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ISSN0718‐2406VersiónimpresaISSN07‐18‐2414Versiónelectrónica

RECS

REVISTADEEDUCACIÓNENCIENCIASDE

LASALUD(RevEducCiencSalud)

Vol11‐Nº2‐2014

PublicaciónoficialdeASOFAMECHySOEDUCSA

CONCEPCIÓN‐CHILE

PublicaciónoficialdelaAsociacióndeFacultadesdeMedicinadeChile,ASOFAMECHydelaSociedadChilena

de Educación en Ciencias de la Salud, elaborada por el Departamento de EducaciónMédica de la Facultad de

MedicinadelaUniversidaddeConcepción,apartirde2004.

Se publican dos números por año. Las versiones electrónicas se publican durante los meses de Mayo y

NoviembreylasversionesimpresasdurantelosmesesdeJunioyDiciembre.

LaRevistadeEducaciónenCienciasdelaSaludestádestinadaadifundirtemasdeeducaciónaplicadaalárea

de lasCienciasde laSalud.Los trabajosoriginalesdebenser inéditosyajustarsea lasnormas incluidasen las

«Instrucciones a los Autores» que aparecen tanto en la versión electrónica como en la edición impresa. Los

trabajosdebenserenviadosporcorreoelectrónicoanombredeRevistadeEducaciónenCienciasde laSalud,

[email protected],sinqueexistanfechaslímitesparaello.

Aquellostrabajosquecumplanconlasnormasindicadasseránsometidosalanálisisdeevaluadoresexternos,

enviándose un informe a los autores dentro de un plazo de 30 días. Los editores se reservan el derecho de

realizarmodificacionesformalesalartículooriginal.

Las ediciones son de distribución gratuita para los miembros de ASOFAMECH y SOEDUCSA. Para otros

profesionaleselvalorunitarioesde$5.000.

Dirección: Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Janequeo

esquinaChacabuco,Concepción.

Teléfono:56412204932

E‐mail:[email protected]

Publicaciónindizadaen:LATINDEXeIMBIOMED

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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DIRECTORIOSOEDUCSA

DIRECTORIOASOFAMECH

PRESIDENTEDr.JustoBogadoSánchezUniversidaddeChileVICEPRESIDENTAProf.IlseLópezBravoUniversidaddeChileSECRETARIADra.LilianaOrtizMoreiraUniversidaddeConcepciónTESORERADra.NatashaKunakovPérezUniversidaddeChileDIRECTORASProf.NancyNavarroHernándezUniversidaddelaFronteraDra.LucíaSantelicesCuevasUniversidadFinisTerraePASTPRESIDENTDra.ElsaRugieroPérezUniversidadPedrodeValdivia

PRESIDENTEDr.HumbertoGuajardoSainzDecanoFacultaddeCienciasMédicasUniversidaddeSantiagodeChile

VICEPRESIDENTEDra.PatriciaMuñozCasasdelValleDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadDiegoPortales

SECRETARIODr.ClaudioFloresWürthDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChile

TESORERODr.AlbertoDougnacLabatutDecanoFacultaddeMedicinaUniversidadFinisTerrae

DECANOSINTEGRANTES

Dr.ManuelKukuljanPadillaFacultaddeMedicinaUniversidaddeChileDr.PatricioValdésGarcíaDecanoFacultaddeMedicinaUniversidaddeLaFronteraDr.ClaudioFloresWürthFacultaddeMedicinaUniversidadAustraldeChileDr.RaúlGonzálezRamosFacultaddeMedicinaUniversidaddeConcepciónDr.AntonioOrellanaTobarFacultaddeMedicinaUniversidaddeValparaísoDr.LuisIbáñezAnriqueFacultaddeMedicinaPontificiaUniversidadCatólicadeChileDr.HumbertoGuajardoSainzFacultaddeCienciasMédicasUniversidaddeSantiagodeChileDr.RogelioAltuzarraHernáezFacultaddeMedicinaUniversidaddeLosAndesDr.ClaudioLermandaSotoFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción

Dr.JuanGiaconiGandolfoFacultaddeMedicinaUniversidadMayorDr.RaúlCarrascoRiverosDecanoFacultaddeMedicinayOdontologíaUniversidaddeAntofagastaDr.MarioFernándezGutiérrezFacultaddeMedicinaUniversidadSanSebastiánDra.PatriciaMuñozCasasdelValleFacultaddeMedicinaUniversidadDiegoPortalesDr.SergioHaberleTapiaFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelNorteDr.JaimeContrerasPachecoFacultaddeMedicinaUniversidadAndrésBelloDr.PabloVialClaroFacultaddeMedicina‐ClínicaAlemanaUniversidaddelDesarrolloDr.AlbertoDougnacLabatutFacultaddeMedicinaUniversidadFinisTerraeDr.RaúlSilvaPradoFacultaddeMedicinaUniversidadCatólicadelMaule

RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud

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REPRESENTANTESUNIDADESDEEDUCACIÓNMÉDICADEASOFAMECHUniversidaddeAntofagasta:Prof.MarianelaSilvaZ.Dr.CamiloTorresC.UniversidadCatólicadelNorte:Dra.ClaudiaBehrensP.Prof.MaríaIsabelRíosT.UniversidaddeValparaíso:Dra.KarinaMicheaN.PontificiaUniversidadCatólicadeChile:Dr.RodrigoMorenoB.Prof.AnaCeciliaWrightN.UniversidadAndrésBello:Dra.VerónicaMoralesV.UniversidaddeChile:Dr.ManuelCastilloN.Dra.ChristelHanneA.

UniversidaddeLosAndes:Dra.FlaviaGarbinA.UniversidaddeSantiagodeChile:Dra.IvonneNarváezF.Dra.BeatrizRamírezU.UniversidaddelDesarrollo:Dr.RicardoLilloG.Dra.KatherineMarínD.UniversidadDiegoPortales:Prof.ClaudiaArriagadaC.UniversidadFinisTerrae:Prof.CarolinaWilliamsO.Prof.LucíaSantelicesC.UniversidadMayor:Dra.AmeliaHurtadoM.Prof.MaríaElisaGiaconiS.

UniversidadCatólicadelMaule:Dra.EsperanzaDuránG.Dra.ClaudiaNorambuenaM.UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción:Dr.HernánJeriadeF.UniversidaddeConcepción:Dra.LilianaOrtizM.Prof.PaulaParraP.UniversidadSanSebastián:Prof.GracielaTorresA.UniversidaddeLaFrontera:Prof.MónicaIllescaP.Prof.NancyNavarroH.UniversidadAustraldeChile:Dr.RicardoCastilloD.Dr.PatricioAltamiranoV.

EDITOREduardoFasce,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

EDITORADJUNTOAnaCeciliaWright,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile.

EDITORVERSIÓNELECTRÓNICAOlgaMatus,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

COMITÉEDITORIALChristelHanne,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Chile.

BeltránMena,MD,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile.

AnaCeciliaWright,FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Chile.

NancyNavarro,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Chile.

ManuelCastillo,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Chile.

PeterMcColl,MD,FacultaddeMedicina,UniversidadAndrésBello,Chile.

AmeliaHurtado,MDFacultaddeMedicina,UniversidadMayor,Chile.

PilarIbáñez,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

OlgaMatus,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

FlaviaGarbin,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLosAndes,Chile.

LilianaOrtiz,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

JanetBloomfield,MD,FacultaddeMedicina,UniversidaddelDesarrollo,Chile.

ElsaRugiero,MD,FacultaddeMedicina,UniversidadPedrodeValdivia,Chile.

CarolinaMárquez,MSc,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Chile.

COMITÉCONSULTORINTERNACIONAL EdicióndeDistribucióngratuitaparaprofesionalesdelÁreadelaSaludpertenecientesaASOFAMECHy

sociosdeSOEDUCSAOtrosprofesionales$5.000.‐

DIRECCIÓNDIRECTORRESPONSABLE:Chacabucoesq.Janequeo,Concepción.

DirecciónInternet:

www.udec.cl/ofem/recs

MaryCantrell UniversityofArkansas,Arkansas,USA.DavidApps UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UK.AlbertoGalofré St.LouisUniversity,St.Louis,USA.PhilipEvans UniversityofEdinburgh,Edinburgh,UK.BruceWright UniversityofCalgary,Calgary,Canada.MichelGirard UniversitédeMontréal,Montréal,Canada.JajJadavji UniversityofCalgary,Calgary,Canada.CarlosBrailovsky UniversitéLaval,Québec,Canada.PatriciaReta InstitutoTecnológicodeMonterrey, Monterrey,México.

RevEducCiencSalud2014;11(2):104

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TABLADECONTENIDOS

EDITORIAL__________________________________________________________________________________________________________________________________________ 105

TENDENCIASYPERSPECTIVASUnaprácticadocentesustentadaenlareflexión.Aneducationalpracticesustainedinthereflection.JavieraOrtegaB._____________________________________________________________________________________________________________________________________

107

UncurrículoABPhíbridocomopropuestasuperadoraencontextosproblemáticos.AhybridPBLcurriculumasanovercomingproposalinriskycontexts.AlbertoD'OttavioC.yNorbertoBassanS.__________________________________________________________________________________________________________

111

TRABAJOSORIGINALESProcesodemejoríadepruebasdeconocimientoconpreguntasdeselecciónmúltipleenuncursoteóricodepregradodemedicina.Improvementprocessinknowledgetestswithmultiple‐choicequestionsinatheoreticalcourseofmedicalundergraduate.EduardoKattanT.,GonzaloPérezD.,CatalinaLeRoyO.,MarisolSirhanN.,AgustínGonzálezC.,TomásRyberttL.,LuzCollinsV.,NancySolísL.,MargaritaPizarroR.,MarcoArreseJ.yArnoldoRiquelmeP._____________________________________________________

116

AnálisisdelascalificacionesentresasignaturasdeunacohortedealumnosdemedicinadelaUniversidaddeChile.AnalysisofscoresonthreecoursesfromacohortofstudentsofmedicineattheUniversityofChile.JhonnyAcevedoA.,OscarHenríquezT.,JavierChacónR.yLoretoRodasR.______________________________________________________________________

124

Estudiodepreguntaúnicasobrelasmotivacionesparaestudiarmedicina.Singleopenquestionstudyonmotivationtomedicalstudies.ClaudioLermandaS.yAndreaMeyerK.____________________________________________________________________________________________________________

129

Desempeñodeltutor/aenelaprendizajebasadoenproblemas:validacióndeuninstrumentodeevaluaciónenlaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeLaFrontera.TutorPerformanceinproblem‐basedlearning:validationofanassessmenttoolintheFacultyofMedicine,UniversityofLaFrontera.NancyNavarroH.,JoséZamoraS.yLuisBustosM.________________________________________________________________________________________________

137

Latutoríavirtualenestudiantesdelasalud.VirtualTutoringinHealthSciencesStudents.MarisolSilvaV._______________________________________________________________________________________________________________________________________

143

PropiedadespsicométricasdelaEscaladeEmpatíaPersonalyProfesionaldeYarascavitch enestudiantesdeodontologíachilenos.PsychometricpropertiesofpersonalandprofessionalempathyYarascavitchscaleinchileandentalstudents.DorisCarrascoM.,EduardoFasceH.yCristhianPérezV._________________________________________________________________________________________

147

FormacióndocenteenaprendizajeactivoatravésdelastécnicasTeamBasedLearningeInmediateFeedbackAssessmentTechnique.TeachertraininginactivelearningthroughTeamBasedLearningandImmediateFeedbackAssessmentTechnique.XimenaLeeM.,KarinLagosB.yJulioMellaL.______________________________________________________________________________________________________

154

CambiosenelaprendizajeautodirigidoasociadosalaimplementacióndeunametodologíadeAprendizajeBasadoenEquipo(Team‐BasedLearning).Changesinself‐directedlearningassociatedwiththeimplementationofaTeam‐BasedLearning(TBL)methodology.MacarenaDelgadoR.,EduardoFasceH.,CristhianPérezV.yNancyRiveraF.___________________________________________________________________

161

REVISIÓNBIBLIOGRÁFICALaenseñanzaenlaclínicaodontológica.Teachinginthedentalclinic.PabloSpolettiB.______________________________________________________________________________________________________________________________________

166

EXPERIENCIAENDOCENCIAExamenClínicoObjetivoEstructurado(OSCE)paralaadquisicióndehabilidadesydestrezascomunicacionales.ObjectiveStructuredClinicalExamination(OSCE)fortheacquisitionofcommunicationalskillsandabilities.AngélicaMontenegroM.,ClaudiaOmsteinL.yLauraRuedaC.___________________________________________________________________________________

171

RESÚMENESDECONGRESOSYACTIVIDADESENEDUCACIÓNMÉDICAResúmenesdetrabajospresentadosenelVICongresoInternacionaldeEducaciónenCienciasdelaSalud2013.UniversidadDiegoPortales.SantiagodeChile.SegundaParte.__________________________________________________________________________________

177

EVENTOSYACTIVIDADES_________________________________________________________________________________________________________________________ 196

INSTRUCCIONESALOSAUTORES ________________________________________________________________________________________________________________ 197

RevEducCiencSalud2014;11(2):105‐106

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EDITORIAL

VISIONESSOBREASSOCIATIONFORMEDICALEDUCATIONINEUROPE(AMEE)CONFERENCE2014.

Enelmesdeseptiembrede2014sellevóacabolaConferenciaanualdelaAssociationforMedicalEducationinEurope(AMEE),estavezenlaciudaddeMilán,Italia.

Enestaoportunidad,eltemacentraldelcongresofue«ExcelenciaenEducación–Eldocentedelsiglo21»ycontóconla

participaciónde3.300participantes,provenientesde93países.ElcomitéeditorialdeRECSconsideranecesariodestacar lanotableparticipaciónderepresentantesdeuniversidades

chilenas en la conferenciade esteaño, loquepuede serde interésparamotivar la investigación en los educadores encienciasdelasaludnacionales.

Losrepresentanteschilenosasistentesexpusieronuntotalde28trabajos,correspondientesa7Universidades:Universi‐

dad de Chile (8 trabajos),Universidad Andrés Bello (7 trabajos), PontificiaUniversidad católica de Chile (5 trabajos),UniversidaddeConcepción(4trabajos),UniversidaddelDesarrollo(2trabajos),UniversidadDiegoPortales(1trabajo)yUniversidadMayor(1trabajo).

Ademásde lostrabajospresentados,sepuedendestacarotros logros importantes,comolaparticipacióndelDr.Peter

McColl,DirectordelaCarreradeMedicinadelaUniversidadAndrésBello,SedeViñadelMar,enlafuncióndeChairPersonenunadelassesionesdepresentacióndetrabajosdeinvestigación.

Durantelaconferencia,tambiénseconcretaronimportantescontactosconinvestigadoresrepresentantesdeotrospaíses.EsasícomoseconcretólainvitaciónalDr.AvaidHaramati,ProfesordeFisiologíayMedicinayCo‐DirectordelProgra‐

madePostgradoenMedicinaComplementariayAlternativadelaEscueladeMedicinadelaUniversidaddeGeorgetown,quienparticiparáenlasJornadasdeEducaciónMédicaqueserealizarándesdeel26al27demarzode2015enlaUniver‐sidaddeConcepción,dictandountallersobresuespecialidad«Mindfulness»estrategiamediantelacualhalogradodismi‐nuirelestrésyBurnoutenlosestudiantesdeMedicina.

TambiénserealizaroncontactosconacadémicosdelaUniversidaddeSaoPaulo,parainiciarunproyectoconjuntocon

universidadeschilenas,sobrediagnósticosdevariablesqueincidenenelaprendizajeanivellatinoamericano(resiliencia,personalidad,gestióndeltiempo,yotras).

Igualmente,serealizóunareunióndetrabajoconlaparticipacióndelaVicepresidentadeProgramasInternacionales

delNationalBoard forMedicalExaminers (NBME)yacadémicosde laUniversidadAustraldeBuenosAiresyde laUni‐versidaddeConcepción,paraafinardetallesdeavancesdelProyectoconjuntosobreprofesionalismo.

Porotraparte,laDra.LilianaOrtiz,DirectoradelDepartamentodeEducaciónMédica,delaFacultaddeMedicinadela

UniversidaddeConcepción,participócomorepresentantedeSOEDUCSAenlareunióndeAsociacionesNacionalesdeEdu‐caciónMédica,enlaquesepresentaronpropuestasdeproyectoscolaborativos.

Finalmente,enelworkshop«ResearchinHealthEducation:OpportunitiesintheIberoamericanContext»,sediscutieron

losproblemasyoportunidadesdedesarrollodelainvestigacióneneducaciónmédicaenlospaísesiberoamericanos.Endi‐chaoportunidad,serealizóunapresentaciónen laquesemostraron lasprincipalesrevistasdeeducaciónmédica ibero‐americanasy,conorgullo,quisiéramosdestacarelreconocimientoobtenidoporRECScomo lasegundarevistadeedu‐caciónencienciasdelasaludenimportanciaaniveliberoamericano(siendolaprincipal,laRevistaEducaciónMédi‐caespañola),loquenosmotivaaseguirtrabajandoensuposicionamiento.

EDITORIAL


Teniendoesteúltimohechoenconsideración,invitamosanuevosautoresnacionaleseinternacionalesaparticiparen

nuestrarevistaenviandosusinvestigacionesparaserpublicadasenlaspróximasediciones.Cabehacernotarquelabiblio‐tecacientíficaScIELOChiledecidióclasificaraRECSenlacategoríade«CienciasdelaSalud»,exigiendounaperiodicidadno inferioratresnúmerosporaño,conunmínimode40artículosoriginalesanuales,condicionesquenonosesposiblealcanzarporelmomento.

Esperamosqueestaexperienciadeserpartedeuncongreso tan importantecomo loes laAMEE,estimuleanuestra

comunidadaseguirtrabajandoporlaexcelenciaacadémica,planteándonosnuevosdesafíosparamejorary,lomásimpor‐tante,paraestimularanuevosdocentesyestudiantesaproducirinvestigacionesdeláreadelaeducaciónmédica.

OlgaMatusB.Editoraversiónelectrónica

RECS


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TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

Unaprácticadocentesustentadaenlareflexión.JAVIERAORTEGAB.*aRESUMEN

Enelsiguientetrabajosepresentaráunanálisissobrelaimportanciadeincluirlareflexiónenlasprácticasdocentesuniversitarias,haciendounrecorridodesde lasbasesepistemológicasde lascienciasde laeducaciónhasta lospostu‐ladosdelaeducaciónmédica.

Palabrasclave:EducaciónMédica,PrácticasReflexivas,Enseñanza.SUMMARY

Aneducationalpracticesustainedinthereflection.In the followingwork it ispresentedananalysison the importanceof including the reflection in the educational

universitypractices,makingatourfromtheepistemologicalbasesoftheeducationalsciencestothemedicaleducationdiscipline.

Keywords:MedicalEducation,ReflectivePractices,Teaching.

«…todostenemoscreenciasoteoríasprofundamenteasumidasytalveznuncadiscutidas,sobreloqueesaprenderyenseñar,

querigennuestrasaccionesalpuntodeconstituirenunverdaderocurrículoocultoqueguía,avecessinnosotrossaberlo,

nuestraprácticaeducativa…»1

TIPOSDERACIONALIDADES

A lo largode lahistoria las cienciasde laeducaciónhan idoevolucionandoensuspostuladosepistemológi‐cosyprácticos,locualsehaidoreflejandoeneldiseñodediversasconcepcionescurriculares,didácticasyeva‐luativas.Sonestasáreas lasquehanpermitidogenerarunmarco de referencia y han fundamentado las basesparalaconstruccióndelaspropiaslíneasdeestudiodeladisciplinade laeducaciónmédica.Al respecto,Grun‐dy2haceunanálisisdelaevolucióndelascienciascon‐siderandolostiposdeperspectivasteóricasoracionali‐dades científicas que han ido surgiendo y retoma lospostuladosdeHabermas3,quiendefine lasbasesdees‐tasracionalidadesentrestiposdeinteresescientíficos.

Un primer tipo de interés es el técnico, el cual estáasociadoalacienciaempírica‐analíticapositivista,basa‐daenlaobservaciónproducidaporlaexperimentación3.Estetipoderacionalidadseasociaalaposibilidaddege‐nerarcontrolyexplotacióntécnicadelsaber,yconcibea

laeducacióncomounactoverificableycontrolablequeapuntaalatransmisióndeconocimientoscientíficos4.Eldocenteenestecasocumpleelroldeseruntransmisordeconocimientosorientadoafinesymetasquehaesta‐blecidopreviamente,ysuevaluaciónestáfundadaenve‐rificar conductas que espera lograr en sus estudiantes.Deestaforma,utilizacomoestrategiadidácticaprimarialasmetodologíasexpositivasylassituacionesproblemaque presentan a sus estudiantes están fundadas en lainstrumentalidad4.Así,laresoluciónsebasaentécnicasyprocedimientosestandarizadosparaunproblemadeli‐mitadoqueseenmarcaenuncuadrocomúndeladisci‐plinaqueimparteeldocente4.Éstefueunodelosprin‐cipalespuntoscriticados,yaqueen larealidad lospro‐blemasquesepresentannotienenunaestructurabienorganizada,dehechosepresentandeformapocodefini‐daydesorganizada5.

Habermas3 explicamás tarde el interéspráctico, co‐moaquelsaberbasadoen lascienciashistórico‐herme‐néuticasquetienencomofocoproducirconocimientoa

Recibido:el03/12/13, Aceptado:el24/03/14.* DepartamentodeEducaciónMédica,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.a Psicóloga,MagísterenCienciasdelaEducación,menciónDidácticaeInnovaciónPedagógica.

J.ORTEGAB.


travésdelasignificación.Sufocoescomprenderelcon‐texto donde está inserto el sujeto y la interacción quetieneésteconelmedio.Pascual4agregaqueestetipoderacionalidadconcibealaeducacióncomoaquellainstan‐ciaderelaciónentreelproyectoylaacción,enelcuallaprácticaes el eje articuladorporexcelencia.Eldocenteenestetipoderacionalidadseenfocaráenquelosestu‐diantes interpretenyanalicenelconocimientoconside‐rando el contexto en el que están inmersos. Para estoutilizarámetodologíasmásparticipativasqueposibilitenqueelestudiantereflexionedesdeysobresuacción5.

Porúltimo,Habermas3desarrollaloqueserásulíneaprioritaria,elinterésemancipador,denominadaporPas‐cual4comoracionalidadcrítica.Enéste,seidentificaco‐moprincipalcaracterísticalaautonomíaylaresponsabi‐lidad,lascualessóloseconsiguenatravésdeunactodeauto‐reflexión.El focoprincipal esqueelúnico conoci‐miento que realmente puede orientar a la acción es elconocimientoqueseliberaporsímismo3.Lavisióndelaenseñanza en este tipode racionalidadestá sustentadaengenerarespaciosderechazoalaimposicióndelpen‐samiento único4, por ende, el docente utilizará una va‐riedaddeestrategiasdidácticasquelepermitanposibi‐litar lamáxima interacción con sus estudiantes, dondepodránnegociaryconsensuartantosusobjetivoscomoloscontenidosdeenseñanza.Lafinalidadestádadaporlanecesidaddegenerartransformacionesenlarealidadsocio‐políticaenlaqueestáninmersos4.

ROLESDOCENTEENLAGESTIÓNDELAULA

Estasracionalidadeshansustentadolosdiferentespa‐

radigmascurricularesdesarrolladosenelsigloXXyhandesarrolladodiversasconcepcionesdelprocesodeense‐ñanza‐aprendizaje4. Pascual4 diferencia los paradigmasenrelaciónalrolquecumpleeldocenteenlagestióndeaula.Mientrasquelaracionalidadtécnicaconcibealdo‐centecomounintérpreteounadaptadordelcurrículumpreestablecido,laracionalidadprácticaloconcibecomoun actor activoque construye el currículum.En ambasracionalidades el docente no cuestiona las característi‐cas socio‐culturales del contexto, pero la racionalidadcríticaconcibealdocentecomounactorinfluyenteyac‐tivoenelcuestionamientodelcontextosocio‐culturalenelqueestáinmerso,portanto,elaportequehacecomoconstructor del currículum difiere de lo que plantea laracionalidad práctica. Al respecto, Pascual4 diseña unamatrizquemuestracómoseubican losparadigmascu‐rricularesdelasdiferentesracionalidadestécnicas.

Lasinstitucionesdeeducaciónsuperiorhansentadola premisa en la racionalidad técnica, estableciendo uncurrículum normativo basado en la creencia de que laprácticacompetentesetransformaenunaprácticapro‐fesionalcuandosesistematizalasolucióndeproblemasapartirdelconocimientocientífico.Pascual4comentaalrespecto que los centros de educación superior se han

vistoexpuestosacríticasexternasyalaspropiasdudasinternasysehanhechocadavezmásconscientesdelosproblemasquehanacarreadolasbasesfundacionalesdesusmodelos.Elproblemaesquehanasumidoqueeslainvestigación académica la que da resultado al conoci‐mientoprofesionalyútil5.

«…enestosúltimosañoshaaumentadolasospechadequelosinvestigadores,quesesuponeproveenalasescuelasprofesionalesdeunconocimientoútil,tienenmenosymenosquedecirsobreaquelloquelosprácticosencuentranútil…»(pp.23).

Figura1.Matrizdeubicacióndelosparadigmascurriculares

segúnsuscaracterísticas4.PRÁCTICAREFLEXIVADELDOCENTE

Apartirde lo anterior, Schön6propone sustentar la

prácticaeducativaenunaprácticadelareflexión,argu‐mentandoquelosproblemasqueatraviesanloscentrosdeformaciónprofesionaltienenqueverconladoblere‐laciónque establecen con elmundopráctico y elmun‐douniversitario,donde tiendena tenerorientacionesobiendirigidasalasdisciplinasobienhacialapráctica.Alrespecto, señalaqueexistenciertaszonas indetermina‐dasenlapráctica,comoeselcasodelaincertidumbre,lasingularidadyelconflictodevalores5.Éstasescapandelaracionalidadtécnica,poresarazónlosdocentesprác‐ticosyloscríticoshanenfatizadoconsiderarestaszonasenlaprácticaprofesional.Apartirdeestoproponecomoelprácticumreflexivocomoaquellasituaciónpensadaydispuestapara la tareadeaprenderunaprácticayquecumple la función.Elproceso reflexivo se lograráen lamedidaquelaenseñanzaestéorientadaagenerarrefle‐xión. Al respecto, Schön5,6 enfatizó tres ideas centralespara identificar una práctica reflexiva: reflexión en ac‐ción es cuando un sujeto piensa en una situación sindejardeactuaryreorganizaloqueestáhaciendomien‐tras lo está haciendo; luego se establece una conversa‐ción reflexiva entre el sujeto y los materiales de la si‐tuacióny,porúltimo, lapersonaretomasupensamien‐tosobreloquehahechoparadilucidarcómosupropioconocimientoenlaacciónpasadapudohabercontribui‐doalresultado inesperado,unprocesodenominadore‐

UNAPRÁCTICADOCENTESUSTENTADAENLAREFLEXIÓN

RevEducCiencSalud2014;11(2):107‐110 109

flexiónsobrelareflexiónenacción6.Actualmenteeneducaciónmédicatambiénsehada‐

dounagranimportanciaalestudiodelasprácticasrefle‐xivasenlaenseñanza, loquehallevadoalosinvestiga‐doresadesarrollar instrumentosquepermitanevaluarcómoocurrelareflexiónenlaacciónysobrelaacción7,aevaluar los aspectosmeta‐cognitivos de la enseñanza8,sudimensióndidáctica9,10,aquellasteoríasbasadasenlainstrucción11y lasconcepcionespedagógicasde losdo‐centes y suquehacer en el aula12.Unestudio realizadoporBell&Mladanovic13mostrólasconcepcionesdere‐flexión que tienen tutores en una programa de educa‐ciónsuperiorcon la finalidaddeobservarcuándoycó‐moreflexionanensuenseñanza.Losresultadosqueob‐tuvieronfueronlossiguientes:lostutorespensaronquela reflexiónen la enseñanza involucraobservar si elloshabían logrado los objetivos de enseñanza, asegurán‐dose que todo iba según la planificación y evaluandodiferentesmanerasdemejorar la enseñanza para ellosmismosyparalosestudiantes.Además,observaronquealgunosdocentesrecalcabantomarencuentaunavisiónobjetivadeunatercerapersona.Apartirdeeso,pudie‐roncorroborarque lareflexiónocurreantes,duranteydespuésdelaclaseyque,porlogeneral,esdesencade‐nada cuando el docente comete errores o bien cuandounmetanosecumple13.

Ahora, sibienun individuopuedereflexionar, cómoéste reflexiona tendrá relevancia en los resultados13,14.Bruster&Peterson14señalanquecuandohan interpre‐tadolasreflexionesescritasdesusestudiantes,sepuedeobservar que las reflexiones son descriptivas con unamínimanaturalezadeseranalíticasocríticas.Porlotan‐to, es fundamental tener en consideraciónque la refle‐xiónestárelacionadaconelaprendizajeprofundoyper‐mitea losestudiantes integrarlo conel conocimientoylashabilidadesquetiene15.

UnadelasexplicacionesqueSandars15daalcrecien‐

teénfasisquese lehaotorgadoa lareflexión, laúltimadécada,esqueenlavidacotidianalossereshumanosin‐tentamosdarsentidoycomprendernuestrasexperien‐ciasatravésdemodelosmentales,personalesoteóricos.Lareflexiónesunprocesoendesarrollodeciclosrepe‐tidosdeacción–reflexión–acciónyesatravésdecadaunodeestosciclosdeaccióndondeexiste realesopor‐tunidades de aumentar el nivel de comprensión sobrelassituacionesquevivimos15.Estoreflejalaimportanciaque juegan losprocesosreflexivosentodo loquehace‐mos.El problemaesque en educación la ideade refle‐xiónhasidotomadaa la ligerayhasidodadaporsen‐tada pormuchos educadores que asumen que los pro‐cesos reflexivos son respuestas naturales a dilemas odesafíos14.

CONSIDERACIONESFINALES

Losestudiantesdepregradoypostgradodelospro‐

gramasdeeducaciónmédicaestáncontinuamentesien‐doasignadosendiferentescontextosclínicosycomuni‐tarios,dondedebensercapacesderesponderadiversosproblemasdelacomunidad,hacertareasyesforzarseaaprender de los estudiantes más avanzados o de losmentoresdeestoscontextos16.Dehecho,muchasvecesdebenexperimentarunafuertecargaemocionalquees‐tá relacionada con los sucesos clínicoscomoesel casode confrontar la enfermedad y lamuerte, factores queindudablemente influyen en el aprendizaje17. Lifshitz17enfatizóqueelaprendizajeenlaclínicanoobedecealasmismasestrategiasqueseutilizanenotrasáreasdelco‐nocimiento,noselograatravésdelamemorizacióny/olecturas.Paraestecontextolasactividadesqueseusanenelaulapuedenserinsuficientes,yaqueesdifícilsis‐tematizar las oportunidades prácticas de la disciplina.Éstasobedecenalasdemandasdelserviciodesaludenelqueseencuentranynoalaplanificacióneducativa.

J.ORTEGAB.


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Correspondencia:JavieraOrtegaB.Depto.EducaciónMédica,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,BarrioUniversitarioS/N,Concepción,Chile.e‐mail:[email protected]


111

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

UncurrículoABPhíbridocomopropuestasuperadoraencontextosproblemáticos.ALBERTOD'OTTAVIOC.*ayNORBERTOBASSANS.**bRESUMEN

Considerandoelprocesodediseño,implementaciónyevaluacióndelcurrículoABPpuroenvigenciaenlaEscuelaMédicadeRosario(Argentina)desde2002ypartiendo,entreotros,dereflexionesvalorativasactualizadasacercadelmismotrasunaparticipaciónactivaenéldurantemásdeunadecenadeaños,elpresentetrabajorealizaaportacionesparaquienesdeseanllevaralaprácticauncurrículoABPpuroencontextosproblemáticoscomoacontececonelpreci‐tadocurrículoy,especialmente,presentaeldiseñodeuncurrículoalternativo,híbrido,viableypotencialmentesupera‐dorcondetallesorientadoresyoperativos.

Palabrasclave:Híbrido,CurrículoABP,Propuesta,Contextosproblemáticos.SUMMARY

AhybridPBLcurriculumasanovercomingproposalinriskycontexts.Taking into account the process of design, implementation and evaluation of the pure PBL curriculum being

developed in RosarioMedical School (Argentina) since 2002 and starting, among others, from actualized evaluativereflections on it after an active participation in its implementation duringmore than ten years, this paper achievescontributions to those intending to carry out a pure PBL curriculum in risky contexts as with the abovementionedcurriculum occurs and especially presents the design of an alternative, hybrid, viable and potentially overcomingcurriculumwithcomplementary,guidingandoperativedetails.

Keywords:Hybrid,PBLCurriculum,Proposal,RiskyContexts.

«Puedesignorarlarealidad,perono

lasconsecuenciasdeignorarla.AynRand»

CONSIDERACIONESPREVIAS

La Escuela de Medicina de la Facultad de CienciasMédicas (Universidad Nacional de Rosario, Argentina)implementó, demanera pionera, en 2002 un currículoABPpuro,orientadohacialaatenciónprimariadelasa‐lud(APS),reemplazandoasíunformatotradicionalque,convariacionesdiacrónicas,perviviódesdelapuestaenmarchadelacitadaescuelamédicaen19201.

Tomandoencuentasuprocesodediseño,implemen‐taciónyevaluaciónypartiendode: (a)unaexperiencia

innovadoraenHistologíayEmbriología(1986‐2001)2‐4,dotadadefacetassuperponiblescondichocurrículo;(b)ideassobreunaposiblehibridacióncurricular,presenta‐dashacia2001porprofesoresdelentoncesdenominadociclobásicoeinfortunadamentearchivadas;(c)reflexio‐nesvalorativasactualizadas,abajoabordadas,acercadelcurrículoendesarrollo,trasunaparticipaciónactivaenél durante más de una década; y (d) trabajos preli‐minares relativos al mismo publicados durante dicholapso5‐11, el presente trabajo, sin desestimar puntualesaspectosdelcurrículoenvigor,efectúaaportacionespa‐

Recibido:el03/12/13, Aceptado:el24/03/14.* FacultaddeCienciasMédicas,UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentina.** FacultaddeMedicina,UniversidadAbiertaInteramericana,Rosario,Argentina.a Médico,Doctor,ProfesorHonorariode laFacultaddeCienciasMédicas, InvestigadorSuperiorde laCarreradel InvestigadorCientífico,Consejode Investigaciones,

UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentina.b Médico,ProfesorTitulardelaCátedradeHistología,CitologíayEmbriología,ProfesorTitulardelaCátedradeGenéticaHumana,FacultaddeMedicina,Universidad

AbiertaInteramericana,Rosario,Argentina.

A.D'OTTAVIOC.yN.BASSANS.


raquienesdesean llevara laprácticauncurrículoABPpuroencontextosproblemáticoscomoelaludidoy,es‐pecialmente,presentaeldiseñodeuncurrículoalterna‐tivo,híbrido,viableypotencialmentesuperador.

REFLEXIONESVALORATIVASACTUALIZADASA.‐Sobresusrequerimientosbásicos

LorequeridoLos requerimientos básicos ideales para la óptimaimplementacióndeuncurrículoPBLpuroson5:(a)Unnúmeroadecuadode ingresantes, cualitativa‐

mente abastecidos con los prerrequisitos exigi‐blesparaunaprendizajesignificativo12,loquere‐quieredeuncollegeosucedáneomásunexamendeadmisiónalaUniversidad.

(b)Una cantidad y calidad apropiada de docentesprofesionales dedicados a las áreas biológicas,psicológicas y socio‐antropológicas, lo que exigecursos formadores y docentes graduados quesatisfagantalesexigenciasdeprofesionalidad13.

(c)Existencia de suficientes hospitales y centros desalud comunitarios integrando un sistema deatenciónmédicadebidamentearticulado.

(d)Recursosfinancierosquesatisfaganlasdemandasdeestetipodecurrículo,onerosoperse.

LoimplementadoA la fecha, y al no poder haberse solucionado adintegrum los ítems precedentes, (a) y (b) no hanpodidocumplirsecomoeradeseable.Porsuparte,laobservanciaplenadelosrestantes,vinculadadirectaeindirectamenteconelnúmeroefectivodealumnosy de docentes y con una aceptable relación cuanti‐cualitativaentreambos,nohaacontecidoaún.

B.‐SobrelosítemssalientesdelmodeloSPICES

LorequeridoElcurrículoABPparaelgradomédico, insertoenelmodeloSPICES(Student‐Centred learning;Problem‐Based learning; Integrated teaching;Community‐ba‐sededucation;ElectivesandSystematic)14‐17 esapli‐cadoactualmente en varios países. Empero, a pesarde su reconocimiento, aún no lidera en Latinoamé‐rica ni en elmundo ya que el nada reciente debatesobresisetratadeunnuevoparadigmaodeunamo‐dapasajera18permaneceabierto.Focalizando laatenciónencada inicialdelacrónimoSPICEScorrespondeseñalarque: Sibienelaprendizajeactivocentradoenelalumno

superaalpasivo,centradodemaneraexclusivaeneldocente,resultasusceptible,asuvez,desersu‐peradopor el centrado en el paciente, lo que en

modoalgunoexcluye la imprescindibleactividaddelalumnado4.

Aunqueenelaprendizajebasadoenproblemaslosproblemas simulados constituyen contribucionescomplementarias, el real problema lo constituyeelpaciente(sanoono),conquienelcontactocabequeseaprecozdurantelacarreramédica4.

La integración, habilidad cognoscitiva que rela‐cionacompetenciasadistintosnivelesydiferen‐tesmomentos(labásico‐clínicaesunadelasmásrelevantes), debe ser ejercitada paulatinamenteantes de su pertinente evaluación. Es menesterrecordar, además, que lamisma encamina haciaunadeseadainterdisciplinariedadquesólopuedeprovenirdelpreviocultivodisciplinar4,7,19.

Laorientaciónhacia lacomunidad exige trabajosde campo desde el comienzo hasta el final de lacarrera, coronada ésta con una Práctica FinalObligatoria1.

Las asignaturas electivas requieren sumo equili‐brio en lo atinente a su temática, pues existe elriesgociertodeubicar comoactividadesa elegirpordeterminadosalumnosacompetenciascurri‐culares a ser cursadas y acreditadas por toda lapoblaciónestudiantil9‐11.

Lasistematicidad induce,según lopreanunciasusignificado,coherencia,equilibrioyarmoníaenelconjunto4.

Finalmente,laimplementacióndeesteformatodebecontemplar:1. Variadas experiencias de aprendizaje en con‐

gruencia con lo sostenido por Mc Keachie20 (tu‐torías a cargo de médicos con experiencia pro‐fesional, laboratorios disciplinares y de habili‐dades, seminarios y talleres, consultas con ex‐pertos, encuentros teóricos innovados21 y traba‐josdecampo).

2. Áreas instrumentales (inglés, metodología de lainvestigación científica e informática, entre lassalientes).

3. Evaluaciones sumativas y formativas del alum‐nado.

4. Evaluaciones periódicas y objetivas del modeloparaoportunosajustes.

LoimplementadoEn general, la casi totalidad de los ítems reseñadosrevelaalafechadeterminadasomisionesy/odistor‐siones en su ejecución que aconsejan acciones co‐rrectivasy,deserposible,superadoras.Enparticular: Elítem1requeriríahaceracreditablestodasesas

instancias. El ítem 2 necesitaría la inclusión de Estadística

UNCURRÍCULOABPHÍBRIDOCOMOPROPUESTASUPERADORAENCONTEXTOSPROBLEMÁTICOS


Médica mientras que Metodología de la Investi‐gación Científica brindaría mejores frutos inser‐tadaenciclos,áreasymódulosde todoelgrado,haciendo simultáneo hincapié en Bioética y Bio‐seguridad22.

El ítem 3 demandaría docentes expertos en dis‐tintos tipos de evaluaciones y con flexibilidadoperativa a fin de proveerles la mayor objetivi‐dad, validez y fiabilidad posibles. Una suerte dedocentesdisciplinaresconpotencialidadinterdis‐ciplinar o directamente docentes interdiscipli‐naresconlosatributosantedichos.

El ítem4deberíaconcretarsepuessehallatoda‐víapendiente.

UNINTERROGANTECLAVEYELDISEÑO

ALTERNATIVOEl interrogantesubyacenteen lasapreciacionesque

antecedenes¿porquéestasdivergenciasexistentesen‐trelorequeridoyloimplementado?

