LUCÍA ARAYA VENEGAS*

¿QUÉ NOS PASAEN ESCRITURA?HIPÓTESIS SOBRE LOS PROBLEMAS ENLA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Este artículo presenta hipótesis sobrelas causas que originan el mal aprendizajede la escritura entre alumnos escolarizadosnormalmente. En él se revisan las caracte-rísticas propias de la lengua, el tipo de co-dificación del español escrito, las ventajasy desventajas de la codificación alfabéticae ideográfica, las diferentes perspectivasdidácticas, la actitud del docente y la cali-dad de la formación.

Todos estos elementos de análisis secomparan con lo que la lengua escrita es ysu función en el mundo contemporáneo.De este análisis se desprende la brechaexistente entre lo que la escuela ofrece co-mo oportunidades de aprendizaje y las ne-cesidades de uso de la escritura; compara-ción iluminadora acerca de las causas queoriginan las deficiencias de los niños al es-cribir.

El artículo finaliza con conclusionesque son, a la vez, sugerencias para reme-diar el déficit.

Introducción

La enseñanza de la escritura parece estar en cri-sis. Por doquier escuchamos reclamos y quejasacerca del modo en que alumnos con muchosaños de escolaridad y, por lo tanto de enseñan-za, utilizan esta básica herramienta.

¿Qué ocurre? ¿Por qué los escolares no es-tán aprendiendo a escribir satisfactoriamente?En este artículo, pretendemos enfocar ese pro-blema desde la óptica de la codificación. Esteaspecto ha sido bastante menospreciado por losdocentes e investigadores en las últimas déca-das, al considerarlo un asunto muy menor en laadquisición del lenguaje escrito. Sin embargo,es posible que un estudio serio de esta variablearroje luces sobre lo que está pasando con elaprendizaje de la escritura y nos ayude a propo-ner caminos a través de los cuales transitemosuna mejoría en su enseñanza.

A modo de ejemplo, el día 4 de Junio del2006, el diario El Mercurio, de Santiago de Chi-le, titula un reportaje del siguiente modo: “Losalumnos universitarios no manejan el españolescrito” (Levinsky, 2006); de esa forma se resu-men investigaciones de tres de las principalesuniversidades chilenas que sostienen que suscohortes de ingreso tienen serias deficiencias enla utilización de la escritura.

Este hecho, de suyo preocupante, lo es toda-vía más si se considera que todas las personasexaminadas tienen, por lo menos, doce años deenseñanza sistemática. Además, como se tratade tres universidades de alto prestigio, puedepensarse que sus alumnos están dentro de losmejores de sus respectivas promociones de laescuela secundaria; que han superado la barrerade la Prueba de Selección Universitaria y hanobtenido puntajes suficientes como para poderpostular y ser aceptados por universidades queseleccionan fuertemente a sus estudiantes. Lapregunta que surge, por lo tanto, es: ¿cómo ma-nejarán el lenguaje escrito los escolares que tie-nen un rendimiento inferior a los que fueron in-vestigados y que representan a la mayoría delpaís?

Por su parte, Daniel Cassany, en España,observa que “alumnos escolarizados normal-mente presentan ineptitud para usar la lenguaescrita en situaciones elementales...” Y agregaque esta situación “tiene que obligarnos a pen-sar que hay algo en la escuela que no funcionacomo debería” (2002: 11).

La necesidad del dominio de la escritura co-mo herramienta básica de integración al mundocontemporáneo nos muestra la gravedad delproblema. Henao et al. señalan:

“Diversos autores han señalado el poder que tie-ne la actividad de escritura como medio paracomprender y captar nuevas significaciones deun tema u objeto de conocimiento. El acto deescribir, de organizar las ideas con la intenciónde comunicarlas a otros, no solo evidencia elconocimiento que ya tenemos, sino que refuer-za, transforma y activa ese conocimiento. Lacomprensión de lo que se está intentando escri-bir crece y cambia durante el proceso de compo-sición. La escritura es un acto de reflexión yanálisis; mientras componen un texto, los auto-res están aprendiendo sobre los temas tratados ysobre sí mismos”. (2006: 7-8)

Emilio Tenti Fanfani, citado por Elmelaj,amplía esta visión y la integra a la idea de ciu-dadanía y a la vida democrática.

