausencia en su casa o en la de otros, no siem-pre distingue la persona de Jess de la cruz o de otros objetos con los que leidentifica. Slo a partir de los dos aos y medio comienza una diferenciacinprogresiva de Jess como una persona determinada, lo que es favorecido portres elementos: el uso de su nombre referido a representaciones distintas, la de-signacin de lugares propios donde l vive (la iglesia) y la referencia a actividadesque realiza o a sentimientos que experimenta. Entre los 3 y los 45 aos el niollega generalmente a admitir dos cosas referentes a Jess o Dios-Padre (las dospersonas se confunden): vive en el cielo con los santos y con los muertos y de all

desciende para realizar actividades especficas, como hacer el bien o estar presen-te en casa o en la iglesia. Despus de los 45 aos esta representacin espacio-temporal de lo divino se conceptualiza ms y ms. El nio, que an se mueve en-tre las etapas preoperacional y la lgica concreta, se representa generalmente aDios con rasgos humanos: como el Nio Jess, un anciano, un rico, un su-perhombre, un rey, etc..., que desarrolla su vida y su actividad como cualquierotro adulto.

Pero, adems de esta concepcin antropomrfica de Dios, el nio, en el final dela etapa, en torno a los 5 aos, comienza un periodo, que se prolongar hasta los11 aos, en el que articula por primera vez el concepto de Dios. En esteperiodo comienza a desarrollar los primeros conceptos diferenciados sobre Dioscomo autor de la Creacin (concepto que alcanza an de forma confusa, pues esrelativamente frecuente que se represente a Dios como el sol, la luna, etc., no


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porque reconozca a Dios en sus obras, sino porque lo identifica con ellas). Estaprimera cosmovisin religiosa no slo se genera por medio de las actitudes reli-giosas que los adultos tienen y el nio observa, sino, tambin, por la preocupa-cin de aquellos de abrir al nio a la dimensin trascendente. Aunque faltan es-tudios sobre el tema, la experiencia parece demostrar que aquellos nios que han

recibido en la infancia una iniciacin a la apertura del Misterio y a la oracin, seencuentran ms capacitados para desarrollar esta actitud que aquellos que, aun-que han vivido entre adultos que la posean, no se haban preocupado de abrir aella a sus hijos por falta de tiempo o por respeto a su libertad (dejemos que,cuando sea mayor, decida l).

En la segunda parte de esta etapa se da el paso de las conductas imitativas a laarticulacin del sentimiento religioso an incipiente. Para ello juega un papelimportante, no slo el desarrollo intelectual y la capacidad de la articulacin deun concepto de Dios, sino tambin y principalmente las figuras paternas, tanto larelacin con la madre y la estructuracin del lazo afectivo con ella, como la figurapaterna, la seguridad que aporta su presencia, la introyeccin de las normas b-sicas que le transmite, y, finalmente, la prdida de la omnipotencia que represen-taba en las edades anteriores.

El nio entre los 3 y 4 aos proyecta sobre sus padres la idea de omnipoten-cia, que le aporta un sentimiento de seguridad, pero que a su vez le dificulta laarticulacin de la idea de Dios como alguien diferente a los adultos que conoce.

Jess y Dios son concebidos como hombres poderosos, pero no ms que otroadulto. Incluso, en algunos nios a los que se ha presentado insistentemente aDios, puede aparecer un cierto rechazo, puesto que poderoso slo es su pap.

Ser en torno a los 5 aos cuando algunos hechos concretos, como descubrirque su padre no est en dos sitios al mismo tiempo, no lo sabe todo, etc., lehagan descubrir las limitaciones de sus padres. Es el principio de la prdida de suomnipotencia y del comienzo de la toma de conciencia de la diversidad radicalde Dios respecto a los padres, primero de la madre y posteriormente del padre.Este proceso de prdida de la omnipotencia paterna, unido a su crecimiento inte-lectual, le permite un cambio fundamental en la concepcin de Dios y la adquisi-cin de sus atributos. Es la primera crisis del nio, o la edad del cambio (6-7aos). A partir de ahora, los nios an afirmarn que los padres saben y pueden

mucho, aunque la madre es siempre mucho menos importante que el padre, pe-ro en ningn caso ya que lo puedan o lo sepan todo. Esta crisis no desemboca ninecesaria ni exclusivamente en la afirmacin de Dios ni en la articulacin de unarelacin personal con l, sino que en ella juegan un papel importante los agentessocializadores (el ambiente familiar y las influencias de la educacin).

El nio entre los 3 y 6 aos se encuentra en la etapa preoperacional, en la quevive su relacin con la realidad desde su concepcin animista. Dios, el mundoy sus relaciones mutuas se expresan por medio de un lenguaje de fbula. En es-tas edades concibe y experimenta a Dios de forma semejante a los personajes deun cuento de hadas. Tiene un cierto temor reverencial. Se deleita con los relatosde la Historia Sagrada, sobre todo en lo que puedan tener de milagrosos y fan-tsticos, aunque hay muchos contenidos que no entiende claramente y queadapta a su concepcin de Dios.