Puedequenosehayadadosatisfactoriarespuestaacadaunade laspreguntasplanteadasen laetapadesudiseñoyduranteel iniciodesu implementación:¿Qué?¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Quién/es? ¿Dónde? ¿Cómo?¿Cuándo? y ¿Cuánto? y que, además, se haya minus‐valorado o malinterpretado la contradicción existenteentre un sistema de educación médica que pretendeproducirunmédicogeneralorientadohacialaAPSyunsistemade atenciónmédica que termina jerarquizandolaespecializaciónmédica5.

Aunconlasreservasyprevencionesqueellomerecesumadoasuaplicaciónenunámbitoconaltonúmerodeingresantes(1500±500/año)heterogéneos, sin inclu‐sores previos para un aprendizaje significativo12 y conagregada disparidad docente. Puede que un diseño hí‐brido,comoeloportunamentepropuesto5yhoyenbogaen países en desarrollo23, pudiere llegar a compensaralgunos faltantes detectados en la implementación delcurrículoenvigoryapuntar,alavez,alageneracióndeunexcelenteprofesional, comoelquedemanda laAPS,enprimerlugar,ylaeventualespecializaciónulterior,ensegundainstancia.

A. Etapa prerrequisitaria –homogeneizadora y promo‐

cional–(losprimerosdosaños,denohaberuncolle‐gepreviosumadoaunexamenseleccionador).Eslaencargada de brindar dentro de la Universidad losinclusores previos (bases para las áreas abajo lista‐das) noprovistos por el gruesode las escuelasme‐diasdadoeltipodeingresodirectodesdeellas,comoaconteceennuestraescuelamédica(debetenerseencuenta a este respecto las preocupantes posicionesocupadaspor losestudiantesargentinosenel infor‐mePISA201224).

Morfo‐fisiologíadelosSistemasOrgánicos(incluyecontenidos seleccionados fundamentales e inte‐grados, según posibilidad, de Anatomía, Histolo‐gía y Embriología, Física y Química Biológicas yFisiología Humanas. No se descartan contenidospropedéuticosdeInmunologíayGenética).

ÁreaPsicológica(contenidosadeterminarporlosexpertos).

Área Socio‐Antropológica (contenidos a determi‐narporlosexpertos).

PrácticaMédica (orientada primordialmente a laPromocióndelaSalud).

Duranteestelapso,muchosdelosaspectosligadosalmodeloSPICEScomienzanaserintroducidosencadaáreamedianteresoluciónactivadeproblemassimu‐lados y exposición a variedad de experiencias parafinalizarenundesafíointegradodetodasellas,afinde evaluar la integración de competencias antes deingresaralaprevencióndelaenfermedadyalarecu‐peracióndelasalud.

B. Etapareferidaalaprevencióndelaenfermedadylarecuperacióndelasalud(tresañosenfocadosdesdeuna perspectiva primordialmente biológica conaportespsicológicosysocio‐antropológicos).B.1:PrevencióndelaEnfermedad(agresión) ContenidosdeAnatomíayFisiologíaPatológicas,

Microbiología, Farmacología, Semiología Clínica,GenéticaeInmunología,debidamentearticuladoseinterrelacionados.

B.2: Recuperación de la Salud (diagnóstico y trata‐miento) Salud del Adulto y del AdultoMayor (incluye las

antes denominadas asignaturas preclínicas quecontienenlasfacetaspreventivas,PatologíaMédi‐ca,ClínicaMédica,Terapéutica,GeriatríayGeron‐tología25asícomoPsiquiatríaAdultoseincorpora,asimismo,contenidosseleccionadosde lasex‐es‐pecialidadesmédicas, de acuerdo al médico quesepretendeformar).

Saludde laMujer(engloba lapreviamentedesig‐nada Toco‐Ginecología integrada con contenidosescogidosdeEmbriología).

Salud del Niño y del Adolescente (abarca las ex‐PediatríayPaidopsiquiatríaoInfanto‐Juvenil).

Intervencionesprocedimentales (incluye las antesdesignadas Patología y Clínica Quirúrgicas, aña‐diendocontenidosparticularesdelasex‐especia‐lidades quirúrgicas, según elmédico que se pre‐tendeformar).

EmergenciasMédicas (abarca las urgencias clíni‐casyquirúrgicasadiferentesedades).

A.D'OTTAVIOC.yN.BASSANS.


Áreas Instrumentales (Inglésparahispanoparlan‐tes,EstadísticaMédica,Informática,FilosofíadelaMedicinayeventualmenteArtes).

ÁreasElectivas(aserestablecidasenconsonanciaconloarribasostenido).

En las unidades que corresponda se integrará eldiagnósticoporimágenesylaterapiaradiante.

C. PrácticaMédicaIntensivo‐Rotativa(unaño)

Rotaciónporlosprimeroscuatroítemsdelapar‐tadoanteriorarazóndetresmeses/ítem.

Cabesubrayaraquíqueestediseño: Deberíanoentrarencontradicciónconelsistema

deatenciónmédica,loquenosignificaadaptarseaéldesercaóticoodenorespondera lasnece‐sidades de salud de la población ni tampoco in‐tentar revolucionarlodesdeel sistemadeeduca‐ciónmédica.

Debesatisfacerplenamentea los requerimientosbásicosenunciadosyalosítemssalientesdelmo‐deloSPICES.

Sigapertinentementeelineludibleejeclínico‐bio‐lógico:Morfo‐Fisiología→Morfo‐Fisio‐Patología→Semio‐Clínico‐Terapéutica, con los aportes psico‐socio‐antropológicosadeterminarpor losexper‐tosenloqueatañeamomentosycontenidos.

Debeestarcentradoenprocedimientoscientíficos(experimentales, clínicos y epidemiológicos), elcomportamientoético,elprocesosalud‐enferme‐dad y las funciones de la Medicina (particular‐mente,ycomosedijera,lapromocióndelasalud,laprevencióndelaenfermedadylarecuperacióndelasalud).

Debería serpercibidoen sudesarrollo comocír‐culos concéntricos que se amplían horizontal yverticalmente a lo largode la carrerapor loquelascompetenciasadquiridascontienenelementosdelaspreviasydelassimultáneas,conlasqueserelacionaneintegrandemaneraprogresiva,afindefacilitarsusustentabilidadydeevitarelrápidoolvidodelomecánicamenteaprehendidosegúnloestablecelacurvadeEbbinghaus26.

No puede ser objeto de disposiciones facilistasqueconducena ladesmesuraacadémica.Susné‐mesiscompensadorassonlasreglasdejuegocla‐ras,queacreditanloquemereceserlosinautori‐tarismoniarbitrariedad.

Debe poseer la suficiente flexibilidad como paraajustarse diacrónicamente a los avances científi‐co‐tecnológicos sin perder de vista sus objetivosgeneralesyespecíficos,adaptados,asuvez,aloscambiosdiacrónicos.

Enesemarco,fuerzaesagregarque:

(a) Elprocesodeaprendizajecondicionaaldeense‐ñanza. Dado que la compresión del primero noestá fehacientemente establecida a la fecha y seciñeadistintasteorías,resultaríamásproceden‐te refugiarse en varias de ellas, para enfrentarlas distintas ocasiones planteadas según necesi‐dad,antesquefocalizarseenunasoladelasmis‐mas.

(b) Laseleccióndecontenidosnodebierallevarasufragmentaciónanárquicasinohaciasuarmónicayretentivainteracción.

(c) Lasevaluacionesconstituyenpartesustantivadetales procesos y no pueden dejarse libradas alazar, recaer enmanos de inexpertos ni resultardesprovistasdelaseriedadydelnivelcorrespon‐diente.

(d) La habilidad diagnóstica, dentro de las compe‐tenciasdelsaberhacerodeldesempeño,corres‐pondequeseaentrenadadesdeelinicioydemo‐docrecientealolargodetodalacarrera2,3.

Asimismo, resulta preciso subrayar la necesidad de

desarrollodeverdaderascompetencias(saber,saberser–actitudes, hábitos y valores– y saber hacer –habilida‐des cognoscitivas, motrices y comunicacionales–) sus‐ceptibles de evaluación al final de la carreramedianteOSCE, mini‐CEX o sustitutos a fin de habilitar fiable‐mentealegresadoparaelejercicioprofesional.Ello,noobstante, podría no ser mandatorio para docentes‐in‐vestigadoresexclusivos.

Por último, una propuesta operativa para su con‐creción podría conllevar la institucionalización de uni‐dadescurriculares interactuantesdediseño, implemen‐taciónyevaluación.

COLOFÓN

Apesardequelaexperienciaenseñaquelohoyqui‐

mérico puede devenir factible en el futuro y que elproponer«imposibles»nocarece totalmentedevalidezpues,comoejerciciointelectual,puedeorientarocontri‐buircon«posibles»enotrotiempoy/olugar, lastrans‐formacionescurricularesmédicas,particularmente, fuer‐zanpor riesgosas anoobcecarse enutópicos senderosni contentarse conel esfuerzoquedemandanpordefi‐cientesqueseansusresultados.Yesoesasí,segúnjuz‐gamos, porque en estemenester un yerro en las deci‐siones(esténguiadasporlasmejoresintencionesores‐pondan–aveces lohacen–a finesespurios)afectan,enprimerlugar,alosalumnosyconposterioridad,ymala‐mente,ensusdestinatariosfinales:lospacientes.

Poreso,sostenemosunahibridaciónque,porun la‐do,provee tiempopara adaptacionesprogresivasa susprotagonistas (no se rompe abruptamente con el pasa‐do, que amenudo lega lecciones positivas) y, por otro,

UNCURRÍCULOABPHÍBRIDOCOMOPROPUESTASUPERADORAENCONTEXTOSPROBLEMÁTICOS


permiteinteligentesretrocesossielfuturosetornabru‐mosoysecorreelpeligrodedejartierraarrasada.

De allí que lo estudiado, lo vivido y el nada desde‐ñablesentidocomún,nossugieranque:antesdediseñaryponerenprácticauncurrículomédicoengeneralyunointegradoobasadoenelABP,muyenparticular,resultaimprescindible el completo análisis de los factores con‐textualesyoperacionales,unprocederflexibleyunaeva‐luación objetiva continua capaz de favorecer oportunosajustes al proceso y lograr, así, una fructífera imple‐

mentación.Másaún, todosellos sumanaeste respectootrasu‐

gerencia: rescatar lomejor del pasado paramixturarlocon lomásprometedor,válidoy fiabledeunpresenteenmarchahaciaelporvenir.

Detodoellosurge,quelahibridacióncurricular,alaque –como se dijera– se han anexado distintos educa‐doresmédicos con el pasodel tiempo, devinieradesdeuninicioelleitmotivdecualquierdiseñocurricularmé‐dicoquerealizamos.

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Correspondencia:AlbertoEnriqueD'OttavioC.FacultaddeCienciasMédicas,UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentina.e‐mail:[email protected]


116

TRABAJO ORIGINAL

Procesodemejoríadepruebasdeconocimientoconpreguntasdeselecciónmúltipleenuncursoteóricodepregradodemedicina.EDUARDOKATTANT.*a,GONZALOPÉREZD.*a,CATALINALEROYO.****a,MARISOLSIRHANN.**,***a,AGUSTÍNGONZÁLEZC.*b,TOMÁSRYBERTTL.*b,LUZCOLLINSV.**c,NANCYSOLÍSL.***d,MARGARITAPIZARROR.***d,MARCOARRESEJ.***ayARNOLDORIQUELMEP.**,***eRESUMEN

Introducción:Lametodologíadeevaluaciónhatenidouncrecimientoexponencialen losúltimosaños.Laevalua‐ciónescritaconpreguntasdeselecciónmúltiple(PSM)siguesiendoelinstrumentomásutilizadoparaevaluarconoci‐mientos.

Objetivos: Evaluar la calidad de las PSM durante un proceso de implementación demejorías en la calidad de laconstruccióndepruebasdeconocimiento.

MaterialyMétodo:SeanalizólacalidaddelasPSMutilizadasenlasevaluacionesescritasdeuncursoteóricodelPregradodeMedicina(período2002‐2005)deacuerdoa:validez(contenido,construcción,ypredictiva),%dePSMconviolacionesdelosprincipiosdeescritura(criteriosdeHaladyna)ynivelescognitivosexplorados(taxonomíadeBloom).Seutilizóunapautadeconstruccióndepruebas,conénfasisenlacoberturadeloscontenidosyelmapeodelosobje‐tivosdelcurso.En2006secrearonPSMnuevas,seevaluócalidaddelasPSMyconfiabilidaddelinstrumentosegúnmé‐tododeCronbach.LascomparacionesserealizaronconTestZycorrecciónBonferroniposthoc.

Resultados:Lacoberturadetemassubióprogresivamentehastael100%(p=0,001).Enelperíodo2002‐2005,un54%delasPSMpresentabaalmenosunaviolacióndelosprincipiosdeescritura,disminuyendoaun18,8%(p=0,001)el año 2006. Paralelamente, se observó un aumento significativode los niveles cognitivos superiores deBloom (p <0,001).

Conclusiones:ElusodeunapautaparalaconstruccióndeunapruebateóricaconPSM,asícomolarevisiónsiste‐máticade lasPSMdeacuerdoa loscriteriosdeHaladynaporeducadoresmédicoscon formaciónenevaluación,per‐mitióampliarlacoberturadelostemasdelcursoevaluadoymejorarlavalidezyconfiabilidaddelinstrumento,explo‐randonivelescognitivossuperiores.

Financiamiento:FONDECYTProyectoN°1120652(A.R.).Palabrasclave:Preguntasdeelecciónmúltiple,Evaluacióndeconocimientos,Estudiantesdemedicina,Pregrado.

SUMMARY

Improvementprocessinknowledgetestswithmultiple‐choicequestionsinatheoreticalcourseofmedicalundergraduate.Introduction:Methodology related to assessment has experienced an exponential growth in the last years. The

writtenevaluationwithmultiple‐choice‐questions(MCQ)isstilltheleadinginstrumentusedtoassessknowledge.Objectives:ToevaluatethequalityofMCQ,duringtheimplementationofaqualityimprovementprocessofcognitive

assessmentinstruments.Recibido:el27/04/14, Aceptado:el10/06/14.* EscueladeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.** CentrodeEducaciónMédica,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.*** DepartamentodeGastroenterología,EscueladeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.****DepartamentodePediatría,EscueladeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.a Médico.b EstudiantedeMedicina.c Profesora.d Bioquímico.e Médico,MagísterenEducaciónMédica.

PROCESODEMEJORÍADEPRUEBASDECONOCIMIENTOCONPREGUNTASDESELECCIÓNMÚLTIPLEENUNCURSOTEÓRICODEPREGRADO


MaterialandMethod:QualityofMCQusedintheperiodbetween2002‐2005,forwrittenassessmentofatheoriclectureinundergraduateofMedicalschoolwasanalyzedaccordingto:validityissues(content,constructiveandpredic‐tivevalidity),thepercentageofMCQwithwritingprinciplesviolations(Haladyna’scriteria)andcognitivelevelsexplo‐red(Bloom’staxonomy).Testconstructionblueprintwasusedtoensurethecoverageofthecoursethemesandobject‐tives.Throughyear2006,anewsetofMCQswerecreated,inwhichthequalityMCQsandreliability(Cronbach’salpha)wereevaluated.ComparisonsweremadewithZtestandBonferroniposthoccorrection.

Results:Thecoverageofthemesprogressivelyincreasedarising100%(p=0.001).Duringyears2002‐2005,54%ofMCQspresentedat leastonekindofviolationofwritingprinciples. In theyear2006,a significant improvementwasobserveddecreasingto18.8%(p=0.001).AccordingtoBloom’staxonomyassessment,therewasasignificantincreaseintheproportionofMCQsexploringhighercognitivelevels(p<0.001).

Conclusions:UsingablueprintfortheconstructionofacognitiveMCQtest,combinedwiththeevaluationofMCQbymedical educators trained in evaluation, demonstrate a significant improvement of the coverage of the themes of acourse,increasingthecontentvalidityoftheMCQ,andexploringhighercognitivelevels.

Keywords:Multiple‐Choice‐Questions(MCQ),Knowledgeassessment,Medicalstudents,Undergraduate.

INTRODUCCIÓNDuranteelaño1997,seestructurólareformacurri‐

culardelaEscueladeMedicinadelaPontificiaUniversi‐dadCatólicadeChile(EMPUC)1,enunintentopormejo‐rar las estrategias educacionales descritas en modeloSPICES2.Adiferenciadelmodeloanterior,elcualestabacompartimentalizado y sobrecargado de contenidos, seincluyenestrategiaseducacionalesinnovadoras3.Elnue‐vomodelosecaracterizóporsercentradoenelalumno,sistemático,basadoen la comunidadyen la resoluciónde problemas, integrado, con un núcleo de contenidoscentralobligatorioycursosoptativosdeprofundización.Estemodeloseconstruyóapartirdelosaspectosdesta‐cadosenladeclaracióndeEdimburgo4.

Estanuevareformacurricularsebasóenunenfoqueconstructivista,endondeelconocimientoseconstruyeapartirdeconocimientoprevioobtenido,siguiendounmo‐deloiterativo5.DentrodeloscambiosimplementadosenlaEMPUC,destacanlareduccióndelvolumendeconte‐nidosimpartidos,lapromocióndelaintegraciónverticalyhorizontal,modernizaciónde lasmetodologíasdeen‐señanza a través de sesiones tutoriales, incorporacióndetecnologíasdelainformación,participaciónactivadelosalumnosyeducaciónorientadaaresolucióndepro‐blemas1.

Existen tres cursosdentrode las fasespreclínicas yclínicasdelnuevocurrículo,segúnelmodeloconstructi‐vista,quecumplenlafuncióndeintegraciónvertical(en‐treconocimientosdecienciasbásicasyclínicos)yhori‐zontal (entredisciplinas clínicas). Estos cursos integra‐dosabarcantantolaadquisicióndeconocimiento,comohabilidades clínicas y actitudinales en relación al nivelde formacióndel alumno. El curso integrado de cuartoaño(CICA),esuncursomédico‐quirúrgico,orientadoenel aprendizajedeenfermedades, conun fuerteenfoqueenelprocesodiagnósticoconintegraciónverticalconlasbasesfisiopatológicasdelcursodeterceraño,ylosfun‐damentosterapéuticos(farmacológicosynofarmacoló‐gicos) que serán desarrollados conmayor profundidad

enquintoaño.ElCICAsecomponede15módulos teó‐ricoslectivos,yprácticaclínicabasadaenatenciónhos‐pitalariaypoliclínicosdeatenciónambulatoria.

ElmódulodeGastroenterologíaespartedelasactivi‐dadesdelprimer semestrede cuartoaño.Lasactivida‐desdeaprendizajeincluyenclaseslectivasyseminariosorientadosaresolverproblemasclínicos.LosobjetivosytemasdelcursoestándescritosenlasTablas1y2.

LaevaluacióndelCICAsecomponedepruebasobje‐tivasparacadamóduloteóricobasadoenpreguntasdeselecciónmúltiple(PSM),fichasclínicasdepacienteshos‐pitalizados, actividades en policlínicos, un examen clí‐nicoobjetivoestandarizado(ECOE)yunexamenteóricoglobalalfinaldelcurso.Posteriormente,seincorporóelusodePortafoliodecasosclínicosrealesyvirtualesco‐moherramientadeevaluaciónparapromoveractitudesvinculadasalprofesionalismo6.

Según Bloom, existen tres dominios mayores de laeducación:cognitivo,psicomotoryafectivo.Éldescribeque el dominio cognitivo está estructurado jerárquica‐mente.Enlabaseseencuentraelconocimiento,luegolacomprensión,aplicación,análisis,síntesisyfinalmentelaevaluación7.

Paraevaluarestedominio,sehandesarrolladodiver‐sos sistemasde calificación, incluyendopruebasorales,pruebasdeensayo,preguntasdeverdadero/falsoyPSM.Estasúltimasson lasmásutilizadasactualmenteypre‐sentan dentro de sus fortalezas alta objetividad, fiabi‐lidadyvalidezdecontenido,sonmásfácilesdeevaluar,versátilesyreutilizables8.

Los sistemas de calificación pueden ser muy diver‐sos.Es importante, sinembargo, intentardeterminarsirealmente cumplen sus objetivos. Según Van der Vleu‐ten,diversos factores influyenen lautilidaddeunahe‐rramientadecalificación,siendolosmásimportanteslavalidezylafiabilidaddeésta9.

La validez significa que una pruebamida lo que sesuponequedeberíamedir.Siel instrumentodeevalua‐ción no posee validez, pierde sentido su implementa‐ción. La extensión en la cual el contenido ha sido en‐

E.KATTANT.,G.PÉREZD.,C.LEROYO.etal.


Tabla1.Objetivosdelcurso.

1. Identificareinterpretarlossíntomasyhallazgosalexamenfísicoprincipalesdepacientesconenfermedadesgastrointestinalesyhepáticas.

2. Reconocerlascaracterísticasclínicasrequeridasparaelprocesodiagnósticodeenfermedadesgastrointestinalesyhepáticasprevalentes.

3. Describirlosmecanismosfisiopatológicossubyacentesrelacionadosconenfermedadesgastrointestinalesyhepáticasprevalentes.

4. Evaluar la utilidad de exámenes de laboratorio (sangre y deposiciones), endoscopía, y exámenes radiológicos en el diagnóstico y terapia de

enfermedadesgastrointestinalesyhepáticas.

5. Diseñardiferentesaproximacionesalmanejodelospacientes,incluyendoterapiasdeenfermedadesgastrointestinalesyhepáticasprevalentes,

identificando los efectos adversos más frecuentes relacionados a los medicamentos y procedimientos prácticos usados comúnmente en

gastroenterología.

6. Describirlosprincipiosbásicosrelacionadosconlaterapiadeenfermedadesgastrointestinalesyhepáticaspococomunes.

7. Evaluarelpronósticoeimpactodeenfermedadesgastrointestinalesyhepáticasenlacalidaddevidadelospacientes,familiaysociedad.

Tabla2.Temasdelcursodegastroenterologíaintegradode4toaño.

TemasGastrointestinales:

1. Imágenesradiológicasengastroenterología.

2. Aproximaciónalpacientecondolorabdominalagudo.

3. Aproximaciónalpacientecondolorabdominalcrónico.

4. Endoscopíagastrointestinaldiagnósticayterapéutica.

5. Aproximaciónalpacientecondisfagia.

6. Aproximación al paciente con enfermedad por reflujo gastroesofá‐

gico.

7. Aproximaciónalpacientecondispepsiaygastropatía.

8. Aproximaciónalpacienteconcáncergástrico.

9. Helicobacterpylori yaproximaciónalpacienteconenfermedadpor

úlcerapéptica.

10. Aproximaciónalpacienteconsangradodigestivoalto.

11. Aproximaciónalpacienteconpancreatitisaguda.

12. Aproximaciónalpacienteconpancreatitiscrónica.

13. Aproximaciónalpacienteconsíndromemalabsortivo.

14. Aproximaciónalpacienteconenfermedadcelíaca.

15. Aproximaciónalpacienteconconstipacióncrónica.

16. Aproximaciónalpacienteconcáncercolo‐rectal.

17. Aproximaciónalpacienteconsangradodigestivobajo.

18. Aproximación al paciente con enfermedades inflamatorias intesti‐

nales(enfermedaddeCrohnycolitisulcerosa).

19. Aproximaciónalpacienteconsíndromeintestinoirritable(SII).

20. Aproximaciónalpacientecondiarreaaguda.

21. Aproximaciónalpacientecondiarreacrónica.

TemasHepáticos:

1. Interpretación de exámenes de laboratorio relacionados con en‐

fermedadeshepáticas.

2. Metabolismode la bilirrubina y aproximación al paciente con icte‐

ricia.

3. Aproximaciónalpacienteconhepatitisviralaguda.

4. Aproximaciónalpacienteconhepatitisviralcrónica.

5. Aproximaciónalpacienteconhepatitisnoviral.

6. Aproximaciónalpacienteconenfermedadhepáticaporalcohol.

7. Aproximaciónalpacienteconcirrosis.

8. Aproximación al paciente con complicaciones relacionadas con

cirrosisI(manejodeascitisysíndromehepatorrenal).

9. Aproximación al paciente con complicaciones relacionadas con

cirrosisII(manejodeencefalopatíahepáticaysangradovariceal).

10. Aproximaciónalpacienteconfallahepáticaaguda.

11. Aproximación al paciente con hepatitis autoinmune, cirrosis biliar

primariayotrasenfermedadescrónicashepáticasnovirales.

12. Aproximaciónalpacientecontumorhepático.

13. Aproximaciónalpacienteconhígadograsonoalcohólico.

14. Aproximaciónalpacienteconcálculosbiliaresyenfermedadesdela

víabiliar.

fatizadodurantelainstruccióndeberíaestarreflejadaenla construccióndel instrumentode calificación. Existendistintostiposdevalidez;porejemplo,lavalidezdecon‐tenidoproponequeuninstrumentodeberepresentareldominiodecontenidosqueestáenconsideración,porlotanto,unapruebadeberíaserrepresentativadelosobje‐tivosdelcurso.Porotraparte,lavalidezdeconstrucciónoconstructocorrespondealgradoenqueelresultadodeuna prueba puede ser interpretado como un constructopsicológico(construcciónteóricautilizadaparaexplicaruncomportamiento).Lafiabilidadeselgradoenelcualunapruebamideconsistentementeloquedebemedir;enotraspalabras,describelareproducibilidaddelosresulta‐dosdelapruebaeindicacuánconfiablespuedenseréstos9.

ElobjetivodeesteestudiofueevaluarlacalidaddelasPSMduranteunprocesodeimplementacióndemejoríasen la calidad de la construcción de pruebas de conoci‐miento.Encuantoalosobjetivosespecíficos,enprimerlugar,fueevaluarsilasPSMdelcursoteóricodeGastro‐enterologíaestánalineadasconlosobjetivosytemasdelcurso, y determinar si son preguntas válidas y confia‐bles.En segundo lugar, fueevaluar lamejoríaen la ca‐lidaddelapruebadeconocimientoteórico,mediantelaimplementacióndeunapautadeconstruccióndeprue‐basylaevaluacióndelamejoríaenlacalidaddelasPSMenbasealosnivelescognitivosexploradosyelporcen‐taje de PSM con violaciones de los principios de escri‐tura.



MATERIALYMÉTODOSeanalizaronlasPSMdelapruebateóricadelmódu‐

lodeGastroenterologíadelCICAdelacarreraMedicinadelaEMPUC,desdelosaños2002a2005.Validezyprincipiosdeescritura

Paraevaluarlavalidezdecontenido,serevisólaco‐berturade losobjetivosy temasdescritospreviamente(Tablas1y2).Paralavalidezdeconstructo,secalifica‐ronlaspreguntascomofallidasonormales,dependien‐dosipresentabanonounaomásviolacionesalosprin‐cipiosdescritosporHaladyna(Tabla3)10.Lavalidezpre‐dictiva se calculó realizando una correlación entre lasnotasobtenidasporlosalumnosañoaañoenlapruebadeGastroenterologíay lapruebafinaldelcurso.Secal‐culóelíndicededificultaddelasPSMañoaaño.Nivelescognitivosevaluados

Se categorizó cada pregunta utilizada entre el año2002‐2005 según los niveles cognitivos de la clasifica‐cióndeBloom7.Secalculólaconcordanciaintraeinter‐observador11.

IntervenciónparalamejoríadePSMEn una segunda fase de este proyecto se creó una

pautaparacubrirtodoslosobjetivosytemasdescritos,para así alinear losobjetivos curriculares conel conte‐nidoqueefectivamenteseenseñayevalúa.Secreótam‐biénunanuevabasedepreguntasporpartedelospro‐fesoresencargadosdelasclasesteóricas,lascualesfue‐ron evaluadas y corregidas por dos investigadores ex‐pertoseneducaciónmédica,explorandonivelescogniti‐vos superiores, y evitando incurrir en violaciones des‐critas en la Tabla 2. Estas preguntas fueron utilizadasparalapruebateóricadelaño2006.Eseaño,secalculólafiabilidadutilizandoelmétododeCronbachyelresul‐tado se expresó como un coeficiente alfa de Cronbachconrangosde0a112.

AnálisisEstadístico

Para realizar las comparaciones entre los distintosañosdelasvariablesporcentuales,seutilizóTestZconcorrección Bonferroni post‐hoc. Se consideró significa‐tivo un valorp < 0,05. Se utilizó el software IBM SPSSv.21(Chicago,EE.UU.)paraloscálculos.

Tabla3.PautaparalaescrituradePSM.

Aspectosdecontenido:1. Cadaítemdebereflejaruncontenidoespecíficoyuncomportamien‐

tomentalúnico.2. Basecadaítemenuncontenidoimportantedelaprendizaje,eviteel

contenidotrivial.3. Usematerialnovedosoparaevaluarlosnivelesmásaltosdeapren‐

dizaje.Parafrasearenunapruebael lenguajedel librodetextooellenguaje utilizado durante las clases lectivas evita evaluar solo lamemoria.

4. Mantengaelcontenidodecadaítemindependientedelcontenidodeotrosítemsdelaprueba.

5. EvitecontenidomuyespecíficoomuygeneralalescribirPSM.6. Eviteítemsbasadosenopinión.7. Eviteítemstramposos.8. Mantengaelvocabulariosimple,acordealgrupodeestudianteseva‐

luados.AspectosdeFormato:9. UseelformatoquedeseedentrodelosformatosdePSM(preguntas

cruzadas, verdadero/falso, pareo), pero evite el uso de formato depreguntascomplejasMT/F(TipoK).

10. Formateeelítemverticalenvezdehorizontal.AspectosdeEstilo:11. Editeycorrijalosítems.12. Useunacorrectaortografía,puntuación,capitalizaciónysintaxis.13. Minimicevolumendelecturadecadaítem.EscrituradeViñetas:14. Asegúresequelasindicacionesdelaviñetaseanmuyclaras.15. Incluyalaideacentralenlaviñetaenvezdelasopciones.16. Evite«excesivosadornos»quenoaportanalcontextoclínicoodatos

significativos.17. Redactelaviñetadeformapositiva,noutilicenegativoscomoNOo

EXCEPTO.Siutilizapalabrasnegativas,use laspalabras cuidadosa‐mente,yasegúresequelapalabraestéennegritaycapitalizada.

EscrituradeOpciones:18. Desarrollelamayorcantidaddeopcionesefectivasquepueda,pero

losestudiossugierenquetresopcionessonadecuadas.19. Asegúresequesólounaopciónsealacorrecta.20. Varíelaubicacióndelaopcióncorrecta.21. Ubiquelasopcionesenordenlógicoonumérico.22. Mantenga las opciones independientes, éstas no deben sobrepo‐

nerse.23. Mantengaellargodelasopcionessemejante.24. Mantenga las opciones homogéneas en cuanto al contenido y

estructuragramatical.25. Usecuidadosamente«ningunadelasanteriores».26. Eviteutilizar«todaslasanteriores».27. Redactelasopcionespositivamente,eviteusarnegativoscomoNO.28. Evitedarpistassobrelaopcióncorrecta,talcomo:

a.Determinantesespecíficos, comosiempre,nunca, completamenteoabsolutamente.

b.Asociacionesobvias,opcionesidénticasopalabrassemejantesalaviñeta.

c. Inconsistencias gramaticales que guíen al alumno a la opcióncorrecta.

d. Opcióncorrectasuspicaz.e. Pares o tríos de opciones que guíen al alumno a la opcióncorrecta.

f. Opcionesridículasoabsurdas.29. Hagaquetodoslosdistractoresseanplausibles.30. Uselostípicoserroresdelosalumnosparaescribirdistractores.31. Useelhumorsiescompatibleconelprofesoryelambiente

educacional.



RESULTADOS

ValidezyprincipiosdeescrituraEncuantoalosobjetivosestablecidos,nohubodife‐

rencias estadísticamente significativas (Tabla 4). El ob‐jetivonúmero5 fue elmás representadodurante los5añosdeestudio.ElN°2exhibióunarepresentaciónele‐vada los años 2002‐2003, sin embargo, presentó unatendencianosignificativaaladisminuciónhastael2006.Por su parte, el objetivo N°4mostró una tendencia nosignificativaaaumentarenelmismoperíodo.ElN°6fueconsistentementeelmenosrepresentadoentodoelpe‐ríodo.

Alevaluar los temascubiertospor lapruebateórica(Tabla5)sepuedeverqueelaño2002cercadeun77%delostemasfueroncubiertos(tantodehepatologíaco‐modegastrointestinal),sinembargo,fueronaumentan‐do progresivamente hasta el año 2006, donde se cu‐brieronel100%delostemas(p<0,001).

Se observó una moderada validez predictiva de laprueba de Gastroenterología en relación con la pruebateórica final del curso integrado, con un coeficiente decorrelación con valores en rango de 0,59 (en 2004) a0,66(en2005),conunatendencianosignificativaalau‐mentoatravésdelosaños.

Elaño2002cercadel54%delaspreguntaspresen‐tabanalgúntipodeviolacióndelosprincipiospropues‐

tosenlaTabla3.Losmásfrecuenteseranelusodees‐tructurascomplejas(tipoK)ydeenunciadosplanteadosen negativo. Hacia el año 2006, éstos disminuyeron a18,8%(p<0,001).Cabedestacarqueelusodeestruc‐turas complejas permaneció siendo el más frecuente,mientrasquesóloun1,6%delaspreguntasseplantea‐ronennegativo(Tabla6).Alevaluarelniveldedificul‐taddelaspreguntas,noseencontródiferenciasatravésde los años, sin embargo, sí presentan unmayor índi‐ce dedificultad las preguntas fallidas que las normales(0,63±0,27vs0,80±0,23;p=0,039).

AlevaluarlafiabilidadconelmétododeCronbach,seobtuvo para la prueba del 2006, un coeficiente alfa de0,78. Cabe destacar que el grupo de preguntas fallidaspresentó un coeficiente menor que aquellas normales(0,61vs0,71).Nivelescognitivosevaluados

AlevaluarlataxonomíaeducacionaldeBloom(Tabla7),lamayoríadelasPSMseencuentranenlascategoríasintermedias(3y4).Sinembargo,seapreciaunadismi‐nuciónsignificativadelascategoríasmásbásicas,comoelnivel1(p<0,001),yunaumentoprogresivodeaque‐llasmás elevadas, comoel nivel 6 (p <0,001)desdeelaño2002al2006.Losevaluadorespresentaronunacon‐cordanciaintraevaluadordealrededorde93,5%einter‐evaluadorde74%.

Tabla4.ComparacióndeobjetivoscubiertosporlasPSM

delaspruebasdegastroenterologíadesde2002al2006.

2002 2003 2004 2005 2006

Númerodeitems N=73 N=76 N=74 N=57 N=64

Objetivo

1 4(5,5%) 2(2,6%) 6(8,1%) 3(5,3%) 7(11%)

2 18(24,7%) 13(17,1%) 12(16,2%) 9(15,9%) 8(12,5%)

3 14(19,2%) 27(35,5%) 29(39,2%) 17(29,8%) 9(14,1%)

4 13(17,1%) 19(25%) 13(17,6%) 13(22,8%) 17(26,5%)

5 20(27,4%) 14(18,4%) 11(14,7%) 11(19,3%) 18(28,1%)

6 1(1,4%) 1(1,3%) 1(1,4%) 2(3,5%) 0(0%)

7 3(4,2%) 0(0%) 2(2,8%) 2(3,5%) 5(7,8%)

*Diferenciaestadísticamentesignificativa(p<0,001).Ztest,correcciónbonferroniposthoc.

Tabla5.ComparacióndetemascubiertosporlasPSM


2002 2003 2004 2005 2006

Temasgastrointestinales

(N=21)

17(81%)

17(81%)

16(76,2%)

19(90,5%)

21(100%)

Temashepáticos

(N=14)

10(71,4%)

11(78,6%)

13(92,9%)

13(92,9%)

14(100%)

Total

(N=35)

27(77,1%)*

28(80%)

29(82,9%)

32(91,4%)

35(100%)*

*Diferenciaestadísticamentesignificativa(p<0,001).Ztestcorrecciónbonferroniposthoc.



Tabla6.FrecuenciadeviolacionesalosprincipiosdeescrituradePSM

enlaspruebasdegastroenterologíadesde2002al2006.

2002 2003 2004 2005 2006

Númerodeítems N=73 N=76 N=74 N=57 N=64

Principiodeescrituraviolado

#9(tipo‐K) 23(31,5%)* 25(32,9%) 22(29,7%) 17(29,8%) 7(11%)*

#14(viñetapococlara) 2(2,8%) 1(1,3%) 2(2,8%) 1(1,8%) 0(0%)

#17(NOoEXCEPTO) 8(11%) 12(15,8%) 13(17,6%)* 3(5,3%) 1(1,6%)*

#22(opcionessobrepuestas) 1(1,4%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)

#25(ningunadelasanteriores) 2(2,8%) 1(1,3%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)

#26(todaslasanteriores) 1(1,4%) 2(2,6%) 3(4,1%) 0(0%) 0(0%)

#28a(usodeabsolutos) 0(0%) 1(1,3%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)

#28e(paresotripletas) 3(4,2%) 5(6,6%) 5(6,8%) 2(3,5%) 4(6,2%)

Total 40(54,8%) 47(61,8%)* 45(60,8%) 23(40,4%) 12(18,8%)*

*Diferenciaestadísticamentesignificativa(p<0,001).Ztest,correcciónbonferroniposthoc.

Tabla7.ComparacióndelnivelcognitivodeBloomexploradoporlasPSM


2002 2003 2004 2005 2006

N=73 N=76 N=74 N=57 N=64

TaxonomíadeBloom

Nivel1 14(19,2%)* 13(17,1%) 14(18,9%) 6(10,5%) 2(3,2%)*

Nivel2 6(8,2%) 5(6,6%) 5(6,8%) 4(7%) 5(7,8%)

Nivel3 43(58,9%) 38(50%) 40(54,1%) 31(54,4%) 23(35,9%)

Nivel4 9(12,3%) 16(21,1%) 9(12,2%) 4(7%) 15(23,4%)

Nivel5 0(0%) 2(2,6%) 3(4%) 0(0%) 0(0%)

Nivel6 1(1,4%)* 2(2,6%) 3(4%) 12(21,1%) 19(29,7%)*

*Diferenciaestadísticamentesignificativa(p<0,001).Ztestcorrecciónbonferroniposthoc.

DISCUSIÓNDentro de la educación médica, la metodología de

evaluación ha tenido un desarrollo exponencial en losúltimos años13. Se han desarrollado diferentes herra‐mientasparacubrir todos losaspectosde laeducación.Enlaevaluacióncognitiva,sinembargo,lasPSMaúnsonel instrumento líder dado sus características descritaspreviamente14. En este estudio, se decidió evaluar lasPSM utilizadas en el módulo teórico de Gastroentero‐logíadelCICA,aplicarunapautadecreacióndelaprue‐baysometeracorreccióndelasPSMporinvestigadoresexpertoseneducaciónmédica.

LacoberturadeobjetivosdelmódulodeGastroente‐rología se puede considerar satisfactoria, conun rangode85,7 a 100%en los últimos5 años. Sin embargo, laproporción de ítems cubriendo cada objetivo fue des‐proporcionada, desde 1,4% al 39,2% de los ítems porobjetivo.

Alanalizarlosobjetivos,sepuedeapreciarque1y2correspondenaobjetivospsicomotoresmásquecogniti‐vos.Éstos sonevaluadosprincipalmentedurante la ro‐tación ambulatoria deGastroenterología y hospitalaria.

Asimismo,elobjetivo6, relacionadocon terapia, es cu‐bierto principalmente durante el curso integrado dequintoaño.Estepuntoescrítico,yaqueesfrecuentequesetratedemediraspectospsicomotoresconinstrumen‐tos confiables como una prueba de conocimiento conPSM, peroque carecendevalidez. Por el contrario, va‐rias escuelas de medicina han incluido evaluación dedestrezasclínicasconECOE.Sinembargo,variasestacio‐nesmiden conocimiento, constituyendoun desperdicioderecursos,yaqueesmásbaratoyeficientequedichosconocimientosseevalúenconpruebasescritas.