“El que no puede expresar lo siente, lo que de-sea o no desea, etc., no puede hacer cosas conlas palabras y, por tanto, delega el poder enquien tiene ese don. Por lo tanto, la consecuen-cia es la malversación de confianza, la traición,la promesa incumplida”. (Tenti Fanfani en El-melaj, 2006: 46)

Para reflexionar sobre nuestra pregunta ini-cial, “¿qué nos pasa en escritura?”, parece in-dispensable pensar acerca de lo que le pasa a laescuela, que está obteniendo tan magros resul-tados. Para este análisis, se proponen tres temassobre la cuestión del quehacer de la escuela:

1) Qué se pretende con el aprendizaje de la es-critura.

2) Tipos de didáctica.

3) Características de la codificación española.

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1. Qué se pretende conla enseñanza de la escritura

A priori, se puede decir que se pretende que losalumnos adquieran la lengua escrita. Sin embar-go, esta afirmación remite de inmediato a unanoción: ¿qué es la lengua escrita?

Los estudios lingüísticos la definen comoun sistema autónomo y autoconsistente, conunidades mínimas específicas, con relacionesfijas entre sus unidades y con niveles de organi-zación estructurados y relacionados entre sí(Beharés y Erramouspe, 1999: 187). Por lo tan-to, el estudiante que aprende a escribir se en-frenta a un sistema estructurado, que tiene suspropias unidades –y no las que él imagina– consus propias relaciones y niveles de organiza-ción, todos ellos obligatorios, aunque el alumnoquiera desconocerlos. La primera conclusión,entonces, es que la lengua escrita debe seraprendida tal como ella es.

Tal vez en este aspecto del sistema de lalengua residan algunos de los problemas quetienen los alumnos en el aprendizaje de la es -critura.

¿Qué es la escritura?

La respuesta a esta pregunta puede abordaruna multiplicidad de puntos de vista. Podemosempezar diciendo que se trata de un ente socialque permite una interacción remota entre un yoy un no-yo. De esta perspectiva destacaremosdos elementos de gran importancia: el conceptode ente social y el de interacción remota. El pri-mero de ellos señala que la escritura es un obje-to social, no individual, y que permite una inte-racción cuando la comunicación cara acara no es posible. Este elementoapunta a la imposibilidad indivi-dual de cambiar el lenguaje es-crito y, dentro de él, a la codi-ficación: cada persona podráexpresar su pensamiento conalguna originalidad, lo quees deseable, pero no con tan-ta que su escritura sea untexto indescifrable para losd e m á s .

El aspecto de la interacción re-mota se refiere a aquellas características

del lenguaje escrito que lo diferencian del oral;entre ellas, la imposibilidad de completar losmensajes acudiendo a sistemas no verbales.Aquí, toda la información debe trasmitirse porunas huellas visuales llamadas “palabras” y es-tas deben estar bien codificadas y bien organi-zadas para expresar cabalmente el pensamientodel autor.

Por otro lado, desde otra perspectiva, puededecirse que la escritura es una organizaciónsimbólica colectiva que permite la acumulacióny el traspaso del conocimiento y, de este modo,crea una cultura. Este modo de aproximaciónañade otros dos elementos fundamentales en elestudio del lenguaje escrito: organización co -lectiva y cultura.

Los símbolos escritos son colectivos, es de-cir, participan del conocimiento compartido deun grupo social extenso y, por esa razón, son ca-paces de crear una cultura. Esa creación es lacultura letrada, de la cual participa un colectivomuchísimo más amplio que de la oral: al no po-seer las sujeciones de tiempo y espacio que soncaracterísticas de la oralidad, los lectores pue-den “dialogar” con un emisor ubicado variascenturias atrás en el tiempo y en un espaciocompletamente desconocido. Es esta cultura laque, en tanto patrimonio común, afirma la co-lectividad del conocimiento. Es decir, los térmi-nos “colectivo” y “cultura” son dos elementosque dependen el uno del otro: sacrificar el in-greso a este conocimiento es sacrificar el ingre-so a la cultura.

Otro aspecto interesante de considerarcuando analizamos las significaciones del con-cepto de escritura es que esta transforma defini-tivamente a la persona que la aprende en un ser“bicultural” (Alisedo, Melgar y Chiocci, 2004).

Esta apreciación apunta a que quien es-cribe sigue integrado a la cultura

oral, a la que incluso perfeccionacon su manejo de la lengua es-crita, pero ya no depende deella y de sus limitaciones.Fundamentalmente, con estanueva herramienta comunica-tiva, ingresa a otro dominiocaracterizado por parámetros

universales, atemporales, mul-tifacéticos y permanentes; ingre-

sa a la cultura letrada, que le pro-porciona la dimensión propiamente

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contemporánea. La palabra escrita amplía loshorizontes de quien la maneja, al permitirlecomprender cómo es la visión del mundo quetienen los otros y, a la vez, le permite comunicarsu visión personal del mundo y de la vida.