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Entre las conductas religiosas de esta edad destaca la oracin. En un primermomento, el nio posee una nocin imprecisa y confusa sobre la oracin y sufuncin; son frmulas aprendidas de los adultos y repetidas mimticamente quese comprenden poco y que hacen referencia a Dios y al mundo religioso, teidotodo ello de un halo mgico y fantstico. Pero algunas veces aparece la oracin o

las conversaciones espontneas, por ejemplo con imgenes, que nos aportan da-tos muy interesantes sobre la evolucin de su religiosidad.

En cuanto a la socializacin religiosa, el nio en estas edades se fa de talmanera de los adultos que acepta todo lo que se le ensea sin preguntas ni co-mentarios, pero esta aceptacin se encuentra basada en la autoridad de los adul-tos ms que en su comprensin, por eso las expresiones espontneas del niopermiten descubrir que ste traduce las enseanzas sobre Dios, el cielo, etc., a suconcepcin particular en trminos que le son familiares.

II. B. 3.-De 7 a 11 aosII.B.3.a. Referencias generales

La incorporacin a la escuela y sus tareas y el cambio de comprensin de larealidad, ms objetiva y operativa, marcan el final de la etapa anterior para darpaso a sta, que terminar con la llegada de la pubertad. La escuela ampla suhorizonte de relaciones. Por una parte, los adultos con los que se relaciona ya noson nicamente los miembros de la familia con su amor incondicional, sino queaparecen otros adultos en su vida que le aportan nuevos datos sobre el mundoque le rodea y le exigen desarrollar un trabajo.

Esta etapa, en lo que al desarrollo de la inteligencia se refiere, es denominada

por Piaget de las operaciones concretas. La percepcin que tiene el nio acercadel mundo circundante adquiere lentamente estabilidad y coherencia. El niopor primera vez comienza a parecer racional y adaptado a las situaciones. Razo-na y transforma la realidad aumentando en objetividad, si bien opera y razona apartir de los objetos concretos que manipula y de lo que de ellos le resulta mssignificativo, para, poco a poco, articular su comprensin del volumen, la perma-nencia de la materia, la causalidad... y, finalmente, articular una serie de estructu-ras cognoscitivas, conceptos ms universales a partir de su capacidad de agruparindividualidades con caractersticas semejantes.

Su inteligencia vive en est etapa una transformacin importante que le permitecomprender ms objetivamente la realidad, mientras que sus pulsiones internas

aparecen mucho ms serenas que en la etapa anterior, hasta el punto de que esdenominada por el psicoanlisis freudiano como etapa de latencia. El nio, si seencuentra bien adaptado familiarmente, vive momentos de tranquilidad per-sonal que le permiten abrirse sin miedo a nuevas relaciones interpersonales y lemotivan en su deseo de conocer e investigar.

Es el tiempo de la productividad. Por otro lado, la escuela le sita entre igualescon los que tiene que relacionarse. El juego, las reglas sociales, la competencia

por el triunfo y la atencin de los adultos, los compaeros de juegos, la amistad,la pandilla que comienza a articularse, etc., van a moldear su personalidad y sucapacidad de socializacin de una forma nueva.


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II.B.3.b. Religiosidad

Entre los 7 y los 10 aos, el desarrollo de la inteligencia y la informacin recibidaen la escuela y la catequesis hacen que el nio pueda ampliar sus conocimientosreligiosos y articularlos formando un todo coherente, pero esta articulacin espersonal, porque, si bien los nios hacen algunas preguntas sobre Dios, en gene-

ral intentan resolver ellos mismos sus dudas. Y lo hacen mediante la asimilacinde datos externos y la acomodacin de stos a los propios esquemas mentales.

Los nios de 7-11 aos se encuentran situados en los estadios 1-2 del esquemaindicado ms arriba (pgina 28). En el primer estadio se concibe a Dios como todopoderoso, interviniendo directamente en

el mundo y en el destino de los individuos. Se le concede un poder absoluto: puede pro-teger o destruir, enviar algo beneficioso o perjudicial, distribuye la salud o la enfermedad.A menudo, se supone que Dios hizo todas las cosas, incluso las montaas o los grandesedificios, y causa todos los acontecimientos. Adems de este artificialismo, los nios eneste estadio muestran a menudo una representacin antropomrfica de Dios. La voluntad

de Dios debe cumplirse siempre; si no, rompe la relacin, y Dios castiga a los desobe-dientes. Por otro lado, las oportunidades del individuo de influir en Dios son mnimas.