Una de las herramientas descritas para mejorar lacoberturadeobjetivos,eseldesarrollodepautasparalacreacióndepruebas15.Estofuerealizadoelaño2006,noobstantesemantuvoladesproporcióndescrita.Enelpe‐ríodo2007‐2013,sehaincorporadounacoberturamásequitativaconlaimplementacióndelapautadeconteni‐dosoptimizada.Elprofesorjefedelcursodesarrollalaspreguntas en conjunto con los docentes encargados delasclases,considerandotantolacoberturadeobjetivosytemasasícomounadecuadobalancedepreguntasasig‐nando,demaneraintencionadaun25%deltotaldePSMacienciasbásicas,50%adiagnósticoy25%aterapia.El



borrador de la prueba es revisado por una educadoraencargadadelacalidaddelaspreguntasdelaspruebasenelCentrodeEducaciónMédica(CEM),quienenvíalosreparos en la construcción de las PSM para su correc‐ción,previoasuaplicaciónenelcurso.Estaintervenciónredujoaúnmáselnúmerodepreguntasfallidas,yaqueaproximadamente10a20%delaspreguntassoncorre‐gidasunasemanaantesdeserutilizadasydesdeel2007nohaypreguntasfallidasalmomentodeseraplicadasalosestudiantes.Actualmente,loserroresmásfrecuentessondecaráctermenor,yprincipalmentesondelascate‐gorías1,2,5,7,8,11,12,13,14,16,20,23,24,y28des‐critasporHaladyna10.

Alevaluarlacoberturadetemasdelcurso,sepuedever una mejoría progresiva estadísticamente significa‐tiva,desdeun77%aun100%,elañoenquese imple‐mentólapautadecreacióndelaprueba.

Por otra parte, al analizar la utilidad de la prueba,puede verse una validez predictivamoderada, con unatendencianosignificativaamejoraratravésdelosaños.Tambiénposeeunabuena fiabilidad, con factor alfadeCronbach (consistencia interna) de 0,78. Además, losítemsfallidosdemostraronunamenorfiabilidad(0,62).Estos ítems,por lo tanto, sonmásdifícilesymenosvá‐lidos en cuanto a su construcción, demostrando la im‐portancia de la evaluación continua de la construccióndelaspruebas.

Según nuestra experiencia, validamos el proceso deconstrucciónyrevisióndePSMdemaneracentralizadaporpocosexpertos,enunprocesoestableeneltiempoeindependientedelencargadodelcursoodelosdocentesquegeneraronlaspreguntas.Estemodelosecontraponealacapacitaciónmasivadetodoslosdocentesinvolucra‐dosenlaconfeccióndePSM,yaquelalogísticadecapa‐citacióndenuevosdocentesesdifícildeejecutar,yporotrolado,elcontarconplantadocentecapacitadanoim‐plicanecesariamenteunamejoríasignificativaenlacali‐daddelasPSM.

Desdeelaño2007a2010,seconsolidóelprocesodegeneraciónyevaluaciónde lasPSMysedividió laeva‐luación en dos pruebas (tubo digestivo e hígado), loquehacenocomparableestaetapaconelprocesopre‐viamente descrito. Desde el 2011 en adelante, se rees‐tructuróelcursohaciaunmodelodeevaluaciónparaelaprendizaje.Éstecorrespondeaunnuevoparadigmaeneducaciónmédica, en donde la evaluación está íntima‐mente integrada al proceso educacional, incorporandoelementoseinformacióndediversasfuentesparaiden‐tificarelperfilpropiodelalumno,incluyendosusforta‐lezas y debilidades, entregando un feedback (retroali‐mentación)efectivoeindividualizado,conelobjetivodemaximizarsuaprendizaje16.

Lafrecuenciadeviolaciónalosprincipiosdeescritu‐radePSMdisminuyóconsiderablementeatravésdelosaños,enespecialelañoenqueseaplicólapautadecons‐trucción.Esinteresantedestacarquelaspreguntasfalli‐daspresentaronunmayoríndicededificultadqueaque‐llasnormales,locualpuedeconsiderarsecomounavan‐ceenlarepresentatividaddelprocesodeevaluación,yaqueesmuyprobablequeelgradodedificultadaumentóenlaspreguntasfallidasporeldefectoderedacciónmásqueporundesafíocognitivosuperior.

LasPSMsonunaexcelenteherramientaparaevaluarniveles cognitivos inferiores, sin embargo, la construc‐ción de preguntas que evalúen niveles superiores esdifícil y requiereun esfuerzo adicionaldel diseñador17.Enesteestudio,lacapacitacióndelosdiseñadoresdelaprueba y la implementacióndeunapautade construc‐ción,permitióproducirunimpactopositivoenlacalidaddelasnuevasPSMutilizadasenlapruebadel2006.Po‐demosobservar unadisminución significativade la ca‐tegoría1,asícomounaumentosignificativode lacate‐goría6.EldesarrollodePSMbasadasenescenariosclí‐nicos esunpaso importante en el desarrollode losni‐velescognitivossuperiores.

Es importante destacar que la distribución de lasPSM según niveles cognitivos debe ser determinado apriori18,por loquenoeselobjetivo finalque todas lasPSMevalúenelnivel6deBloom,sinomásbien,contarconunaltoporcentajedepreguntasentre losniveles4al6.Estoseevidenciaenelestudioalcomparar lasca‐tegorías de Bloom con los objetivos del curso, ya que,por ejemplo, los objetivos4 y 5 permiten el desarrollode interpretación y análisis por parte del alumno7. Esimportantealinearlosobjetivosdelcursoconlosnivelescognitivosutilizadosparalaevaluación.Existenotrossis‐temasdeevaluaciónquepudieransimplificarelprocesodeevaluacióndelosnivelescognitivosevaluados,comolosdeNaaera19yBuckwalter20.Dentrodeesteestudio,tambiéncategorizamos laspreguntassegúnestossiste‐mas,encontrandoresultadossemejantesyaltosnivelesdeconcordanciaintraeinterevaluador.Sinembargo,de‐cidimosutilizar sólo el sistemadeBloomdada su rele‐vancia,simplezayconfiabilidadintereintraevaluador.

CONCLUSIONESEnconclusión,elusodeunapautaparaeldesarrollo

deunapruebateóricadePSM,asícomolaevaluacióndelasPSMporexpertoscapacitadoseneducaciónmédica,permitemejorarlacoberturadelostemasdelcursoeva‐luado,mejorarlavalidezdecontenidodelaspreguntas,yexplorarnivelescognitivossuperiores.



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Correspondencia:ArnoldoRiquelme,MD,MMedEd.Marcoleta367,Casilla114‐D,Santiago,Chile.e‐mail:[email protected]


124

TRABAJO ORIGINAL

AnálisisdelascalificacionesentresasignaturasdeunacohortedealumnosdemedicinadelaUniversidaddeChile.JHONNYACEVEDOA.*a,OSCARHENRÍQUEZT.*b,JAVIERCHACÓNR.*cyLORETORODASR.*dRESUMEN

Introducción:Lacalificacióndelosaprendizajesesunatareamuyimportanteeneltrabajodocente,yaqueeselins‐trumentoquenospermiteobjetivarsiunestudiantelogrólascompetenciasnecesariasdeacuerdoalosobjetivosdecla‐radosenelprogramadecadaasignatura.

Objetivos:Elpresenteestudiodescribeunacohortedeestudiantesdemedicina,conelpropósitodeanalizarsuren‐dimientoacadémicoen lasasignaturas Introduccióna laClínica, Integrados IIe InternadodeAtenciónPrimaria,cur‐sadasenelDepartamentodeAtenciónPrimariaySaludFamiliarde laUniversidaddeChile en2º, 5ºy6º añode lacarrerademedicina.LahipótesisplanteadaesquelosestudiantesdelacarreradeMedicina,independientedelniveldelaasignaturacursada,mantienensunivelderendimientonohabiendodiferenciasporsexo.

MaterialyMétodo:Lamuestraanalizadafuede200estudiantesquecursaron2ºañodelacarreraelaño2009.El67%(134estudiantes)cumplióconel criteriodehabercursado las tresasignaturasenelperíodoanalizado,el28%(56estudiantes)nocursó5ºañoy4,5%(9estudiantes)nocursó6ºaño.Paraelanálisissecategorizaron3rangosdecalificaciones:1)<5,0;2)5,0–5,9y3)6,0–7,0.ParaelanálisisseusóelSoftwareEstadísticoSPSS.

Resultados:Elpresenteestudiodemuestraque3decada4estudiantes(75,4%)mantieneelmismorangodecalifi‐cacionesenlanotafinaldelastresasignaturasanalizadas.Alanalizarlanotafinal,enlanotadepresentaciónaexamen,el91%mantienesurangodecalificacionesysóloel33,6%lohaceenlasnotasdeexamen.Lamayordispersiónenlanotadeexamenpudieradebersealosdistintosinstrumentosdeevaluaciónutilizadosenéstos.Essignificativoqueel33%delosestudiantesnosigueenlacohorteenestudio.

Conclusiones:Esrelevanteanalizarrendimientosacadémicosdelosalumnosdemedicinayestoconllevapesquisardeficiencias,mejorarestándaresdedocenciaysuperarbrechasentrealumnos,demaneradenivelaraaquellosquelorequieran.

Palabrasclave:EstudiantesdeMedicina,Rendimientoacadémico,Cohorte,ECOE.SUMMARY

AnalysisofscoresonthreecoursesfromacohortofstudentsofmedicineattheUniversityofChile.Introduction:Theratingoflearningisaveryimportanttaskintheteachingwork,asitisthetoolthatallowsusto

objectify whether a student met the minimum competencies required according to the declared objectives of eachsubject.

Objectives: Thepresent studydescribes a cohort ofmedical students, in order to analyze their academicperfor‐mance in thesubjects Introduction toClinic, Integrated IIand Internship IntegratedPrimaryCare, studiedat theDe‐partment of Primary Care and Family Health, University of Chile in the 2nd, 5th and 6th year medical career. Ourhypothesisisthatstudentsinthemedicalcareer,independentoftheleveloftheattendedcourse,maintaintheirlevelofperformance,nodifferencesbysex.

Recibido:el29/05/14, Aceptado:el16/07/14.* DepartamentodeAtenciónPrimariaySaludFamiliar,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.a Matrón,EgresadodeDerecho,MagísterenSaludPública,MagísterenAdministraciónyDireccióndeEmpresas.b MédicodeFamilia.c Kinesiólogo.d InternadeMedicina,ayudantealumna.

ANÁLISISDELASCALIFICACIONESENTRESASIGNATURASDEUNACOHORTEDEALUMNOSDEMEDICINADELAUNIVERSIDADDECHILE


MaterialandMethod:Theanalyzedsamplewas200studentswhocompleted2ndyearcareerin2009,67%(134students)metthecriterionofhavingcompletedthethreesubjectsintheperiodanalyzed,28%(56students)notatten‐ded5thyearand4.5%(9students)notattended6thyear.Foranalysis3ranksofratingswerecategorized:1)<5.0;2)5.0–5.9and3)6.0–7.0.ForthestatisticalanalysissoftwareSPSSwasused.

Results:Thepresentstudyshowsthat3outof4students(75.4%)maintainedthesamerangeofscoresinthefinalofthethreesubjectstested.Byseparatingthefinalnoteinexampresentationnotes,91%maintainedtheirratingrangeandonly33.6%areintheexamnotes.Thegreaterdispersionintheexamresultcouldbeduetodifferentassessmentinstrumentsusedinthese.Itissignificantthat33%ofstudentsdonotfollowthestudycohort.

Conclusions:Itisimportanttoanalyzetheacademicperformanceofmedicalstudentswhichleadstoidentifygaps,improveteachingstandardsandovercomegapsbetweenstudents,solevelingtothosewhoneedit.

Keywords:Medicalstudents,Academicperformance,Cohort,ECOE.

INTRODUCCIÓNLaformacióndeunmédicotieneunaltocostosocial,

ya sea por el número de años de estudio, como por elcosto económico involucrado para el Estado o para lasfamiliasdedondeprovienenlosalumnos.

La formación de un profesionalmédico es una res‐ponsabilidadsocialmuyaltayennuestropaíshaexisti‐dopreocupaciónporcautelarsucalidadformativasobretodocuandohayunamayordiversidaddeenfoquesensuformaciónyporelaumentodelnúmerodeUniversi‐dadesqueimpartenlacarrera1.

Engeneral,todaslasUniversidadesensusdiferentescarrerasyámbitosdeaprendizajesehanplanteadodife‐rentes preguntas de investigación relacionadas con losnivelesdeconocimientoprevioal ingreso,aprendizajesalcanzadosdurantesusestudios,susdesarrolloscogniti‐vos,conductualesymetacognitivos,denivelintelectual,de pensamiento abstracto2; así como los factores o de‐terminantessocialesyculturalesque influyenenelde‐sarrollo del aprendizaje de los alumnos, a partir de locual lasUniversidadesyFacultadesadaptansusplanesde estudios y a la vez realizan sus innovaciones curri‐culares3. En este sentido, Labatut4 nos enseña cómo elaprendizajedelosalumnosestápredefinidosegúncómolesgustaaéstosaprender,demaneraquedesdeeliniciodelascarrerasyasepuedepredefinir la formadeopti‐mizarlasinteraccionesdeaprendizajeentreestudiantesydocentes.

Otroaspectonomenosimportanteeselcompromisoéticoquetieneeldocenteporcumplirconsusobjetivosacadémicos, de tal forma que las Universidades logrenentregaralasociedadprofesionalesmédicoscompeten‐tes5y,porende,evitarelfracasodeestosalumnosdadoelalto costosocial, familiar,personalydocente involu‐cradosenestosprocesosformativos6.

Elrendimientoacadémicoesunavariableimportan‐tealahoradeconsiderarelniveldelogroalcanzadoporunalumnoysondiferenteslosestudiosquedemuestranquéfactoresincidenensuéxitoofracaso7,8.Enestesen‐tido,ydeacuerdoa todo loanterior,nossurgen lassi‐guientes preguntas de investigación: ¿El rendimientoacadémicode losalumnosdemedicinadenuestraUni‐

versidad será constante en las asignaturas impartidaspor nuestroDepartamento? ¿Existirán algunas diferen‐cias en el rendimientode los alumnos segúnel tipodeasignaturaimpartidapornuestroDepartamento?¿Exis‐tirá alguna diferencia según sexo en el rendimiento delosalumnosquecursanasignaturasimpartidaspornues‐troDepartamento?;preguntasquenosllevanaplantearlahipótesisquelosestudiantesdelacarreradeMedici‐na, independientedelnivelde laasignaturacursadaennuestro Departamento, mantienen su nivel de rendi‐miento,nohabiendodiferenciasporsexo.

Pararesponderestaspreguntas,elequipoinvestiga‐dorseplanteóelpropósitodeinvestigarelrendimientoacadémicodeunacohortedealumnosdemedicinaqueingresaron a la carrera el año 2008, con el objetivo deevaluarlosrendimientosindividualesalcanzadosporlosalumnosdeunacohorteen tresasignaturas impartidasporelDepartamentodeAtenciónPrimariaySaludFami‐liardelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile.

MATERIALYMÉTODOElpresenteesunestudiodecohortedealumnosde

lacarreradeMedicinadelaUniversidaddeChile,dondese evaluó comparativamente el rendimiento alcanzadoen lasasignaturasde Introduccióna laClínica, Integra‐dos IIe InternadodeAtenciónPrimaria, realizadasporelDepartamentodeAtenciónPrimariaySaludFamiliardelaFacultad.

Eluniversomuestralincluyóa200alumnosquecur‐saronelramodeIntroducciónalaclínicaelsegundoañodesucarreraelaño2009,deloscualessólo134alum‐nos(67%)delacohortecursaronlastresasignaturas.Alavez,56alumnos(28%)nocursaronelramode Inte‐grados IIy9alumnos (4,5%)nocursaronel InternadodeAtenciónPrimariaenelperíodoquelescorrespondía.

Paraevaluarelrendimientoacadémicoserealizaron3categoríasdecalificaciones,asaber:1)<5,0;2)5,0 ‐5,9y3)6,0 ‐7,0.Pararealizarelanálisissesubcatego‐rizó, dentro de cada uno de estos tres subgrupos, aaquellos alumnos que presentaron diferencias a travésdelacohorteyquienesnopresentarondiferencias.Parael análisis estadístico de los datos se usó el Software

J.ACEVEDOA.,O.HENRÍQUEZT.,J.CHACÓNR.yL.RODASR.


EstadísticoSPSS.

RESULTADOSAl analizar las notas finales de las tres asignaturas

cursadasporlacohortedealumnosenestudio(Tabla1),el75,4%nocambiasurendimientoacadémicoduranteelperíodoestudiado,conunapruebatestadísticamentesignificativa(p<0,000).

Alanalizarelcambioglobaldelrendimientodelaco‐horte,segúnsexo,apartirdelasnotasfinalesdelastresasignaturasestudiadas(Tabla2),seobservaunamenorvariabilidad de lasmujeres (85,2%) en el rendimientoglobalrespectodeloshombres(68,8%).Alavez,sepue‐deapreciarquetantoparamujerescomoparahombreslamantencióndel rendimientoesestadísticamentesig‐nificativa(p<0,000yp<0,004respectivamente).

Cuandoseanalizóelcambioenelrendimientosegúnsexocomparandosolamentelasnotasdepresentaciónaexamende lastresasignaturas(Tabla3),sibien lasdi‐ferenciasseestrechanentremujeresyhombres(94,4%y88,8%respectivamente),seobservaqueambossexosmantienen un alto nivel de rendimiento en la nota depresentaciónaexamenenelperíodoestudiado.Llamalaatenciónquelapruebatesestadísticamentesignificati‐vaenhombres(p<0,002)ynoesasíenelcasode lasmujeres(p<0,083).

EnlaTabla4seapreciaquealanalizarelrendimien‐toacadémicodelacohortesegúnsexocomparandosola‐mente las notas de examen de las tres asignaturas, seproduceuncambioradicalalopreviamenteobservado,porcuantoelrendimientotantodemujerescomohom‐bres presentan un porcentaje de cambio de 66,7% y66,3%respectivamente, cuya explicaciónmásprobableestáenlaformadeevaluaciónyaqueelexamenesescri‐toen5ºañoyatravésdeECOEen2ºy6ºaño.Estere‐sultadomuestraunapruebatestadísticamentesignifica‐tivaenmujeres(p<0,000)yhombres(p<0,000).

Alrealizarunanálisisderegresiónsimpleparaverlafuerzadelaasociaciónentrelavariablesexoylas3asig‐naturas como variables dependientes (Tabla 5), pode‐mos observar que en los tres casos la variable sexo esuna buena predictora del nivel de rendimiento de losalumnosdeestacohorte,mostrandosignificanciasesta‐dísticamentesignificativas.

Tabla1.Distribuciónnuméricayporcentualdelcambioglobaldel

rendimientodeunacohortedealumnosdemedicina,

UniversidaddeChile,2014.

Frecuencia Porcentaje t Sig.(bilateral)

Nocambia 101 75,4

Cambia 33 24,6

Total 134 100,0 6,592 0,000

Tabla2.Distribuciónnuméricayporcentualdelcambioglobaldel

rendimiento,segúnsexodeunacohortedealumnosdemedicina,


Sexo Frecuencia Porcentaje tSig.

(bilateral)

Mujer

Nocambia 46 85,2

Cambia 8 14,8

Total 54 100,0 3,04 0,000

Hombre

Nocambia 55 68,8

Cambia 25 31,2

Total 80 100,0 5,99 0,004

Tabla3.Distribuciónnuméricayporcentualdelcambiodel

rendimientodelasnotasdepresentaciónaexamen,

segúnsexodeunacohortedealumnosdemedicina,



(bilateral)

Mujer

Nocambia 51 94,4

Cambia 3 5,6

Total 54 100,0 1,766 0,083

Hombre

Nocambia 71 88,8

Cambia 9 11,3

Total 80 100,0 3,165 0,002

Tabla4.Distribuciónnuméricayporcentualdelcambiodel

rendimientodelasnotasdeexamen,segúnsexodeunacohorte

dealumnosdemedicina,UniversidaddeChile,2014.


(bilateral)

Mujer

Nocambia 18 33,3

Cambia 36 66,7

Total 54 100,0 10,296 0,000

Hombre

Nocambia 27 33,8

Cambia 53 66,3

Total 80 100,0 12,453 0,000

Tabla5.Análisisderegresiónsegúnnotasfinalesdelastresasignaturasysexo,enunacohortedealumnosdemedicina,


Coeficientes Intervaloconfianza

Modelo R Rcuadrado t Sig.(bilateral) Límiteinferior Límitesuperior

NotasPresentaciónExamen 0,057 0,066 ‐3,056 0,003 ‐1,232 ‐2,264

NotasExamen 0,217 0,047 ‐2,558 0,012 ‐0,632 ‐0,081

NotasFinal 0,254 0,065 ‐3,02 0,003 ‐1,121 ‐1,233



DISCUSIÓNEl presente trabajonospermitió responder las pre‐

guntas de investigación y contrastar la hipótesis plan‐teada.Esasícomoseencontróque3decada4alumnosdelacohortemantuvieronsunivelderendimientoaca‐démico (75,4%)duranteelperíodoanalizado.Alestra‐tificar este dato por sexo se encontró que las mujeresmantienenunmejornivelde rendimiento(85,2%)res‐pectode loshombres(65,3%), loquees interesantedeestudiar a efecto de identificar posibles variables quepudieranestarinfluyendoenesterendimientomásbajode los estudiantes hombres9. Al analizar segmentada‐mente las notas de presentación a examen de las tresasignaturassegúnsexo,seratificaloyaencontradopre‐viamente,estrechándoselasdiferenciasentrehombresymujeres.Sinembargo,alanalizarsegmentadamente lasnotasdelosexámenesfinalesdelastresasignaturas,sepudo observar un fenómeno inverso a lo encontrado,por cuanto tanto enhombres comoenmujeres, el ren‐dimientoenlasnotasfinalesdeexamendelastresasig‐naturaspermanececonstantesóloenun33%,productoprobablementedelosdistintosinstrumentosdeexamenutilizados:ensegundoaño,laevaluaciónesconexamenECOE;enquintoaño,esunaexamenescritoyensextoaño,esconexamenescritoyECOE.Alevaluar lafuerzadelaasociacióndelavariablesexoconlasvariablespre‐sentación a examen, nota de examen y nota final, seapreciaunafuerzadeasociaciónestadísticamentesigni‐ficativadonde lavariable sexopredicebastantebienelrendimientodelosalumnosdelacohorte.

Delosdatosencontradossedesprende,además,quesería muy interesante estudiar otros aspectos relacio‐nadosal rendimientoacadémicoporcuantosonnume‐rososlosestudiosquehandemostradoquedependedevariables familiares8,10, así como variables propias delalumnorelacionadasasusaludmentalquepudieranin‐fluirensurendimiento11,lasquealdetectarseoportuna‐mentesepodríanintervenirparamejorarelrendimien‐todelosestudiantes12.Cabemencionartambiénquehay

diferentesestudiosquerelacionanlacarrerademedici‐na con aparición de signos y síntomas en sus alum‐nos13,14.

Las tres asignaturas impartidas por nuestro Depar‐tamento se caracterizan por estar basadas en áreas depreparacióndelconocimientoatravésdeanálisisrefle‐xivos, con entrega de contenidos teóricos, con lecturasparaanálisiscrítico,conrealizaciónde talleresactivo–participativos, con metodologías lúdicas, y con aplica‐ción práctica en centros de Atención Primaria. Lo an‐terior y en relación a los resultados encontrados, pu‐dieratenerunmarcoexplicativoconlasformasoestilosdeaprendizajedelosalumnos,yaquesonvariaslasin‐vestigaciones que han demostrado su relación con elrendimiento académico15,16,17. De igual forma, el rendi‐miento académico está relacionado con los niveles demetacognición de los alumnos18, donde en general lasinvestigacionesdemuestran la relacióndel rendimientoacadémicodeloseducandosconeldesarrollodepensa‐mientoreflexivo,loquepudieraestarpasandoconnues‐trosalumnosyennuestrasasignaturas.Al trabajarconmodelosmetacognitivos,noobstantetambiénseríainte‐resante investigarqué tanto influyen las característicaspropiasdelosalumnosensusaprendizajesyrendimien‐toacadémico19,20.

CONCLUSIONES

Finalmente,esdableconcluirlorelevantequeresulta

analizar rendimientos académicos de los alumnos demedicina21, donde si bien los hallazgos encontrados ennuestrainvestigaciónsonimportantes,estamismaabreunaseriedeotrasinterrogantesainvestigar,porcuantoes un imperativo ético preparar profesionalesmédicosíntegros para un alto desempeño profesional en la so‐ciedad.Losresultadosnosobliganapesquisardeficien‐cias,mejorarestándaresdedocenciaysuperarbrechasentre alumnos, demanerade nivelar a aquellos que lorequieran, sea que se traten de aspectos académicos onoacadémicos22.

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Correspondencia:JhonnyAcevedoAyala.UniversidaddeChile,FacultaddeMedicina,Depto.deAtenciónPrimariaySaludFamiliar,Av.JoséMiguelCarreraNº3.100,Santiago,Chile.e‐mail:[email protected]


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TRABAJO ORIGINAL

Estudiodepreguntaúnicasobrelasmotivacionesparaestudiarmedicina.CLAUDIOLERMANDAS.*ayANDREAMEYERK.*bRESUMEN

Introducción:ElindagarlasmotivacionesdelosestudiantesparaingresaraMedicinaesrelevante,yaquesetratadeestudiantesconrequisitosdeadmisiónposiblesparacualquiertitulaciónenChile.¿PorquéescogenMedicina?Aun‐queexisteabundanteliteratura,nohayclaraevidenciacientíficasobrelamotivación,aunqueparecequeaquelladeca‐rácterintrínsecopredicemejoresrendimientosacadémicos.

Objetivos:Determinarlafrecuenciademotivacionesintrínsecasoextrínsecasdeclaradasporlosestudiantesdepri‐merañodeMedicinadelaUniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,Chile.

MaterialyMétodo:Estudiocualitativo,descriptivo,noexperimental,mediantecuestionarioonlinedepreguntaúni‐caydescripciónmedianteanálisiscategorialsemánticocodificadode lasmotivacionesseñaladasporcuatrocohortessucesivas (2010 – 2013) de estudiantes. El análisis de datos obtenidos fue realizadomediante softwareMAXQDA©11.02.

Resultados:Lasrespuestasmostraronquelascategoríasdemotivaciónintrínsecasonlasmásfrecuenteseneldis‐cursodelosestudiantes(84,5%),yentreellas,lasnecesidadesdeautorrealizacióndescritasporMaslow(1943)sonlaspredominantes(57,3%), loquepareceratificarlaideasocialcomúndelaMedicinacomoprofesiónaltruistaydeser‐viciopúblico,respuestasqueadicionalmenteseríanpredictoresdebuenrendimientoacadémico.

Conclusiones:Losresultadossoncomparablesaloquedescribelaliteratura,aunqueporeldiseñoytipodeestudionosongeneralizables.Esnecesarioseguimientodelrendimientoacadémicodelascohortes,reproducirenestudiosmul‐ticéntricosydesarrollarinstrumentosmásespecíficosysensiblesparaevaluarmotivación.

Palabrasclave:Motivación,Medicina,Aprendizaje,Educaciónmédica,Conducta.SUMMARY

Singleopenquestionstudyonmotivationtomedicalstudies.Introduction: InquiryonmotivationtostudyMedicinebecomesrelevantsincemostapplicants fulfilloverwhelm‐

inglyadmissionrequirementsforanycareerinChile.So,whytochooseMedicine?Thoughtherearemanypapersaboutmotivation,thereisinfact,littleevidenceonwhatitisandhowitreallyperforms.Itseemsthatthosestudentsdrivenbyintrinsicmotivescouldachievebetteracademicoutcomes.

Objectives:Todetermine frequencyof intrinsic and extrinsicmotivationdeclaredby students ofMedicine in theUniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,Chile.

Material andMethod: A qualitative, descriptive, non‐experimental study was performed through a single openquestionusinganonlinequestionnaireapplied to four sequential cohortsof first year studentsofMedicinebetween2010 – 2013 in order tomeasure frequencyof semantic categories related to humanneeds as suggestedbyMaslow(1943)andto intrinsicorextrinsicmotivationasWeiner(1995)put it forth.StatisticaldescriptionanddataanalyseswereperformedwithMAXQDA©11.02software.

Results:Answersshowedthatmostfrequentmotivationalcategorieswereintrinsicinnature(84.5%)andbetweenthem,mostlybelongedtoself‐achievementonesdescribedbyMaslow(57.3%),whichseemstoholdbackthe ideaofMedicineasanaltruisticactivity.

Recibido:el15/04/14, Aceptado:el10/07/14.* FacultaddeMedicina,UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,Concepción,Chile.a MédicoCirujano,DiplomadoenGeriatríayGerontología,MagísterenEducaciónSuperiorMenciónenPedagogíaUniversitaria.b MédicoCirujano,Inmunólogo,MagísterenEducaciónMédicaparalasCienciasdelaSalud.

C.LERMANDAS.yA.MEYERK.


Conclusions:Outcomesarelikethosedescribedinliterature,butduetodesignofthestudycannotbegeneralized.Itshouldbeusefulthefollowingofthesefourcohorts,involveothercentersinresearchonmotivationanddevelopmentofamorespecifictesttoassessmentofreasonsleadingtohumanbehavior.

Keywords:Motivation,Medicine,Learning,Medicaleducation,Behavior.

INTRODUCCIÓNDesde Thorndike1 la motivación de la conducta hu‐

manahasidopreocupacióndediversasdisciplinas,des‐delapsicologíaalafilosofía,pasandoporlabiología,so‐ciología y ciertamente la educación. Laperspectiva ini‐cialdeThorndikeerabastantesimple,reduciendolamo‐tivaciónaunsistemadepremiosycastigoscomorefor‐zadoresodebilitadoresdelasconductascorrespondien‐tes, y posteriormente a su formulación fue impugnada,porconsiderarsequeconstituíaunapetitioprincipii,unatautología,dondela‘conductaesreforzadaporpremios’ydonde‘lospremiosrefuerzanlaconducta’.

La motivación, puede ser entendida como términopropiodelámbitoeducativo,yendichosentidohasidodefinidacomo‘ganasdeaprender’(BuenoÁlvarezyBel‐tránLlera,1995)2,perotambiéncorrespondesemántica‐mentea la formasustantiva femeninade laacciónpro‐pia del verbo ‘motivar’, cuya raíz latinamotivus, hacereferencia al movimiento, o más bien a la causa quemueve,queimpulsaaalgooaalguien.Yestadefiniciónformalquederivadeunverbotransitivo,cuyosignifica‐doprecisamentees‘darcausaomotivoparaalgo’o‘daroexplicarlarazónomotivoquesehatenidoparahaceralgo’3,dacuentatambiénqueenlapropiatransitividaddelverboresideelcomplementodirectoqueestambiénleitmotivdelaeducación,estoes,aprender.

Consecuentemente, la mayor parte de la investiga‐ción sobremotivación en educación ha tenido relacióncon el aprendizaje comometa última del proceso edu‐cativo, y por consiguiente, con indagar respecto de lascausasyfactoresasociadosaesas‘ganasdeaprender’,aese interéspersonal o ‘motivo’ que lleva al individuoaenfrentar con esfuerzo tareasdediverso gradodedifi‐cultadparalograrunpropósito,aprender,peroquepue‐deserguiadopordiferentes‘motivaciones’encadadis‐cente.

Elenfoquedelpresente trabajopretendeabordareltemadelamotivacióndesdeunaperspectivamásgene‐ral,norelacionadaconexpectativasoresultadosconcre‐tosdeaprendizaje,sinoconaquellasgrandesdecisionesquehanmotivadounaconductaglobalasociadaauncom‐plejoconjuntodeestrategias,accionesyadaptacioneses‐pecíficas enmúltiples aspectosde la vida, orientadas aciertametafinal,cuyaadopciónypuestaenmarchade‐pendederazoneso intereses(motivaciones) individua‐les, quizá únicas, quizámúltiples, sin duda numerosas,pero finitasy acotadasaun rangoquediversas teoríashantratadodeestablecer.

Así,ladefiniciónentornoalaquesehaelaboradoes‐

teestudio,hasidotomadadeReiss4(2004),quienseñalaque ‘losmotivos son razones que laspersonas sostienenparainiciaryejecutarunaconductavoluntaria’.

Históricamente,yaAristóteles5describiómotivospa‐ra la conducta humana, distinguiendo fines y medios,dondelosfinessonconductasmotivadasporuninteréso deseo auténticamente intrínseco a la persona, mien‐trasquelosmediossonconductasasumidasporsuvalorinstrumentalparaalcanzarunfinmotivadointrínsecaoextrínsecamente.

Desde el desarrollo aceleradode las ciencias positi‐vasa finesdelsigloXIX,ydedisciplinascomolapsico‐logía, antropología y sociología a principios del XX, almenosdosperspectivasteóricassobrelamotivacióndelaconductahumanahansidopostuladas.

Brevemente, la teoría unitaria hapropuestoque lasmetasofinesdelaconductahumanapuedenserreduci‐dasaunaspocascategoríasmotivacionalesconcaracte‐rísticascomunes.Incluyelasteoríasdelimpulso(drive)proclamadasporThorndike,Skinner6,Hull7,Brown8 y lateoría unitaria propiamente tal, que intenta demostrarque a los impulsos es necesario agregar motivacionesmássofisticadas,peroconcaracterísticascomunesyde‐nominadascolectivamentecomo‘motivacionespersona‐les’,segúnhansostenidoWhite9yDeci10,entreotros.

Porcontraste,lateoríadelanaturalezamultifacéticadelamotivaciónpostulaquehaymúltiplesmotivacionesdelaconductahumana,nonecesariamenterelacionadasentresí,yqueposiblementesehanoriginadoendistin‐tas fuentes genéticas y presentan, por tanto, diferenteshistorias evolutivas. El propio Aristóteles identificó 12motivaciones,Descartes señaló ‘seispasionesdel alma’,James11yMcDougall12reconocieronentre8‐20‘instin‐tos’.Porsuparte,Maslow13teorizósobresietenecesida‐des humanas jerarquizadas y determinantes de la con‐ducta humana, es decir,motivacionespara actuar a finde satisfacer demanera consecutiva y jerarquizada lasnecesidadesen funcióndesuprioridad,desde lasbási‐cas de supervivencia, hasta las muy personales de au‐torrealización. También, recientemente,Reiss ha postu‐lado la teoría de los 16 deseos básicos quemotivan laconductahumana, llamadateoríade lasensibilidad,queesencialmentepostulaquehay16deseosbásicos,nore‐lacionadosentresí,queconstituyenlasmotivacionesdela conducta animal y humana, exceptuando probable‐menteelaltruismooidealismoylaaceptaciónoconfor‐midad,ycuyasatisfacciónespriorizadayproducesentí‐mientosdegozodiferentesparacadadeseoeindividuo.

En 1943AbrahamMaslowpropuso la teoría de quelaspersonastendíandemaneranaturala laautorreali‐

ESTUDIODEPREGUNTAÚNICASOBRELASMOTIVACIONESPARAESTUDIARMEDICINA


zaciónoauto‐actualización,estoes,adesarrollarseparallegar a ser lapersonaquepotencialmentepueden ser.Estatendenciasepresentaríademaneraespontáneato‐davezquesehubiesesatisfechopreviamente loqueélllamólasnecesidadeselementalesodedeficiencia,esde‐cir,aquellasoriginadasporcarenciadealgoesencialpa‐ralasupervivencia.

Superando la clasificación de Hull, quien el mismoaño postuló cuatro ‘impulsos’ (drives) básicos a saber,hambre, sed, sexoyhuidadeldolor;estableció siete ne‐cesidadeshumanas,jerarquizadasdesdelasmáselemen‐taleseirrenunciablesparalasupervivenciabiológica,has‐talasmáselevadasyvinculadasalasatisfaccióndelde‐sarrollo personal. En esta jerarquía,Maslow distinguiólasnecesidadesfisiológicas,deseguridad,deamoryper‐tenencia yde estimao reconocimiento,grupo que iden‐tificóconcarenciasespecíficas,esdecir,quepodíansersatisfechasaportandoaquelloqueeradeficitarioypro‐venientedelentorno,tantomedioambientalcomofami‐liarysocial.Seguidamente,distinguiólasnecesidadesdedesarrollo,novinculadasacarenciasconcretas,sinomásbienainteresespersonalescomolacuriosidad,eldeseodeexploraryconocer, laautonomía(relacionadaalde‐seodelibertad)yeljuego.Estasnecesidadessecaracte‐rizarían por crecer y mostrar expansión en la medidaque se tienenmásexperiencias conellas, y enese sen‐tido,nunca llegaríanaestarplenamentesatisfechasco‐mo ocurre con las carencias del primer grupo. Estasúltimas, serían verdaderamente motivaciones intrínse‐cas,yaquelanecesidaddesatisfaceraúndemodopar‐cial y transitorio este tipo de necesidades ‘del alma’motiva la adopción de conductas para alcanzar talespropósitos, genera loqueAtkinson llamómotivacióndelogro14.

Porotraparte,Weiner15‐17 estudió las reaccionesdelosdiscentesantediversosrendimientosacadémicoslo‐grados y estableció las bases de la primera teoría cog‐nitivaacercadelamotivacióndelogro.AsícomoMaslowseñalólasnecesidadesmotivadorasdeconductas,desu‐pervivencia y de logro, en la teoría de las atribucionescausalessepostulócomopremisacentralquetodaper‐sona,anteunsuceso,experimentaunaemociónquedes‐encadenaasuvezunareacción.Estareacciónseexpresacomoacción, como conductahumana, pero fundada enla interpretación sobre lacausalidaddel sucesoexperi‐mentado.AunqueWeineraplicósuteoríaasucesosaca‐démicos, en este trabajo se admite un concepto ampliodesuceso,comoaquellasdecisionesquecambianelcur‐so y propósito vitales del ser humano. De allí la utili‐zacióndelconceptodeatribucióncausaltraslapreguntaúnicaquesustentaelestudio:porqué,ynoparaqué.

MATERIALYMÉTODOEnlaperspectivaampliadeaveriguarlasmotivacio‐

nesquelosestudiantesdeMedicinarelatancomocausa

desudecisiónparaingresaralplandeestudiosdelali‐cenciatura y titulación respectiva, como decisión vital,independientedelosresultadosdeaprendizajeconquetradicionalmente se enfoca el estudio de lamotivacióneneducación.Estetrabajoseplanteócomoobjetivoge‐neraldeterminareltipoyfrecuenciademotivacionesse‐ñaladaseneldiscursodecadaestudianteenrespuestaauna pregunta simple única («¿Por qué estudioMedici‐na?»), de respuesta abierta y limitada a 250 palabras,atendiendoacategoríassemánticasestablecidasapriori,perotambiénconsiderandoeventualescategoríasemer‐gentes.

El objetivo es determinar las atribuciones causalesmásfrecuentesquelosestudiantesdeMedicinaescogencomoexplicaciónasudecisióndeestudiarestadiscipli‐na, teniendorequisitosacadémicosparacualquierotra,ya travésde lacodificaciónsegmentariadesusrelatosenbaseacategoríassemánticasasociadasalaescaladenecesidades de deficiencia y de desarrollo deMaslow,asociarsusmotivacionesafactoresintrínsecosoextrín‐secos.

La importanciadeunadescripciónde estasmotiva‐cioneshasidorelacionadaconlapredictibilidaddeme‐jores rendimientos académicos en sujetos con motiva‐ciones intrínsecas para las decisiones adoptadas y lasconductasmediantelascualesejecutansupropósitodelogro. Tipo,DiseñoyDuracióndelEstudio.

Conlafinalidaddeaveriguarla(s)motivación(es)quelosestudiantesdeMedicinarelatancomocausadesude‐cisiónparaingresaralplandeestudiosdelalicenciaturaytitulaciónrespectiva,serealizóunestudiodetipomix‐to,cuali‐cuantitativo,dediseñodescriptivotransversalyque consideróaplicarun cuestionariodepreguntaúni‐caacuatrocohortessucesivasdeestudiantesdeprimerañodeMedicinaentre2010–2013. PoblacióndeEstudio.

Eluniversocorrespondealosestudiantesdelatitu‐lación de Medicina, Facultad de Medicina, UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,Chile,entre2010–2013(N=340).Muestra.

Portratarsedeunestudiocualitativoydescriptivo,lamuestraescogidacorrespondealtotaldeestudiantesdelprimerañodelatitulacióndeMedicina,paralascuatrocohortes sucesivas de ingreso en 2010, 2011, 2012 y2013 (n =188).Nohuboexclusionesy todos losselec‐cionadosaceptaronparticiparenelestudio.TécnicasdeRecoleccióndeDatos.