De todo lo dicho podemos precisar mejorcuál es el objetivo de la enseñanza: la utilizaciónóptima de un sistema simbólico en un contextosocial y cultural, para uno mismo y para los de-más. Si la intención didáctica de la escrituraapuntara al cumplimiento óptimo de este fin, laenseñanza no aceptaría un resultado mediocre,lo que implicaría unas destrezas precarias y par-celadas, imitación pálida de lo que es realmentesaber escribir.

En lo que se refiere a la intención didáctica,el no tener claro este objetivo podría ser otra delas causas que expliquen las deficiencias en laenseñanza y aprendizaje de la escritura.

2. Didácticas de la escritura

Hoy, hay principalmente dos didácticas que sereparten la enseñanza de la escritura en el aula:1) la didáctica que se centra en la transcripcióny 2) la didáctica que se centra en la comunica-ción. Haremos una breve reseña con las caracte-rísticas de cada una.

Didáctica centrada en la transcripción

En este caso, la enseñanza va de lo simple a locomplejo, fraccionando la tarea de aprendizajeen pequeñas subtareas que simplifican el todo.Estas subtareas mencionadas son propuestas yevaluadas por el profesor. El sistema de ense-ñanza es de fácil comprensión para el alumno yde didáctica organizada y clara para el docente.Se ejercitan las destrezas necesarias para que elacto de escribir se produzca, para lo cual se ob-jetivan procedimientos y se pretende producirrespuestas claramente observables. Hay preocu-pación por el aprendizaje de las destrezas moto-ras.

Desde esta perspectiva, la lengua escrita esconsiderada un sistema externo al alumno y, porlo tanto, se enfatiza la reproducción de buenosmodelos, tanto en los aspectos motores como enlos de producción de textos. Así pues, la lecturade buenos modelos de escritura, generalmente

tomados de escritos literarios, orienta y a vecesreemplaza las prácticas de redacción. No hayinsistencia en la comunicación escrita. Esta úl-tima está, más bien, ligada al área artística de lalengua, es decir a la apreciación y producciónliterarias. De este modo, podría suceder que unprofesor pida a sus alumnos que escriban uncuento, pero puede no preocuparse de que usenla lengua escrita en situaciones cotidianas. En elfondo, esta didáctica asocia el escribir con eltranscribir. La buena transcripción es apreciadaen sus diversos aspectos: caligrafía, ortografía ocopia feliz de modelos literarios.

Según Ferreiro y Teberosky, este sistemapropicia

“un niño que espera pasivamente el reforza-miento externo de una respuesta” [...] “un niñoque recibe de a poco un lenguaje enteramentefabricado por otros”. (1990: 22)

Dado que no se consideran las necesidadespersonales de escritura, esta modalidad de en-señanza puede producir una falta de apropia-ción del valor de esta herramienta en la vidadiaria. En síntesis, esta didáctica produce unmanejo reproductivo de la lengua, lo que, evi-dentemente, tiene un valor, pero no cubre todoel objetivo que debe cumplir la enseñanza de lae s c r i t u r a .

En las consecuencias producidas por estaactitud didáctica se puede encontrar otra expli -cación de lo que está pasando con el aprendiza -je de la escritura.

Didáctica centrada en la comunicación

Las didácticas que ponen su foco central en lacomunicación conceden una escasa importancia

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al acto motor. Lo único que realmente interesaen esta perspectiva es la producción de mensa-jes: quien produce grafías con la intención dedecir algo está escribiendo, aunque no cumplacon las convenciones de la escritura.

En esta didáctica no hay enseñanza sistemá-tica de los grafemas ni interés por la correctatranscripción. No se enseña a escribir en el sen-tido de “transmisión de un objeto cultural” deldocente al alumno. El papel del maestro es el de

“un espectador calificado cuyas funciones estánen interpretar los modos de construcción pro-gresiva del objeto lingüístico por el niño y en fa-cilitar las interacciones que el niño continúe te-niendo con éste”. (Beharés y Erramouspe, 1999:190)

¿Cómo se plantea el “profesor espectador”esta didáctica? No se permite la acción norma-tiva, puesto que ella impediría la “reconstruc-ción” personal del sistema de escritura. Su ac-ción didáctica se limita a inferir la relacióncomprensiva del niño con la escritura y a in-fluir para que acceda a hipótesis de niveles su-p e r i o r e s .