En el estadio 2 se evidencia una transformacin estructural en un cambio dramtico conrespecto a la concepcin de la relacin entre el individuo y Dios. Este estadio puede en-tenderse mejor con el refrn latino do ut des. En este estadio, el individuo est convenci-do de que la voluntad y el humor de Dios pueden ser influenciados por las oraciones, porlas obras buenas y por la adhesin a las normas y costumbres religiosas. Si uno se pre-ocupa de Dios y pasa las pruebas que le enva, l actuar como un padre, amando o mi-mando, y el individuo ser feliz, estar sano y tendr xito. Pero, qu pasar si la buenaconducta no es premiada (o viceversa), si la persona justa sufre mientras Dios no mueveun dedo y guarda silencio? A la larga, estas experiencias no son compatibles con la orien-tacin del estadio 2, pero eso ya forma parte de la duda...

Si nos detenemos sobre la concepcin que los nios tienen de Dios a estas eda-des nos encontramos con que el nio intenta representarse a Dios y lo hace an-tropomrficamente. Pero, consciente de la insuficiencia de esta concepcin, in-tenta trascenderlo, y para ello introduce elementos simblicos: Dios tiene unabarba tan larga que no tiene igual, est sentado sobre un trono rodeado de nge-les, flota sobre las nubes del cielo, etc. Estos elementos simblicos se multiplicanmuy rpidamente entre los 8 y los 11 aos, con un avance ms claro en las ni-as. El universo participa tambin de una visin artificialista y es dividido en dos

niveles: arriba (el cielo, morada de Dios) y abajo (la tierra, en la que vivimos loshombres). En la superacin de la concepcin antropomrfica de Dios y artificia-lista del universo influyen, adems de los esquemas mentales propios, la asimila-cin de los datos externos aportados por la educacin.

Adems, los nios avanzan en la comprensin de los atributos de Dios. Estacomprensin se consigue en un proceso lento y gradual. El orden en que se inte-gran es: primero la omnisciencia (6-7 aos), posteriormente la omnipotencia (7-8aos), luego la omnipresencia (10-11 aos). Ms que omnipresencia podra de-signarse como omnivisin (Dios est en el cielo y desde all lo ve todo, pero no

est en todas partes). A los 10-11 aos la omnipotencia y la omnisciencia estnasimiladas.

En nuestra cultura y en estas edades, las representaciones de Jess (vida pblica,muerte) son ms numerosas que las representaciones de Dios; es una etapa en la


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que crece el cristocentrismo. Por su parte, Dios es el creador, que rige los fe-nmenos naturales, que se preocupa de la alimentacin y del vestido...; es elcreador del mundo, el que lo conserva, el providente. A los 9-10 aos, los niosgeneralmente aceptan sin crtica el punto de vista bblico de que Dios cre elmundo. Tambin, en muchos casos, se identifica a Dios con el juez y el garante

del orden moral. Se denomina a esta etapa (7-11 aos) como atributiva: en ella el nio tiende a

construirse un concepto de Dios a partir de los atributos recibidos en la catequesisy en la escuela. Estos atributos son: objetivos (grandeza, omnisciencia, omnipre-sencia, espiritualidad...), subjetivos (bondad, justicia) y afectivos (fuerza, belleza).Los ltimos, los afectivos, son los principales agentes de articulacin y unificacindel nuevo concepto de Dios. Dicho de otra forma: ser la relacin afectiva la quepermita articular el concepto de Dios. El aspecto emocional del desarrollo religio-so tiene una importancia igual al cognitivo y que ambos aspectos deben estudiar-se juntamente.

En lo que se refiere a la experiencia religiosa de los nios, los datos de los dis-tintos estudios sealan su existencia, pero parece que no es tan espontnea enestas edades como cabra esperarse. Los nios hablan fcilmente de Dios si losadultos introducen el tema religioso, pero tienen una cierta dificultad para hablarespontneamente de l. Por otra parte, un ambiente negativo en el que sehabla de Dios como causante del mal y el silencio sobre Dios retrasan el en-cuentro del nio con Dios; pero un ambiente religioso de indiferencia, que lleva acrear una idea vaga de Dios sin implicaciones en la vida, es ms difcil de superarincluso que el ambiente negativo.

En cuanto a la relacin entre la articulacin afectiva de la imagen de Dios y lasfiguras de los adultos, principalmente de los padres, en los nios entre 6 y 11aos de uno y otro sexo la imagen de Dios se asemeja ms a la imagen del padreque a la de la madre, semejanza que se hace estadsticamente ms significativaen los nios de 9-10 aos, si bien la semejanza Madre-Dios es mayor para las ni-as que para los nios. Las correlaciones son bajas si se pone en relacin Dioscon el amigo. La mayora de los sujetos tienen una imagen sustancialmente posi-tiva de Dios que puede deberse a una asimilacin nocionstica o a la proyeccinde la imagen latente del padre. Esta imagen positiva de Dios se debe ms a la

atribucin de la funcin protectora. En los casos de carencias afectivas importan-tes, los nios tienen una imagen de Dios menos positiva (menos activo y podero-so) que otros nios ms normalizados afectiva y familiarmente.