Los datos primarios fueron generados mediante laaplicacióndeun cuestionariodepreguntaúnica («¿Porqué estudio Medicina?»), en modalidad online. La res‐



puesta fue abierta, tipo ensayo, con restricción a 250palabras. AnálisisdeDatos.

Los textos obtenidos de la respuesta de cada estu‐diantefueronsometidosaunanálisisdocumentaldeti‐po semántico, buscando identificar las categorías esta‐blecidasaprioriylasemergentes,paralacodificacióndelossegmentosrespectivossegúndichascategorías.Laba‐se de códigos categoriales utilizados corresponde a lassietenecesidadesdelapirámidedeMaslow,consubcó‐digos correspondientes a los reconocidos porWeiner18enlateoríadelasatribucionescausales,segúnestablecelaTabla1.LosdatosobtenidosfueronanalizadosconelsoftwareestadísticoMAXQDAparasudescripciónes‐tadística. Las medias muestrales descriptoras de lamuestra del estudio fueron comparadasmediante t deStudent.Categoríassemánticas.

Paraelanálisisdelostextosseestablecieroncatego‐ríassemánticasaprioribasadasenlasnecesidadesdede‐ficienciadeMaslow, que fueronasociadasa lasmotiva‐cionesextrínsecasporquesusatisfacción,ademásdesercompleta yprioritaria, esdependientedel entornoam‐bientalysocial.Estasson lasnecesidadesdeseguridad,

amorypertenencia, reconocimiento. LasnecesidadesdedesarrollopropuestasporMaslowfueronasociadasalasmotivacionesintrínsecas,porquesusatisfacciónnuncaescompleta ydependendel interéspersonalpor el logro,seacomodominioocomoejecución.Paraestegrupo,for‐madoporlasnecesidadesdeconocerycomprender,esté‐ticas,deautorrealización,seestablecieronsubcódigosin‐terpretativosrelacionadosconlasatribucionescausalesmásfrecuentesdeterminadasporWeiner.Así,lanecesi‐daddeconocerycomprender,fuesubcodificadacomoco‐nocimiento(saber)ydestreza(saberhacer),lanecesidaddeautorrealización se subcodificó comoactitudes (pro‐piasde laMedicinacomodisciplina:altruismo, servicio),funciones(rolespropiosdelmédico:vocación,educación,promoción,apoyo),esfuerzo(comodesafíodesuperaciónpersonal),dificultaddelatarea(comoevidenciademayorhabilidadpersonalrequerida).Lanecesidadestética,aun‐quenosubcodificada,sedefiniócomoelplacer, interés,gustoodeseoporlatareaarealizar.Categoríasemergentes.

Duranteelanálisisdiscursivodelasrespuestasdelosestudiantes se encontraron categorías no consideradasemergentes, de baja frecuencia, pero que fueron igual‐menteconsignadas:azaryepisodiosvivencialespersona‐lesofamiliares.

Tabla1.CategoríassemánticasestablecidasapriorisegúnpirámidedeMaslowyatribucionescausalesdeWeiner.

Categoríassemánticasemergentesapartirdelanálisisdiscursivodelasrespuestasdelosestudiantes.

FacultaddeMedicina,UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,2013.

CategoríasSemánticasCodificadas

Intrínsecas

Necesidaddeconocerycomprender

a) Conocimiento(saber)

b) Destrezas(saberhacer)

Necesidaddeapreciaciónestética(placer,interés,gusto,deseo)

Necesidaddeautorrealización

a) Esfuerzo/DificultaddelaTarea(desafíodesuperaciónpersonal)

b) Funciones(rolespropiosdelMédico)

c) Actitudes(altruistas,vocacionales,deservicio)

Extrínsecas:

Necesidaddeseguridad(económica,social)

Necesidaddeamorypertenencia(alabanza,prestigio,elogio,cumplimientoodeber,‘darenelgusto’)

Necesidaddereconocimiento(académico,formal,depares)

Emergentes

Azar

Episodiovivencialpersonalofamiliar

RESULTADOS

La muestra estuvo constituida por el total de estu‐diantes de primer año de la titulación de Medicina encuatrocohortessucesivasdeingreso:2010,2011,2012y 2013 (n = 188). Las características de las cohortes

escogidas respecto de su distribución por sexo, edad ypromedioacumuladodenotasseresumenenlaTabla2.La comparación de lasmediasmuestrales de las varia‐blesquedescribencadacohortefuerealizadamediantelapruebatdeStudentdemostrandoquelasdiferenciasentredichasvariablesnosonsignificativas,loquenose



Tabla2.Distribuciónsegúnsexo,edadypromedioacumuladode

notasdelosestudiantesdeMedicinadelamuestradeestudio.

FacultaddeMedicina,UniversidadCatólicadela

SantísimaConcepción,2013.

Cohorte Muestra

2010

Hombres(%)

PromedioEdad(años)

PromedioNotas(1a7)

46,7

18,0

6,3

2011

Hombres(%)

PromedioEdad(años)

PromedioNotas(1a7)

2012

Hombres(%)

PromedioEdad(años)

PromedioNotas(1a7)

2013

Hombres(%)

PromedioEdad(años)

PromedioNotas(1a7)

44,8

17,5

6,2

45,8

18,0

6,3

48,3

18,0

6,3

incluyeenlosresultadosdeltrabajo,porquenomodificaelsentidocualitativoeinterpretativodesudiseño.

El resultadode la aplicacióndel cuestionarioonlinede pregunta únicamostró que el 100% de estudiantesdelamuestradecuatrocohortesrespondióajustándoseallímitede250palabras.Nohuboexclusiones.

Del totaldeestudiantes,84(44,7%)señalaron1ca‐tegoríamotivacional;otros,84(44,7%)señalaron2ca‐tegorías y20 (10,6%)atribuyeron sudecisiónde estu‐diarMedicinaa3categoríasmotivacionalessemánticascodificadas.Losresultadostotalesporcadacategoríamo‐tivacionalsemuestranenTabla3.

Tabla3.Respuestastotalesporcadacategoríasemánticade

lascuatrocohortesdelestudio(2010–2013).Facultadde

Medicina,UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,2013.

Categorías Porcentaje(n=188)

Intrínsecas 84,5%

Necesidaddeconocerycomprender

Necesidadestética

Necesidaddeautorrealización

19,6%

16,5%

48,5%

Extrínsecas 15,5%

Necesidaddeseguridad

Necesidaddereconocimiento

Necesidaddeamorypertenencia

3,1%

2,1%

3,1%

Azar

Episodiovivencial

2,0%

5,2%

La distribución porcentual de resultados, separados

porelcarácterintrínsecooextrínsecodelamotivación,semuestraenFiguras1y2,respectivamente.Enelgru‐podemotivacionesintrínsecas,el57,3%correspondeanecesidades de autorrealización y entre las motivacio‐

nesextrínsecas, lasmásfrecuentementecitadascorres‐ponden a necesidades de seguridad y de amor y per‐tenencia (20%c/u), aunque elepisodiovivencialperso‐nalo familiar, categoríaemergente, aparececonun ter‐ciodelasrespuestas(33,3%).

Las categorías menos referidas por los estudiantesfueron, entre las intrínsecas, las necesidades estéticas(interésoplacerpuros)19,5%y,entrelasextrínsecas,lanecesidaddereconocimiento(13,3%).

Al analizar por subcódigos, las respuestas más fre‐cuentes de los estudiantes apuntaron a actitudes, difi‐cultaddelatarea,conocimiento,estéticas,quesepresen‐tanparamejorcomparaciónenescalalogarítmica,enlaFigura3.

Lasrespuestasdelosestudiantes,limitadasa250pa‐labras, fueronanalizadas frasea frasey codificadas se‐gúnlascategoríasestablecidaspreviamente,ademásdeaquellas emergentes en el discurso de los estudiantes.Algunas expresiones representativas de cada categoríafueron: «Queríaganardineroparaquemifamiliapuedasalir

de lapobreza» (motivaciónextrínseca,necesidaddeseguridad).

Figura1.Distribucióndefrecuenciasporcentualesporcategoría

semánticaintrínsecaenlamuestradelascuatrocohortesdel

estudio(2010–2013).FacultaddeMedicina,Universidad

CatólicadelaSantísimaConcepción,2013.

Figura2.Distribucióndefrecuenciasporcentualesporcategoría

semánticaextrínsecaenlamuestradelascuatrocohortesdel

estudio(2010–2013).FacultaddeMedicina,Universidad

CatólicadelaSantísimaConcepción,2013.



Figura3.Distribuciónlogarítmica(base10)defrecuenciaspor

subcódigosdelascategoríassemánticasenlamuestradelas

cuatrocohortesdelestudio(2010–2013).FacultaddeMedicina,

UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,2013.

«Porque es una de las profesionesmás gratificantes

queexisten»(motivaciónextrínseca,necesidaddere‐conocimientooestima).

«Meinteresasabercómofuncionanuestroorganismo,qué lehace bien y qué lehacemal» (motivación in‐trínseca, necesidad de conocer y comprender, sub‐códigoconocimiento).

«Se pueden desarrollar habilidades y competenciasqueredundanenunmejoramientode lasaludanivelpersonalycomunitario»(motivaciónintrínseca,nece‐sidad de conocer y comprender, subcódigo destre‐zas).

«Porquemeapasionaymehacefeliz»(motivaciónin‐trínseca,necesidadestéticapersonal).

«Esarduo,estresante,exigesacrificioyavecesesfrus‐trante, sé que todo el esfuerzo será recompensado»,«Porqueeselmédicoelquetomalasprincipalesdeci‐siones,es lacabezadelequipomédicoyyoquiero te‐ner esa responsabilidad» (motivaciones intrínsecas,necesidad de autorrealización, subcódigo esfuerzo/dificultaddelatarea).

«Porquecreoquenosotrospodemosgeneraruncam‐bio,creoenquepuedenexistirmédicosparalagente,conel interésdemejorarrealmente lasaludy lacali‐daddevidadeellos» (motivación intrínseca, necesi‐daddeautorrealización,subcódigofunciones).

«Pero elmotivomás importantequemehizodecidirfinalmenteporestacarrera, fue lacaridad» (motiva‐ciónintrínseca,necesidaddeautorrealización,subcó‐digoactitudes).

«EnlaPSUmefuebienysediolaposibilidaddeestu‐diarmedicina»(motivaciónextrínseca,categoríaemer‐gente,subcódigoazar).

«Porquedesdepequeño,veíaquemimamátrabajabaenunhospital»(motivaciónextrínseca,categoríaemer‐gente,subcódigoepisodiovivencialpersonalo fami‐liar).

DISCUSIÓNElobjetivodeesteestudio fue indagaracercade las

motivacionesquelosestudiantesdeprimerañodeMe‐dicinadescribencomocausadesudecisiónpara ingre‐sar al plan de estudios de la licenciatura y titulaciónrespectiva. Para determinar el tipo de motivación, ex‐trínsecao intrínseca,asícomolasposiblesatribucionescausales específicas de su decisión, se diseñó y realizóunestudiodetipocualitativo,descriptivo,basadoenre‐copilarlasopinionesdelosestudiantesdecuatrocohor‐tessucesivas(2010–2013)deMedicina,enlaUniversi‐dad Católica de la Santísima Concepción, mediante uncuestionario de pregunta única («¿Por qué estudioMedicina?»),disponibleonlineduranteelprimermesdeingreso(marzo)decadacohorte.

Losresultadosobtenidosyanalizadossegúnlascate‐gorías semánticas codificadasapriori y las emergentesdetectadas en el análisis de contenido discursivo, per‐mitenapreciarquelasmotivacionesintrínsecassonlar‐gamente (84,5%) referidas como causales de ingreso aMedicina,loqueparecerelevantealaluzdeloquehanseñaladoBuenoÁlvarezyBeltránLleras(1995):

«…resultamuchomásproductivoentérminosdecantidadycalidadaquelaprendizajeguiadoporunamotivación intrínseca,puessemantieneporsímismo,sinnecesidaddeapoyosexternos».

Aunqueenestemismosentido,lavalidezdelaexpre‐

siónreferidadeberáserconstatadaaposteriori,siguien‐doelrendimientoacadémicodelosestudiantesdecadacohorte.Pero,independientementededichaconstataciónempírica futura, el hecho que la motivación intrínsecapredomine como razón para estudiar Medicina siguesiendo válida en tantoDeciyRyan19 han caracterizadoestasituacióncomo:

«Cuando las personas están intrínsecamentemotivadas, experimentan interés y disfrutan, sesienten competentes y autodeterminados, perci‐benel locusdecausalidaddesuconductacomointerno».

Alrespecto,Weiner(1995)señalaque:«Lamotivación intrínseca surge de una fuentequeeselplacerdeunaactividadporsímisma».

Elhechodequeentrelasmotivacionespredominan‐

tementeintrínsecasdeclaradasporlosestudiantesparaingresaraMedicinay,particularmente,queentreaque‐llas ocupe el primer lugar lanecesidaddeautorrealiza‐ción (57,3%), puede ser interpretado como un desafíopordesarrollarunpensamientodeorden superiorvin‐culado al altruismo y vocación de servicio público quehanlegitimadosocialmentelaprofesión,esdecir,vincu‐ladoconobjetivoséticosyasistenciales.



Perotambiénpuedeserundesafíovinculadoaobje‐tivosdeaprendizajedenivelmásconcreto,comolaad‐quisicióndeconocimientopuroylashabilidadesrelacio‐nadas.EnpalabrasdeGoic20:

«La tesiscentralque sostengoenesteensayoesquelamedicinapersigueunbien–ayudaralen‐fermo–y,porlotanto,tieneunobjetivoético;enotras palabras, en su esencia, es de naturalezaéticayasistencial».

Entrelascategoríasemergentesapareceelazaryepi‐

sodiosvivencialespersonalesofamiliarescomofuentesde ladecisióndeestudiarMedicina.Alanalizar losseg‐mentosdiscursivoscodificadoscomoemergentesquedaen evidencia que se trata de ‘outliers’, de situacionesmuyespecíficasrelativasalcontextofamiliarypersonaldedichosestudiantes.

Respectodelascategoríasextrínsecas,yenlamismadirecciónrespectodelasformasdeaprendizaje,esnue‐vamenteinteresantequesóloseanreferidasenun15,5%comopartedeladecisióndeingreso.SiguiendoaBerns‐tein21,ésteseñalael impactoenlaorientacióndelape‐dagogíacuandoseaccedealaestructuraprofundadeloscontenidos,comosehasugeridoqueocurreenestudian‐tesmotivadosintrínsecamente:

«El concepto relacionante enfocará su atenciónsobre la estructura profunda de cada materiaantes que sobre su estructura superficial. Estoconduciráaefectuarunanálisissobre,yunaex‐ploración de los principios generales y los con‐ceptosmediante los cuales tales principios sonobtenidos...(...)...Enotraspalabras,lapedagogíade loscódigos integradoshacemuchoénfasisenlasdiversasformasdeconocerenlarelaciónpe‐dagógica... (...)... Con los códigos integrados, lapedagogía generalmente procede de la estruc‐tura profunda a la superficial... (...)... Se puedeconsiderar que los códigos integrados hacenaccesiblealalumno,desdeelcomienzodesuca‐rreraeducativa,laestructuraprofundadelcono‐cimiento,estoes,hacenaccesibles losprincipiospara la generación de nuevo conocimiento, enunaformaapropiadaaunciertoniveldeedad».

Esdecir,enalgunamedida la inmersiónenuncódi‐

go integrado de curriculum, como ha sido descrito porBernstein,constituiríaunamotivaciónintrínsecarelacio‐nadaconeldesafíoquerepresentaunatareamáscom‐pleja, que demanda desarrollo de más conocimiento ymayoresdestrezaspersonalesparasurealización,comosucedeenunapedagogíaorientadadesde la estructuraprofunda del saber, opuesta a aquella que estimula es‐trategiasde abordaje superficial del conocimientoynopuede, por ende, aspirar a lograr aprendizajes profun‐dos,deordensuperior,integradosysignificativos,espe‐cialmenterequeridosparalaformaciónyelejerciciode

lasprofesionesdel áreade la salud, cuyoobjetode es‐tudioesunsujeto,estoesunapersonahumanacontodaladignidad inherenteasucalidadde tal,yendondeelobjetivoometafinaldeladisciplina,adiferenciadelasciencias puras y duras, no es explicar el mundo, sinotransformarlo. En este caso, la transformación implicarestaurarlasaludperdida,aveceslavida,yentodocasoaliviaryconfortaraunsemejantequesufre.

Enesteúltimosentido,esreconfortanteverificar,auncuandoseaenunámbitorestringido,quelasmotivacio‐nes intrínsecas relativas a intereses de desarrollo per‐sonal para servir a los demás, continúan siendo el pri‐mermóvilparaestudiarMedicina.

Finalmente,ladistribuciónlogarítmicadesubcódigospermite comparar entre dichos segmentos y constatarque las mayores frecuencias corresponden a actitudes,dificultadde latarea,conocimiento,estéticas, todasper‐tenecientesalgrupoqueMaslowdenominónecesidadesdedesarrolloporoposiciónalasnecesidadesdedéficitdecaráctermásbásico, y aquí asumidas comoextrínsecasportenersulocusdecontrolabilidadinternoalsujeto.

CONCLUSIONESEl estudiopor sudiseñodescriptivo, no experimen‐

tal,noesgeneralizable.Noobstante,suaporteprincipalal tema radica en la indagación demotivaciones espe‐cíficasmedianteunenfoquegenéricodeaquellas comodeterminantesdelaconductahumana,enestecasopar‐ticular,deladecisióndejóvenesparaingresaralplandeestudios deMedicina, considerando que sus requisitosdeadmisión(puntajeenpruebasdeselección,notasdeenseñanzamedia,ranking)sonsiemprealtosenChiley,eventualmente,podríanescogercualquiertitulacióndis‐ponible.

¿PorquéMedicina?, las respuestasdecuatrocohor‐tes sucesivas de estudiantes de primer año de la Fa‐cultaddeMedicinadelaUniversidadCatólicadelaSan‐tísimaConcepción,Chile,parecenratificarqueideasco‐munescomoelaltruismo,lavocacióndeservicio,elde‐safío de tareas difíciles, todas de naturaleza intrínseca,muevenlasconductasydecisionesdeestosestudiantes.

Cabría esperar, a partir de estudios referidos sobremotivación, que lamayor parte de ese 84,5% de estu‐diantesquedeclaranmotivacionesintrínsecas,tuviesenen el mediano y largo plazo rendimientos académicosaltosanotables.

Futurasinvestigacionessobreelparticular,deberíanconsiderarlanecesidaddeconstruiryvalidarinstrumen‐tosmássensiblesyespecíficosparamedirlamotivación,y especialmente, incorporarmétodos complementariosdetriangulación.

Lavalidaciónmulticéntrica,conpoblacionesdiversas,puede, sinduda, conducira resultados razonablementesusceptiblesdesergeneralizados.



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Correspondencia:ClaudioLermandaS.FacultaddeMedicina,UniversidadCatólicadelaSantísimaConcepción,AlonsodeRibera2850,Concepción,Chile.e‐mail:[email protected]


137

TRABAJO ORIGINAL

Desempeñodeltutor/aenelaprendizajebasadoenproblemas:validacióndeuninstrumentodeevaluaciónenlaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeLaFrontera.NANCYNAVARROH.*a,JOSÉZAMORAS.*byLUISBUSTOSM.**cRESUMEN

Introducción:LaFacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFronterael2003implementócambioscurriculares,incor‐porandoelAprendizajeBasadoenProblemasenpequeñogrupo(tutoriales)enMódulosProfesionales,CienciasPreclí‐nicasyGestión‐InvestigaciónenSalud.

Objetivos:Existelapercepciónendocentes,estudiantesyautoridades,denotoriasdiferenciasenelprocesotutorial.Porello,seplanteacomoobjetivodiseñaryvalidaruninstrumentoparaevaluareldesempeñodelos/astutoresdelasCarrerasenelcontextodelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeLaFrontera,conlafinalidaddeexploraraspec‐tosquefacilitanydificultanesteproceso,segúnelestudiantadodelaFacultad.

MaterialyMétodo: Se diseñó el instrumento con 23 ítems que representan las acciones que debiera realizar eltutor/a.Lasrespuestas fueronrecogidasenunaescalade juiciocontinuo tipoLikertdecincocategorías.Previocon‐sentimiento informado se sometió a juicio de experto, se aplicó a un grupo piloto de estudiantes y docentes de lasCarrerasdelaFacultad,pararealizarlosajustesnecesarios.Seaplicóa1.541estudiantesenlosaños2010y2011.Paraelanálisisdevalidezserealizóanálisisdecontenido;laconsistenciainternadelinstrumentofueevaluadaatravésdeunanálisisfactorialconfirmatorio.LaconfiabilidaddelinstrumentofuedeterminadaporelcoeficientealfadeCronbach.

Resultados:El instrumentopresentaunalphadeCronbachde0,91.Elanálisis factorialseñala la identificacióndetres factores: Factor 1: «Tareas del Tutor» (12 ítems, relacionados con «elhacer»); Factor 2: «Dominiometodológi‐co/aspectoactitudinal»(7 ítems,vinculadoscon«elsaber»y«elser»)yelFactor3:«Habilidadesrelaciones interper‐sonalesycomunicativas»(4ítems,relativosal«saberconvivir»).

Conclusiones:Elinstrumentoposeeunavalidezdecontenidoyconsistenciainterna,yunaaltaconfiabilidadglobal.Contar con ello es relevantepara explorar el desempeñodel tutor/a en elABPen grupospequeños, ya quepropor‐cionaráinsumosalprofesoradosobresuprácticaeducativa,afindemejorarlosprocesosdeformacióndelprofesionaldelasalud.

Palabrasclave:EducaciónMédica,ABP,Procesotutorial.SUMMARY

TutorPerformanceinproblem‐basedlearning:validationofanassessmenttoolintheFacultyofMedicine,UniversityofLaFrontera.Introduction:TheFacultyofmedicine,UniversityofLaFrontera,implementedcurricularchangesin2003,incorpo‐

ratingProblemBasedLearning in small groups (tutorials) inProfessionalmodules, Preclinical sciencesandManage‐ment‐researchinHealth.

Objectives:Thereisaperceptioninteachers,studentsandauthoritiesofcleardifferencesinthetutorialprocess,forthisreasontheaimof thisstudywastodesignandvalidatean instrumenttoassesstheperformanceoftutors inthecontextofFacultyofMedicine inUniversityofLaFrontera inorder toexplore theaspects that facilitateanddifficultthisprocessaccordingtofacultystudents.

Recibido:el04/02/14, Aceptado:el12/05/14.* OficinadeEducaciónenCienciasdelaSalud(OFECS),DepartamentoObstetriciayGinecología,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Temuco,Chile.** DepartamentodeSaludPública,FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Temuco,Chile.a Matrona,DoctoraenDesarrolloProfesionaleInstitucionalparalaCalidadEducativa,MagísterenPedagogíayGestiónUniversitaria.b TecnólogoMédico,MagísterenPedagogíayGestiónUniversitaria,MagísterenCiencias,MenciónBioquímica.c Bioestadístico.

N.NAVARROH.,J.ZAMORAS.yL.BUSTOSM.


MaterialandMethod:A23 items instrument that represents theactions that tutorsmustachievewasdesigned.ResponseswerecollectedinaLikerttypescaleof5categories.Priorinformedconsent,thescalewassubjectedtoexpertpeer review and applied to a pilot group of students and professors of the Faculty careers to make the necessaryadjustments. Itwasappliedto1541studentsduring2010and2011.Toanalyze thevalidity,acontentanalyseswasmade, the internalconsistencyof the instrumentwasassessedbyanexploratory factorialanalysis.The internalcon‐sistencywasdeterminedbyCronbach’salphacoefficient.

Results:TheinstrumentpresentedaCronbach’salphaof0.9.Thefactorialanalysisidentifiedthreefactors.Factor1:«Tutor’stasks»(12itemsrelatedto«doing»);Factor2:«Methodologicaldomain/attitudinalaspect»(7itemsrelatedto«knowing» and«being»);andFactor3:«Interpersonal relationsandcommunicationskills» (4 itemsrelated to«knowhowtolive»).

Conclusions: The instrument has validity of content an internal consistency and high global reliability. CountingwiththisisrelevanttoexploretheperformanceofthetutorinPBLinsmallgroupssinceitwillprovideinformationforteachersabouttheireducationalpractice,inordertoimprovetrainingprocessesofthehealthprofessionals.

Keywords:MedicalEducation,PBL,Tutorialprocess.

INTRODUCCIÓNElcambiocurricularimplementadoenel2003,enlas

CarrerasqueimpartelaFacultaddeMedicinadelaUni‐versidad de La Frontera (UFRO), implicó una transfor‐mación paulatina en el proceso enseñanza‐aprendizaje,hacia un aprendizaje centrado en el estudiante privi‐legiandolametodologíadelaprendizajebasadoenpro‐blemas(ABP)enpequeñosgrupos.

EnlaFacultaddeMedicinahaydiferentesinstanciascurriculares en donde se ha implementado tutorialescon ABP, en una diversidad de contextos, tales como:MódulosMultiprofesionales de Gestión e Investigación,Módulos Integrados de Ciencias Preclínicas y MódulosIntegradosProfesionalesdelasdiferentesCarreras.Estadiversidad es la que se propone indagar, evaluando eldesempeñodelroldelostutoresqueparticipanenestaestrategiametodológica.Paraello,seplanteacomoobje‐tivoeldiseñaryvalidaruninstrumentodemedidaparadichofin,conelpropósitodegenerar informaciónváli‐da,útil,pertinenteynecesariapara la tomadedecisio‐nesquepermitaninstanciasdereflexiónparamejorarelprocesodeformacióndelosprofesionalesdelasalud.

Las características de la metodología ABP han sidoexplicitadas en diversas publicaciones1‐4. Varios auto‐res1,5‐8señalan que la estrategia metodológica se desa‐rrollaenformarecursiva,atravésdelassiguienteseta‐pas: identificar el problema mediante una lluvia deideas,plantearhipótesis, identificarconocimientospre‐vios, identificarobjetivosdeaprendizaje, identificar re‐cursos,buscarinformación(estudioindependiente),so‐cializar, analizar, sintetizar la información, identificarnuevasáreasdeaprendizajeyevaluartantoprocesoco‐moresultados.

Eneste sentido,elABPestableceparasudesarrollounaprendizajeexperiencial.Dewey9construyesudefini‐cióndeeducaciónenbasealosconceptosdeacción,ex‐perienciayconocimiento,destacandoquenotodaexpe‐riencia es educativa, sino aquella donde al estudiante,mediantelacapacidadintelectual, lepermiteestablecer

conexiones específicas entre lo que hace y las conse‐cuencias que resultan, por lo que el ABP estimulame‐diantesimulacionesoproblemasteóricosdesaludarea‐lizarunaprendizajeactivo.Esdecir,subyaceenestavi‐sióndelareflexiónenlaaccióndeunaconcepcióncons‐tructivistadelosaprendizajes.

Estoimplicauncambiodelroltantodelestudiantadocomodel profesorado, asumiendo este último el rol defacilitador y mediador del aprendizaje. La importanciadeello,radicaenlacomprensiónquesehaalcanzadoenrelaciónalasinteraccionesquesedesarrollanentrees‐tudiantesytutoresenungrupopequeño.Así,eneldesa‐rrollode laestrategia, el roldel tutores trascendental;por ello la valoración, comprensión y actitudque tienefrente al cambiometodológico, son aspectos que influ‐yenenlacalidaddeestaprácticaeducativa10.

Deestamanera,elABP,partiendodeproblemasquetienensignificadoparalos/asestudiantes11yatravésdeladiscusión, la interacción,el estudio independiente, lainducción‐deducciónylaintegracióndelosconocimien‐tos, permite que a través de una permanente codifica‐ción y decodificación de la información se construyanaprendizajes con una retenciónmayor del conocimien‐to12,13obteniendoaprendizajessignificativos.

Dentrodelascaracterísticasquehanseñaladodiver‐sosautoressobrelashabilidades,destrezasycapacida‐desquedebe tenerel tutor/a, sedestacan lasde facili‐tadorymediadordelaprendizaje,elquedebepromoverlas discusiones, el autoaprendizaje y el estudio enpro‐fundidad,permitirlaaplicaciónyeldesarrollodeideas,promover el pensamiento crítico, el aprendizaje indivi‐dual y grupal, contribuir al funcionamiento eficiente yeficazdelgrupoalentandolaautonomíadeltrabajogru‐pal,fomentarlaautoevaluaciónylaevaluaciónformati‐va5,2,4,8,14,15. Como, asimismo, contribuir agenerarespa‐ciosdeaprendizaje,ayudandoa losestudiantesadesa‐rrollarconocimientosvariadosquepuedenaplicaraunproblema, siendo la discusión de los conceptos funda‐mentalparaello16.

Dolmans17hademostradoquelashabilidadesdeltu‐

DESEMPEÑODELTUTOR/AENELAPRENDIZAJEBASADOENPROBLEMAS:VALIDACIÓNDEUNINSTRUMENTODEEVALUACIÓN


tor para conducir un grupo tutorial en grupo pequeñoestándirectamenterelacionadasconel funcionamiento,interés y resultado del aprendizaje de los estudiantes.Los autores identificaron trece habilidades claves deltutorrelacionadasconlossiguientestresaspectos: i) lacapacidad para conducir a los estudiantes a través delproceso de aprendizaje, ii) el conocimiento específicodel tutor y iii) el compromiso del tutor con el apren‐dizajedelgrupo.

Enlasexperienciasreportadasdelaliteraturasobreel uso del ABP, se mencionan una variedad de instru‐mentos para evaluar el desempeño del tutor/a, todosellos apuntan a describir aspectos claves de dicho rol,sin embargo, existe diversidad en los aspectos a eva‐luar3,4,17‐20.Dadalaimportanciaeneducacióndelcontex‐toespecíficodondesellevaacaboelprocesodeforma‐ciónde losprofesionalesde lasalud,sehaconsideradonecesario diseñar y validar un instrumento de evalua‐ción considerando la particularidad de la Facultad deMedicinadelaUFRO.

MATERIALYMÉTODOParaeldesarrollodelinstrumento,ensuetapainicial

serealizóunarevisióndelmarcoconceptualdelABPyelanálisis de instrumentos utilizados para evaluar el roldel tutor. Además de información generada desde unaaproximacióncualitativa,atravésdeunestudiointrínse‐codecaso,conelobjetivodeindagarsobrelasaccionesrelacionadas con el desempeño de los tutores/as en elABPenpequeñosgruposdesdelaperspectivadelosdo‐centesyestudiantesdelaFacultaddeMedicina.

En la construcción del instrumento se identificaronsuficientesítemsquerepresentandiferentesaspectosdelasaccionesquedebierarealizarun/atutor/aenlame‐todología del ABP, contextualizados a la realidad de laUniversidaddeLaFrontera.Sesometióelcuestionarioajuicio de experto (Docentes de la Oficina de EducaciónenCs.delaSalud),posteriormenteseaplicóaungrupopilotodeestudiantesydocentesdelasCarrerasdelaFa‐cultad,pararealizarlosajustesnecesariosenbasealasobservacionesemitidas.

El instrumento quedó constituido por 23 ítems, lasrespuestasfueronrecogidasenunaescaladejuiciocon‐tinuo tipo Likert de cinco categorías: 1 «nunca» a 5«siempre». Posteriormente, se aplicó el instrumento a1.541estudiantesdelaFacultaddeMedicina(grupostu‐toriales constituidos en promedio por 10 estudiantes),queparticiparonen lametodologíadeABPenMódulosdeGestióneInvestigación,deCienciasPreclínicaseInte‐grados de las Carreras de: Enfermería, Fonoaudiología,Kinesiología,Medicina,Nutrición,ObstetriciayTecnolo‐gíaMédicaenlosaños2010y2011.

El estudio contó con la autorización de laDirectorade Pregrado yDirectoresde Carrerade la Facultad. Laevaluaciónfueanónima,previoconsentimientoinforma‐

doygarantizandoconfidencialidaddelosparticipantes.Paraelanálisisdevalidez,serealizóanálisisdecon‐

tenidoreferidoal contenidodel instrumento, siescon‐sistenteconelconceptoquepretendemedir21‐23enbasea:i)informacióngeneradadesdeunaaproximacióncua‐litativa,ii)marcoteórico,iii)juiciodeexpertos,iv)aná‐lisis de instrumentos similares. La consistencia internadelinstrumentofueevaluadaatravésdeunanálisisfac‐torialconfirmatoriomediantelaPruebadeBartlett,per‐mitiendo determinar la correlación interna entre losítems de cada dimensión. La confiabilidad del instru‐mento fuedeterminadapor el coeficiente alfadeCron‐bach,yaquerequiereunasolaadministraciónyproducevaloresqueoscilanentre0y124,utilizandoelprogramaestadísticoSSPSversión15.0.

RESULTADOS

El instrumento y estadística descriptiva semuestra

enlaTabla1.Ellaindica,elpromediodelasrespuestas(en la escala 1 a 5) y el porcentaje de respuesta de lacategoría «siempre» en cada ítem en el total del estu‐diantadoparticipantedelestudio.

Delaevaluacióndeldesempeñodelos/astutores,lospromediosdetodoslosítemsestánsobreel4,5;exceptolo relacionadoconmanteneruna comunicaciónperma‐nenteatravésdeTIC’sconlosestudiantes(4,1).Conside‐rando aquellos ítems con menor promedio y aquellosconrespuestasmenoresdel70%enlacategoría«siem‐pre»,secompruebaqueestánrelacionadosalámbitodela evaluación (si estimula la autoevaluación, la evalua‐cióndeparesenlosestudiantesylaentregaoportunadeellas); al desarrollo de habilidades individuales de co‐municación en los estudiantes y la participación de to‐doslos integrantesdeltutorial(solicitara losestudian‐tesrespaldarlainformación)y,porúltimo,alarespon‐sabilidad del tutor en relación al cumplimiento de ho‐rariosypuntualidad.

El análisis factorial del instrumento señala la iden‐tificacióndetresfactores,losqueexplicanel54%delavarianza total: el Factor 1 denominado «Tareas delTutor»agrupalosítems4–5–6–7–10–12–13–14– 20 – 21 – 22 – 23, relacionados con «el hacer»; elFactor2,«Dominiometodológico/aspectoactitudinal»conformadoporlosítems1–2–3–8–9–18–19,vin‐culadoscon«el saber»y«el ser»yelFactor3,«Habili‐dades relaciones interpersonales y comunicativas»locomponenlosítems11–15–16y17relativasal«sa‐berconvivir».

El instrumento demedida «EvaluacióndelDesem‐peñodelTutor»presentauna alta confiabilidadglobalconunalphadeCronbachde0,91 al igual que los tresfactores que lo conforman. Dimensión 1: α 0,8673, Di‐mensión2:α0,7154yDimensión3:α0,8572.Siseeli‐minadeladimensión2elítem19«Demuestraresponsa‐bilidad en el proceso tutorial (puntualidad, horarios)»



aumentaelalphadeCronbacha0,81.DadoelcontextodelaFacultaddeMedicina,seconsiderónecesarioevaluaresteaspecto,porloquenoseeliminódelinstrumento.

Lastablassiguientes(2,3y4)señalanpordimensiónlos ítemsque loconforman,consurespectivoalphade

Cronbach.Elanálisisconfirmatorioagrupalos23ítemsentres

dimensionesofactoresquesedistribuyenen:F1con12ítems (52,2%), constituye la de mayor peso; F2 con 7ítems(30,4%)yF3con4ítems(17,4%).

Tabla1.ÍtemsyestadísticadescriptivadelDesempeñoTutores

Nº ÍtemsPromedio

Respuesta

Respuesta

Siempre%

1. DemuestradominiodelametodologíadelABPduranteeldesarrollodelostutoriales. 4,75 79,6

2. Denotapreparaciónparaenfrentarel tutorialyorganiza lasactividadesy tiempospropiosdecada

tutorial.

4,67 73,7

3. Orientaalosestudiantesenlaidentificacióndenecesidadesdeaprendizaje. 4,74 79,5

4. Colaboraenlaidentificaciónderecursosdeaprendizaje. 4,63 71,5

5. Solicitaalosestudiantesrespaldarlainformación. 4,49 62,8

6. Promueveelestudioenprofundidadparaeldesarrollodelosobjetivos. 4,65 72,0

7. Proporcionacríticaconstructivadelcomportamientodelosestudiantes. 4,61 70,4

8. Esobjetivoenlasevaluacionesdelosestudiantes. 4,74 80,2

9. Esoportunoenlaentregadelasevaluaciones. 4,54 69,1

10. Estimulalaautoevaluaciónyevaluacióndeparesdelosestudiantes. 4,50 63,7

11. Logracrearunambientedeconfianzayrespetoeneltutorial. 4,76 83,2

12. Guíahacialacomprensióndelroldelestudianteenlanecesidaddeasumirsupropioaprendizaje. 4,71 75,7

13. Contribuyeavalorardelaprendizajecolaborativoentrelosestudiantes. 4,68 73,1

14. Estimulaelrazonamientocríticoduranteelprocesotutorial. 4,73 77,3

15. Establecerelacionesarmoniosasconlosestudiantes. 4,77 83,9

16. Demuestraentusiasmoensuroldefacilitadordelaprendizaje. 4,70 77,1

17. Estimulalasbuenasrelacionesentrelosestudiantes. 4,79 84,4

18. Demuestracompromisoensuroldetutor/a. 4,78 83,6

19. Demuestraresponsabilidadenelprocesotutorial(puntualidad,horarios). 4,57 66,4

20. Ayudaadesarrollarhabilidadesindividualesdecomunicaciónenlosestudiantes. 4,54 63,1

21. Estimulalaparticipacióndetodoslosintegrantes. 4,58 68,6

22. Estimulalaindependenciadelgrupo. 4,68 74,0

23. MantieneunacomunicaciónpermanenteatravésdelasTIC’s(email,plataforma,otros). 4,10 51,6

Tabla2.Dimensión«TareasdelTutor»

Nº Ítems αdeCronbach

4. Colaboraenlaidentificaciónderecursosdeaprendizaje.

0,8673

5. Solicitaalosestudiantesrespaldarlainformación.

6. Promueveelestudioenprofundidadparaeldesarrollodelosobjetivos.

7. Proporcionacríticaconstructivadelcomportamientodelosestudiantes.

10. Estimulalaautoevaluaciónyevaluacióndeparesdelosestudiantes.

12. Guíahacialacomprensióndelroldelestudianteenlanecesidaddeasumirsupropioaprendizaje.

13. Contribuyeavalorardelaprendizajecolaborativoentrelosestudiantes.

14. Estimulaelrazonamientocríticoduranteelprocesotutorial.

20. Ayudaadesarrollarhabilidadesindividualesdecomunicaciónenlosestudiantes.

21. Estimulalaparticipacióndetodoslosintegrantes.

22. Estimulalaindependenciadelgrupo.

23. MantieneunacomunicaciónpermanenteatravésdelasTIC’s(email,plataforma,otros).

DESEMPEÑODELTUTOR/AENELAPRENDIZAJEBASADOENPROBLEMAS:VALIDACIÓNDEUNINSTRUMENTODEEVALUACIÓN


Tabla3.Dimensión«Dominiometodológico/aspectoactitudinal»


1. DemuestradominiodelametodologíadelABPduranteeldesarrollodelostutoriales.

0,7154

2. Denotapreparaciónparaenfrentareltutorialyorganizalasactividadesytiempospropiosdecadatutorial.

3. Orientaalosestudiantesenlaidentificacióndenecesidadesdeaprendizaje.

8. Esobjetivoenlasevaluacionesdelosestudiantes.

9. Esoportunoenlaentregadelasevaluaciones.

18. Demuestracompromisoensuroldetutor/a.

19. Demuestraresponsabilidadenelprocesotutorial(puntualidad,horarios).

Tabla4.Dimensión«Habilidadesrelacionesinterpersonales/comunicativas»


11. Logracrearunambientedeconfianzayrespetoeneltutorial.

0,857215. Establecerelacionesarmoniosasconlosestudiantes.