La secuencia y duración del proceso deaprendizaje son personales y están determina-das por el desarrollo de las capacidades lingüís-ticas del niño. Para estimular este desarrollo, elprofesor proporciona ocasiones de escritura. Através de estas situaciones, el niño interactúacon la lengua y, en este proceso, aprende.

Estos rasgos hacen que algunos autorespiensen que en este enfoque no hay didáctica,ya que esta surgiría de una alfabetización inten-cional:

“[este enfoque] es insuficiente en lo pedagógicoporque opera con un sujeto que se alfabetizaríaespontáneamente, por lo cual le cuestaconfigurar un modelo didácticoque […] lo sitúe en el horizonte dela alfabetización intencional”(García, citado por Alisedo etal., 2004: 44, 45).

El objetivo de la enseñan-za en este caso es posibilitarla recreación personal de loque es la escritura. Esta aspira-ción, si bien interesante comoobjeto de investigación y com-prensión del acceso a la escritura,

puede entrar dentro de los límites de la incom-patibilidad con el aprendizaje de lo que es real-mente la lengua escrita. Este enfoque “está de-masiado centrado en el enseñado, pero, al serasumido como tal, requiere definir con rigor si-milar las otras dos instancias (el saber y el ense-ñante) y sus articulaciones” (Alisedo, 2004: 44).

En este caso, faltaría más precisión sobre elconocimiento de lo que es la lengua escrita y so-bre el rol del docente en la integración de esteconocimiento. Faltaría, además, la articulaciónentre el maestro, el alumno y el conocimiento,es decir, la didáctica.

Los dos elementos anteriores, es decir, elconocimiento sobre la naturaleza de la lenguaescrita y el rol del docente también podrían ilu -minarnos acerca del porqué de los malos resul -tados que la escuela está teniendo en la ense -ñanza de la escritura.

3. El objeto de aprendizaje:la lengua escrita

Antes de enfrentar cualquier proceso de ense-ñanza, es indispensable que el docente manejecon propiedad el objeto de conocimiento quedeberán aprender sus alumnos. En este caso, elespañol escrito y sus características. A continua-ción, veremos algunas de estas características,especialmente significativas para el objetivo deeste artículo.

Tipos de codificación

Una característica del español es su codifica -ción alfabética; es decir, que el español escrito

se constituye codificando los sonidos dela lengua oral.

Un sistema diferente de codi-ficación es la codificación ideo -g r á f i c a, en la que se codificanlas ideas que se quieren repre-s e n t a r. En este sistema, la es-critura no se relaciona con ellenguaje oral sino que alude a

conceptos que son plasmados enun dibujo esquemático que, a tra-

vés de sucesivas simplificacionesse constituye en signo lingüístico.

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Fuente: Association Francaise pour la Lecture (1989). Les Actes de Lecture, 27, 23.

La traducción al español es nuestra.

En la primera línea de este ejemplo tomadodel idioma japonés (Figura 1), se observan losconceptos que quieren ser representados ideo-gráficamente: un terreno sembrado, la mano, laboca y la luna. En la segunda línea se aprecianlos dibujos esquemáticos que son simplificadosen la tercera línea, para llegar a formar el signolingüístico, la palabra escrita, en la cuarta línea.Así pues, los ideogramas no tienen relación conlos sonidos de la lengua oral sino que aluden di-rectamente al concepto sin ser mediatizados porotro nivel de lenguaje.

Probablemente, la mayor desventaja de estetipo de codificación resida en el gran número designos. Un individuo de cultura media necesitaconocer alrededor de 3.000 signos para com-prender textos de mediana dificultad y poderexpresarse por escrito. Si a esto se suma la po-sible coexistencia de otros alfabetos, la cifra designos que debe aprender aumenta considera-blemente. (El estudiante japonés debe memori-zar los ideogramas y, además, otros dos alfabe-tos, uno fonético y otro silábico, con más de 40signos cada uno).

Ahora bien, veamos sus ventajas. Para em-pezar, el uso de ideogramas permite la comuni-cación con hablantes de lenguas desconocidas.En China existen 1.100 millones de personasque hablan aproximadamente 800 lenguas dife-rentes. Como las personas alfabetizadas mane-jan los mismos ideogramas y estos codifican losconceptos y no el lenguaje oral, la comunica-ción es posible a pesar de las diferencias idio-máticas. La escritura representa aquí un nexo in-valuable de unión e interacción.