A partir de los 6 aos el contenido de las oraciones se centra principalmente enla gratificacin de sus deseos. Cuando reza es para pedir sus propios intereses; sino los recibe, es que este Dios no sirve. Ser posteriormente, y gracias a unaeducacin religiosa adecuada, cuando pasar a una oracin de accin de gra-cias. Entre los 7 y los 9 aos, la oracin expresa una relacin y tiene un conteni-do concreto en funcin de ciertas actividades, generalmente de peticin o de ac-

cin de gracias. Alrededor de los 9 10 aos, y cada vez con ms fuerza, la ora-cin se convierte en una especie de conversacin privada con Dios, que com-prende ciertos temas de los que no se habla a otras personas, y en las que apare-cen preocupaciones morales. Su contenido tiene elementos ms altruistas y


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humanitarios, evolucionando as hacia un tipo de oracin ms personal. Estaevolucin de la oracin permite descubrir el paso de una relacin ms neutralafectivamente hablando, unida a determinados tiempos del da o de la semana, aotra con mayor carga de afecto y ms espontnea, normalmente ms unida a lascircunstancias negativas de la vida.

Todas las investigaciones que han estudiado la influencia de los padres en el pro-ceso de socializacin religiosa convergen en una sola conclusin: los padres,especialmente las madres, juegan un papel sumamente importante en la religio-sidad de sus hijos, tanto en la infancia como en la adolescencia o en la primera

juventud, pero esa influencia a veces puede ser ms indirecta que directa, puestoque los padres son en alguna medida quienes controlan otras influencias (la asis-tencia o no a la iglesia, el tipo de colegio al que asisten, etc.). Los estudios hanencontrado que la asistencia de los padres a la iglesia es el factor ms importante.Pero no se debe perder de vista que la socializacin puede tener dos direcciones,y los hijos tambin pueden afectar las actitudes y la religiosidad de sus padres alplantearse stos la educacin que les van a dar o al participar en escuelas de pa-dres, grupos de catequistas, etc.

En cuanto a la Iglesia, en los primeros aos de esta etapa el nio comienza adescubrir la institucin religiosa y en su transcurso se adapta progresivamente ala religin institucional y a la enseanza religiosa recibida. Si sus padres partici-pan en una parroquia, comienza a identificarse con su dinamismo organizativo.

Sobre el papel que juega la enseanza religiosa escolar, varios estudios sea-lan la influencia de la escuela en la adquisicin de los conceptos sobre Dios. Losnios de todas las edades con enseanza religiosa escolar hacen referencia msfrecuente a Dios y han asimilado mejor los conceptos sobre l que los que care-cen de ella. Los nios mejor escolarizados parecen asimilar mejor las nociones re-ligiosas, pero esta mejor escolarizacin no les lleva a un encuentro personal. As,aunque no se puede establecer exactamente que la variable instruccin sea to-talmente responsable de las diferencias, s se puede afirmar con toda seguridadque es corresponsable. La hiptesis de que la instruccin religiosa sistemtica enla escuela influye sobre el aspecto cognitivo de la imagen de Dios es acertada,pero no se encuentra que exista influencia sobre su aspecto afectivo.

II. B. 4.-La adolescenciaII.B.4.a. Referencias generales

Normalmente, en Psicologa, se entiende por adolescencia la etapa que abarca des-de el final de la infancia hasta el principio de la etapa adulta, pero esta definicinresulta en la prctica muy imprecisa: dnde termina la niez y dnde comienza laedad adulta? Existe realmente esta etapa de la adolescencia? A principios del siglo XX se hablaba de una etapa tormentosa de transicin.

Freud describe la adolescencia como la etapa del despertar de la genitalidad trasel periodo de latencia. Su hija, Ana Freud, sacar las consecuencias que estedespertar de la genitalidad genera: la carga de angustia que supone el empuje dela sexualidad influye poderosamente en la estructuracin del carcter; en esta es-tructuracin juegan un papel fundamental algunos mecanismos de defensa comoson la represin, la sublimacin, etc.