16. Demuestraentusiasmoensuroldefacilitadordelaprendizaje.

17. Estimulalasbuenasrelacionesentrelosestudiantes.

DISCUSIÓNEn el diseño y validación del instrumento «Evalua‐

cióndelDesempeñodelTutor»paraelcontextodelaFa‐cultaddeMedicinadelaUFRO,serealizóvalidezdecon‐tenidoatravésdelprocesodescritoanteriormenteysedeterminó la consistencia internade los ítems a travésde un análisis factorial confirmatorio, determinando laidentificacióndetresfactoresodimensionesenelinstru‐mento: «Tareas del tutor», «Dominiometodológico/as‐pectoactitudinal»y«Habilidadesrelacionesinterperso‐nales/comunicativas»,enconcordanciaconloplanteadopor Dolmans et al.17, quienes identifican tres aspectosimportantesdeltutorparaconducirungrupotutorial:i)lacapacidadparaconduciralosestudiantesatravésdelproceso de aprendizaje, ii) el conocimiento específicodel tutor y iii) el compromiso del tutor con el apren‐dizajedelgrupo.

Cabe hacer notar que los factores están asociadosconunmayorpesoal«hacer»del tutor,ensegundo lu‐garconel«elsaber»y«elser»y,porúltimo,conel«saberconvivir»,pilaresesencialesenelaprendizajesegúnDe‐lors25, losquepuedenserextrapoladosalosaprendiza‐jes que debiera tener un tutor/a como asimismo a lasfuncionespropuestasporScriven26paraelprofesorado:elconocimientodelamateria,lascompetenciasinstruc‐cionales, lascompetenciasevaluativasy laprofesionali‐dad.

El instrumentoposeeunaelevada confiabilidadglo‐bal con un alpha de Cronbach de 0,9121,23 y aceptableparalostresfactoresidentificados.Cabehacernotarqueestos valores representan el resultado de la aplicacióndel instrumento a 1.541 estudiantes de la Facultad ypueden variar según la población objeto, ya que la va‐lidezyconfiabilidadsonatributosdelospuntajesobte‐nidosynodelinstrumentoensí27.

Contar con un instrumento válido y confiable paraevaluar el desempeñodel tutor/a en el ABP en grupospequeñosesfundamental,yaqueproporcionaráinsumosalprofesoradosobresuprácticaeducativa,afindeme‐jorarlosprocesosdeformacióndelprofesionaldelasa‐lud. Por ende, contribuirá hacia una comprensión pro‐funda, un conocimientode lametodología y competen‐ciasadecuadasquelepermitandesempeñarelroldetu‐tor, el demediador y facilitador del aprendizaje de losestudiantes.Dichapráctica,dependedelasconcepcionesexplícitas y no explícitas que tengan en relación a losprocesos educativos,dondeel pensamientopedagógicodelprofesoradoeselsustratoqueinfluyeensucompor‐tamientoencadaunade las fasesde laenseñanza28.Elgradodeconvencimientoestaríareflejandolacompren‐sión del sustento filosófico para poder desarrollar lasetapas descritas en el ABP y asumir el rol de tutor: siéstasnosoncomprendidasenprofundidad,difícilmentepuedenserllevadasacaboycadatutor/apodríaactuarbajosuspropiaspremisasalinteriordelasaulas.

Enconsecuencia, laprácticaprofesionaldeldocentedebeserunapráctica intelectual,autónomaynomera‐mentetécnica,demaneraquemediantelaacciónylare‐flexión conjunta, la indagación y la experimentación,sevayadesarrollandoprogresivamenteelconocimientoprofesional. El conocimiento pedagógico está estrecha‐mente ligadoa laacción, siendounconocimientoprác‐tico; por ello, es fundamental que el docente incorporeensuquehacerlareflexión,valorandosupráctica,comopartedesuacciónformadora29,30.

CONCLUSIONES

Elinstrumentoposeeunavalidezdecontenidoycon‐

sistencia internayunaalta confiabilidadglobal.Contarconelloesrelevanteparaexplorareldesempeñodeltu‐



tor/aenelABPengrupopequeño,yaqueproporcionaráinsumosalprofesoradosobresuprácticaeducativa,afin

demejorarlosprocesosdeformacióndelprofesionaldelasalud.

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Correspondencia:NancyNavarroHernández.OficinadeEducaciónenCienciasdelaSalud(OFECS),FacultaddeMedicina,UniversidaddeLaFrontera,Casilla54D,Temuco,Chile.e‐mail:[email protected]


143

TRABAJO ORIGINAL

Latutoríavirtualenestudiantesdelasalud.MARISOLSILVAV.*aRESUMEN

Introducción:Existeuncrecienteinterésenincorporarelusodelasredessocialesenelprocesoeducativo.Objetivos:Relacionarlatutoríavirtualpormediodeunaredsocialylatutoríapresencialevaluando5dimensiones

deintervencióndetutoría,delprogramadetutoríadelaUniversidaddeGuanajuato.MaterialyMétodo:Participaronuntotalde200estudiantesdelprimersemestredediferenteslicenciaturas,endos

grupos.Lasedadesdelosestudiantesfueronde17y19años,losgruposestuvieronformadosindistintamenteporhom‐bresymujeres.Acadaparticipanteseleaplicóunaencuestaqueevalúalatutoría(yaseavirtualopresencial)enlas5dimensionesdeintervención.

Resultados:Losestudiantesnodifirieronsignificativamenteensuscaracterísticasdemográficas.Losresultadosdelanálisismostraronqueel90%delatutoríapormediodeunaredsocial(R2=0,953,p<0,002)mejorademanerasignifi‐cativalasdimensionesdeintegraciónypermanencia,rendimientoacadémicoydesarrollopersonal.

Conclusiones:Latutoríapormediodeunaredsocialmejorademanerasignificativalasdimensionesdeintegraciónypermanencia,rendimientoacadémicoydesarrollopersonal.

Palabrasclave:Tutoríapresencial,Programadetutoría,Tutoríavirtual.SUMMARY

VirtualTutoringinHealthSciencesStudents.Introduction:Thereisgrowinginterestinincorporatingtheuseofsocialmediaintheeducationalprocess.Objectives:Theobjectivewastoassociatethevirtualtutoringthroughasocialnetworkandclassroomtutoring.The

5dimensionsoftutoringinterventionofthetutoringprogramattheUniversityofGuanajuatowereevaluated.MaterialandMethod:200studentsinthefirstsemesterofdifferentundergraduateprogramsparticipatedintwo

groups.Theagesofthestudentswere17and19years,groupswereformedequallybymenandwomen.Asurveythatassesses5dimensionsoftutoringinterventionwasappliedtoeachparticipant.

Results:Studentsdidnotdiffersignificantlyintheirdemographiccharacteristics.Theresultsoftheanalysisshowedthat90%of tutoring througha socialnetwork (R2 =0.953,p <0.002) significantly improves thedimensionsof inte‐grationandretention,academicachievementandpersonaldevelopment.

Conclusions:Tutoringthroughasocialnetworkimprovessignificantlythedimensionsofintegrationandretention,academicperformanceandpersonaldevelopment.

Keywords:Classroomtutoring,Tutoringprogram,Virtualtutoring.

INTRODUCCIÓN

Lasredessocialessehandefinidocomounconjuntode individuos, grupos, organizaciones y comunidadesvinculadosunosconotrosatravésdeunconjuntodere‐laciones sociales, con lapresenciadeun rasgo caracte‐rísticoqueesunaseriedevinculacionesdedefinicionesy procesos en los cuales las unidades sociales interac‐túan1.

La ideamedular de las redes sociales se basa en loque perciben, razonan y realizan las personas; comodescribeDuranen2009,«semanifiestaenlaspautasdelas relaciones situacionales que se dan entre actoresoponiéndoseasía la ideadeque losatributoso las ca‐racterísticasdelosactoresindividualesestánalabaseosoncausadelaspautasdecomportamientosy,portan‐to,delaestructurasocial».

Las redessocialespropician lapublicaciónde infor‐

Recibido:el26/03/14, Aceptado:el16/05/14.* DivisióndeCienciasdelaSaludeIngeniería,UniversidaddeGuanajuato,CampusCelaya‐Salvatierra,Guanajuato,México.a MédicoCirujano,MagísterenCienciasMédicasyEspecialistaenHematologíaDiagnóstica.

M.SILVAV.


macióndiversa,elaprendizajeautónomoydependiente,eltrabajocolaborativo,lasrelacionesconexpertos,lare‐troalimentación, la evaluación continua y el acceso aotros sitios. Todo esto, favorece la relación entre estu‐diante‐estudiante,comoentreestudianteyprofesory/oprofesores; lo cual facilita el aprendizaje en todos losniveles2.

ElnuevoModeloEducativodelaUniversidaddeGua‐najuato incorpora la tutoría individualyengrupo,pre‐sencialyadistancia,comounaestrategiaparaauxiliaralos estudiantes en la solución de problemasde desem‐peño académico; para impulsar la calidad del procesoformativoyabatirlosíndicesdereprobación,deserciónyrezago3.

Lasnuevasgeneracionesdeestudiantescohabitantesconlastecnologíasdelainformaciónylacomunicación,demandandeun «procesode acompañamientode tipoacadémico y personal a lo largo del proceso formativoparamejorarelrendimientoacadémicodelosestudian‐tes,solucionarproblemasescolares,desarrollarhábitosymétodosdeaprendizaje,trabajo,reflexiónyconviven‐ciasocial»4.

Elacompañamientotutorial lorealizaundocente,elcualesapoyoyguíademanera longitudinaldurante lalicenciatura.Además, estaactividad tutorial siempre secomplementaconotrasactividades,noobstanteactual‐mentesonpocaslasinvestigacionesdondesesustenteelimpacto en los diferentes ámbitos de la tutoría en losestudiantes,yaqueexistenevidenciasdeque losresul‐tados de la aplicación de los programas de tutoría enMéxicosonpococlarosencuantoasuimpactoenelme‐joramientodelacalidadeducativa5.

Asimismo, otras universidades como la Universidadde Sonora han evaluado el impacto que tiene el pro‐gramadetutoríapresencialeneldesempeñode loses‐tudiantes6. Sin embargo, no existen estudios relaciona‐dosconelimpactodelatutoríavirtual, laintegraciónypermanenciayeldesarrollopersonal7.

Algunos investigadores demuestran la progresiónque se haproducido en el usode la tutoría virtual du‐rantelosúltimosañosynosmuestransinlugaradudassu proyección de crecimiento, pero nos llevan a reco‐nocertambiénlanecesidaddeincidirenelfuturosobreotros aspectos formativos en el estudiante, soportandoloescritoporexpertosentecnologíaeducativaloscualeshanrecomendado laelaboracióndeplanesestratégicosparalaincorporaciónefectivadelatecnología8.

Es así como se plantea la importancia de investigarsobre la relación de la tutoría presencial y virtual delprogramadetutoríadelaUniversidaddeGuanajuato,yaqueactualmentenoessuficienteconqueeldocenteseaun experto en su disciplina, sino que además se le de‐mandaconocimientoholísticodelserhumanobiopsico‐social que tiene estas dimensiones: la dimensión físicaque integrael cuerpo, lo sensorial, lamotricidad, la se‐xualidad; la dimensión afectiva donde el corazón, los

sentimientos, larelacióndeamor,elotro,sonparte.Ladimensiónracional,lacognición,lasideas,lointelectual,lo creativoy lo imaginativo, la sustentan.Ladimensiónsocial que es la relación con otros, el medio humanocultural. La dimensión espiritual: lugar y sentido delhombreensumediocósmicoyelecosistemaglobal9.

Basadoenestasdimensiones,elProgramadeTutoríade laUniversidaddeGuanajuato, define5dimensionesdeintervencióndetutoríacomoindicadores:1. Integraciónypermanencia

Conocer y dominar la información relativa a la or‐ganizacióndelplandeestudios,laestructuraacadémica,lanormatividadoreglamentaciónsobre tusderechosyobligaciones, los trámites escolares como inscripcionesoperíodosdeexámenes.2. Rendimientoacadémico

Busca proveer ambientes que permitan aprender aaprender.Porejemplo,conocersobrelasdiferentesfuen‐tesde informacióndocumentales(como libros, revistasimpresas o electrónicas, bases de datos, páginas web,etc.)quepuedenserútilesparatuformaciónprofesionalocampodisciplinar;desarrollaromejorarhábitosdees‐tudio, métodos de aprendizaje o habilidades y compe‐tenciasparaaprender,asícomopromoverparticipaciónengruposdeestudiooasesoríasdisciplinares.

3. Desarrolloprofesional

Conocerlascondicionesparacumplirconelserviciosocial,prácticasprofesionalesocualquierotraactividadacadémicaconsideradarequisitoparaelegreso.

4. Desarrollovocacional

Estadimensiónbuscaqueelestudianteconfirmesusinteresesvocacionalesensucampoprofesional.Implicaconocerlosámbitosdelaprofesión(comolasáreasoes‐pecialidadesdelacarreraqueestudiasoelcampolabo‐raldondepuedesejercer laprofesión),o conquéotrascarrerasserelacionalaprofesión.5. Desarrollopersonal

Es ladimensiónque integra lasactividadestendien‐tesapotenciareldesarrollocomoserhumanoypromo‐ver la interacción social con compañeros, profesores,etc.

Basadoenloanterior,elobjetivodelainvestigaciónfue relacionar la tutoría virtual por medio de una redsocialylatutoríapresencialmidiendolas5dimensionesde intervenciónde tutoríaen laUniversidaddeGuana‐juato.

MATERIALYMÉTODOElobjetivodelainvestigaciónfuerelacionarlatuto‐

LATUTORÍAVIRTUALENESTUDIANTESDELASALUD


ríavirtualpormediodeunaredsocialy la tutoríapre‐sencialconlas5dimensionesdeintervencióndetutoríaen la Universidad de Guanajuato. El diseño del estudiofuedetiponoexperimental,correlacionalytransversal.Participaronuntotalde200estudiantesdelprimerse‐mestredelaslicenciaturasdeNutriciónyEnfermería,endosgruposdiferentesyasignadosdemaneraaleatoria.El iniciodel estudio fueposterior a la entregadel con‐sentimientoinformado.Lasedadesdelosestudiantesfue‐ronde17y19años,losgruposestuvieronformadosin‐distintamenteporhombresymujeres.

Acadaparticipanteseleaplicóunaencuestaqueeva‐lúalatutoría(yaseavirtualopresencial)enlas5dimen‐sionesdeintervención.Elinstrumentoevalúaeldesem‐peño del tutor virtual o presencial durante un periododeseismesesencuantoalas5dimensionesdeinterven‐ción;contieneuntotalde17ítemsysoncalificadospormediodeunaescaladeLikertde5categorías.Seutilizóun análisis de regresiónpara estudiar los factores aso‐ciados entre lasdimensiones y la tutoría, ademásde lapruebade t de Studentpara comparar cadaunade lasdimensionesentreeltipodetutoríavirtualypresencial.

RESULTADOS

Los estudiantes no difirieron significativamente en

suscaracterísticasdemográficas.Losresultadosdelaná‐lisismostraronque el 90%de la tutoría, pormediodeunaredsocial(R2=0,953,p<0,002)serelacionadema‐nera significativa con las dimensiones de intervención:

integraciónypermanencia(p=0,000),rendimientoaca‐démico (p = 0,011) y desarrollo personal (p = 0,000)(Tabla1).Sinembargo,nohuborelaciónentrelatutoríavirtual y la dimensión de desarrollo profesional (p =0,115)ydesarrollovocacional(p=0,122).

Latutoríavirtualmejorasignificativamenteladimen‐sión de integración y permanencia, ya que existe rela‐ción entre la tutoría virtual y la solucióndeproblemasescolares.Cuandosecomparócon latutoríapresencial,mostróunamayorresolucióndeproblemas(t=5,9;p=0,002).

La tutoría virtualmejora demanera significativa elrendimiento académico, ya que existe relación con unambienteafectivoypromocióndelaenseñanza.Además,fomentaunambientedeaprendizajesignificativoeinte‐gra actividades tendientesapotenciar el desarrollodelestudiantecomoserhumanoasícomopromoversu in‐teracciónsocial(p=0,011).Alcompararelrendimientoacadémico entre la tutoría virtual y presencial, no semostrarondiferenciassignificativas.

Elanálisisdedatosreportódiferenciassignificativasentrelatutoríavirtualyladimensióndedesarrolloper‐sonal,alrelacionareldesarrollohumanoylapromociónde interacción social (p=0,000). El indicadordedesa‐rrollo personal de la tutoría virtual, al ser comparadocon la tutoría presencial, mostró unmejor desempeño(t=6,9;p=0,005).

Latutoríavirtualypresencialnoserelacionarondemanerasignificativaconlasdimensionesdedesarrollopro‐fesional(p=0,115)ydesarrollovocacional(p=0,122).

Tabla1.Tutoríapormedioderedsocial

t p

Variabledependiente:TutoríapormedioderedsocialR2ajustada:.953p<0.002

Dimensióndeintegraciónypermanencia ‐1.300 ‐10.42 0.000*

Dimensiónderendimientoacadémico .490 4.45 0.011*

Dimensióndedesarrolloprofesional ‐.452 ‐4.05 0.115

Dimensióndedesarrollovocacional ‐.440 ‐4.55 0.122

Dimensióndedesarrollopersonal .440 4.55 0.000*

DISCUSIÓNLos resultadosencontradosdemuestrancómo la tu‐

toría virtual favorece lazos en tres de las cincodimen‐sionesdeintervenciónquelaUniversidaddeGuanajuatoconsidera de impacto en el desarrollo de la tutoría, yaqueéstasnosóloevidencianlamejoradelosíndicesdecalidad, sino en la evolución de los estudiantes comopersonas capaces de resolver problemas, de tomar yasumirconsecuenciasdesusdecisiones.

Elanálisistambiénfortaleceloyadescritoporotrosautores, donde describen a las redes sociales como untipoderelaciónnorecientelasque,sinembargo,araízde la creación de Internet, se han visto fortalecidas10.Partedelosresultadospuedenestarexplicadosporque

lasredessocialessonunaestructuraendondehayindi‐viduos que se encuentran relacionados entre sí, indivi‐duos, no computadoras. Por eso, una de las cuestionesqueelusuariovaloraalahoradeingresarenunaredeslapresenciade«suentorno»11. La redmásatractivaesdonde están los amigos, el círculomás cercano, lo cualocurrióenestainvestigación.

Elparticipardeunaexperiencia formativaen temastutoriales, permite al tutor sermás conscientedelpro‐cesodeenseñanzayaprendizajevirtual,viendolospro‐gresos de los estudiantes en la construcción y adquisi‐cióndeconocimiento;pudiendoasistirlosensusproble‐mas;conectaraaquellosquecompartenintereses;facili‐tar lacolaboraciónal interiorde losgruposde trabajo;además de ver el efecto y eficacia de las actividades y

M.SILVAV.


discusiones propuestas12. Esto concuerda con nuestrosresultadosdondesedestacalasignificanciadeltutorvir‐tual en integración y permanencia, rendimiento acadé‐micoydesarrollopersonal.

Losambientesdeaprendizajesevieron favorecidos,ya que como describe Karinthy, con su teoría de los 6grados,dondesemuestraquecualquierpersonaestáco‐nectadaacualquierotrapersonadelplanetaatravésdeuna cadena de conocidos de nomás de cinco interme‐diarios, sólo6 enlaces conectan a dospersonas cuales‐quiera delmundo; por lo tanto, esto permitió contactoconotrosestudiantesdediferentesuniversidadesypro‐fesoresvinculandolosaprendizajes13.

CONCLUSIONESActualmentelasredessocialesmáspopularessuman

dosmilmillonesdeusuarios, la sociedaddemandaa laIES,mejoresegresadosactualizadosencompetenciaspro‐fesionalestecnológicas,paraquepuedaninsertarseenelmercadolaboral.Esterequerimientoimplicaqueserea‐licenunaseriedeestrategias,accionesyprogramasedu‐cativosdondesecubranyfortalezcanestasnecesidades.Laaccióntutorialpareceformarpartedeestepropósitofundamentalalrealizarsenosólodemanerapresencialsinotambiénenlínea,parafortalecereldesarrollodelaspotencialidadesdelestudiante.

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Correspondencia:MarisolSilvaVera.Ing.JavierBarrosSierraNº201,EjidoSantaMaríadelRefugio,Celaya,UniversidaddeGuanajuato,Guanajuato,Méxicoe‐mail:[email protected]


147

TRABAJO ORIGINAL

PropiedadespsicométricasdelaEscaladeEmpatíaPersonalyProfesionaldeYarascavitchenestudiantesdeodontologíachilenos.DORISCARRASCOM.*a,EDUARDOFASCEH.**byCRISTHIANPÉREZV.**cRESUMEN

Introducción:Debidoalaimportanciaquecobralaempatíaeneldesempeñoclínicodelosodontólogos,esteestudioexaminólaspropiedadespsicométricasdelaversióntraducidaalespañoldelaEscaladeEmpatíadeYarascavitch.

Objetivos: Identificar laspropiedadespsicométricasde laversióntraducidaalespañolde laEscaladeEmpatíadeYarascavitch.

MaterialyMétodo:Lamuestraestuvoconstituidapor506alumnos,elegidospormuestreonoprobabilísticoporcuotas.FueronencuestadosusandolaescaladeYarascavitch.TambiénseutilizóelÍndicedeReactividadInterpersonal(IRI), previamente validado en universitarios chilenos. La estructura factorial, consistencia interna y validez conver‐gentefueronanalizadas.

Resultados:Elanálisisfactorialexploratoriopermitiólaidentificacióndedosfactoresenlaescaladeempatíaper‐sonal y dos en la escala de empatíaprofesional. Los factores encontradosmostraronuna apropiada confiabilidad enambasescalas.CorrelacionessignificativasfueronencontradasentrelasubescalaprofesionalylasubescalapersonaldeYarascavitcheIRI.

Conclusiones:LosresultadosdancuentaquelaversióntraducidaalespañoldelaescaladeempatíadeYarascavitchtieneunaadecuadaconsistenciainternayvalidezconvergentequerespaldansuusoenlaevaluacióndelosnivelesdeempatíapersonalyprofesionalenestudiantesdeodontologíachilenos.

Palabrasclave:Empatía,EstudiantesdeOdontología,Validacióndeescala.SUMMARY

PsychometricpropertiesofpersonalandprofessionalempathyYarascavitchscaleinchileandentalstudents.Introduction:According to the relevance that empathyhasacquired indental clinicalwork, this studyexamined

psychometricpropertiesofaSpanishtranslatedversionofYarascavitchEmpathyscale.Objectives:ToidentifypsychometricpropertiesofaSpanishtranslatedversionofYarascavitchEmpathyscale.MaterialandMethod: Anon‐probabilistic sampleof506Chileandental studentswas surveyedusing theYaras‐

cavitchscale.Also, itwasadministratedtheInterpersonalReactivityIndexscale(IRI),previouslyvalidatedinChileanpopulation.Factorialstructure,internalconsistencyandconvergentvaliditywereanalyzed.

Results:Theexploratoryfactoranalysisallowedtheidentificationoftwofactorsinpersonalandprofessionalem‐pathy scales. Found factors showedanappropriate reliability inboth scales. Significant correlationswere foundbet‐weenYarascavitchProfessionalandPersonalSubscaleandIRIscores.

Conclusions:ResultsremarksthatSpanishtranslatedversionofYarascavitchEmpathyScalehadanadequatefac‐torialstructureandconvergentvalidity,aswellasasuitablereliabilitythatallowresearcherstouse it toassessper‐sonalandprofessionalempathyinChileandentalstudents.

Keywords:Empathy,Dentalstudents,Scalevalidation.Recibido:el24/01/14, Aceptado:el08/04/14.* DepartamentodeOdontologíaRestauradora,FacultaddeOdontología,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.** DepartamentodeEducaciónMédica,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.a CirujanoDentista,Endodoncista,MagísterenEducaciónMédicaparaCienciasdelaSalud.b MédicoCirujano,Cardiólogo,ProfesorEmérito.c Psicólogo,MagísterenPsicologíaconmenciónenPsicologíaEducativa.

D.CARRASCOM.,E.FASCEH.yC.PÉREZV.


INTRODUCCIÓN

La empatía puede ser caracterizada como la habili‐daddelprofesionaldelasaludparaentenderlaperspec‐tiva y experiencias internas del paciente y la habilidaddecomunicarestacomprensiónpromoviendounamejorcomunicación1,2,3.

Elusodeunestiloempáticodurantelacomunicacióncumpleunpapelmuyimportanteenlamotivacióndelospacientes, para asumirun rol activo en su tratamiento,aumentandoeléxitodeéste4.Además,sehaasociadoaunamayorsatisfacciónusuaria2,5,6.Enodontología,seharelacionadoconladisminucióndelmiedoaldentista,alaumentodelacooperaciónyalcompromisoconeltrata‐miento,yaunmayoréxitodelostratamientospediátri‐cos7.

Diversosinstrumentoshansidodesarrolladosparame‐dir la empatía, en contextosgenerales8,9,10,11 y clínicos5.Resultadosde investigacioneshanencontradomenoresniveles de empatíamientrasmás avanzado es el desa‐rrollo profesional de los estudiantes demedicina12,13 ydeodontología1,7.Sinembargo,losinstrumentosutiliza‐dosenestasinvestigaciones,noseparanlostiposdeem‐patía cognitivos y afectivos que, de acuerdo a la litera‐tura, sondimensionesbásicasde este constructo, en elárea profesional y personal. Es por esa razón, que du‐ranteel2009,Yarascavitchdesarrollóyvalidóotroins‐trumentoquecumpleconestascaracterísticas7,conclu‐yendo en su investigación que los menores niveles deempatíade losestudiantescorrespondíansóloa laem‐patíaemotivaencontextosprofesionales.

Deacuerdoalaimportanciaquecobralaempatíaenel área clínica de los odontólogos y a la falta de inves‐tigaciónenestegrupodeprofesionalesenChile,esne‐cesaria la existencia de una herramienta válida y con‐fiable que permita evaluar la empatía cognitiva y afec‐tiva,encontextospersonalesyprofesionalesdelosestu‐diantesdeodontología.

Elpresenteestudiotuvoporobjetivogeneralexami‐nar laspropiedadespsicométricasde laescalaYarasca‐vitchtraducidaalespañol,paraevaluarsuvalidezycon‐fiabilidadenlamedicióndelaempatíaenestudiantesdeodontologíachilenos.

MATERIALYMÉTODOParticipantes: 506 alumnos de odontología, prove‐

nientes de dos universidades tradicionales de la zonacentro‐surdeChile, elegidospormuestreonoprobabi‐lísticoporcuotas,utilizandocomovariablesdesegmen‐taciónlauniversidadyelnivelcursado.

Instrumentos: Se utilizaron dos instrumentos deautorreporte,másuncuestionariosociodemográfico.ElprimerodeellosfuelaversióntraducidaalespañoldelaEscaladeEmpatíadeYarascavitch,quecontiene52reac‐tivosen formato tipoLikertde cincopuntos.Veintiséis

deelloscorrespondenalaencuestadelaempatíaprofe‐sional,yveintiséispersonal.Latraducciónfuerealizadamediante un proceso de retrotraducción14. Siete ítems,tantodelaescalapersonalcomodelaprofesional(3,7,8,9,15,23y26)eran inversos,por loquesuspuntua‐cionesdebieronrecodificarseantesdelanálisis.

Adicionalmente, se aplicó el Índice de ReactividadInterpersonal (IRI) validada en estudiantes universita‐rioschilenos15.Esteinstrumentoestácompuestopor19ítems,tambiénenformatotipoLikert.Sibienenelestu‐dio de validación en Chile fueron identificados 5 facto‐res,sóloseutilizaronlos3máspertinentesparaelestu‐dioquecorrespondieronaTomadeperspectiva,Preocu‐paciónempáticaeInvolucramientoemocional.

Procedimientos:Secontóconlasautorizacionesins‐titucionales y el consentimiento informadode los estu‐diantes,antesderealizarlaencuesta.Ésteserealizóenhorariodeclasesautorizadoporlosinvestigadores.

Análisis:ElanálisisdelaspropiedadespsicométricasdelaescaladeempatíadeYarascavitchserealizóentresetapas:1)Evaluacióndelaestructurafactorial.2)Análi‐sisdelaconfiabilidaddelaescalaentérminosdeconsis‐tencia interna.3)Evaluaciónde lavalidezconvergente.Paraelanálisisdedatosdeestetrabajoseutilizóelsoft‐wareestadísticoSTATASE11.0paraMac.

RESULTADOS

Laprimerauniversidadtuvounarepresentacióndel

50,4%(n=255)y lasegundadel49,6%(n=251).Deltotaldesujetos,49,6%fueronhombresy49,41%muje‐res, con cinco casos que no entregaron esta informa‐ción. Sus edades fluctuaron entre los 18 y los 33 años(M=21,58;D.E.=2,23).Paraelanálisisdedatosde lasubescalapersonal,que fueaplicadaaalumnosde1ºa5º año, fueron eliminados 3 sujetos que presentabanmás de un 5% de respuestas perdidas, por lo que lamuestra final quedó constituida de 503 alumnos. En elcasodelanálisisdelasubescalaprofesional,ésteserea‐lizó exclusivamente con alumnos de segundo a quintoaño(n=402),quedentrodesusprocesosdeformaciónteníanaccesoacontextosclínicos.

Estructura factorial y confiabilidad de la escala deempatíapersonal

Se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio atravésdelmétododeextraccióndefactoresdeEjePrin‐cipal (AEP), adecuadoparael análisis enel casodees‐calascompuestas16,17.

Conelobjetivodedeterminarelnúmerodefactores,se emplearon: el criterio deKaiser‐Guttman, el criteriode contraste de caída16 y elMAP de Velicer18. Los trescriterioscoincidieronenlaexistenciadeunaestructurabifactorial, razón por la cual se procedió a evaluar lascargas factoriales para la solución de dos factoresme‐dianteAEPconrotaciónOblimin.

PROPIEDADESPSICOMÉTRICASDELAESCALADEEMPATÍAPERSONALYPROFESIONALDEYARASCAVITCHENESTUDIANTESDEODONTOLOGÍA


25de los26 ítemspresentaroncoeficientesde con‐figuraciónigualesosuperioresa0,30,consideradocomounvaloradecuadoparaindicarunapertenenciasignifi‐cativaaundeterminadofactor16,19.Elítem9fueelúnicoquepresentóunacarga factorialde0,29,bajoesteum‐bral,porloquefueeliminado.

Acontinuaciónserepitióelanálisisdel instrumentoconlos25ítemsrestantes.Nuevamentelostrescriteriossugirieronlapresenciadedosfactores,dondetodoslosítems tenían cargas sobre 0,30. Pero tres casos (ítems11, 19 y 26) presentaron cargas sobre el umbral enambosfactores(cargascruzadas),porloquefueroneli‐minados.

Al repetir el análisis con los 22 ítems restantes, elcriterio de Kaiser‐Guttman identificó dos factores convalorespropios sobre1,0 (autovaloresde3,48y2,21),explicandoun92,04%de lavarianzatotalde los ítems.Elcriteriodecontrastedecaídasugirió lapresenciadedos factores, al igual que el MAP de Velicer, donde elpromediodelascorrelacionesparcialesalcuadradoen‐trelosítemsfuede0,04,siendolamenorde0,01obte‐nidaalparcializarelsegundofactor.

Seevaluólaestructurabifactorialdelos22ítemsme‐dianteunAEPconrotaciónOblimin.Losresultadosmos‐traronquelos22ítemsteníancargassobre0,30,sincar‐gascruzadas,Tabla1.

Al asignar cada ítemal factor donde tenía lamayorcarga, el primero de ellos terminó constituido por losítems25,10,12,20,21,16,13,5,15,7y24,ordenadosdemayoramenorcarga.Estosítemshacenreferenciaalos sentimientos de compasión, preocupación y cariñopor losotros,por loquesedenominóPersonalEmotiva(Per‐Emo). La consistencia interna de este factor, ana‐lizadamediante el coeficienteAlfa de Cronbach, fue de0,81, con correlaciones ítem total corregido entre r =0,27(ítem24)yr=0,60(ítem25).Elsegundofactor,entanto,incluyelosítems22,2,4,14,17,1,6,18,23,8,3.Sus ítemshacen referencia a la capacidadde compren‐der el punto de vista de otra persona, por lo cual, seprocedió a denominar como Personal Cognitiva (Per‐Cog).Laconsistenciainternadeestefactor,medianteelcoeficiente Alfa de Cronbach, fue de 0,75, con correla‐cionesítemtotalcorregidoentrer=0,26(ítem23)yr=0,45(ítem22).

Estructura factorial y confiabilidad de la escala deempatíaprofesional

Enelcasodeestaescala,usandolosmismosanálisis,el criterio de Kaiser‐Guttman, el gráfico de sedimenta‐ciónyelMAPdeVelicercoincidieronenlaexistenciadeunaestructurabifactorial.Alevaluarlascargasfactoria‐les para la solución de esta estructura, mediante AEPcon rotación Oblimin, 25 de los 26 ítems presentabancoeficientesdeconfiguraciónsobreelumbralde0,30.Elítem9presentólacargamásbaja,de0,26,siendoexclui‐

dodelaescala.Acontinuación,serepitióelanálisisdelinstrumento

conlos25ítemsrestantes.Lostrescriteriosnuevamen‐te identificaron dos factores, los que fueron evaluadosmediante un AEP con rotación Oblimin. Sólo un ítempresentó cargas factoriales bajo 0,30 (ítem 23), por loquefueeliminado.

Conlos24ítemsrestantes,otravezseidentificóunaestructura de dos factores. Al evaluar la estructura bi‐factorial, todos los ítems presentaron cargas sobre elumbral,peroencuatrocasosseidentificaroncargascru‐zadas(ítems7,15,18y19),siendoeliminados.

Al reiterar losanálisiscon los21 ítemsrestantes,elcriterio de Kaiser‐Guttman nuevamente identificó dosfactoresconvalorespropiossobre1,0(conautovaloresde4,93y3,16),explicandoestavezun86,39%delava‐rianzatotaldelosítems.Elcriteriodecontrastedecaídasugiriólapresenciadedosfactores,aligualqueelMAPdeVelicer,quedeterminóunpromediodecorrelacionesparcialesalcuadradode0,06con lamenordeéstasen0,01,obtenidaalparcializarelsegundofactor.Alevaluarla estructura bifactorialmediante un AEP con rotaciónOblimin, los resultadosmostraron que todos los ítemspresentabancargassobreelumbralsinpresentarsecar‐gascruzadas,Tabla2.Unavezasignadoslosítemsalfac‐tordondepresentabanmayorcarga,elprimerodeellosterminó constituidopor los ítems5, 16, 25, 10, 13, 12,20,24y21.Deacuerdoalareferenciaquehacenestosítems, se procedió a denominar a este factor comoProfesionalEmotiva(Prof‐Emo).Alanalizarlaconsisten‐ciainternadeestefactor,elcoeficienteAlfadeCronbachfuede0,83,concorrelacionesítemtotalcorregidoentrer=0,38(ítem21)yr=0,62(ítem5).

Elsegundofactor incluyólos ítems2,4,1,14,6,11,18,17,22,8,26y3.Deacuerdoalareferenciaquehac‐enestos ítems,seprocedióadenominareste factorco‐moProfesionalCognitiva (Prof‐Cog). Al analizar la con‐sistenciainternadeestefactor,elcoeficienteAlfafuede0,80, con correlaciones ítem total corregido entre r =0,26(ítem3)yr=0,58(ítem4).ValidezconcurrentedelaescaladeYarascavitch

Finalmente,seevaluósi lasmedicionesde los facto‐residentificadosenlaEscaladeYarascavitchconvergíanconotramedicióndeempatía,enestecasoconlassub‐escalasde IRI.Paraestosecalculóel coeficientedeco‐rrelación de Pearson, Tablas 3 y 4. Ambas subescalaspersonalespresentaroncorrelacionesdirectasyestadís‐ticamentesignificativasconlospuntajesdelaescalaIRI.No obstante, se observa una mayor correlación de lasubescalaPer‐Cog de Yarascavitch con su homólogadelaescalaIRI,r(501)=0,63;p<0,001.LasubescalaPer‐Emo presentó una mayor correlación con la escala deInvolucramiento,r(501)=0,61;p<0,001,seguidadesuescalahomólogaenelIRI,r(501)=0,35;p<0,001.



Tabla1.EstructuraFactorialparalaEscaladeEmpatíaPersonaldeYarascavitchusando

análisisdeEjePrincipalconrotaciónoblicuaOblimin(excluyendoítems9,11,19y26).

N Ítem I II

1 Cuando estoy enojado con alguien, normalmente intentoponerme en su lugarpor unmomento (When I’m frustrated

withsomeone,Itryto«putmyselfintheirshoes»forawhile).

0,03 0,45

2 Trato de entender qué está pasando por lamentede otros poniendo atención a las señales no verbales y al lenguaje

corporal(Itrytounderstandwhatisgoingoninotherpeople’smindsbypayingattentiontotheirnonverbalcuesand

bodylanguage).

0,09 0,5

3 Cuando alguien se ofende por una observación,me resulta difícil entender la razón (When someone is offended by a

remark,Ifindithardtounderstandwhy).

‐0,06 0,32

4 Tratode entendermejor a la gente imaginando cómoven las cosasdesde superspectiva (I try to understand people

betterbyimagininghowthingslookfromtheirperspective).

0,09 0,49

5 Tiendo a involucrarme emocionalmente con los problemas demis amigos (I tend to get emotionally involvedwith a

friend’sproblems).

0,47 0,25

6 Soyrápidoparadetectarcuandoalguienparececohibidooincómodo(Iamquicktospotwhensomeoneseemsawkward

oruncomfortable).

<0,01 0,44

7 Ensituacionesdeemergencia,mesientocalmadoycompuesto(Inemergencysituations,Ifeelcalmandcomposed). 0,38 ‐0,28

8 Enunaconversación,tiendoaconcentrarmeenmispropiospensamientosmásqueenloquepuedeestarpensandomi

interlocutor(Inaconversation,Itendtofocusonmyownthoughtsratherthanonwhatmylistenermightbethinking).

0,03 0,32

10 Cuando veo a alguien que sientemucho dolor, quedo deshecho(a) (When I see someonewho badly needs help in an

emergency,Igotopieces).

0,64 0,13

12 Mesientotristesiveoaunapersonasolitaria(IfeelsadifIseealonelyperson). 0,62 0,21

13 Mesiento impotente cuandoestoyenmediodeunasituaciónpersonalmuyemotiva (I feelhelplesswhen I am in the

middleofaveryemotionalpersonalsituation).

0,51 0,01

14 Antesdecriticaraalguien,tratodeimaginarcómomesentiríasiyoestuvieraensulugar(BeforecriticizingsomebodyI

trytoimaginehowIwouldfeelifIwereintheirplace).

0,14 0,45

15 Cuandoveounextrañocondolor,tiendoamantenerlacalma(WhenIseeahurtstranger,Itendtoremaincalm). 0,4 ‐0,22

16 Elestadodeánimodeotraspersonastieneunagraninfluenciaenmipropioestadodeánimo(Otherpeople’smoodshave

agreatinfluenceonmyownmood).

0,54 0,04

17 Medoycuentasialguienpareceinteresadooaburridoconloqueestoydiciendo(Inoticeifsomeoneappearsinterested

orboredwithwhatI'msaying).

‐0,06 0,48

18 Cuandoveounapersonadelaquesehanaprovechado,sientoquedeberíaprotegerlo(WhenIseeapersonwhohasbeen

takenadvantageof,Ifeelkindofprotectivetowardsthem).

0,28 0,41

20 Vergentellorandomedesconcierta(Seeingpeoplecryingdisconcertsme). 0,58 0,06

21 Estar en una situación personal emocionalmente tensa me asusta (Being in an emotionally tense personal situation

scaresme).

0,55 ‐0,23

22 Tratode entender lo que la otra personamequieredecir (I try toworkoutwhat anotherpersonmightwant to talk

about).*

‐0,02 0,55

23 Esdifícilparamíverporquéalgunascosasmolestantantoa lagente(It ishard formetoseewhysomethingsupset

peoplesomuch).

‐0,17 0,33

24 Mitomadedecisionestiendeaserinfluenciadaporfuerteslazospersonales(Mydecision‐makingtendstobeinfluenced

bystrongpersonalbonds).

0,33 ‐0,1

25 Meafectanlasdesgraciasdeotraspersonas(Ifindmyselfunaffectedbyotherpeople’smisfortunes).* 0,65 0,17



Tabla2.EstructuraFactorialparalaEscaladeEmpatíaProfesionaldeYarascavitch

usandoanálisisdeEjePrincipalconrotaciónoblicuaOblimin

(excluyendoítems9,7,15,18,19y23).