Por otro lado, otra de las ventajas es la uni-ficación de significante y significado que seproduce en esta codificación. Por este motivo, elestudiante no puede leer sin comprender, ya quedescifrar el signo significa leer el concepto.

Como tercera ventaja señalaremos que la es-critura ideográfica permite decir mucho con po-cos signos, lo que llamaremos maximización deconceptos. El acento se pone, por las característi-cas de la codificación, en los conceptos y no en laspalabras. De este modo, la carga conceptual de lostextos es alta, aunque estos sean mucho más bre-ves que aquellos codificados alfabéticamente.

Figura 1: Codificación ideográfica

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Por último, destacamos como ventaja queestos sistemas permiten una lectura activa y per-sonal. Como el lector está leyendo directamentelos significados, la posición del que descifra sincomprender no tiene cabida, como ya dijimos.Del mismo modo, cada concepto es enriquecidopor los otros que lo acompañan y por la culturapropia del lector, que puede añadir connotacio-nes a los conceptos. Así pues, es difícil asumiruna actitud pasiva frente a la lectura.

Analicemos ahora las ventajas y desventa-jas de la codificación alfabética. La principalventaja es su escaso número de signos. Frente alos 3.000 signos ideográficos, además de loscorrespondientes signos silábicos y fonéticosque aprende un estudiante japonés, aprender 28grafemas parece casi irrelevante.

Ciertamente, no es en la enseñanza de los gra-femas donde deberían centrarse con más fuerzalas estrategias didácticas. Los aprendizajes sim-ples no deberían requerir de mucha dedicación nide largo tiempo de enseñanza. La didáctica po-dría otorgarle un énfasis especial a aquellosaprendizajes que sí ofrecen dificultades, comolos que señalaremos en las líneas que siguen.

La relación fonema-grafema. Se dijo ante-riormente que el idioma español codifica los so-nidos de la lengua oral, llamados “fonemas”, ensus correspondientes signos escritos o grafemas.Sin embargo, no existe en este idioma un totalparalelismo lingüístico en el sentido de que a ca-da unidad del sistema fonológico correspondierauna unidad del sistema grafemático. Los fenó-menos de polivalencia gráfica (correspondenciaentre un fonema y varios grafemas) y polival e n-cia fónica (correspondencia entre un grafema yvarios fonemas) impiden esta relación biunívo-ca. En efecto, un determinado fonema no siem-pre es representado por un único grafema, sinopor dos, tres y hasta cuatro grafemas diferentes.Y, al contrario, hay ocasiones en que un únicografema codifica dos fonemas distintos.

Los desvíos del paralelismo son, por lo tan-to, desvíos de la biunivocidad del sistema. Sinembargo, esta selección no se hace al azar sinoque cada desvío está perfectamente normado yes absolutamente obligatorio. Esto se debe a lareacomodación del sistema para que los desvíosdel paralelismo no afecten su permanencia niestructura. La multivocidad producida por las

polivalencias gráfica y fónica ocasiona dificul-tades en la codificación y decodificación dellenguaje escrito. Es aquí donde radican las difi-cultades de codificación del español y no en elaprendizaje de los grafemas. Es aquí, pues, don-de deberían centrarse los esfuerzos del docente,puesto que no dominar estos aspectos es conde-narse a un mal uso de la lengua escrita.

Otra de las causas del mal dominio de laescritura podría radicar, entonces, en el hechode que la codificación es entendida comoaprendizaje de letras. Se omite, por lo tanto, locentral de la enseñanza: las diferentes relacio -nes entre fonemas y grafemas.

Como sostiene Alisedo,

“En el siguiente enunciado gráfico: La cenioraeztava yorando zin konzuelo debemos considerarque no se trata de una forma desviada del espa-ñol gráfico, sino que no es español”. (1999, 262)

Siguiendo esa misma lógica, se puede decirque el no utilizar correctamente las diferentesrelaciones fonema-grafema no es escribir malsino que significa no saber escribir.

El estudio del idioma revela la importanciade enseñar la estructura de la lengua y las carac-terísticas que adopta el sistema gráfico. La di-dáctica debería conducir a los alumnos hacia suconocimiento y utilización óptima.

La tolerancia con los errores grafemáticos,el creer que es suficiente con que “el profesorentienda” lo que los estudiantes escriben, pue -de colaborar con la persistencia de los erroresen la escritura.