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Frente a estos autores, que conciben la adolescencia en relacin con el desarrollobiolgico, y, por lo tanto, como una etapa presente en todas las culturas, los es-tudios de antropologa comparada sealan la influencia social y cultural no sloen las caractersticas de la etapa, sino en su duracin e incluso en su misma exis-tencia. No ser esta etapa el producto de una sociedad que alarga en demasa el

tiempo de formacin de sus miembros, generando en ellos una serie de contra-dicciones que en otras culturas no existen en absoluto? Probablemente debamos inclinarnos por una postura de sntesis en la que ten-

gamos en cuenta ambos elementos, para lo cual resulta til el siguiente concepto:el logro de identidad. ste ser el eje desde el que articularemos la descripcin dela evolucin religiosa del adolescente.La identidad es, fundamentalmente, una percepcin interna de la propia reali-

dad, en la que el sujeto se vivencia como un yo integrado y pacificado o como unyo confuso o incoherente, pero en todo caso a no ser que exista una patologa pro-funda como un yo en continuidad consigo mismo. El adolescente puede percibircambios bruscos en su cuerpo y en su personalidad, pero siente que es la mismapersona de ayer, aunque lo sea de forma muy distinta. Gracias a este auto-concepto,la persona se percibe a s misma como un yo distinto a los otros y en dilogo conellos.

La identidad tiene un carcter relacional: supone un reconocimiento mutuo en-tre el sujeto y la sociedad; sta invita al sujeto a ser, y a ser de una determinada for-ma, y l se percibe respondiendo a esas expectativas. Es ms: el grupo social tienetambin su propia identidad, que se proyecta sobre el individuo moldendolo,transmitindole las actitudes y los valores del grupo (pandillas, por ejemplo).

Para llegar al logro de la identidad hay elementos que configuran la persona-lidad del adolescente y que le han sido dados o ha adquirido a lo largo de su infan-cia, elementos que ahora ha de asumir personal y crticamente: la misma existencia,la corporalidad, el sexo, la raza, la afectividad, la familia, la educacin, la clase so-cial, etc. Otros, por el contrario, es ahora el momento de elegirlos: la profesin, elestado de vida, el credo, los ideales, la escala de valores, etc... La integracin y laarticulacin de todos ellos formando un todo coherente y equilibrado supondrn ellogro de identidad, que no se alcanza fcilmente: en su consecucin se dan muchas

veces posturas y actitudes de evitacin.

Los principales factores que influyen en el cambio de la personalidad del adoles-cente pueden ser enumerados como sigue:

Cambios fisiolgicos desencadenados con la llegada de la pubertad, con las implica-ciones psicolgicas que conllevan.

Adquisicin de la lgica formal, que se alcanza entre los 11-15 aos y que supone unaorganizacin nueva y definitiva de la comprensin de la realidad. El adolescente pue-de enfrentarse no slo a la realidad que se presenta ante l, sino a enunciados abstrac-tos, proposiciones, etc.

Maduracin personal, que en esta etapa del desarrollo tiene que ver con el logro deidentidad personal y de auto-concepto.

El proceso de socializacin, que se concreta en la afiliacin y la conciencia de perte-nencia grupal (pandilla) y la apertura al otro sexo.


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Qu edades abarca, por tanto, la adolescencia? Como inicio, podemos sealarla llegada de la pubertad, con la que biolgicamente termina la infancia (en torno alos 12 aos) y comienza la adolescencia. El final estara marcado por la entrada enla edad adulta, que se caracteriza por el logro de autonoma respecto a los adultosde los que se dependa anteriormente. En los jvenes, esta autonoma se concreta

en el logro de independencia econmica, la capacidad de tomar decisiones establesy la constitucin de un hogar propio. Con todo, el final cronolgico de la adolescen-cia no supone necesariamente el logro de identidad personal. Podemos sealar cua-tro situaciones al respecto:

Logro de identidad: tras una crisis, ahora manifiesta decisin y sentido. Hipoteca: la persona ha tomado decisiones, pero, en lugar de soportar una crisis de

identidad, ha aceptado planes de otras personas. Confusin de identidad: Rechazo sistemtico de la toma de cualquier compromiso. Moratoria: todava en crisis, espera a maana para la toma de decisiones.

Una mirada a nuestro entorno social nos permite caer en la cuenta de que noslo no est muchas veces en manos propias el logro total de independencia (dificul-tades laborales, caresta de la vivienda...), sino que las diferencias de expectativas enlos distintos estratos sociales hace que la adolescencia no tenga la misma duracinen ellas. Mientras que en determinados mbitos sociales podemos encontrar jvenesya emancipados de sus mayores a los 18-20 aos, en otros la etapa se prolonga has-ta los 25 y ms. No debemos, con todo, responsabilizar de la prolongacin de estaetapa nicamente a los aspectos sociales, sino que debemos tener tambin en cuen-ta las diferencias individuales (rasgos de personalidad, historia personal concreta,influencias familiares, etc.).

Todos estos factores son la base personal sobre la que el adolescente va a articu-lar su religiosidad, primero juvenil y posteriormente adulta, y que van a influir nota-blemente en ella.