N Ítem I II

1 Cuandoestoyenojadoconunpaciente,normalmenteintentoponermeensulugarporunmomento(WhenI’mfrustrated

withapatient,Itryto«putmyselfintheirshoes»forawhile).

0,04 0,59

2 Tratodeentenderquéestápasandoporlamentedemipacienteponiendoatenciónalasseñalesnoverbalesyallenguaje

corporal(Itrytounderstandwhatisgoingoninmypatient’smindsbypayingattentiontotheirnonverbalcuesandbody

language).*

0,05 0,65

3 Cuandounpacienteseofendeporunaobservación,meresultadifícilentenderlarazón(Whenapatientisoffendedbya

remark,Ifindithardtounderstandwhy).

0,14 ‐0,32

4 Trato de entender mejor a los pacientes imaginando cómo ven las cosas desde su perspectiva (I try to understand

patientsbetterbyimagininghowthingslookfromtheirperspective).

0,08 0,64

5 Tiendoainvolucrarmeemocionalmenteconlosproblemasdemispacientes(Itendtogetemotionallyinvolvedwithmy

patient’sproblems).

0,67 0,14

6 Soy rápido para detectar cuando un paciente parece cohibido o incómodo (I am quick to spotwhen a patient seems

awkwardoruncomfortable).

‐0,09 0,55

8 Enmisconversacionesconpacientes,tiendoaconcentrarmeenmispropiospensamientosmásqueenloquepuedeestar

pensandomiinterlocutor(Inmyconversationswithpatients,Itendtofocusonmyownthoughtsratherthanonwhatmy

listenermightbethinking).

0,02 ‐0,39

10 Cuandoveounpacientequesientemuchodolor,quedodeshecho(a)(WhenIseeapatientwhobadlyneedshelpinan

emergency,Igotopieces).

0,65 0,08

11 Tratodepensarcomomispacientesafindeayudarlosmás(Itrytothinklikemypatientsinordertohelpthemmore). 0,27 0,55

12 Mesientotristesiveoaunpacientesolitario(IfeelsadifIseealonelypatient). 0,62 0,17

13 Mesientoimpotentecuandoestoyenmediodeunasituaciónclínicamuyemotiva(IfeelhelplesswhenIaminthemiddle

ofaveryemotionalclinicalsituation).

0,63 ‐0,06

14 Antesdecriticaraunpaciente,tratodeimaginarcómomesentiríasiyoestuvieraensulugar(Beforecriticizingapatient,

ItrytoimaginehowIwouldfeelifIwereintheirplace).

0,17 0,58

16 Elestadodeánimodemispacientestieneunagraninfluenciaenmipropioestadodeánimo(Mypatient’smoodshavea

greatinfluenceonmyownmood).

0,66 ‐0,03

17 Me doy cuenta si un paciente parece interesado o aburrido con lo que estoy diciendo (I notice if a patient appears

interestedorboredwithwhatI'msaying).

‐0,09 0,48

20 Verpacientesllorandomedesconcierta(Seeingpatientscryingdisconcertsme). 0,58 0,06

21 Estarenunasituaciónclínicaemocionalmente tensameasusta(Being inanemotionally tenseclinicalsituationscares

me).

0,46 ‐0,20

22 Tratodeentenderloquemispacientesmequierendecir(Itrytoworkoutwhatmypatientsmightwanttotalkabout). ‐0,02 0,48

24 Mi tomadedecisiones tiende a ser influenciadapor fuertes lazos conmis pacientes (Mydecision‐making tends to be

influencedbystrongpersonalbondswithmypatients).

0,47 ‐0,11

25 Meafectanlasdesgraciasdemispacientes(Ifindmyselfunaffectedbymypatient’smisfortunes). 0,66 0,2

26 Meresultadifícilsentircompasiónpormispacientescuandotienenproblemas(Ifindithardtofeelsorryformypatients

whentheyarehavingproblems).

‐0,24 ‐0,39



Tabla3.CorrelacionesentrelaEscaladeEmpatíaPersonaldeYarascavitchylaEscalaIRI.

1

Per‐Emo

2

Per‐Cog

3

IRI‐TP

4

IRI‐PE

5

IRI‐IE

1.Personal–Emotiva(Per‐Emo) ‐

2.Personal–Cognitiva(Per‐Cog) 0,13** ‐

3.IRI–TomadePerspectiva(IRI‐TP) 0,19*** 0,63*** ‐

4.IRI–Preocupaciónempática(IRI‐PE) 0,35*** 0,34*** 0,24*** ‐

5.IRI–InvolucramientoEmocional(IRI‐IE) 0,61*** 0,23*** 0,35*** 0,25*** ‐

N=503;*p<0,05;**p<0,01;***p<0,001

Tabla4.CorrelacionesentrelaEscaladeEmpatíaProfesionaldeYarascavitchylaEscalaIRI.

1

Pro‐Emo

2

Per‐Cog

3

IRI‐PT

4

IRI‐EC

5

IRI‐EI

1.Professional–Emotiva(Pro‐Emo) ‐

2.Professional–Cognitiva(Per‐Cog) 0,16** ‐

3.IRI‐TomadePerspectiva(IRI‐TP) 0,15** 0,58*** ‐

4.IRI‐Preocupaciónempática(IRI‐PE) 0,25*** 0,38*** 0,25*** ‐

5.IRI‐InvolucramientoEmocional(IRI‐IE) 0,53*** 0,25*** 0,33*** 0,26*** ‐

N=402;*p<0,05;**p<0,01;***p<0,001

DISCUSIÓNLasestructurasfactoriales,tantodelaescaladeem‐

patía personal como de la profesional, identificaron lapresenciadedosfactores.

LosanálisisrealizadosmostraronquelaversióndelaescaladeYarascavitch,traducidayadaptadaalespañol,funcionaadecuadamente.Noobstante,elinstrumentosu‐frió cambiosen relacióna la versióndeYarascavitch10.En primer lugar, algunos ítems fueron removidos porpresentarcargascruzadas(3ítemsdelaescalapersonaly 4 de la escala profesional), por ser de interpretaciónmuyampliayreferirsea laempatíaencontextosgene‐rales.

Porotrolado,enlasubescalaPersonal,fuenecesarioexcluirelítem9quepresentóbajacargafactorialyquecorrespondióalapregunta«Cuandoestoyhablandoconotros, encuentro que es difícil juzgar si son groseros oeducados». Esto podría deberse a una redacción ambi‐gua, resultantedel procesode traduccióno a unadife‐rente interpretación de los alumnos a la pregunta porsus diferencias culturales20. En relación a los demásítems, sólo el que correspondía a la pregunta «Cuandoveo una persona de la que se han aprovechado, sientoque debería protegerla» (ítem18), no fue interpretadoporlosalumnosdelamismaformaqueeneltrabajodeYarascavitch7.Enlaversióntraducida,esteítemfueasig‐nadosegúnsucarga,alfactordePer‐CogenvezdePer‐Emo. Esto puede deberse a factores culturales de losalumnosdeodontologíachilenos,quienesanalizanlasi‐tuaciónenformamásracionalpreocupándosedepreve‐niryevitarlavulneracióndelosderechosdesuentornopersonal, en vez de ponerse en la situación de abusopropiamentetal.

Porsuparte,anivelde lasubescalaprofesional,de‐bieronserexcluidoslosítems9«Cuandoestoyhablandoconotros,encuentroqueesdifíciljuzgarsisongroserosoeducados»y23«Esdifícilparamíverporquéalgunascosasmolestantantoalospacientes»,porpresentarbajacarga factorial. Al igual que en el caso de la subescalapersonal,estopodríadeberseaunaredacciónambigua,resultante del proceso de traducción o a una diferenteinterpretaciónde losalumnosa lapreguntaporsusdi‐ferenciasculturales20.

La Escala de Empatía de Yarascavitch, según la es‐tructura identificada, mostró que sus mediciones con‐vergenconlaEscalaIRI14.Dehecho,elfactorPer‐CogdelaescaladeempatíadeYarascavitchcorrelacionómásin‐tensamenteconTomadePerspectivade la IRIqueconlasotras, loqueesteóricamenteconsistente.Enelcasode la escala dePer‐Emo, éstapresentóuna correlaciónmásintensaconInvolucramientoemocionalqueconPre‐ocupaciónempáticadelaescaladeIRI.Sinembargo,am‐bas escalas de la IRI hacen referencia al componenteafectivodelaempatía.Tambiénseencontraroncorrela‐cionessignificativasentrelasEscalasdeEmpatíaProfe‐sional de Yarascavitch y las escalas de la IRI, no obs‐tante, la intensidad de éstas fue levemente inferior, loqueesconcordanteconloesperadoyaquelaescalaIRImide empatía a nivel personal. Si bien existen correla‐cionessignificativasentre lasescalas cognitivascon lasemotivas, éstas presentan una intensidad menor mos‐trando lacapacidaddediscriminaciónde lasescalasdeYarascavitch.Así,lascorrelacionesrespaldanqueambosfactoresdelaescalaYarascavitchevaluaríanydistingui‐ríanaspectosemocionalesycognitivosdelaempatía.

Cabemencionarquelosresultadosdelestudiodebeninterpretarsealaluzdelamuestrautilizada.Quedapen‐



diente,anivelnacional,lareplicacióndeesteestudioin‐cluyendoaalumnosdeotras carrerasde la salud,paraver si la estructura bifactorial propuesta por Yarasca‐vitch y encontrada en este estudio es comprobada enesosescenarios.

CONCLUSIONES

Noobstanteloanterior,estainvestigacióndacuenta

de que la versión traducida al español de la escala deempatía de Yarascavitch tiene propiedades psicométri‐

casadecuadas,tantoensuestructurafactorialcomoensu validez convergente y consistencia interna, que res‐paldansuusoenlaevaluacióndelosnivelesdeempatíapersonal y profesional en estudiantes de odontologíachilenos.Agradecimientos: Quisiéramos agradecer a las autori‐dadesdecadaUniversidadquepermitieronycolabora‐ronenlapresenteinvestigaciónyalosestudiantesqueparticiparonenesteestudio.

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Correspondencia:DorisCarrascoM.DepartamentoOdontologíaRestauradora,FacultaddeOdontología,UniversidaddeConcepción,Roosevelt1550,Concepción,Chile.e‐mail:[email protected]


154

TRABAJO ORIGINAL

FormacióndocenteenaprendizajeactivoatravésdelastécnicasTeamBasedLearningeImmediateFeedbackAssessmentTechnique.XIMENALEEM.*a,KARINLAGOSB.**byJULIOMELLAL.***cRESUMEN

Introducción:LaUniversidaddeChilehadesarrolladounprofundoprocesodeinnovacióncurricular,caracteriza‐doporlainstalacióndenuevasestrategiasmetodológicas,dirigidashaciatodosaquellosinvolucradosenelprocesodeenseñanza‐aprendizaje. Este proceso se fundamenta en el rol del profesor comomediador‐facilitador, siendo el es‐tudiantequienconstruyesuaprendizajeyconsuspares.Lahabilitaciónenestrategiaseducativas innovadorascomoTeamBasedLearning(TBL)eImmediateFeedbackAssessmentTechnique(IF‐AT),aportaelementosquefavorecenladocenciauniversitaria,especialmenteeneltrabajocongrandesgruposdeestudiantes.

Objetivos:ElpropósitodeesteestudiofuehabilitaraldocenteenlastécnicasTBLeIF‐AT,atravésdetalleresdise‐ñadosmetodológicamenteparaaprenderenlapráctica,favoreciendolaprontautilización.

MaterialyMétodo: Se realizaron tres versiones del taller, usando como base la sistematización deMichelsen&SweetenTBL,16horasdeduracióncadauno.Participaron115académicosdediversascarrerasdelaUniversidad.Lasactividadesfueron:revisióndematerialonline,preparacióndematerialenformaindividualygrupal,oneminutepaperentreotros.Seaplicarondiversostiposdeevaluaciones:pruebaindividualygrupal(IF‐AT),evaluaciónporpares,hete‐roevaluaciónydebategrupal.Seaplicóencuestadesatisfacción,comoherramientadeevaluaciónyretroalimentación.

Resultados:Engeneral losdocentes semanifestaronsatisfechosconel taller,pudieronexponersus reflexionesydudasalpracticarlasmetodologíaspropuestas.

Conclusiones: Al practicar lasmetodologías, concuerdan en que ésta permite concebir la evaluación como opor‐tunidaddeaprendizaje,yenlodidácticopuedeserimplementadaenformatotaloparcial.

Palabrasclave:Teambasedlearning,Evaluaciónformativa.SUMMARY

TeachertraininginactivelearningthroughTeamBasedLearningandImmediateFeedbackAssessmentTechnique.Introduction:TheUniversityofChilehasdevelopedadeepprocessofcurricularinnovationwhichhasencouraged

arevisionandinstallationoftrainingprograms,togetherwiththerevisionofallprogramsinvolvedintheteachingandlearningrelation.Thisprocessisbasedontheroleoftheteacherasmediator‐facilitator,wherethestudentslearnandbuild their learningwith theirpeers.The training in innovative educational strategies suchasTeamBasedLearning(TBL) and Immediate Feedback Assessment Technique (IF‐AT) brings elements favoring the different processesinvolvedinuniversityteaching,especiallyintheworkwithlargegroupsofstudents.

Objectives: The purpose of this studywas to train the teacher in the implementation ofTBLand IF‐AT, throughworkshopsdesignedwiththesemethodologiestolearnwiththepracticeandtofavorapromptuseofit.

Recibido:el07/07/14, Aceptado:el15/09/14.* DepartamentodePrótesis,FacultaddeOdontología,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.** FacultaddeOdontología,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.*** ProgramadeBachillerato,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.a CirujanoDentista,MagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud.b LicenciadoenEducaciónmenciónFilosofía,MagísterenBioética.c BachillerenHumanidadesyCienciasSociales,LicenciadoenPsicología.

FORMACIÓNDOCENTEENAPRENDIZAJEACTIVOATRAVÉSDELASTÉCNICASTBLEIF‐AT


MaterialandMethod:Threesessionsoftheworkshopwereheld,basedontheMichelsen&SweetsystematizationinTBLandwith16hoursofdurationeach.115academiciansfromdifferentcareersoftheUniversitytookpartintheworkshops. The activities were: revision of material online, preparation of material individually and in group, oneminute paper, amongothers.Different itemswere assessed: individual and group test (IF‐AT), assessment by peers,heteroassessmentandgroupdebate.Asatisfactionsurveywasconducted,asatoolofassessmentandfeedback.

Results:Ingeneral,theacademiciansweresatisfiedwiththeworkshopandtheycouldexposetheirreflectionsanddoubtswhenpracticingthemethodologiesproposed.

Conclusions:Whenapplyingthemethodology,theparticipantsagreethatitallowsconceivingtheassessmentasalearningopportunitythatcouldbetotallyorpartiallyimplementedinthelecturehall.

Keywords:Teambasedlearning,Immediatefeedbackassessment.

INTRODUCCIÓN

Losprocesosdeinnovacióncurriculardemandanquelas comunidades académicas analicen y rediseñen losprogramasde estudio vigentes, para laposterior insta‐lación e implementación de estrategias que involucrenrepensar las prácticas de todos aquellos involucrados,directaoindirectamente,enlosprocesosdeenseñanza‐aprendizaje.Launiversidadenestecontexto,debeestarendisposicióndereflexionarentornoalosdesafíosquepresentaelprocesoy lacrecienteexpansiónydinamis‐mode la sociedad, proveyendoprofesionales formadosconcriterioflexibleparaunmediocambiante.Enelcasode laUniversidaddeChile,elmodeloeducativoorientaelprocesoatravésdeciertosprincipios,siendolosmásrelevantes: la pedagogía centrada en el estudiante, elperfil de egreso como referente, valoración del tiempoautónomodelestudiantee instalacióndemétodosacti‐vo‐participativosentreotros.

Respectodelosmétodosactivo‐participativos,sees‐tán implementando acciones que responden a requeri‐mientosparticulares, conprogramasdehabilitaciónendocenciauniversitariaconsistentesconlaestrategiains‐titucional. La Facultad de Odontología ha desarrolladodiversas actividades de formación docente, enmarcadodentrodelModelodeAcompañamientoDocente.UnadeellaseselTallerdeaprendizajebasadoenequipos,oTBL(TeamBasedLearning),quecapacitaaldocenteenacti‐vidadesenfocadasparaquelosestudiantespuedanprac‐ticaryutilizarconceptosadquiridos,resolviendoproble‐masy tareas individualesperoparticularmenteengru‐po1. Algunas de las ventajas delmétodo es que le per‐mitealacadémico,ademásdetrabajarcongrandesgru‐pos,asegurarqueelestudianteapliquelosconocimien‐tos aprendidos inmediatamente, interactuando con pa‐resalconformargrupos,reforzandoeltrabajocolabora‐tivo.Esunatécnicaquepuedeutilizarsedemaneraúni‐caocomplementarseconotrasestrategiasdeenseñan‐za,confiriéndolegranpotencialidad2.

ElTBL seoriginóen ladécadade los ’70,porLarryMichaelsen3 en laUniversidad deOklahoma ydesde ladécadadelos ’90sehautilizadoconbuenosresultadosen carreras del área biomédica en Estados Unidos. Lamasificacióntienerelaciónconlosbeneficiosdesuapli‐

caciónpuesmejora lamotivaciónde losestudiantes, lacalidad de los procesos de comunicación y los rendi‐mientosacadémicos4.

Esta técnicademandaqueseproduzcancambiosderoles en los enfoques tradicionales. El profesordejadeserelproveedorprimariodecontenidoseinformaciónypasaaserdiseñadoryencargadodelagestióndelpro‐ceso de instrucción, y el estudiante deja de ser un re‐ceptor pasivo y pasa a ser responsable de generar suaprendizaje autónomamente, habilitándolo para el tra‐bajogrupalenclases3.

Estrategiametodológica

Laestrategiaseiniciaconladesignacióndelosequi‐pos (agrupamiento). Existe una diferencia importantecon la conformación tradicional de grupos temporalesdurante la clase. La asignación de los estudiantes enequiposesintencionadaypermaneceestableporvariassesiones2.

ExistentresetapasenTBL,pudiendodarseenunaovariassesiones(Figura1).

Etapa 1, Preparación de los estudiantes: Corres‐pondealaasignacióndetareasquedebensercumplidasporlosestudiantesantesdelaclase,comoporejemplo:lectura de textos, revisión de videos, participación enclaseexpositiva, entreotras.Estapreparacióndebe serguiadaytenerobjetivosclarosdesdeunprincipio.

Etapa 2, Aseguramiento de la preparación: Estaetapabuscamedirelaprendizajeadquiridoen laEtapa1. Ésta constade cuatropasosque lepermitenal estu‐diante,algrupoya laclaseensuconjunto trabajar loscontenidos.Enprimerlugar,seaplicaunapruebaoexa‐menindividualdeaseguramientodelapreparación,rela‐cionado con alguna lectura entregada previamente. Enestaetapa,nosepermitencomentariosentreestudiantesoconsultadeapuntesquepermitandevelarlasrespues‐tascorrectas.Posteriormente,lamismapruebaesresuel‐taperoahoraporelgrupocolaborativo,conformadoin‐tencionadamenteporeldocente,porejemplo,deacuer‐do a rendimientos individuales. El grupo consensúa yconfronta las respuestas supuestamente correctas. Eltercerpaso,comprendelaetapadeapelaciónporescrito,siesqueseconsideraquealgunapreguntafueambiguao aceptabamás de una respuesta correcta. Esta apela‐

X.LEEM.,K.LAGOSB.yJ.MELLAL.


Figura1.Secuenciadeaprendizajedegrupocolaborativo.

ciónconsiderasólojuiciosdevalorsustentadosyfunda‐mentados por la evidencia. Por último, se retroalimen‐tanlosresultadosatravésdeunabrevediscusiónolec‐turasdeclarificación,especialmentedeaquelloquehayageneradomayor disenso. El propósito de esta etapa esasegurar, tanto al profesor como al estudiante, que sehan aprendido los contenidos al nivel necesario5,6. Lamayorpartedel«aprendizaje»enestaetapa,ocurredu‐rantelostresprimerospasosyla«enseñanza»delpro‐fesorselimitaalosúltimosminutos.Conlapruebaindi‐vidual, los estudiantes reconocen lo que no entienden;coneltrabajogrupal,ocurreespontáneamenteelapren‐dizajeporpares7.Finalmente,laapelaciónpermiteapren‐deraconstruirargumentoslógicos.Unrecursoquepue‐de aplicarse para la prueba a nivel grupal, y que hamostrado ser eficiente y entretenido para el trabajo yqueleentregaretroalimentacióninmediata,eselusodetarjetasIF‐AT(ImmediateFeedbackAssessmentTechni‐que2). Por otro lado, otra técnica que permite obtenerretroalimentacióninmediatadeciertostemas,es latéc‐nicadenominadaOneMinutePaper.Ambastécnicasse‐rándescritasmásadelante.

Etapa 3, Aplicación: En esta etapa los estudiantesutilizansusconocimientosparapensarcríticamenteso‐breunasituaciónqueselesplantea8.Puededarseacon‐tinuación de la etapa anterior o en sesiones sucesivas,despuésdequesehacompletadolaetapaplanificada.Latareadeaplicación,frecuentementeesunasituaciónclí‐nicaoexperimentalcompleja,acompañadadeunapre‐guntaqueobligueamovilizarconocimientosaunasitua‐ción real. Es importante que la tarea sea significativapara el estudiante y que sea lamisma para todos losequipos.

En el diseño de las actividades de aplicación puedeutilizarselatécnicadelas«4S»,enreferenciaalaletrainicialdecuatropalabraseninglésquedefinenlosobje‐tivosdedichas actividades:Significant,Specific,Same ySimultaneously.Endefinitiva,estosignificaquelosestu‐diantes:1.Enfrentenunproblemasignificativoquede‐

muestre conceptos de utilidad. 2. Tomen una decisiónespecífica entre alternativas claras, por ejemplo, ¿CuáldeéstoseselmejorejemplodeX?¿CuáleslapiezamásimportantedeevidenciaenapoyodeY?¿Quéafirmacióneslaqueestámásdeacuerdoconelautor?3.Trabajenen losmismosproblemasque losdemásgruposcola‐borativos, para que a cada uno le importen las conclu‐sionesyrazonamientosdeotros.4.Reportensusdeci‐siones simultáneamente, para que las diferencias en‐tre ellos puedan ser exploradasmaximizando el efectoeducativo. Pueden utilizarse cartas, pizarra, clickeras,etc.,peroloimportanteesquetodoslosgrupos«voten»almismotiempo,asegurandoquenoexistaninfluenciasenlasrespuestasdeacuerdoalasdelosdemás.

ImmediateFeedbackAssessmentTechnique(IF‐AT)

La Técnica de evaluación inmediata IF‐AT, es unsistemaquepermitetransformarlapruebadeselecciónmúltipletradicional,enunaoportunidaddeaprendizajeinteractivoeinmediatoparalosestudiantesydeevalua‐cióninformativaparalosdocentes.ElusodelsistemaIF‐ATpermitealosestudiantescontarconinformacióndetipoinmediataafirmativa,si laelecciónfuelarespuestacorrecta,y/oderetroalimentacióncorrectiva, si laelec‐ciónfue incorrecta.Laprincipalventajaesquepermitecontinuar respondiendoaunapreguntahasta quedes‐cubra la respuesta correcta.Así, IF‐ATenseñamientrasevalúa, lo que facilita la retencióndel estudiantemejo‐rando el proceso de enseñanza aprendizaje, principal‐menteporque laretroalimentación inmediataes funda‐mentalparaelaprendizajedetipoprofundo,yporquelaúltimarespuestaesunelementodepruebadequeellosaprenden, esdecir, los estudiantesoptan creyendoquehan elegido las respuestas correctas. Esto último, tam‐bién ha sido definido como «momento de aprendiza‐je»9‐11.

Técnicamente IF‐ATutiliza una tarjeta de respuestadeopciónmúltipleespecial,recubiertaconunafinacapaopacaquecubrelasopciones.Enlugardeutilizarunlá‐



pizpararellenaruncírculo,cadaunodelosestudiantes«raspa»elcasillero,porejemploconunamoneda,ysilarespuestaescorrectaapareceunsímboloenalgúnlugardentro del rectángulo, que indica que ha acertado (Fi‐gura2).

Figura2.Técnicade«raspado»delatarjetaIF‐AT.

El aprendizaje es inmediatamente reforzado, obte‐

niendopuntajetotalporlarespuesta.Siseequivoca,ras‐paunasegundaoterceraopciónhastaencontrarlares‐puestacorrecta(momentodeaprendizaje).Elestudian‐teobtendrápuntajeparcialencadaunodelosintentos,y,además,aprenderálarespuestacorrectaparacadapre‐guntamientrastranscurrelaprueba(Figura3).

Figura3.Seaprecialabúsquedadelarespuestacorrecta,

apreciándoseque,encasodenohaberacertadoenunprimer

intento,seasignaunpuntajecomoformadegenerarelmomento

deaprendizaje.

Comoesunatarjetaqueestárecubiertadeunmate‐

rialespecial,es importanteresguardarquesólo lao lasrespuestas seleccionadas presenten el raspado solicita‐do;elrestodelosrectángulosdebenpermanecerintac‐tos.Denoserasí,podríaconsiderarsequehubointentosdefraude.Estodebeexplicarsealosestudiantesdurantelaetapadeinstruccionesdelaprueba(Figura4).

LapruebatradicionaldeselecciónmúltiplevsIF‐AT

Usandolaspruebastradicionalesdeopciónmúltiple,losdocentes frecuentementeolvidanunaspecto funda‐mental del proceso de enseñanza‐aprendizaje: el valordelaretroalimentación.Engeneral,secentralaevalua‐ciónenelniveldecomprensióndelosestudiantesyno

permitesabersisusrespuestassoncorrectasdurantelaprueba.Losdocentespuedequeproporcionena loses‐tudiantes sus comentarios, pero a menudo se producedíasdespués.Estopuedefavorecerlaretencióndeinfor‐maciónincorrectatendiendoarepetirsuserroresenlaspruebassiguientesdecontenidossimilares12.

Figura4.Esimportanteindicarpreviamente,quelatarjetadebe

estarintactaencadaunodelosrectángulos.Laszonasresaltadas

conuncírculorojo,muestranraspadosparcialesquepodrían

interpretarsecomointentodefraude.Nóteseque,comoformade

preveniresto,elsímboloqueseñalaalarespuestacorrecta,está

endiversasposicionesdentrodelrectángulo.

OneminutePaper

Es unmétodo de evaluación que en español puedeentendersecomotrabajodeunminuto.Lodeunminutoes para indicar la brevedad del trabajo, porque el pro‐fesorpuededefinirladuraciónmáxima,perosiempreenelrangoentre1y5minutos.Esunmétodomuyutiliza‐doenuniversidadescomoHarvardyBerkeley,paraob‐tenerretroalimentacióninmediatadelaclaseporpartedelosestudianteshacialosprofesoresyviceversa.Estatécnicaesútilpara:sabersilosestudiantesestánenten‐diendo; obtener comentarios anexos o informaciónútilpara diversas situaciones;mejorar el clima de la clase;organizarbrevesactividadesgrupales;evaluarotrotipodeactividades;pasarasistenciadeunamaneradiscreta,realizarbrevesinvestigacionesentreotras13.Elformatoutilizadopuedeserunahojaquecontieneunapreguntasignificativayque lepermitaaldocente tomardecisio‐nespedagógicas.Serecomiendaque,paraasignarleva‐lor a la respuestade los estudiantes, se le asignecomo«requisitodesalida»,estoes,definirlocomounelemen‐toquelepermitirásaliraldescansoodefinalizacióndelaactividad.Esimportantetambiénqueéstenoseaanó‐nimoconelfindequeelestudiantesehagacargodesuscomentarios.Elsiguienteesunejemplotipo(Figura5).

Elpropósitodeesteestudio fuehabilitaraldocenteenlaimplementacióndeTBLyentécnicaIF‐AT,atravésde talleres diseñados con estas metodologías para unaprendizajeenlaprácticayfavoreciendolaprontautili‐zación.



Figura5.EjemplotipodeunapreguntaOneMinutePaper.

Esimportantequelahojaexhibaelnombredelestudiantey

lasinstrucciones.

MATERIALYMÉTODO

La perspectiva epistemológica de este trabajo es de

tipomixta,utilizandometodología cuantitativaa travésdelanálisisporcentualderesultadosdeunaencuestayde calificacionesobtenidas enunaprueba, ymetodolo‐gíacualitativaa travésdelanálisisdeldiscurso,basadoenlatranscripcióndelasrespuestasdelaspreguntasdetipoabiertas14.

EstetrabajosecentróenlaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeChile,específicamenteenlaOficinadeEducaciónOdontológica,lacualdiseñóelcursotallerinvitandoatodaslasunidadesacadémicasdelaUniver‐sidad de Chile, especialmente aquellas que se encuen‐tranenalgunafasedeinnovacióncurricular.Serealiza‐rontresversionesdeltaller,8horaspresencialesy8nopresenciales,cadauno(total=48horas).Los115acadé‐micos inscritos, y que aceptaron contestar la encuesta,proveníandediversas facultadestalescomoIngeniería,Agronomía,Odontología, Derecho, etc. El aspecto esen‐cialdeestecursofueloexperiencial,yaquelosdocentesparticipantes pudieron practicar la técnica pedagógicapropuesta, exponer sus reflexiones y dudas a todo elgrupodetrabajo.Asimismo,lasreunionesgenerarones‐paciosdedebateyconsenso,loscualesfueronpropiciosalahoradeconstruircriteriosparaeldebategrupal,loque finalmente pudiese transferirse a su docencia. LaplanificacióndelostallerescontóconlasistematizacióndadaporMichelsen& Sweet delTBL, ya descrita ante‐riormente. Se estimaron actividades para la consecu‐cióndelosobjetivos:charlasexpositivasqueentregaronlostópicosmásimportantesyexperienciasdocentes,re‐visión de material on line, preparación de material enformaindividual,lecturagrupal,oneminutepapercomorequisitodesalidaalosdescansos,evaluaciónporpares,coevaluación, heteroevaluación, participación en deba‐tes,entreotros.

Seprogramaronevaluacionesenvariasinstancias:1)Prueba individual de aseguramiento de la preparación,obteniendocalificaciónenescalade1,0a7,0;exigencia60%.Para estaprueba, los contenidos fueronenviadospreviamentevíaweb;2)Pruebagrupal,utilizandometo‐

dología IF‐AT (Epstein Educational Enterprises ®); 3)Evaluación por pares, con una pauta previamente vali‐dada;y4)Debategrupal,atravésdelaaplicacióndelaTécnica«4S».Seaplicóunaencuestadesatisfacción,vo‐luntaria y validadapreviamente, comoherramienta deevaluaciónymejoradelacalidad.Elinstrumentotuvo4ítems,tresdeellosconformatotipoLikert,enescalade1 a 5. El ítem 4, estuvo compuesto por 2 preguntasabiertas.

RESULTADOS

I. Análisiscuantitativo:

Las calificaciones obtenidaspor los académicos queparticiparonenlos3talleres,considerandopruebaindi‐vidual, prueba grupal (IF‐AT), evaluación por pares ydebate grupal, fueron tabuladas obteniéndose los si‐guientes promedios de notas: Taller 1= 5,8; Taller 2 =5,3;Taller3=6,1.Éstasfueronpresentadasalosparti‐cipantesparavisualizarlamejoraaltrabajarenequipo,yaqueentodoslostalleres lascalificacionesindividua‐lesfueroninferioresalasgrupales,relevándoseelvalordeltrabajogrupal.

Respecto del análisis de la encuesta de satisfacción,losporcentajespromediodelostrestalleres,entantoacumplimiento de expectativas de taller respecto de losítems contenidos,metodología, organización y profeso‐radosedescribenenlaTabla1.

En términos generales, los talleres cumplieron conlas expectativas en cuanto a contenidos, metodología,organización y profesorado. Los aspectos que obtuvie‐ron menores puntajes fueron la profundidad de lostemas tratados y las condiciones ambientales (sala declases).II.Análisiscualitativo:

La encuesta aplicada contenía dos preguntas abier‐tas, las cuales correspondieron a las siguientes catego‐rías de sistematización de la información: Categoría 1:Pregunta 1 ¿Qué aspectos entregados en estos talleresconsidera que puede aplicar en el mediano plazo?Categoría2:Pregunta2:Señaleaspectosparamejorarlacalidaddeestetaller.

Mediante la lectura, transcripción y análisis de lasrespuestas,seidentificaronaquellosconceptosconside‐radossignificativos,yaseaporsuapariciónfrecuenteenlosregistrosobienporsurelevanciaparaelobjetivodelestudio. Cabe destacar que semantuvo tanto la redac‐ción,elvocabularioyexpresionesdelossujetosencues‐tados.Laidentificacióndeestasunidadestemáticasper‐mitió categorizar la información, clasificando concep‐tualmente lasunidadescubiertasporunmismo tópico,enestecaso, laspreguntasabiertasde laencuesta.Unavezefectuadalasíntesisconceptualdelafasedecatego‐rización, se agruparon lasunidades correspondientesacadacategoría.



Tabla1.PorcentajederespuestasegúnpuntajeasignadoalaEscalaTipoLikert,

donde1=Totalmentedeacuerdo;2=Deacuerdo;3=Nideacuerdoniendesacuerdo;

4=Endesacuerdo;5=Totalmenteendesacuerdo.

CONTENIDOS 1 2 3 4 5

Loscontenidoshancubiertosusexpectativas. 87,5 9,4 3,1 0,0 0,0

Lostemassehantratadoconprofundidaddeclarada. 61,3 35,5 3,2 0,0 0,0

METODOLOGÍAORGANIZACIÓN

Laduracióndeltallerhasidoadecuadaalprograma. 96,4 3,6 0,0 0,0 0,0

Lametodologíayestrategiassonadecuadasacontenidos. 93,5 6,5 0,0 0,0 0,0

Lascondicionesambientaleshanfavorecidoactividad. 61,3 29,0 9,7 0,0 0,0

PROFESORADO

Losprofesoresdominanlasmaterias. 93,3 6,7 0,0 0,0 0,0

Loscontenidossehanexpuestoconladebidaclaridad. 83,9 16,1 0,0 0,0 0,0

Lostemastratadoslehanmotivadoydespertadointerés. 89,7 10,3 0,0 0,0 0,0

DISCUSIÓNAnalizando cuantitativamente los resultados, debe‐

mos entender que el concepto de «evaluación de algo»esmuyamplio,sinembargo,alotorgaruna«calificacióna ese algo» se está valorandouna conductaquepodríaindicar suficiencia o insuficiencia para el logro de unaprendizaje.Eldocenteparticipanteenestostalleres,alexponerseaunacalificacióndesudesempeño,compren‐deelrealvalorde,porejemplo,asegurarlapreparaciónde temas previos a una clase, o el valor de participaractivamente en los trabajos grupales, especialmente siéstosconsideranevaluaciónporpares.Enestaactividad,losdocentesmejoraronsusrendimientosencuantoaca‐lificaciones,desdelapruebaindividualalagrupal,que‐dandodemanifiestolaimportanciadelaprendizajeconlos pares, y especialmente de la búsqueda de los con‐sensos en pro de conseguir la respuesta correcta. Paraello, laretroalimentaciónaportadaporelsistema IF‐ATfue muy significativa, puesto que de manera lúdica sedevelaban los aciertos o desaciertos al raspar las res‐puestasconsideradascorrectas,oenlosintentossucesi‐vos hasta acertar con ella. Lo mismo sucedió con oneminutepaper,puespermitió indagarotrosaspectosdeltallerdemaneramuyrápida.

Porotrolado,enelanálisisinterpretativodelosda‐tos, se recrearon los contenidos a partir de la inter‐pretacióndeellos.Paraefectosprácticos,losdatosdes‐criptivos se transformaron en elementos significativoscuyoconjuntofueintegradoenunmarcointerpretativomásamplio.

Análisis descriptivo – explicativo Categoría 1: ¿Quéaspectosentregadosenestostalleresconsideraquepuedeaplicarenelmedianoplazo?

Encuantoalanálisisde laspercepciones,sedestacalautilidadyaplicabilidaddeTBLparcialototalmentedeacuerdoalcontexto.Especialmenciónsehizorespectoaqueestametodologíaesmuyútilpara la resolucióndecasos clínicos en el áreade lasCienciasde la Salud.La

técnicadeaseguramientodelapreparaciónfuetambiéndestacadaporlosparticipantes,aligualqueIF‐AT,rele‐vandolaimportanciadelaretroalimentacióninmediataylolúdicoquetieneelusodeestametodología.Latéc‐nicadeldebateporsuparte,aportóunanuevaestrate‐giaparaevaluarpares,retroalimentarydiscutirproble‐masenposdelograracuerdosyconsensos.

Análisisdescriptivo–explicativoCategoría2:Señaleaspectosparamejorarlacalidaddeestetaller.

Losacadémicossugieren laconvenienciaderealizarmásversionesdeestetallerparaafianzarconocimientosytenerlaposibilidaddeactuarcomoinstructorparaga‐narmáspráctica.Otrasopinionesserefirieronadispo‐ner conanticipaciónde laspresentacionesmultimedia‐les presentadas, dedicarmás tiempo para resolver du‐das,yutilizarejemplosrelacionadoscon lasáreasa lasquepertenecen los asistentes.También tener en consi‐deraciónlascondicionesmedioambientales,desdemo‐biliario adecuado para el trabajo grupal, ventilación ytemperatura.

CONCLUSIONES

Podemosconcluirque este taller enseñóunaherra‐

mientametodológica estructurada y biendocumentaday que a través de la práctica realizada por los parti‐cipantes,puedeseraplicadayutilizadaconelgradodeflexibilidad que requiera el docente. A través de lo ex‐presado por los participantes, esta actividad fue unaoportunidadparadevelarqueexiste laconstanteycre‐cientenecesidaddebuscar técnicasde innovaciónparala mejora del proceso de enseñanza aprendizaje espe‐cialmenteenelabordajedegruposnumerososyencon‐textosclínicos.Seconcibe,además,laevaluacióndeelloscomooportunidaddeaprendizaje,yaqueseentregaronherramientasdeevaluaciónen360º,abordandotécnicasindividuales,porparesygrupal.Otrosaspectosrelevan‐tes de este estudio, se refieren a que los docentes va‐loranlasinstanciasdeformacióncontextualizadaypro‐



yección a través de la generación de conocimiento entorno a la implementación de las técnicas. Específica‐menterespectode la técnica IF‐AT, sedestaca lo lúdico

paraelaprendizaje,contandoconunmaterialadecuadoqueaportaloinmediato,facilitandolosprocesosdentrodelaula,especialmentelaretroalimentación.

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14. Carr W. Una Teoría para la educación:hacia una investigación educativa crítica.EdMorata,Barcelona2002.

Correspondencia:XimenaLeeM.DepartamentodePrótesis,FacultaddeOdontología,UniversidaddeChile,SergioLivingstonePohlhammer943,Independencia,Santiago,Chile.e‐mail:[email protected]


161

TRABAJO ORIGINAL

Cambiosenelaprendizajeautodirigidoasociadosalaimplementacióndeunametodologíadeaprendizajebasadoenequipo(Team‐BasedLearning).MACARENADELGADOR.*a,EDUARDOFASCEH.**b,CRISTHIANPÉREZV.**cyNANCYRIVERAF.***dRESUMEN

Introducción:ElAprendizajeBasadoenEquipo (Team‐BasedLearning)ha sidoutilizadomayoritariamente en laenseñanzadelamedicinaperonoenkinesiología,ysehancomunicadoexitososresultadostantoenelrendimientodelosestudiantescomoenunapositivaevaluaciónporpartedeellos.

Objetivos:DeterminarlosefectosdelTeam‐BasedLearning(TBL)sobreelaprendizajeautodirigidoenestudiantesdeKinesiología.

MaterialyMétodo: SeutilizóTBLenestudiantesdecuartoañode la carreradeKinesiologíadeunauniversidadprivadadeChile,enlaasignaturadePediatría.SeaplicólaversiónvalidadadelinstrumentoelaboradoporFischer,KingyTague,tantoantesdeiniciarlasactividadesdeTBLcomoalfinalizarlaexperienciaeducativa.

Resultados: Los niveles de aprendizaje autodirigido, tanto en la escala general como en las subescalas de auto‐gestiónyautoevaluación,aumentarondemanerasignificativaalfinalizarlasactividadesdelTBL.