Los distintos tipos de relación entre fonemasy grafemas del español pueden ser clasificados encinco o seis niveles de dificultad (Araya, 2005).Solo el primero de ellos corresponde a una rela-ción biunívoca. En los niveles que siguen, la rela-ción se hace cada vez más compleja e imposiblede descubrir espontáneamente por los estudiantes.

Para dominar esta complicada estructura derelaciones, la enseñanza directa es imprescindi-ble. Según Anna Camps,

“para aprender la complejidad de los usos escri-tos, tiene que haber actividades de enseñanza yaprendizaje que prevean que hay conocimientosespecíficos... que habrá que enseñar para quepuedan ser aprendidos”. (2003: 22)

En la falta de enseñanza directa puede ha -ber otra causa de las dificultades que los alum -nos tienen con la escritura.

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La codificación ha sido subestimada porquese la ha asimilado a la sola enseñanza de los gra-femas sin percatarse que implica también el co-nocimiento de la estructura del objeto lingüísti-co. Sin esta conciencia, la lengua escrita pierdesu calidad de objeto cultural y de puerta de ac-ceso a la cultura letrada.

En palabras de Graciela Alisedo,

“si la composición grafemática se transforma envariante libre, se puede llegar a que la lenguagráfica pierda su carácter y se transforme en va-riante personal, es decir, en idiolecto…” (1999:263-264)

Es decir, si no apoyamos la adquisición dela norma grafemática, la escritura no sería unobjeto social y cultural sino un código cifradopara cada usuario. Así, mientras la codifica-ción ideográfica constituye un lazo de comuni-cación entre hablantes de distintos idiomas, laescritura alfabética, con una estructura infini-tamente más económica, construye, al estarmal codificada, la incomunicación entre ha-blantes del mismo idioma.

Para que los docentes de los primeros añosbásicos puedan enseñar sistemáticamente estascomplejidades, necesitan conocer el funciona-miento de la lengua. Según María Eugenia Du-bois, citada por Rodríguez, los docentes debencumplir tres metas:

“Una, brindar espacios para la realización coti-diana de actos de lectura y de escritura; la se-gunda se refiere a saber sobre los procesos delectura y escritura y su aprendizaje, y la tercerameta es saber hacer la práctica pedagógica enesa área”. (Rodríguez, 2006: 5)

Y continúa Dubois:

“El hacer pedagógico no depende de la aplica-ción mecánica de ciertos procedimientos. De-pende de un conocimiento y una reflexiónprofunda de las teorías de la materia que se vaa enseñar...” (Rodríguez, 2006: 5)

La escasa formación de los docentes sobrela lengua y sus características podría estardentro de las causas del mal uso de la lenguaescrita por parte de los alumnos.

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Conclusiones

1. La didáctica de la escritura debe sustentarseen el estudio de la lengua. Sin conocer elidioma no se conoce lo que deben aprenderlos estudiantes.

2. El conocimiento de la escritura necesita sa-ber de sus diferentes elementos: grafemas,codificación, sintaxis, expresión de ideas,etc. Todos son necesarios y no debe desde-ñarse ninguno.

3. La lengua escrita da acceso a una culturamás profunda y más amplia. Para que ellosea efectivamente así, el código debe ser so -cial y no una variante personal.

4. La enseñanza directa es imprescindible pa-ra adquirir bien la lengua escrita.

5. Los grafemas no abarcan toda la codifica-ción. Un elemento imprescindible en la en-señanza de la escritura son las relaciones fo-nema-grafema.

6. La codificación alfabética separa la escritu-ra en significante y significado. Por lo tan-to, toda didáctica de la escritura deberíaabordar ambos elementos.

7. La separación dicotómica entre didácticasopuestas ha empobrecido la enseñanza dela escritura. En este punto también podríaencontrarse una explicación a lo que estápasando con el aprendizaje del lenguajee s c r i t o .

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Este artículo fue recibido en la Redacción deLE C T U R A Y VI D A en agosto de 2006 y aceptadopara su publicación en septiembre del mismo año.

* Profesora de Español. Licenciada en Educa-ción. Master en Ciencias de la Educación de laUniversidad de Lovaina, Bélgica, especialistaen lectura y escritura.

Actualmente es docente e investigadora de laUniversidad Católica Silva Henríquez de San-tiago, Chile. Dirige los Postítulos en Lenguaen la misma universidad.

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