II.B.4.b. Religiosidad

Para Piaget, a partir de la preadolescencia comienza un cambio cualitativo en lainteligencia (operaciones formales: 11-13 aos), lo cual permite al adolescente ar-ticular su comprensin de la realidad de una forma nueva. A partir de esta edad

va a ser capaz de abstraer conceptos y operar con ellos. Esta capacidad supo-ne un giro copernicano en su comprensin de lo religioso. El adolescente alcanzael desarrollo intelectual suficiente para asimilar las nociones religiosas y purificar-las de los restos infantiles de etapas anteriores. Puede acercarse a la comprensindel misterio ltimo de su existencia, del cosmos, del mal... de una forma nueva.El gran misterio de Dios (su existencia, su ser mismo) puede ser abordado perso-nalmente gracias a esta nueva capacidad. El cambio encuentra una diferenciaclara significativa entre los estudiantes de enseanza secundaria y los de profe-sional a favor de los primeros, debido probablemente al hecho de que stos tie-nen una capacidad de abstraccin mayor que los de enseanza profesional.

Adems, las muchachas muestran mayor desarrollo mental que ellos.

La presentacin de la descripcin del concepto de Dios, de su articulacin y sucontenido, se puede considerar como paradigma del resto de los conceptos reli-giosos (como cielo, eternidad, iglesia, etc.) y modelo de la estructuracin de la re-ligiosidad. Dios ya no tiene por qu ser el personaje bondadoso o terrible repre-


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sentado durante la niez con caracteres infantiles y mgicos. Ahora su dimensinespiritual adquiere progresivamente toda su trascendencia, sin abandonar su cer-cana ni su relacin interpersonal. La mayora de los preadolescentes son capacesde representar a Dios por medio de smbolos recibidos de la cultura ambiente oelaborados personalmente: Dios est en todas partes, est en nuestro corazn, es

invisible... Respecto a los estados de juicio religioso presentados ms arriba (pagina 28),

el estadio segundo an es mayoritario en los adolescentes de 14-15 aos, mien-tras que el estadio tercero slo lo es a partir de los 17 aos. Este estadio tercerose caracteriza porque, en l, el razonamiento puede determinarse como desta: seconcibe a Dios como un ser aparte y fuera del mundo; se abandona la idea deun Dios encargado de todos los detalles de la existencia humana y de la naturale-za; ms bien se supone que Dios tiene un reino particular de accin distinto delas acciones del individuo y de la sociedad.

Paralelamente a la evolucin de la capacidad intelectual de abstraccin, quepermite una concepcin menos antropomrfica y ms espiritualizada de Dios,existe en los 11-14 aos un proceso de maduracin personal y de relaciones in-tersubjetivas que les permite concebir a Dios cada vez ms como una persona,como alguien, si bien como un alguien distinto. Pero esto basta para que existauna relacin intersubjetiva madura con Dios: cabe sealar, adems, la im-portancia del papel que juega la familia y probablemente el ambiente. Es msfrecuente la presencia de una concepcin infantil de Dios entre aquellos que per-tenecen a familias ms religiosas que entre la poblacin general. Una posible ex-plicacin de este hecho es que, al existir menos posibilidad de confrontacin, el

proceso de articulacin personal es ms lento. Otra, que, al haber recibido unaeducacin religiosa con elementos mgicos y pueriles y con contenidos no razo-nados sino memorizados, el proceso de maduracin se retrase perviviendo du-rante ms tiempo restos de concepciones infantiles sobre Dios. Esta segunda cau-sa, que sin duda se da en algunos casos, explica fenmenos de reaccin y recha-zo posteriores frecuentes en algunos atesmos y agnosticismos propios de muchosde los educados en colegios religiosos, familias cristianas, etc.

En cuanto al contenido mismo del concepto de Dios, aparecen tres grandes con-cepciones claramente diferenciadas sobre Dios:

El Dios de la creacin: Dios es concebido como el creador del mundo, la causa primera,el que cuida de mantener el orden csmico... Generalmente aparece como un ser lejanocon el que se tiene poca o ninguna relacin personal o, a lo ms, en los casos de peligro odificultad. Esta concepcin de Dios suele tener muy poca o ninguna implicacin tica enla vida del sujeto. Todo lo ms, es el origen y garante de un orden moral reflejado en supresentacin como juez.

El Dios del hombre: se trata de Alguien con el que el adolescente se relaciona personal-mente, que participa de sus experiencias y da sentido a su vida. Dado que la adolescenciamuchas veces es vivida como un tiempo de incomprensin por parte de los adultos y delos mismos compaeros, en los adolescentes aparece una tendencia a sublimar en estaconcepcin de Dios sus propias necesidades afectivas. A diferencia de la categora ante-rior, los que participan de esta concepcin suelen tener una relacin personal, aunque stano siempre supone una exigencia tica, puesto que en algunos casos es una relacin msde bsqueda de refugio y comprensin que de exigencia y crecimiento personal.