Conclusiones: Los resultados de esta experiencia, demostrativos de un incremento en las habilidades de estudioindependiente,representanunaportealainvestigaciónsobrelosefectosdelTBLquesesumaasusfavorablesefectossobreelrendimientoacadémicoylasatisfaccióndelosestudiantes.

Financiamiento:FONDECYTProyectoN°1140654(E.F.).Palabrasclave:AprendizajeBasadoenEquipo,Estudioautodirigido,EstudiantesdeKinesiología.

SUMMARY

Changesinself‐directedlearningassociatedwiththeimplementationofaTeam‐BasedLearning(TBL)methodology.Introduction:Team‐BasedlearninghasbeenmainlyusedinmedicalteachingbutnotinPhysiotherapy.Successful

resultshavebeenreportedinstudents´achievementaswellasinpositiveevaluationsofthemethodology.Objectives:ToestablishtheeffectsofTBLonself‐directedlearninginPhysiotherapystudents.MaterialandMethod:TBLwasusedinthe4thyearofPhysiotherapyataprivateuniversityinChileforapediatrics

course.ThevalidatedinstrumentelaboratedbyFisher,KingandTaguewasappliedbeforeandaftertheTBLactivities.Results:Levelsofself‐directedlearningincreasedsignificantlyafterTBLactivities,bothintheoverallscaleandin

theself‐managementandself‐assessmentsubscales.Conclusions:The resultsof thisexperienceshowedan increase in self‐directed learningabilitiesandrepresenta

contributiontoresearchonTBLeffects,inadditiontoitspositiveeffectsonacademicperformanceandstudents`satis‐faction.

Keywords:Team‐Basedlearning,Self‐directedlearning,Physiotherapystudents.

Recibido:el10/08/14, Aceptado:el20/10/14.* CarreradeKinesiología,UniversidadPedrodeValdivia,SedeChillán,Chillán,Chile.** DepartamentodeEducaciónMédica,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.*** DepartamentodeEspecialidades,CarreradeTecnologíaMédica,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.a Kinesiólogo,Magíster©enEducaciónMédicaparalasCienciasdelaSalud.b MédicoCirujano,EspecialistaenMedicinaInternayCardiología.c Psicólogo,MagísterenPsicologíaconmenciónenPsicologíaEducativa.d TecnólogoMédico,MagísterenEducaciónSuperior,menciónPedagogíaUniversitaria.

M.DELGADOR.,E.FASCEH.,C.PÉREZV.yN.RIVERAF.


INTRODUCCIÓN

Laeducaciónmédicaseencuentraactualmenteenunprocesode cambioparadigmático enfocado en el cons‐tructivismo,elcualbuscamásparticipación,interactivi‐dad y significado de la información para el estudiante,destacando su rol como creador de su propio conoci‐miento,dentrodelprocesodeaprendizaje1.

Dentrodelasnuevasestrategiasdeenseñanzaapren‐dizaje que se proponen desde esta perspectiva se en‐cuentraelTeam‐BasedLearning(TBL),AprendizajeBa‐sado en Equipo, que pretende fomentar las competen‐cias transversales anteriormente mencionadas, siendounfuertemedioparasudesarrollo.Elaprendizajebasa‐doenequiposcorrespondeaunmodelodeaprendizajecolaborativo, siendo cada estudiante el responsable deforjarsupropiasendadeaprendizaje,entretantosolu‐cionaundesafíoplanteadodesdefueraporelprofesor,bajoelapoyodeungrupodetrabajo1‐5.

El TBL, como estrategia instruccional, fue creada ydesarrolladaenlosaños1990,enlaUniversidaddeHar‐vard enEstadosUnidos, porMichaelsen5, y combina eltrabajoindependiente,fueradelaclase,porpartedelosalumnos, y la discusión, al interior de las aulas, de pe‐queñosgruposentornoaltemaestudiado6.

Eltrabajogrupalseorientaademostrarymejorarlashabilidadesde los estudiantesparaaplicar los conteni‐dosdelcurso.Además,eltiempodeclasesesusadoma‐yormenteparaeldesarrollodeestaactividadygeneralapromocióndeltrabajoyelaprendizajedelosequipos5,6.

De esta forma, se constituye en una estrategia paralograr desarrollar competencias específicas y transver‐salesenlosestudiantes.ConsiderandoqueelTBLimpli‐cadefinirlaspropiasmetasdeaprendizaje,planificares‐trategiasparaalcanzarlasyregularelpropiodesempeñoduranteelproceso1‐5,esesperablequeentreestascom‐petenciasgenéricas,tambiénpromuevaeldesarrollodelaprendizaje autodirigido, que implica la capacidad derealizarestasacciones.

El aprendizajeautodirigido sehaconvertidoenunadelascompetenciascentralesenlaformacióndelosmé‐dicosa lo largodelmundo,dadoqueelaceleradocam‐bioqueexperimentaelconocimientobiomédico,hapues‐toenrealcelanecesidaddefomentarenlosestudianteslas habilidades de estudio independiente, destinadas alograrqueseancapacesdedirigirymonitorearsupro‐pioprocesodeaprendizaje,favoreciendosusresultadosacadémicos, además de permitirles continuar apren‐diendoencontextosdistintosa laeducación formales‐tructurada7.

Envistadeloanterior,elpresenteestudiobuscade‐terminar si existen cambios en los niveles de aprendi‐zajeautodirigidodelosestudiantes, luegodeparticiparde una asignatura que aplique lametodología TBL. Deestaforma,seesperaaportarevidenciaempíricadelapor‐tedeestaestrategiaparaeldesarrollodecompetencias

transversales.Específicamente, este estudio se realizó en los estu‐

diantes de Kinesiología de una universidad privada deChillán,Chile.

MATERIALYMÉTODO

El diseñodel estudio esde carácterpre‐experimen‐

tal,dealcanceanalíticorelacional.Poblacióndeestudio:Estudiantesdecuartoañodela

carrera de Kinesiología de una universidad privada deChillán,Chile,que se encontraban realizando la asigna‐turadePediatríaduranteelañoacadémico2014.

CriteriosdeInclusión

Alumnos regularesde la carreradeKinesiologíadelaño académico 2014, cursando la asignatura de Pedia‐tríaincluidaenelplandeestudiosdesucarrera.

CriteriosdeExclusión

Alumnosquenohayanparticipadodel80%delaestrategiainstruccionalTBL.

Alumnosqueposeenasignaturasdeprimeryse‐gundoañopendientes.

Alumnosquetenganotracarrerauniversitaria. Alumnosquehayanreprobadolaasignaturaante‐

riormente.

Delos55estudiantesqueconstituíanlapoblación,seaccedió a 52 de ellos, elegidos pormuestreo por acce‐sibilidad.Noobstante,unodelos52sóloparticipóenelpre‐test, razón por la cual se eliminó y se obtuvo unamuestraválidade51participantes, todos loscuales te‐níanel100%desusrespuestasenambasaplicaciones.

Deéstos,29(56,86%)eranhombresy22(43,14%)mujeres, con edades entre los 21 y los 38 años (M =23,61;D.E.=2,76).

La mayoría provenía de establecimientos particula‐ressubvencionados(n=40;78,43%),seguidosdeegre‐sados de establecimientos municipalizados (n = 10;19,61%), con un único egresado de establecimientosparticularespagados(1,96%).Un43,13%(n=22)habíacursadounpreuniversitario.

Adicionalmente,paraun76,47%(n=39)delamues‐tra era la primera carrera, un 5,88% (n=3) había cur‐sado una carrera previamente sin terminarla y un17,65% (n=9)ya contaba conun título técnicoprofe‐sional(n=8)oprofesional(n=1)previo.Instrumento

Paraevaluar losnivelesdeaprendizajeautodirigidose utilizó la Escala de Aprendizaje Autodirigido de Fi‐sher,TagueyKingparaestudiantesdeCienciasdelaSa‐lud,validadaporanálisisfactorial,consistenciainternayestabilidadtemporalporFasceE.ycols8.Posee40ítemsquepresentanatributos,habilidadesoaspectosmotiva‐

CAMBIOSENELAPRENDIZAJEAUTODIRIGIDOASOCIADOSALAIMPLEMENTACIÓNDEUNAMETODOLOGÍADEAPRENDIZAJEBASADOENEQUIPO


cionalescaracterísticosenaprendicesautónomos,anteloquecadaparticipantedebe indicarelgradode identifi‐caciónquerepresenta,utilizandounadecincoalternati‐vas(1=muyendesacuerdo;2=endesacuerdo;3=in‐deciso; 4=de acuerdo;5=muyde acuerdo).A suvezposee cinco factores, que correspondena: planificacióndelaprendizaje,deseodeaprender,autoconfianza,auto‐gestiónyautoevaluación.ElFactor1denominadoplani‐ficacióndelaprendizaje, serefierea lascapacidadesdelsujetopara organizar y regular sus tiempos y activida‐desdeaprendizaje.ElFactor2llamadoDeseodeApren‐der,aludealafándelsujetoparaaprendernuevoscon‐tenidosysucapacidadparadisfrutarelproceso.ElFac‐tor3,llamadoAutoconfianzaapuntaacaracterísticaspo‐sitivasqueelsujetoseatribuyeasímismocomoapren‐diz. El Factor 4Autogestión, se refiere a la disposicióndel individuoaadmitir laresponsabilidadporsusdeci‐sionesytomaréstasdemanerareflexivaycrítica.Final‐mente, el Factor 5 denominadoAuto‐evaluación, señalalacapacidaddelsujetoparaanalizarcríticamentesudes‐empeñodeacuerdoacriteriosdefinidosporelmismo8.

Adicionalmente, los alumnos respondieron un cues‐tionariosociodemográfico.Procedimiento

La participación de los estudiantes en este estudiofuevoluntariayanónima,previaaceptaciónmediantelafirmadeunconsentimientoinformadoquefueravisadoporelDirectorde laCarreradeKinesiologíade laUni‐versidad.

LaescaladeaprendizajeautodirigidoseaplicótantoaliniciocomoalfinalizarlaasignaturadePediatría,enlacualseimplementólametodologíaTBL.

Para laaplicacióndelTBLseprogramaroncincose‐siones, ocupando tres horas por sesión durante un pe‐ríododecuatromeses.Lasmateriastratadasconlame‐todologíafueronAsmaBronquialeInfeccionesRespira‐toriasAgudasbajasenmenoresde5años;ParálisisCe‐

rebral; Guillain Barré; Oxigenoterapia y Fibrosis Quís‐tica;ParálisisdeBell,ParálisisBraquialObstétricayDis‐trofiasMusculares.

Elcursosedividióennuevegrupos:ochogruposconseis estudiantes y un grupo con siete alumnos.Dos se‐manas antes de iniciar las actividades se entregó a losestudiantesapuntesconlasmateriasincluidasenelpro‐grama,evaluandosuniveldeconocimientosconuntestdeentrada.

AnálisisdeDatos

El análisisde losdatos se realizómediantepruebasestadísticas de frecuencias, porcentajes, correlación yniveldesignificaciónde larelaciónentrevariables,conelpaqueteestadísticoSTATASE11.0.

RESULTADOS

Enprimerlugar,serealizóunanálisisdescriptivodelos puntajes obtenidos por los estudiantes en la EscaladeAprendizajeAutodirigidoenelpreyelpost‐test,cal‐culandolamediaydesviaciónestándardelospuntajes,junto con sumínimoymáximo.Noobstante,para eva‐luarlaprecisióndedichospuntajes,previamentesees‐timósuconsistenciainternaconelcoeficientedeconfía‐bilidadalfadeCronbach.

LosresultadosdeambasmedicionesseexhibenenlaTabla1.

Posteriormente, se comparó el resultado de ambasmediciones,aplicandolapruebatdeStudentparamues‐trasrelacionadasenbaseauncontrasteunilateral,obte‐niendo los resultadosque se exhiben en laTabla 2.Deestaformaseencontróunaumentoestadísticamentesig‐nificativoenlosnivelesdeautogestión,t(50)=‐3,62;p<0,001,yenlosnivelesdeautoevaluación,t(50)=‐2,80;p<0,01, losqueasuvezse tradujeronenunaumentoestadísticamentesignificativoenelpuntajeglobalde laescala,t(50)=‐2,44;p<0,01.

Tabla1.DescriptivosdelaEscaladeAprendizajeAutodirigidodeFisher,King&Tague

aplicadaenelpre‐testypost‐testaestudiantesdeKinesiología.

α M D.E. Mín Máx

Pre‐test Escalageneral 0,87 147,37 13,47 114 173

Planificacióndelaprendizaje 0,81 34,20 6,48 18 46

Deseodeaprender 0,63 24,25 2,73 19 30

Autoconfianza 0,68 37,43 3,62 28 45

Autogestión 0,63 36,63 3,53 27 42

Autoevaluación 0,61 14,86 2,32 8 19

Post‐test Escalageneral 0,92 151,35 15,33 114 177

Planificacióndelaprendizaje 0,82 34,80 6,21 20 46

Deseodeaprender 0,72 24,14 3,09 18 29

Autoconfianza 0,85 38,27 4,31 25 45

Autogestión 0,69 38,29 3,41 30 45

Autoevaluación 0,71 15,84 2,20 11 20

N=51

M.DELGADOR.,E.FASCEH.,C.PÉREZV.yN.RIVERAF.


Tabla2.Comparacióndelospuntajespreypost‐testenlaEscaladeAprendizajeAutodirigido

deFisher,King&TagueenestudiantesdeKinesiología.

Cuartoaño Quintoaño

M D.E. M D.E. t

Escalageneral 147,37 13,47 151,35 15,33 ‐2,44**

Planificacióndelaprendizaje 34,20 6,48 34,80 6,21 ‐1,00

Deseodeaprender 24,25 2,73 24,14 3,09 0,37

Autoconfianza 37,43 3,62 38,27 4,31 1,44

Autogestión 36,63 3,53 38,29 3,41 ‐3,62***

Autoevaluación 14,86 2,32 15,84 2,20 ‐2,80**

N=51;*p<0,05;**p<0,01;***p<0,001

DISCUSIÓNLamayorpartede lascomunicacionesreferidasa la

utilizacióndelTBLcorrespondenasuaplicaciónenes‐tudiantesdeMedicina9‐21,yenmenorproporciónenes‐tudiantesdeEnfermería22‐23,deFarmacia24ydeMedici‐naveterinaria25peronoenestudiantesdeKinesiología.

Talesestudioshanestadoorientadosaevaluarelefec‐toacadémicodesuaplicaciónylaevaluacióncualitativaquehacenlosestudiantesdelametodología,exhibiendofavorablesresultadosenambosaspectos.

Sinembargo,nosehaencontradoestudiosqueeva‐lúensuefectosobreeldesarrollodecompetenciasgené‐ricasquesuponendesarrollarenellaslashabilidadesdeaprendizajeautodirigido, constituyendonuestros resul‐tados un aporte a la investigación sobre esta metodo‐logía.

Deacuerdoa los resultadosobtenidos, la aplicacióndel TBL en estudiantes de Kinesiología genera un au‐mentosignificativoenlashabilidadesdeaprendizajeau‐todirigido, tanto en la escala general como en las sub‐escalasdeAutogestiónydeAutoevaluación.

Los cambiosen la escalageneralpuedendeberse alaumentoenlapuntuacióndecuatrodeloscincofactoresindividuales de la escala pues, de hecho, Planificacióndel aprendizaje y Autoconfianza también aumentan aniveldelamuestra,perosinalcanzarsignificaciónesta‐dística.Noobstante,estecambioesestadísticamentesig‐nificativoen lacapacidaddeautorregularseen lospro‐cesos de aprendizaje y en la capacidad de evaluar supropiodesempeñoalaprender8.

Loanterioresesperable, si se consideraqueelTBLimplicaladefiniciónengrupodemetasyestrategiasdeaprendizaje. No obstante, esto se desarrolla en equipo,por lo que las tareas de planificación se distribuyenentre los integrantes y no pesan sobre cada individuodirectamente.Así,esesperablequenoocurraunavaria‐ción significativa en las dimensiones de Planificación y

Autoconfianza, ya que no son factores que deban po‐tenciarseindividualmenteenelTBLsinoanivelgrupal.

Sin embargo, en el caso de la Autorregulación y laAutoevaluación,estassísonhabilidadesindividualescrí‐ticaspararepresentarunaportesignificativoalequipo,yaquefacilitaríalaidentificacióndelasfortalezasyde‐bilidades que cada uno representa para el equipo, y laadministración del esfuerzo personal para articularloconelesfuerzogrupal.

LaausenciadecambiossignificativosenelDeseodeaprender,porsuparte,seexplicadadoqueelTBLpuedetener efectos sobre la satisfacción en el estudio de untemaenparticular,peronosobre lacuriosidad intelec‐tual engeneral que es loquemide laEscaladeApren‐dizajeAutodirigido8.

Esnecesarioconsiderar,noobstante,quelaausenciade cambios estadísticamente significativos puede deri‐var del reducido tamaño muestral. Asimismo, que lasconclusionesdelestudiodebenconsiderarqueeldiseño,alserpre‐experimental,carecedeungrupodecompara‐ción y menos aún de uno con asignación aleatoria. Enestalínea,sesugiererepetirelestudioatravésdedise‐ños cuasi‐experimentales, e idealmente experimentalespuros.

Apartirdelospresentesresultados,seplanteaninte‐rrogantessobrelosefectosquepuedetenerelTBLparadesarrollar otras competencias genéricas, y la estabili‐dad de estos cambios en el tipo, específicamente en elaprendizajeautodirigido.

CONCLUSIONES

Losresultadosdeestaexperiencia,demostrativosde

un incremento en las habilidades de estudio indepen‐diente, representan un aporte a la investigación sobrelosefectosdelTBLquesesumaasusfavorablesefectossobreel rendimientoacadémicoy lasatisfacciónde losestudiantes.

CAMBIOSENELAPRENDIZAJEAUTODIRIGIDOASOCIADOSALAIMPLEMENTACIÓNDEUNAMETODOLOGÍADEAPRENDIZAJEBASADOENEQUIPO


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Correspondencia:MacarenaDelgadoR.CarreradeKinesiología,UniversidadPedrodeValdivia,SedeChillán,Chillán,Chile.e‐mail:[email protected]


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REVIS IÓN B IBL IOGRÁFICA

Laenseñanzaenlaclínicaodontológica.PABLOSPOLETTIB.*aRESUMEN

Elaprendizajeen la clínicaodontológica implicaunarealidaddiferenteypocasvecesabordadaen laquepartici‐pantresindividuos:alumno–docente–paciente.SibienesteescenarioescomúnadiferentesdisciplinasclínicasdelasCiencias de la Salud, adquiere una característica peculiar que es la implementación inmediata del tratamiento pla‐nificado, generalmente por parte del mismo alumno‐operador. La inquietud por el cambio en el estilo de docenciaclínicasehamanifestado,aunquelas investigacionesy la literaturaalrespectosonescasasencomparaciónconotrasáreasdelasalud.Esnecesariaunaprofundareflexiónparaconstruirlasbasesdeunanuevarelaciónsuperadora.

Palabrasclave:Odontología,EnseñanzaClínica.

SUMMARYTeachinginthedentalclinic.Learning in dental clinical enviroment implies a different and rarely addressed reality,with three individuals in‐

volved: student ‐ teacher ‐ patient.While this scenario is common to different clinical disciplines of health sciences,acquiresapeculiar feature that is the immediate implementationof treatmentplanned,usuallyby thesamestudent‐operator. Concern about the change in clinical teaching style ismanifested, although research and the literature aresparse compared with other areas of health. It is necessary a deep reflection to build the foundations of a newrelationshipthatovercomesthesituation.

Keywords:Dentistry,ClinicalTeaching.

INTRODUCCIÓNElperfildelOdontólogoestáconcebidocomouncon‐

juntodeorientaciones,disposiciones,conocimientos,ha‐bilidades, destrezas y actitudes que conforman capaci‐dadesqueseconsiderannecesariasparaobtenerelgra‐doacadémicodeodontólogoyquepodráderivarsuvidaprofesionalhaciaunaactividaddeinvestigación,docen‐cia,administración,gestión,yatenciónsanitariapúblicay/oprivada.Elplandeestudiosdeberáasegurarlafor‐maciónprácticasupervisadaydecomplejidadcreciente,y deberá incluir, definir y fundamentar explícitamenteinstanciasdeprácticaprofesionalsupervisadaendistin‐tosámbitos(laboratoriosyclínicasuotros)1.

Valelapenaespecificarlasmutuasdiferenciasentreprofesiones y ciencias. Del aprendizaje de una ciencia,no se sigue directamente la constitución de una profe‐sión.Eselcasodelafísicaodelasociología.Quienlashaaprendido es un científico puro. Es decir, alguien quepuedetrabajarcomodocenteeinvestigadorenesadisci‐plina,peroque–denohacersemediacionesespecíficas–

carecedecompetenciasprofesionalesconcretasdeotrotipo.

Elloesinversoaloquesucedeconloquepodríamosdenominar «profesiones que se han constituido comociencias».Esdecir,profesionesquehanexigidopara lahabilitacióndequieneslasrealizan,queéstosseformencientíficamente en las universidades. En estos casos, lacondición se vuelve inversa. Hallamos profesionesme‐dianamente bien definidas, que encuentran problemasepistemológicos para su constitución científica; lo cualresulta coherente, puesnohan surgidodesdeundesa‐rrollo inmanente de la ciencia, lo cual las lleva a cons‐tituirse en torno a unobjeto real,másque a unobjetoteórico, para retomar el conocido lenguaje del primerBourdieu2.

El objetivo de este artículo es realizar una revisióncríticadelaliteraturaacercadelaprendizajeenlaclínicaodontológica, buscandoproporcionar bases que permi‐tanunamejorcomprensióndeesteprocesoycontribuiradespertarenloscolegaslainquietuddeadentrarseenlainvestigacióndelmismo.

Recibido:el28/03/14, Aceptado:el15/06/14.* CátedradeEndodoncia,FacultaddeOdontología,UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentina.a Odontólogo(UniversidadNacionaldeRosario),DoctorenOdontología(UniversidadNacionaldeCórdoba).

LAENSEÑANZAENLACLÍNICAODONTOLÓGICA


ELPROCESOEDUCATIVOENLACLÍNICAODONTOLÓGICA

El proceso educativo en la clínica se da en un am‐

bientedemúltiplesfactoresqueconfiguranelparticularescenariodondeelestudiantedebeaprender.Estasva‐riablespodríanresumirseen: Necesidaddeintegraryaplicarlascienciasbásicasy

preclínicasenestenuevoescenario. Necesidaddedesarrollaryentrenarseenhabilidades

técnicasyclínicas. Relacióndelestudianteconuntutorqueguíaelpro‐

ceso. Participacióndeunpacientequedemandaunasolu‐

ciónsatisfactoriaasuproblema3.

Elaprendizajedelaclínicadifícilmentepuedeobede‐cer a las estrategiasutilizadas enotro tipode aprendi‐zajes pues, en primer lugar, no se logramedianteme‐morización y lecturas, las actividades tradicionales deaulasonrelativamenteineficientes,esmuydifícildesis‐tematizarenlamedidaenquelasoportunidadesparalaprácticaobedecena la satisfaccióndedemandasdesa‐lud y no a una planificación educativa, y posee unafuerte cargaafectivaen losalumnos relacionada con laconfrontación con la enfermedad, que necesariamenteinfluyeenelaprendizaje.

La enseñanzade la clínicaha atravesadopor variasetapas:unaetapaartesanal,enlaqueelaprendizsecon‐vierteen«ayudante»delmaestro,tratadeimitarsuarte,y el aprendizaje se logrademanerapoco sistemáticayconbaseenelmodelodeunsolomaestro.

Enunasegundaetapa,quesepuedellamaraforísmi‐ca, se conformaun cierto cuerpode conocimientos, to‐davíanosistemáticoniorganizado,conbaseen«perlas»de sabiduría, consejos y recomendaciones, frecuente‐menteexpresadoscomoaforismos,algunosfamosos,mu‐chosdeellosvigentes,peronoraravezcontradictorios.

Enseguidavieneunaetapadesistematizaciónde laclínica, en la que se conforma como cuerpo de conoci‐mientosy comoestrategia; se crea loquehoy se llama«propedéutica»,consusreglasysecuencias,yaparecelahistoriaclínica.Conelavanceenlasistematizacióndelaenseñanza,queocurreenelámbitode lapedagogía,sealcanzaelestadoactualquepodría llamarsedemoder‐nizacióndelaenseñanzaclínica4.

Laenseñanza tradicionalde lasCienciasde laSaludsebasaenlatransmisióndeconocimientosconfrecuen‐cia demasiado compartimentados, y con una nítida se‐paraciónentredisciplinasbásicasydisciplinas clínicas,loqueamenudoimpidealestudiantecaptarqueencadapaciente,comoserúnico,coexisteneinteractúanvariosproblemas endiferentes estadios y quedeben ser con‐troladosalavez.

Seasumequedemostrarquesesabelapatologíaequi‐valeademostrarquesesabediagnosticarymanejaral

enfermo aquejado de ese problema, sin prestar, en ge‐neral, suficiente atención específica al aprendizaje deactitudes y habilidades que faciliten la implementaciónprácticadelconocimientoteórico5.

Lamirada sobre lasprácticasdocentesen la forma‐ciónclínicahapermitidohacerhincapiéenlanecesidaddeprivilegiarlaconstruccióndelconocimiento.Sebuscauna formaciónpráctica reflexivaorientadaa facilitar elentendimiento sobre las competencias, perfilando unprocesoorientadoalareflexiónenlaacción.

Muchasveceselcurriculumestádiseñadoenbasearecortesdediferentesespecialidadesquefuncionanco‐mo compartimientos estancos relegando la integracióndelosconocimientosaunainstanciaposterior(general‐mentecercanaalagraduación)enlaquenosiempreselogranlosobjetivosplanteados.

Elaprendizajeenlasasignaturasclínicasenodonto‐logíaimplicaunarealidaddiferenteypocasvecesabor‐dada.Enesteprocesoparticipantresindividuos:alumno–docente–paciente.SibienesteescenarioescomúnadiferentesdisciplinasclínicasdelasCienciasdelaSalud,adquiereunacaracterísticapeculiarenlaclínicaodonto‐lógica que es la implementación inmediata del trata‐miento planificado, generalmente por parte del mismoalumno‐operador.

Estohaceindispensableaprovecharlarelaciónentrelos tres individuos involucradosparapropiciarunado‐cenciaproductiva,cuyoresultadoseabeneficiosoparalasaluddelpaciente.

ELPACIENTE

SiguiendoaEriksen6podríamosidentificartressitua‐

ciones respecto al enfoque que se puede dar al trata‐mientodelospacientes:

1. El paciente sirve primariamente a los objetivos de

enseñanza clínica de los estudiantes. El tratamientolodecidenlosprofesionales(docentes)yeltratamien‐to se realiza primariamente en forma segmentadabasadoen lasnecesidadesdetalladasdelestudiante.Elpacienteactúacomoun«proveedor»delascondi‐cionesclínicasnecesariasparalosexpedientesdelosestudiantes.

2. Untratamientointegralseenfatizayesrealizado,pe‐rolospacientessirvenprimariamentealosobjetivosdeunaclínicaestudiantildominadapor losespecia‐listas(docentes).Eltratamientopodrásercompleta‐doporestudiantesdepost‐gradooprofesionalesdela instituciónparacompensar la faltadecalificacióndelestudianteyparaevitarunsufrimientoinnecesa‐rioalpaciente.

3. Elplandetratamientosebasaprincipalmenteenlasnecesidades percibidas desde la perspectiva del pa‐cienteyelprocesodeenseñanzaseajustaenconse‐cuencia.

P.SPOLETTIB.


Engeneral,sepuedeverencasi todos losplanesdeestudiodelascarrerasdeOdontologíaquesemencionaenelperfildelgraduadoelcompromisoéticohumanís‐tico de respeto al paciente como ser humano, pero elrespeto a ese serbiopsicosocial en la formaque se en‐caraladocenciaclínicararavezestápresente,debidoalaestructuradepartamentaloenasignaturas(cátedras)quesegmentanlaprácticaclínicaporespecialidadesqueabogan por mantener su individualidad; resultando elabordajedelpacienteenunacategoría1(oenelmejorde los casos 2) de las descriptas por Eriksen. Esto nosoloesindeseableencuantoalrespetoalpacientecomoserhumano,sinoqueescontradictorioensímismoconlasenseñanzasquese impartenen losciclos inicialesalosalumnos.

Además, pone en evidencia la dificultadpara repre‐sentaralosalumnoslosconceptosfilosóficosquedebe‐ríanguiareltratamiento,talescomoladecisióndeside‐beonotratarsedeterminadohallazgo,loquecompren‐dedesafíoséticosaltamenterelevantesparalasaludpú‐blicamoderna7.

ELALUMNO

Actualmente,losestudiantesquerecibimosmanejanherramientastecnológicasquelosmantienenencontac‐todirectocontodoelmundoenunsolo«clic».Estohainfluido de manera significativa en las nuevas genera‐ciones quienes tienen claridad en cuanto a que «no esnecesariosaberlotodo»,sinoencontrar la formadeha‐llarelconocimientodemaneraefectiva.Esteesunpara‐digma que rompieron las nuevas generaciones y noscuestamucho trabajoentender.Lo importanteconsisteenencontrarelpuntoenelcualseentiendaquenotodoestansimplecomosaberaccederalainformación.Esteprocesorequieremotivación,peronoesunamotivacióncomosedabaanteriormente,conelelogioenpúblicoodandobuenasnotasoexaltandountrabajo;no,lamoti‐vacióndebeserpersonal,entonces,estosolamentelolo‐gramos con un ejemplo personal, mostrando el gustoporelestudioylaprácticaprofesional,generandoespa‐ciosdecontactointeractivoconelestudiante8.

En la actualidad se comprobaron en la relación do‐cente‐alumnoactos incorrectos: porpartede los alum‐nos,principalmente faltadehonestidad, yporpartedelos docentes,maltrato. Estudiantes demedicina endosUniversidades9categorizarondelasiguientemaneraloseventosqueconsideraronmaltrato: Maltrato verbal: humillación, denigración y subesti‐

mación. Desinterésporelalumno: llegadastardeoausentis‐

mo, retirarse del salón ante la no respuesta de losalumnos,fumarenelaula,noresponderinquietudes,hablarporcelular,nomiraralalumnoenunexamenoral.

Evaluacióninjusta:faltadecriterio,dandoimportan‐

ciaacontenidosespecíficosoquenocorrespondenalprogramaopreguntasimprecisasoconfusas.

Discriminación o ridiculización: por género, edad,vestimentayburlaanterespuestasincorrectasdelosalumnos.

Comentariosohumorsexual:chistes,palabrascondo‐blesentido,señalarpartesdeterminadasdelcuerpo.

Falta de habilidades pedagógicas: falta de planifica‐ción y organización de la clase, nula organización ylecturadelosPowerPoint,faltadecriterioparalase‐leccióndecontenidos,noexponerlosconocimientosmínimos,cometererroresapropósito.

Maltrato físico: golpear, pegar, arrojar algún ele‐mento.

En lo interaccional clínico se encontraron dispositi‐

vos generadoresde estrés agrupados en las interaccio‐nes:Alumno‐Docente:el«tenerqueactuarsegúnelgustodeldocente»seasociapermanentementeconmanifesta‐ciones de estrés; elmiedo a errar frente al paciente, aestadosdeangustiaporquedarmalfrenteauntercero:actuacionesdeinseguridadalponerenprácticaconcep‐tos previamente aprendidos; sentirse invadidos de in‐certidumbre frente a las condiciones reales de los pa‐cientesque,enlaprácticanosontancoincidentesconlodescriptoenlateoríaaprendida.

En el tratoAlumno‐Paciente, al parecer lasmanifes‐taciones de estrés y angustia son una constante por eldispositivo«lacondiciónyestadodelospacientes».Es‐tassituacionespuedenagudizarseporlaactituddelpa‐cientefrentealosprocedimientosrealizadosporelalum‐no.

EnlarelaciónAlumno‐Alumno,eldispositivoquedes‐encadenaestrésesasociadoalairrupciónquesehacealespaciodetrabajo,porejemplo,cuandoloscompañeroshacenpresenciaindebidaduranteelactoclínico10.

ELDOCENTE

Elroldeldocenteesfundamentalpuestoquepermitearticularestrategiasquepromuevaneldesarrollodere‐glas ymétodos propios para dar cuenta de situacionesnoestandarizadasenelcurriculum,demaneraquecom‐prendan la indisoluble relación entre conocimiento yacción11.

Losestudiantesdemedicinaquepercibieronactitu‐desquecalificaroncomomaltratoendosUniversidades9caracterizaroncomomotivosinherentesaldocente: Soberbia:altanería,altivez,arrogancia,autoritarismo. Faltadepreparaciónpedagógica:nosaberplanificar

yorganizarunaclaseopruebaevaluativa, incompe‐tencia,faltadecriterioalevaluar,métodosinadecua‐dosdeenseñanza.

Falta de interés por el alumno: pereza del docente,faltadeganasdedarclases,aburridodeladocencia,faltadecompromisocomodocente,faltadeatención,

LAENSEÑANZAENLACLÍNICAODONTOLÓGICA


noescucharalalumno. Faltaderespetoporelalumno:malaeducación,falta

devalores. Sobreexigenciaalalumno:buscarlaexcelencia,má‐

ximorendimiento,formarunaélite,noaprobarana‐die,normasrígidas.

Excentricidad:llamarlaatención,excesodeconfian‐za,notenervergüenza.

Problemas personales: familiares, laborales, econó‐micos.

Cansancio: estrés, mucha actividad, pocas horas desueño.

EldocenteuniversitarioclínicoenOdontologíaesge‐

neralmenteunprofesionalque llega a serdocenteuni‐versitario con formacióndisciplinar, ydadoque lama‐yoríasonproductodelaeducacióndepregradoofrecidaporlasuniversidades,esmuyprobablequesuestilodeenseñanza sea similar a la experiencia que tuvieroncomo estudiantes universitarios, es decir, amenos quese hayan rebelado suficientemente a lo largo de su ca‐rrera y hayan desarrollado un estilo propio de ense‐ñanzaefectivo12.

Debesaberubicarseenelpapeldocentedejandodelado(aunqueno totalmente)elpapeldeefectorclínicodadoqueeltratamientoqueseimplementesiguesiendosuresponsabilidadprofesionalparaconelpaciente.

Elpapeldeldocentecomofacilitadoresfundamentalpara inducir en el alumno la seguridad necesaria paraejecutar lasmaniobras planificadas y en el paciente laconfianzaparasometersealtratamientoquerealizaráelestudiante.Unaenseñanzaefectivadependecrucialmen‐te de la capacidad de comunicación del docente. Dosáreas de enseñanza efectiva son preguntar y explicar.Ambas se sustentanenunaescuchaatenta,no solodelalumnosinotambiéndeldocente13.Eldocentedebere‐conoceryasumirsusresponsabilidadescomoquienfijael tono a seguir, facilitando el proceso de aprendizajeclínicoyactuandocomomodeloaseguir14.

LAEVALUACIÓNENLACLÍNICA

La evaluación es un proceso, que a partir del cono‐cimientoy comprensiónde cierta información,permiteemitir un juicio de valor acerca de un aspecto de larealidadenelcualseintervieneenundeterminadocon‐textosocio‐históricoparticularyque,alavezqueposi‐bilitatomardecisiones,exigedesdeeldiálogoconelqueestá involucrado, argumentar justificaciones del juiciodevalorrealizado15.

Enlaactualidad,laevaluaciónyengeneralelprocesoeducativo son afectados por factores asociados a cómose desarrolla el ejercicio profesional y por la forma enque se desarrolló el proceso educativo de los actualesdocentes.Sepuedeconcluirquehayincoherenciafrentealenfoquedelaevaluaciónprimordialmenteconductis‐

ta,enrelaciónconlasestrategiasdeenseñanzayapren‐dizaje utilizadas enmarcadas en el constructivismo, locualsemanifiestaeninconformidaddedocentesyestu‐diantes16.

La evaluación de la «competencia profesional» (en‐tendidasiguiendoaKanecomoelgradodeutilizacióndelos conocimientos, las habilidades y el buen juicio aso‐ciados a la profesión, en todas las situaciones que sepueden confrontar en el ejercicio de la práctica profe‐sional) de los alumnos es un desafío en tanto que lamisma implica la ejecución de las maniobras clínicasprevistas en el plan de tratamiento implicando la eje‐cución de técnicas que, por múltiples causas, podríanderivarenconsecuenciasindeseablesparaelpaciente17.

Sieldocentelogracentrarmássuatenciónentratardecomprenderquéycómoestánaprendiendosusalum‐nos, en lugar de concentrarse en lo que él enseña, seabre laposibilidaddeque la evaluacióndejede serunmododeconstatarel gradoenque losestudianteshancaptadolaenseñanza,parapasaraserunaherramientaquepermitacomprenderyaportaraunproceso18.

CONSIDERACIONESFINALES

Sibienelprocesoenseñanza‐aprendizajeenlaclínica

odontológica ha sido estudiado en otras regiones delmundocomoEstadosUnidosyEuropa,unabordajeob‐jetivo delmismo en las Universidades deHispanoamé‐ricaaúnseencuentrapendiente.

Lapercepcióndeactitudesquelosalumnospercibencomomaltrato por parte del docente está presente enlas prácticas clínicas odontológicas en laUniversidadyesexpresadaporlosestudiantescomoactitudesquepa‐ralizanelnormaldesarrollodelostratamientosquede‐ben enfrentar, aunque aún no han sido caracterizadasapropiadamente.

El enfoque del estudio del peculiar ambiente en elque se desarrolla la enseñanza a los alumnos de pre‐gradoenlaUniversidaddebesernecesariamentetrans‐disciplinario en el sentido que proponen Drake yBurns19 de llevar las disciplinas al contexto delmundoreal, buscando lograr una aproximación interconectadaeinterdependiente.

Emergelanecesidaddeimplementarlíneasdeinves‐tigaciónquenospermitandesentrañar larealidadexis‐tente.

Noobstante,elpuntodepartidadeberáser,necesa‐riamente, unaprofunda reflexiónde losdocentes invo‐lucradosenlaenseñanzaclínicaparaque,apartirdelamisma, puedan identificarse las preocupaciones e in‐quietudesdelosestudiantesydeestemodocomenzaraconstruirlasbasesdeunanuevarelaciónsuperadoradelosintervinientesenelproceso(estudiante‐paciente‐do‐cente),probablemente transformandoelmodelodeen‐señanza centrándolo en el estudiante, pero sin olvidar

P.SPOLETTIB.


queesacentralidaddebesercompartidaporelpacientepara lograr la claridad conceptual necesaria entre el

abordaje clínicoque sepretendey el que realmente serealiza.

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horariamínima,criteriosdeintensidaddeformación práctica y estándares para lacarrera de ODONTOLOGIA. Ministerio deEducación de la República Argentina(Resol. 1413/2008) Boletín Oficial N°31502.02deoctubrede2008.

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Correspondencia:PabloSpoletiB.CátedradeEnododoncia,UniversidadNacionaldeRosario,Rosario,Argentinae‐mail:[email protected]


171

EXPERIENCIA EN DOCENCIA

ExamenClínicoObjetivoEstructurado(OSCE)paralaadquisicióndehabilidadesydestrezascomunicacionales.ANGÉLICAMONTENEGROM.*a,CLAUDIAOMSTEINL.*byLAURARUEDAC.**cRESUMEN

Elartículopresentaunasistematizacióndescriptivaenlametodologíadocenteinnovadaquesehavenidodesarro‐llandoen laFacultaddeMedicinade laUniversidaddeChile.Setratade laaplicacióndelObjetiveStructuredClinicalExamination,conocidocomoOSCE,conestudiantesde2ºañodemedicinaparalaformacióndehabilidadesydestrezascomunicacionales,enelmarcodelcursoIntroducciónalaClínica.

Paralosintegrantesdelequipodocente,esdesumaimportanciarevisarlabibliografíaquesustentalosinstrumentosdeenseñanza‐aprendizajequeseaplican,ordenaryanalizarlaexperienciadocente.

Palabrasclave:Educaciónensalud,Métododeenseñanza,Habilidadescomunicacionalesclínicas.

SUMMARYObjectiveStructuredClinicalExamination(OSCE)fortheacquisitionofcommunicationalskillsandabilities.Thisarticlepresentsadescriptivesystematizationoftheinnovatedteachingmethodologythathasbeendeveloped

intheFacultyofMedicine,UniversityofChile.ItistheimplementationofanObjectiveStructuredClinicalExamination,knownas (OSCE),with secondyearmedical students inorder todevelop communicational skills andabilities in thecontextofIntroductiontoClinicalcourse.