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El Dios de la revelacin de Jesucristo: aparecen explcitamente formulados los rasgosespecficos del Dios cristiano. Un anlisis ms detallado de esta categora permite descu-brir en sus respuestas concepciones y actitudes muy diferentes ms all de las palabrasutilizadas. Mientras en unos casos aparecen nada ms que formulaciones superficialesaprendidas en la enseanza religiosa, en otros se manifiesta una autntica experienciapersonal del Dios revelado en Jesucristo.

Es posible hablar de otras dos concepciones minoritarias: el antropomorfismo (Dios configura humana, con caractersticas muy infantiles, nicamente descriptivas y con nivelesde simbolizacin muy pobre y convencional) y el atesmo.

Las nuevas capacidades intelectuales de las que goza el adolescente no slo lepermiten una evolucin en su comprensin de Dios y en la pluralidad de formasde articular el concepto que de l tiene, sino que le abocan a una toma de pos-tura ante la afirmacin o no de su existencia. Y lo que ocurre referido a Diosocurre de igual forma en el resto de los conceptos religiosos: la pervivencia msall de la muerte, el papel de la Iglesia... Cul es el proceso que se da hasta que

el adolescente se identifica y confiesa o no como creyente, o hasta que se sitaen actitudes de indiferencia o agnosticismo?En la infancia stas eran cuestiones superfluas. El nio participaba de las convic-ciones de sus mayores y de su entorno, de la familia y de la educacin recibida.Con la llegada de la adolescencia, provisto de un mayor desarrollo intelectual einfluido por la toma de conciencia de la existencia de opciones y posturas distin-tas y muchas veces contrapuestas en el mundo que le rodea (el grupo de amigosy el ambiente social), se ve forzado a tomar postura ante cuestiones para las quemuchas veces su capacidad intelectual o su educacin no le han preparado sufi-cientemente. Es el tiempo del nacimiento de la duda y en algunos casos de su re-

solucin.En nuestro entorno cultural, ya en torno a los 11 aos aparecen signos de crticay de ruptura de las creencias, aunque la mayora de las veces sea de forma vela-da o inconsciente, y pueden impedir o dificultar la articulacin de un conceptoadulto de Dios.El hecho es que las preguntas y dudas sobre temas religiosos soncomunes en la adolescencia. Estas dudas presentan una doble tipologa: La integracin del pensamiento religioso y el cientfico. En su mayora, los adolescentes

no tienen una idea precisa ni personalizada sobre Dios, sino que lo describen en trminosaprendidos. Adems, esta concepcin recibida se encuentra muchas veces en contradic-

cin o al margen de otros saberes con los que no ha dialogado suficientemente en su edu-cacin. A los 12-13 aos, con el desarrollo del pensamiento abstracto, hay un peligro deque los pensamientos teolgico y cientfico se separen entre s. Muchos jvenes perma-necen en un nivel muy infantil en el pensamiento religioso, que contradice el punto devista cientfico. Para superar esta situacin, algunos adolescentes evitan la contradiccinseparando los mundos religioso y cientfico, mientras que otros tachan a la religin de in-genua y acientfica. Estas dificultades aparecern antes cuanto mayor es su capacidad in-telectual y cuanto ms plural y ms interesante es el ambiente en el que desarrolla su edu-cacin. Un ambiente con mentalidad ms restringida y conservadora har que la dudatenga una menor incidencia.

La integracin de las vivencias religiosas en el conjunto de la personalidad. ntimamente

relacionadas con la anterior, estas dudas son debidas a aspectos ms afectivos y persona-les. Entre ellos destaca la vivencia de la lejana o la ausencia de Dios: por qu ests tan le-

jos? Por qu te llamo y no respondes? Para qu llamarle si nunca he sentido su presencia?


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El adolescente se ve abocado a dar una determinada orientacin a su vida y tie-ne, tambin, necesidad de tomar postura, no slo terica sino existencial, ante loreligioso. Es su primera y probablemente definitiva articulacin de fe, hecha a par-tir de lo recibido y de lo experimentado en la infancia. Este proceso de articulacin yde toma de postura personal se encuadra en un contexto ms amplio: el proceso de

crisis y cambio personal, la maduracin general de la personalidad de la adolescen-cia o bsqueda de identidad.En este proceso existen algunas caractersticas comunes: la toma de conciencia

de la disfuncionalidad de la religiosidad infantil, que no responde a la nueva situa-cin; el contraste con el pluralismo cultural, que hace que se ponga en crtica loaprendido y aparezca la duda; el ritualismo infantil, que pasar por la crtica de si esexpresin de unas vivencias o nicamente ritualismo. En algunos casos aparece unidealismo utpico en el que los chicos sienten la llamada a un exclusivismo religiosoy a una coherencia radical a partir de la cual ponen en crtica al resto de los creyen-tes, a los que se tacha de rutinarios e incoherentes, pero este radicalismo choca a su

vez con sus incoherencias morales, lo que les crea no pocas dificultades.

II. B. 5.-ConclusionesA la hora de justificar la evolucin y los cambios progresivos en la comprensin de laexperiencia religiosa de una persona, no es posible hablar unilateralmente:

Las teoras endognicas hablan de fases de maduracin constitutivamente programa-das, prcticamente matemticas, que discurriran del mismo modo en todas las cultu-ras, dado que dependen en gran medida de las diversas socializaciones religiosas.

Las teoras exognicas atribuyen todos los cambios a las influencias del entorno so-cial, prestando poca atencin al hecho de que las modificaciones religiosas aparecen

siempre vinculadas a la disposicin y la iniciativa personales. Puesto que el desarrollo religioso est condicionado, a la vez, por la edad y por la so-

cializacin (el nio acepta, sin entenderlas, muchas de las cosas que oye y observa;luego va comprendiendo cada vez ms, en virtud de sus propios esfuerzos mentales),esta evolucin parece responder al paradigma de las teoras constructivistas. Dichodesarrollo es el resultado de un proceso de construccin en virtud del cual el adoles-cente va edificando y corrigiendo activamente, a lo largo de etapas de creciente com-plejidad, los esquemas a travs de los cuales interpreta el medio ambiente y acta so-bre l.

Tal vez la explicacin ms convincente sea la de las teoras interaccionistas, admi-

tiendo una doble accin recproca: por un lado, interactan mutuamente la persona yel entorno social, de modo que no en todas partes es igual el desarrollo religioso delas personas, sino que depende de las ofertas de solucin y de los influjos de cada cul-tura y cada socializacin, aunque puede discurrir tambin por cauces individuales yparcialmente innovadores. Por otro lado, interaccionan tambin entre s las emocionesy los conocimientos.

En definitiva: la religiosidad personalmente vivida y entendida aparecer siem-pre que se den los necesarios presupuestos cognitivos para llegar a concebir la exis-tencia de algo sobrehumano:

1. La competencia lgica conceptual. La tendencia a concepciones religiosas artificiales,antropomrficas, finalistas y acrticas, retrocede a medida que se avanza en la edad, para-lelamente al desarrollo formal, aunque siga dependiendo tambin en buena parte de laeducacin y de la emocin. sta es una condicin necesaria, pero no suficiente, tanto para


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el inicio como para la evolucin del pensamiento, de las vivencias y del comportamiento re-ligioso. Por mucho que la reflexin filosfica sobre un origen ltimo del hombre y sobre lavalidez del bien y del deber no dependientes del arbitrio humano pueda satisfacer el afnde saber y configure un motivo cognitivo autnomo, este pensamiento y sus correspondien-tes vivencias y conductas religiosas slo pueden desplegarse de una manera digna demencin si se cumplen las otras dos condiciones.

2. La segunda condicin de la evolucin de la religiosidad es la influencia de la cultura y dela socializacin religiosa. Sin las ofertas de solucin, los smbolos, los estmulos de losejemplos, las confirmaciones y los reforzamientos del entorno..., el pensamiento conceptualno es capaz de superar el nivel rudimentario, se ignoran muchas posibles soluciones y lasvivencias y las conductas religiosas se reducen a una disposicin a la reaccin que se limitaa situaciones concretas y es poco constante. Muchos adultos adquieren en su campo pro-fesional un considerable nivel de pensamiento formal crtico, mientras que a sus concepcio-nes religiosas parece poder aplicrseles esta sospecha: posiblemente en ningn otro cam-po de la personalidad persisten tantos residuos infantiles como en las actitudes religiosasde los adultos. Se puede ser especialista altamente cualificado y analfabeto en religin.

3. La tercera de las condiciones, el enraizamiento del desarrollo religioso en motivos no cog-nitivos, explica que esta evolucin registre enormes variaciones no slo culturales, sino

tambin interindividuales. Estos motivos no cognitivos permiten comprender asimismo porqu la evolucin religiosa puede estar vinculada no slo a una insistencia en el pensamien-to complejo condicionado por las cogniciones, sino tambin a una disminucin (o una re-gresin) del mismo, y por qu puede discurrir tanto bajo la forma de una modificacin paula-tina como de un cambio sbito (en el caso, por ejemplo, de las conversiones o de las apos-tasas). Podran evitarse algunas simplificaciones excesivas no poco frecuentes si, en vezde preguntarse por el desarrollo de lareligiosidad, se investigara bajo qu condiciones evo-lucionan los motivos concretos que la determinan.

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