Formembersof the faculty, it isextremely important toreviewthe literaturethatsupports teachingand learningtoolsapplied,sortandanalyzetheteachingexperience.

Keywords:Healtheducation,Teachingmethods,Clinicalcommunicationalskills.

INTRODUCCIÓN

Enlaactualidad,existenecesidadderevisaryrefor‐mularelprocesodeformacióndelosprofesionalesdelasalud para responder a la realidad social de los servi‐cios,educaciónytrabajodenuestranación.Sedebedi‐señarunprogramageneradordeconocimientosycom‐petencias,quesustancieelquehacerestratégicodeestosegresadoseninstituciones,organismosyempresas.

Laeducaciónsuperiorchilenaesdiversayseencuen‐traenplenaexpansión.LaUniversidaddeChile,actual‐mente se sitúa entre las cuatro Universidades Latinoa‐mericanasseñaladasenellistadodemejoresuniversida‐des delmundo1. Cuenta con una larga trayectoria y hasidorecientementeacreditada.Además,generalamayorcantidadde investigaciones anivelnacional, lasque se

traducen en importante transferencia tecnológica paraelpaís.

LaFacultaddeMedicinadeestaCasadeEstudios,tie‐ne la garantíade reunir todos los estudios en lasCien‐ciasde la Salud, lasque legitimanprofesiones tradicio‐nales que dedican su quehacer al cuidado de la salud,enmarcadoenelcontextoacadémicodedesarrollobio‐médico2yfortalececonsuacciónsuvocaciónpreferen‐tementesocialquelafundamenta.

Elprocesoformativosediseñaapuntandoclaramen‐te al principio de la educación centrada en el queaprende.Eneste sentido, la investigacióneneducaciónenlosúltimosañoshacontribuidoacomprendermejorelprocesodelaprendizaje.Hoyendía,seconsideraqueésteesunprocesoconstructivista,autodirigido,colabo‐rativoycontextual3.

Recibido:el23/01/14, Aceptado:el15/03/14.* ClínicaPsiquiátricaUniversitaria,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.** FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.a TerapeutaOcupacional.b Psicóloga.c TerapeutaOcupacional,MagísterenBioética.

A.MONTENEGROM.,C.OMSTEINL.yL.RUEDAC.


El que aprende, construye o reconstruye su conoci‐mientodeformaactiva,deformaquetengaalgúnsigni‐ficadoanivelpersonal;elaprendizajesebasaenelco‐nocimientoprevioyelconocimientosebasaenlacom‐prensióndequienaprende.

El conocimiento pasa necesariamente por la elabo‐raciónpersonaldelainformaciónrecibidayvaligadoalamaneraquetienecadapersonadehacerlascosas;esporlotantopropio,idiosincrásicoeintransferible4.

El presente trabajo desarrolla la consolidación, ac‐tualizaciónmetodológicaOSCE(ObjetiveStructuredCli‐nicalExamination),en laUnidadde«Comunicaciónhu‐mana»quese impartecomo laprimerapartedelcursoIntroducciónalaClínica;unidadformativadel2ºañodeMedicina y previa a las de Semiología del adulto y Se‐miología del niño. Para la sistematización de la expe‐rienciadocente,serevisalaevidenciapublicadaalafe‐cha,se recogen antecedentes con respecto a la percep‐ción, como condición necesaria para los participantesdelprocesodeaprendizaje,ylosaspectosoperativosdelainnovaciónmetodológica,enelmarcodelaformaciónencompetenciasbásicasyloscomentariosdesuaplica‐ción en el diseño curricular delineado en el Plan deEstudios.

ALGUNASCONSIDERACIONESENTORNO

ALAPERCEPCIÓN

López Ibor5 señalaquepercibir es recoger. Lapala‐brapercepción,añade,significaaprehensióny,enconse‐cuencia, recoleccióndirecta de la situación objetiva. Lapercepción contempla una presencia actual del objetopercibido;lopercibidosesitúaenelespacioexterno,encambio,loimaginado,enelespaciointerno.

Desdelaperspectivafenomenológica,seplanteaquetodapercepciónposeecorporeidadyfrescurasensorial.Estosignificaríaque,porunaparte,lopercibidosepre‐sentaconcarácterdepropiedad,comohechoexistente,comocosadada.Porotraparte, lapercepciónposeeríacaracterísticasinnegablescomoconstanciaynitidez.

Estoindudablementesitúaalprocesoperceptivodis‐tanteydiferenciadodelprocesorepresentativo.Esteúl‐timo, que tieneocurrenciaen el espacio interno, se ca‐racterizaría por la volatilidad y por la opacidad de laimagen.

Es inevitable reconocer el rol que desempeñan lossentidosenlacaptacióndelainformación.Sedefinesen‐sacióncomocualquierestímuloque impactaunórganodelossentidos.Estosseríanlosreceptores,queposeenuna capacidad de excitación y de transmisión hacia uncentrointegrador,elcerebro.Asíentonces,estímulosvi‐suales, sonoros, gustativos, olfativos y táctiles nos im‐pactanenformapermanente.Luegoqueestassensacio‐nesaccedenalcentrointegrador,esteregistrosesometeaunaseriedeelaboracionespsíquicashastaconvertirseenpercepción.

1. Sibienelprocesoperceptivoestásometidoaunase‐riedeleyes,nosreferiremosaquí,sóloaaquellasqueimpactanimportantementenuestraposiciónenrela‐ciónalOSCE.ElTODOesmásquelasumadelaspartes.Estoquie‐redecirqueengeneral,sepercibeelconjuntototal,másque lasparteselementalesque locomponen.Sise asiste a un concierto, se percibirá y evaluará elrendimientoglobaldelcantantey/odelosmúsicosynoloaccesorio.

2. Tendenciaalaestructuración.Loselementospercep‐tualesaislados, tiendenaorganizarsedemaneraes‐pontáneahastaconstituirunaGestalt.Los elementos estructurados constituirían la FIGU‐RA,entantolosnointegrados,formaríanelFONDO.

3. Principiodeconstancia.Lasfigurastiendenaserper‐cibidas como completas, tienen un diseño y se pre‐sentancondetallesantenosotros.

REFLEXIONESENTORNOALOSCE

El OSCE, tal y como fue concebido por RonaldHar‐den6enDundee,Escocia,en1975esunformatodeexa‐minaciónqueincorporadiversoselementosevaluativosyquesedesarrollaalolargodesucesivasestacionesquesimulan situaciones clínicas. Laventaja comparativadeeste método es que permite explorar suficientementebien,3delos4nivelesdelaPirámidedeMiller6(Figura1):saber,sabercómoydemostrarcómo.ElHACER,úl‐timonivelde laPirámidesólosedemuestraenlaprác‐ticareal.

Figura1.PirámidedeMiller.

ElmontajedeunOSCE,sedesarrollade lasiguiente

manera:1. MontajedelaRUEDADEESTACIONES.2. Selección y entrenamiento de pacientes simulados

ESTANDARIZADOSyEVALUADORES.3. Puestaenmarchaydesarrollo.

EXAMENCLÍNICOOBJETIVOESTRUCTURADO(OSCE)PARALAADQUISICIÓNDEHABILIDADESYDESTREZASCOMUNICACIONALES


RUEDADEESTACIONES: Se definen como estacio‐nes, los espacios que constituyen la unidad básicapor la que pasan los examinandos y donde tieneocurrencia lasituaciónocasoqueelestudianteten‐drá que resolver: encuentros clínicos, diagnósticosporimagen,preguntasbreves,etc.Lasestacionesdeberándisponersedemaneratal,queelestudiantevayatransitandodeunaestaciónaotrademaneraexpedita.Estoobligaa losevaluadoresadiseñarelcircuitoconantelación,enformacorrelati‐va y haciendo uso de señales de tránsito o flujo decirculación. Si esposible contar con suficienteseva‐luadores,esrecomendablequealmenosalinicio,sesitúenprofesoresguíasen lugaresestratégicosparaindicarelordendelcircuito.

SELECCIÓNYENTRENAMIENTODEPACIENTESY

EVALUADORES: Los pacientes estandarizados sonactores, no necesariamente profesionales, pero queobligadamentedebenserentrenadosparasimularlomás fehacientemente a un paciente en todo lo rela‐tivoasuhistoriaclínica,exploraciónfísicayaspectoscomunicacionalesyemocionalesdeladolenciaopro‐blemaquevanarepresentar.Se debe hacer hincapié en que ofrezca siempre lamismainformaciónyenlamedidadeloposiblereac‐cione siemprede igualmanera.Esta condiciónes laqueotorgaráel carácterde«estandarizado», yaquemantendría elmismo nivel de complejidad frente atodoslosestudiantes.Losactoresdebenserseleccionadosconsiderandoelnúmero de estaciones que requerirán pacientes si‐mulados. Son determinantes para ello la edad y elsexoy,enalgunasocasiones,otracaracterísticacon‐creta,comoporejemplo,obesidad.Condicionestalescomo«fumadorcrónico»o«emba‐razo»,sepuedenlograrconunbuenentrenamientooconindumentariaapropiada.Respecto de los evaluadores, es recomendable queseanprofesionalesafinesconlascompetenciasaeva‐luar. Esto facilitará la adecuada interpretación y lacorrectaponderacióndelcriterioaevaluar.Elroldelevaluadoresqueconstituyelamáximaautoridaddela estación, debemantener el orden y bajo ningunacircunstanciapuedefavoreceraalgúnparticipante.La evaluación también puede hacerse a distancia einclusodiferida,siseempleangrabacionesocircuitoscerrados de televisión, aunque no son infrecuentesdistorsionestantoporelefectoruidodelsonido,co‐mo por la calidad de la imagen. Sin embargo, tene‐mos la impresión que esta modalidad de examina‐ción,noestuvoconcebidaenlospostuladosinicialesdeHarden.Dadoquelapautadeevaluaciónnormalmentecuen‐tacon los Ítemsexigidosparacadaestación,al eva‐luador le compete cotejar si el Ítem solicitado se

cumplióono.Esteaspectoevidentementeesmásfia‐bledemanerapresencialqueadistancia.

PUESTA EN MARCHA Y DESARROLLO O LOGÍS‐

TICA:ElOSCEse iniciaunavezque los convocadosacudenallugardeexaminación.Ennuestrocaso,selesexigecomoindumentaria,queasistan con sudelantal blanco y con lapiocha en lasolapa que dé cuenta de su identificación. La infor‐mación del Coordinador de Campus debe ser otor‐gadaconclaridad,demaneraquelosestudiantesco‐nozcandesdeeliniciodelcircuitoladuracióndeca‐daestación,sielcircuitocontemplaestacionesdedes‐canso,silasestacionessontodasconpacientesimu‐lado o si se instalaron cajas buzón para preguntasbreves,etc.El/laestudiantetambiéndeberáconocerconantela‐ciónelsistemadeseñalutilizado,silbato,campanauotroquedécuentaeltiempodefinalizaciónencadaestación.

ANÁLISISDEOSCEVIRTUAL/DIGITAL2012

Vivenciayreportedesdelosevaluadores

Alosevaluadoresautoresdeestereporte,lescorres‐pondió acudir a la situación OSCE en el Campus Occi‐dentedelaUniversidaddeChiledondeseexaminaríaalosestudiantesdeIIañodelaCarreradeMedicinaenlaasignatura de Introducción a la Clínica. Este Campusconstruyó un Centro de Habilidades Clínicas que estádotadodetecnologíadeúltimageneración.

Unadelasdesventajasqueseleatribuyeaesteestilodeexaminaciónesqueexigelapresenciasimultáneadetantosevaluadores7 comoestaciones contempleelpro‐ceso,ademásdeunespaciofísicoacorde.

Enestacircunstancia,elprocesoserealizógeográfi‐camentedistantedelasituacióndeexaminaciónpropia‐mentetal,demaneraquealfrentedecadaevaluadorsesituóuncomputadorqueatravésdeunacámaradecir‐cuito cerrado de televisión, registraba al estudiante encuestión.Elevaluadorportabaaudífonosparaelregistrodelsonido.Enotrocomputadoraledañoaéste,seencon‐trabalapautadeevaluaciónconlosítemsexigidos.Sólosepodíaevaluarsielítemsecumplíaonoacabalidadynopermitíaevaluarrendimientomedio.Elcoordinadordecampushizohincapiéacadaalumnoque,alingresara la sala,mencionara su nombre a viva voz demaneraqueelevaluadoradistanciaregistraraeldatoyevaluaraaquiencorrespondía.

Anuestro juicio,estamodalidad,representóunase‐riedecomplejidadesquedescribiremosacontinuación.1. IMPORTANCIADELACOMUNICACIÓNVERBALY

NOVERBALComunicar (del latín comunicare = entrar en comu‐nión con) es un acto complejo que exige desplegarhabilidadesydestrezastantoverbalescomonover‐



bales.Anivelverbal,lacomunicacióndebeserclara,direc‐ta,honesta,transparente.Noobstante,estascaracte‐rísticasson insuficientessi lanarrativadelhablantenoestáacompañadadelcomponentenoverbal:pau‐sas,silencios,entonación,gesticulación.Amboscom‐ponentes,verbalynoverbal,daráncuentafidedignatantodelmensajeentregadocomodelrecibido.Autores comoEkmanny Friesen en19758, hicieronuna importante contribución en cuanto a sistemati‐zarlosgestoscoadyuvantesenlanarrativa: Gestos Ilustradores:Apoyan o ilustran el estilo

narrativoindividual.Sirvenparaseñalarvolúme‐nesycontundencias.Dependendelámbitocultu‐ral individual y tienen intención comunicativaexplícita.

GestosAdaptadores:Elcuerposeadaptaalesta‐doafectivoenqueseencuentraelsujeto.Caracte‐rísticasdeéstossonmorderselacarainteriordelpaladarojugarconelanillocuandoseestáansio‐so. Son centrípetos, es decir, se dirigen hacia elpropio cuerpo. Revelan estados emocionales delinterlocutor. Y tienen traducción motora de di‐chosestados.

GestosReguladores:Sirvenparamarcar,señalaroregularturnosdeintervención.

GestosEmblema:Sonaquellosgestosconocidosporunacomunidadenparticularyenconsecuen‐ciadecodificadoscorrectamente.Representanunsignificadoensímismos.

Tanto la narrativa como el apoyo gestual permitenclarificar la realidad vivida, tanto como explorar yverificar la realidad vista, vivida o sentida por otro(Figura2).

Figura2.Imagenrecogidaconconsentimientode

participantes.Nosparecerelevantemencionar,además,algunasca‐racterísticasdelATENDERCORPORAL: Establecersiemprecontactocaraacara. Mantenercontactoocular. Realizarmovimientosperiódicosconlacabezaen

sentidovertical,queesunaseñal inequívocaque

seestásiendoescuchado. 1.1 ANÁLISISDELASPECTOVERBAL /NOVER‐

BALENLAEXAMINACIÓNLaubicacióndelacámara,claramenterepresen‐tóunefectoadverso,yaquedabacuentaparcialdelestudiante.Segúnsepuedeconstatarenlasimágenesderespaldo,elestudiantesesituódeespalda al examinador, de manera tal que eraimposible advertir ni registrar el componentenoverbal,anuestrojuiciofundamentalenlare‐lación médico‐paciente. Desde dicha ubicaciónsóloeraposibleatenderyregistrarelcontenidoverbaldelestudiante.

2. IMPORTANCIADELEFECTORUIDO

Se entiende por efecto RUIDO, cualquier obstáculoque interfiera en la transmisión de un mensaje. ElefectoruidopuedeenconsecuenciaestarsituadoenlaFUENTEoEMISOR,enelCANALoenelMENSAJE.Siestoocurre,alRECEPTORleseráimposibledeco‐dificar el mensaje en forma correcta, con lo cual elprocesocomunicativoseinterrumpirá.2.1 ANÁLISISDE EFECTO RUIDO EN LA EXAMI‐

NACIÓNEscucharesoírmásqueinterpretar.Comoyaex‐plicitamos,sibienelCoordinadordeCampusso‐licitó con insistencia a cada estudiante que alingresar a la sala se presentara a viva voz, lacalidaddelaudionosiemprelopermitía.Aestoseagregabalainterferenciamedioambiental,yaquedondesesituabanlosalumnos,estabancons‐tituidasfísicamentelas14estaciones,demane‐raqueeraallídondeseefectuabaelsilbatoyeldesplazamientoparatransitardeunaestaciónaotra. Esto ya agregaba un ruido adicional. Estacondiciónexigióunhíperestadodealertaa losevaluadoresadistancia,yaqueeradesumaim‐portancia estar atento a escuchar con fidelidadlaidentificaciónyelabordajeterapéuticodeca‐daestudiante.

3. IMPORTANCIA del FEEDBACK O RETROALIMEN‐

TACIÓNLaRETROALIMENTACIÓN,seentiendecomoelflujocircularde informaciónquevuelvea introducirsealsistemaparainformaracercadelosefectosdeaccio‐nesauténticas.Estopermitecontrolarycorregir lasaccionesfuturas.Elenfoque intercomunicacionalsostieneque lossis‐temas interpersonales deben entenderse como cir‐cuitos de retroalimentación, ya que el comporta‐mientodecadapersonaafectaelcomportamientodecadaunadelasotras.Enconsecuencia,losdiferentesparticipantes de una interacción, se relacionan en

EXAMENCLÍNICOOBJETIVOESTRUCTURADO(OSCE)PARALAADQUISICIÓNDEHABILIDADESYDESTREZASCOMUNICACIONALES


formacircular.El feedbackafectivoeselprocesodeentregar informaciónaunapersonaogrupodema‐neratal,queleayudeamejorarsuconductahaciaellogrodesusobjetivos.Seentiendeporinformaciónútil,lainformaciónobje‐tiva,esdecir,sólolaentregadeobservacióndescrip‐tiva.Sedicequeesmásprobablequelaretroalimen‐tación sea comprendida, cuando se da inmediata‐mente después de observada la conducta que sequierecorregiromodificar.Porningúnmotivosede‐ben hacer juicios morales o éticos en torno a laconductaquesedeseacorregir.

3.1 ANÁLISIS DE LA RETROALIMENTACIÓN EN

LASITUACIÓNDEEXAMINACIÓNEn versiones anteriores de OSCE, coexistíangeográficamenteenelmismoespaciofísico,exa‐minadorypaciente simulado.Estacoexistenciatémporoespacial permite al examinador, corre‐gir en forma inmediata al paciente simulado,característicastalescomosobreinvolucramien‐to,sobredimensióndequejasy/odolencias,es‐casa permeabilidad ante intervenciones certe‐rasdelestudiante(cuandoacriteriodelexami‐nadorel ítemexigidoyaestaba logrado),mori‐gerar gestos no verbales como llanto o expre‐sióndeenojo,etc.Estaretroalimentaciónseini‐ciabatanprontoteníalugaraliniciodelcircuito,mientrasqueelalumnotransitabadeunaesta‐ciónaotra.Laretroalimentaciónafectivapermi‐tíamodificarlasituaciónsimuladaydeestama‐neraevaluarconmayorrigoryfidelidadalestu‐diante.Laevaluaciónadistancia, situóaambosprota‐gonistasde laexaminaciónenunespacio físicotal,queeraimposibleaccederalpacientesimu‐ladoparaefectuaralgúntipodecorrección(Fi‐gura2).

DISCUSIÓN

Enconsideraciónalafunciónquecumpleuninstru‐

mentodeevaluación, se coincide con IrigoinyVargas9,enelhechodequeuninstrumentodeevaluaciónestra‐

tégico es aquel que se concibe en funcióndel «mejora‐mientodelacalidaddelagestiónymásprecisamentedela calidad del aprendizaje», cuyos fines, tal como sonconcebidos en este estudio son acceder a una retroali‐mentación pertinente y oportuna, tanto con relación allogrode lospropósitosde la formaciónprofesional,co‐mo a la adecuación de éstos, a los requerimientos deusuarios y sociedad, respecto del perfil epidemiológicodiagnosticadoporelEstado, representadoen lasmetassanitariasgubernamentales.

Encuantoasusresultados,elProgramadeactivida‐desprácticasdel curso Introduccióna laClínica, conelpropósitode formarhabilidadesydestrezas comunica‐cionales,respondealasnecesidadesdelmercadolaboralen la mayoría de las áreas donde se desempeñan susegresados. Además, la revisión y ajuste de la línea dedesarrolloprofesionalacordea lasnecesidadesque losusuariosdelosserviciosdesaludrequierenhoy.

Un aspecto que parece fundamental e imposible desoslayar,esladisquisiciónqueplanteaelfenómenodelapercepción vs la representación. Si bien la representa‐ciónsurgedesdelapropiaconcienciaysereconoceco‐mounproductodesímismo,carecedelavivacidadydelanitidezdelapercepción.

ElOSCEpresencial seasemejabamásnítidamenteala percepción. Permitía tanto autocorrección como co‐rrecciónalpacientesimulado,loqueponíaenjuegounodelosprincipiosbásicosdelaretroalimentación.Sibienel evaluador a distancia «percibía» la ejecución de lasituaciónsimulada,ésta,evidentementeestabainterferi‐daporelefectoRuidoyporlaproxémica,estoeselor‐denespacialqueestablecieronloscomunicantes.Laper‐cepción auditiva también se vio dificultada por la cali‐daddelaudioylasinterferenciasmedioambientales.

Creemosqueesindudablequeelsoportetecnológicoharepresentadounimportanteaportetantoenlapraxismédicacomoenlasinstanciasdeaprendizajeeducacio‐nal.Noobstante, la figurapresencialdelmédicoy/odecualquierotroprofesionalqueproporcioneunaterapéu‐tica es irreemplazable. Asimismo, en las instancias deenseñanza‐aprendizaje, el uso de la tecnología ha sidoevaluableen términosdeoptimizar tiemposy recursoshumanos.Decualquier forma,ensituacionesdeexami‐nación,nosparecemáscorrectoyrecomendablelacon‐vergenciasimultáneadeprofesoryestudiante.



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Correspondencia:LauraRuedaC.FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.e‐mail:[email protected]


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ResúmenesdeTrabajospresentadosenelVICongresoInternacionaldeEducación

enCienciasdelaSalud2013.UniversidadDiegoPortales.SantiagodeChile.

SEGUNDAPARTE

RESÚMENESDETRABAJOS


EL EFECTO DEL ENFOQUE DE AUTORREGULACIÓN DELAPRENDIZAJEENLAENSEÑANZADECONCEPTOSCIENTÍFICOSENESTUDIANTESUNIVERSITARIOSENCIENCIASDELASALUD.LucíaSantelicesCuevas,CarolinaWilliamsOyarce|[email protected] Finis Terrae, Facultad de Medicina, Oficina de Educación Médica.Santiago,Chile.

EnlascarrerasdeCienciasdelaSaludhaexistidounpredominiodemetodologíasdeenseñanzatradicionales,cuyoénfasissehapuestoenlatransmisióndelsaber,noobstante,hoyserequiereenseñarhabi‐lidadesdemanejodeinformación.Estecambiotrasladaelprotagonis‐modelprofesoralestudianteyseincorporaunconceptodenominadoautorregulacióndelaprendizajeque implicaalprofesorcomomedia‐dorylaincorporacióndeguíasquefacilitanelaprendizajedediversashabilidades.El siguiente estudio analítico‐descriptivopropusoobser‐varelimpactodelenfoquedeautorregulaciónenlaconduccióndecla‐sesenunprogramainicialdeenseñanzadeconceptoscientíficos,paracarrerasdeCienciasdelaSalud.Aleatoriamente,seoriginarondossub‐conjuntosdeconceptosdelmismoniveldecomplejidad,losqueseen‐señaron con metodología tradicional y con enfoque de autorregula‐ción.Paraelenfoquedeautorregulaciónseconformarondosgrupos,unoqueaprendióutilizandosologuíasdeautorregulaciónyotroqueaprendió con clases en las cuales el profesor fue mediador. Partici‐paron137estudiantesdeingresoaMedicina,KinesiologíayEnferme‐ría.Paraobservarelniveldeadquisicióndeconceptosseutilizóeldi‐señopreypost‐test.ParaobservarposiblesdiferenciasseaplicóeltestMannWhitney.Losresultadosmuestranquelametodologíaconenfo‐que de autorregulación impacta positivamente en el aprendizaje deconceptoscientíficosymuestradiferencias significativascon laense‐ñanzatradicionaldondenoseobservamejoríaenlosaprendizajes.Seevidenciaqueutilizarguíasdeautorregulaciónporsísolasgenerare‐sultadossimilaresalosobtenidosporestudiantesquetuvieronclasesmediadaspresenciales.Seconcluyequeesnecesarioexplorarelenfo‐quedeautorregulacióndelaprendizajecomometodologíadeenseñan‐zaenCienciasdelaSaludporquepermitiríamejorarlaeficienciaenelaprendizajedecontenidoscientíficosyciertashabilidades,alavezquedisminuiríalostiemposdeclasespresenciales.VARIACIONES DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO DE LOSESTUDIANTES DURANTE LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE LACARRERADEMEDICINA.NancyBastíasV.,EduardoFasceH.,CristhianPérezV.,PaulaParraP.,OlgaMatusB.,LilianaOrtizM.,CarolinaBustamanteD.yPilarIbáñezG.|[email protected] de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción.Concepción,Chile.

Antecedentes: El Aprendizaje Autodirigido se puede considerarunmétododeorganizacióndelaenseñanzayelaprendizajedondelasactividades de aprendizaje están en gran medida bajo el control dequienaprende,porlotanto,constituyeunacompetenciafundamentala desarrollar por los profesionales sanitarios. Este trabajo tiene porobjetivocompararlosnivelesdeAprendizajeAutodirigidoquepresen‐tanlosalumnosalingresaryalterminarelprimerysegundoañodelacarrerademedicina.Síntesisdeltrabajorealizado:Serealizóunes‐tudio cuantitativo, no experimental y longitudinal, financiado por elproyectoFONDECYT1110718.Aunamuestrade116estudiantes deprimer año deMedicina (51,72%mujeres) se les aplicó la Escala deAprendizajeAutodirigido–validadaporFasceetal. (2011)enpobla‐ciónchilena–entresocasiones,al inicio(medición1)y finaldelpri‐mer año (medición 2), y al final del segundo año (medición 3). Paraevaluar las variaciones promedio de los sujetos en estas tres aplica‐ciones se aplicó un ANOVA de medidas repetidas con el programaSTATA11.0SE.Resultados:Losresultadosindicaronvariacionessig‐nificativasenPlanificaciónyDeseodeAprender.Alanalizarelcontras‐teintra‐sujetoésteresultóestadísticamentesignificativoparaunare‐lacióncuadráticaentreel factortiempoyelaprendizajeautodirigido.EnelcasodeAutoconfianzayAutoevaluacióntambiénseidentificódi‐ferenciassignificativas,peroestavezelcontrasteintra‐sujetoapuntóa

laexistenciadeunarelaciónlineal.Finalmente,noseidentificóvaria‐cionessignificativasenelcasodelaescaladeAutogestión.Conclusio‐nes: Los resultadosmuestran descensos significativos en las capaci‐dades que los sujetos se atribuyen a símismos para evaluar su des‐empeño y en la confianza que tienen en ellos como aprendices. Deigual forma, disminuyen en el primer año las capacidades para pla‐nificar y el deseo por aprender, aunque repuntan levemente en elsegundoaño.Esto esunprimer indicadordeque la autonomíaen elaprendizaje,unacompetenciatanvalorada,cambiaduranteelpregra‐doypresentaunaalertasobreelefecto–eventualmentenocivo–quepuedentenerlosprogramasformativos.

ELCONTRATODEAPRENDIZAJECOMOESTÍMULOALCAMBIOENUNPOSTÍTULODEEDUCACIÓNENCIENCIASDELASALUD.Elsa Rugiero P*, Claudia Arriagada C*. Gonzalo Ulloa V**. *Académicas y**Ayudante‐alumnodelaFacultaddeMedicina.|[email protected],UniversidadDiegoPortales.SantiagodeChile,Chile.

Elaprendizajeandragógicoesunprocesodeinteracciónentrelosestudiantes y el facilitador, caracterizado por la horizontalidad y laparticipación, que requiere automotivación. Los estudiantes asumenrolprotagónico,colaborandoenelproceso,dandoaconocerexperien‐cias,sugiriendoactividadese innovaciones.Consistentea laandrago‐gía,existeelconvenidoContratodeAprendizaje,queseaplicaregular‐menteenalgunasuniversidadesdelespacioeuropeo.Eneste trabajosepropusorealizarunaintrospeccióncolectivaquepermitieraindagarsobreelprocesodecambioproducidoporlaelaboracióndelcontratode aprendizaje enacadémicosdeunpostítulodeEducaciónenCien‐ciasdelaSalud.Desdelamiradacualitativayusandometodologíadeinvestigaciónacción, se aplicó elmodelodeLewindel cambio social,realizandounaencuestadiagnósticaquepretendíadevelarporquélosdocentesactualessiguenusandoevaluacionesconductistas.Sepostulóquelaexperienciaderealizar,ensupropiaformación,uncontratodeaprendizajepodíainduciruncambioactitudinalhacialaaplicacióndemetodologías e instrumentos de evaluación constructivistas ya quehayevidenciaenesesentidoenel«aprenderpormediodelaprendiza‐je vivencial». Para esclarecer la pregunta se utilizó unamuestra porconvenienciayunapreguntaabiertasobreconocimientodelcontratode aprendizaje con una encuesta semiestructurada que considerabadatoscomoformaciónacadémicayusodeinstrumentosdeevaluaciónen la práctica docente. Se solicitó que formularan en 20minutos sucontrato de aprendizaje, entregando instrucciones para su construc‐ción. Se realizó puesta en común, reflexión y retroalimentación, y alfinalizarsesolicitóreflexiónpersonalescritasobre laexperiencia.Lamayoríausabacomo instrumentodeevaluaciónpruebasescritasconpreguntasdeopciónmúltipleoabiertas.Todosformularonsucontratoeneltiempoasignadoyseñalarondificultadsóloenlaformulacióndeobjetivos.Enlareflexióncolectiva,llamólaatenciónquecoincidieronenlaformaenquepreferíanserevaluados,quefueuninformeescritooensayoque incluyerareflexiónpersonalyrelatodevivencias,aen‐tregarunaados semanasdespuésde terminaryque fuera evaluadoporelfacilitadorycoevaluado.Enlareflexiónpersonalfinaldestacólavaloracióndelasprácticasandragógicasydelcontratocomoenrique‐cedordelproceso.Explorar labrechadelpensar al hacer en los aca‐démicos,estimulandolaautomotivación,permitiéndolesvivenciarlosinstrumentosandragógicos,usarlareflexiónylacoevaluaciónaumen‐tasuvaloraciónydisposiciónparalaaplicación.

¿QUIÉNESSONLOSMÉDICOSQUEHACENDOCENCIAHOY,YPORQUÉ?Carolina Montero C, Interna Pamela Almarza S., Karime Salas R. |[email protected],Santiago,Chile.

Elmédicohasido formadodesdesiempreporotrosmédicos, losquesindudadestacanensuprofesión,peroengeneral,nocuentanconlosrecursosmetodológicosypedagógicosnecesariosparaenfrentarlatareadeformación.Dadoestarealidad,lapresenteinvestigaciónbusca



conocerelperfildequienesestánhaciendodocenciahoy,teniendoensusmanoslaformaciónacadémica,yengranpartepersonalyvalórica,de las futuras generaciones demédicos. También, buscamos conocerlas razonespara la elecciónde ejercer docencia y la satisfacción conestaelección.Eldiseñodeestainvestigacióncorrespondeaunestudionoexperimental,detipotranseccional.Lamuestraesnoprobabilísti‐ca, de carácter intencionada, por invitación. La población en estudiocorrespondealasUniversidadesPrivadasdelaRegiónMetropolitana,quedictan lacarreradeMedicina.Lamuestracorrespondea losmé‐dicosdocentesdelaUDD,UNAByUDP.

Seutilizóunaencuestavalidada(Dr.A.Galán,2007,España)quefuecontestadapor123médicos.Seanalizangénero,edad,niveljerár‐quico, gradoacadémico, vinculación con la universidad, añosdepro‐fesión, años de trabajo docente, generando un perfil de losmédicosencuestados.Seanalizanlasrazonesparalaeleccióndeejercerdocen‐cia, considerando 11 indicadores y escala de Likert de 5 puntos. Losanálisis sedesglosaronporgéneroy rangoetariopresentandovaria‐bilidad en la distribución de las razones. Se estableció un patrón entornoalasatisfacciónconlaeleccióndelejerciciodeladocencia,des‐tacandoque independientedel género, amayor edaddelprofesionallas respuestas tienden a agruparse en las categorías de satisfecho ymuy satisfecho. Podemos decir que losmédicos que hoy han optadoportrabajarcomodocentesyformaralasnuevasgeneracioneslleganaéstapormúltiplesrazones,yelpasodel tiempoy laadquisicióndeexperienciaenestaárealosllevaaestarcadavezmássatisfechosconsuelección.

RELACIÓN ENTRE SEXO, GÉNERO Y BIENESTAR ACADÉMICO DEESTUDIANTESDEMEDICINA.OlgaMatus Betancourt, Liliana OrtizMoreira, Cristhian Pérez Villalobos, PaulaParraPonce,EduardoFasceHenry,GracielaTorresAraneda,PeterMcCollCalvo,AndreaMeyerKother.|[email protected] de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción.Concepción,Chile.

Antecedentes:Unode losdesafíosqueenfrenta laeducaciónsu‐

perioreselaseguramientodesucalidad.Paraasegurarla,sedebecon‐siderar los factores que influyen en el proceso de enseñanza‐apren‐dizaje.Elbienestarde losestudiantesesclaveenesteprocesoyestáinfluenciadoporfactorescomo:EngagementacadémicoyBurnout.Se‐gúnteoríasdelesquemadegénero,existendiferenciasentreésteyelsexo.EnestudiosacercadeBurnoutsehanconsideradolasdiferenciasdegénero,loquemotivóesteestudio,cuyoobjetivoesanalizarlarela‐ción del sexo y género con el bienestar académico de alumnos demedicinadeprimeraño,UniversidaddeConcepción.Síntesisdeltra‐bajo realizado: Diseño cuantitativo, no experimental, transversal.AnalizaelcomportamientoenEscalaUWES‐S17deEngagementAca‐démico,InventariodeBurnoutAcadémicodeMaslach(MBI‐S)eInven‐tariodeRolSexualdeBarraen109alumnosdeprimerañodemedi‐cina,cohorte2012.Análisis:Descriptivodepuntajesdeinstrumentosutilizados,evaluandoconsistenciainternadeéstos(AlfadeCronbach);correlaciones entrepuntuacionesde las escalas (r dePearson); com‐paraciones según sexoy género (t de Student).Resultados:Los tresinstrumentos utilizados presentaron confiabilidad interna adecuada.Pararoldegénero,mujeresresultaronsignificativamentemásfemeni‐nas que hombres. Seencontró: Correlación directa entreMasculini‐dad/Feminidad,SatisfacciónacadémicaeInvolucramientoacadémico;inversa con Falta de realización personal; inversa entre Feminidad yDespersonalización.Enlos5modelosderegresiónlinealmúltiplege‐nerados (predictores: sexo, género; variables dependientes: Engage‐ment, Burnout) se encontró: sexo no es significativo, Masculini‐dad/Feminidad son predictores de Involucramiento, Satisfacción yFaltaderealizaciónpersonal.FeminidadespredictordeDespersonali‐zación.Conclusiones:Lasmujeres sonmás femeninas que los hom‐bres,ambosson igualmentemasculinos.SexonoespredictordeBie‐nestar,perogénero loesparaEngagementyalgunasdimensionesdeBurnout (excepto agotamiento emocional). Género es predictor másimportantedeBienestarAcadémico.InvestigaciónfinanciadaporPro‐

yectoFONDECYT#1121002.

LAFIGURADELTUTORDEMEDICINADURANTEELAPRENDIZAJEINICIALDELACLÍNICA.RECONOCIENDOLARELEVANCIADELROLFACILITADORDELDOCENTE.Isabel M. Leiva, Marcela Bitran, Denisse Zúñiga, Alemka Tomicic, y MaribelCalderón.Departamento de Enfermedades Respiratorias y Centro de Educación Médica,Facultad deMedicina, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica deChile.Santiago,Chile.

Antecedentes: La investigación sobre formación médica señalaqueuntutordebieraposeerunavariedaddeatributosycompetenciasparacontribuirefectivamentealaformacióndesusestudiantes.Mien‐traselroldeproveedordeinformaciónesimportanteenlosprimerosañosdelaformaciónmédica,eldemodeloloesenlosúltimosañosdeformación.Sinembargo,noestanclarocuálocuálessonlosrolesmásimportantes durante la transición entre ambos períodos. Resumendel trabajo: Con el fin de conocer las percepciones de los docentessobrelaimportanciadelroldeltutorenelcicloinicialdelaclínica,serealizaronentrevistasenprofundidadaochotutoresdeesteciclo.Lasentrevistas fueron transcritas y sometidas a análisis de codificaciónabierta,utilizandoelenfoquedeteoríafundadayAtlas.ticomoherra‐mientadeanálisis.Resumendelosresultados:Enbasealanálisisdelosdatos, se identificaroncuatro tiposde rolduranteeste ciclo:Pro‐veedordeinformación,modelo, facilitadoryevaluador.Elroldefaci‐litadorseconfiguracomoelmás importantee incluye,enopinióndelos tutores, actividades como la selección de pacientes para ser en‐trevistadosporlosestudiantes,planificaciónde lasactividadesde losestudiantes, promoción de la autonomía, motivación, retroalimenta‐ción,acompañamientoenlamaduracióndeconocimientosydestrezas,yorientacióndelosestudiantesendificultades.Conclusiones:Lostu‐toresreconocenelroldefacilitadorcomoparticularmenteimportanteenesteperíodo.Losresultadossonconsistentescon laaproximaciónde educación centrada en el estudiante. Esta información puede serútil en la selección de los tutores para el período de formación pre‐clínica,enque lashabilidadesde facilitadordelaprendizajedeberíanconsiderarse como una característica necesaria. Financiado porFONDECYT1120534.

NARRATIVADEL PROCESODE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJEDE LACLÍNICA:VISIÓNDEDOCENTESCLÍNICOS.DenisseZúñiga,MarcelaBitran,IsabelLeiva,MaribelCalderón,AlemkaTomicic.Centro de Educación Médica, Departamento de Enfermedades Respiratorias.Facultad deMedicina. Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica deChile.Santiago,Chile.

Antecedentes:Lapreguntasobre«cómoaprendenlosestudiantes

demedicina» usualmente se asocia al estudio de sus estilos y estra‐tegiasdeaprendizaje.Sinembargo,lainvestigaciónrecientesugierelaconsideracióndeotrosfactoresinvolucrados.Elobjetivodelestudioesdescribirunanarrativa–construidadesdeelreportededocentesclíni‐cos–sobreelaprendizajeclínicoinicialdelosestudiantesdemedicina.Síntesisdeltrabajo:Elestudioseabordódesdelametodologíacuali‐tativa.Ochodocentesdecursosdelcicloclínico(3roa6toaño)fueronentrevistadosparaconocersuspercepcionesdecómoaprendenclínicalosestudiantesdemedicina.SusrespuestasfueronanalizadasatravésdelmodelodeTeoríaFundadautilizandoelprogramaAtlas.ti.Síntesisdel resultado: Los entrevistados narran el proceso de enseñanza‐aprendizajeatravésdeunconjuntodecategorías:actores,actividades,acciones y campos clínicos; que pueden articularsemediante el con‐cepto de ‘narrativa de la enseñanza aprendizaje´. La categoría «acto‐res» incluye–ademásde la clásica tríadaestudiante/docente/pacien‐te– dos actores adicionales: el interno y el residente. «Actividades»congregaanumerosasactividadesorganizadasencursosteórico‐prác‐ticoscuyoobjetivoeslaintegracióndecontenidosbiomédicosbásicosconlaclínicayeldesarrollodehabilidadesdeinteracciónconpacien‐tes.Porsuparte,lacategoría«Acciones»incluyealgunasprogramadas



porel tutoryotrasnoprogramadasporél. Finalmente, los«Camposclínicos» refierenadistintos escenariosdondeocurre el aprendizaje:algunoscorrespondena loscamposclínicosespecíficosdefinidosfor‐malmentedesdeelcurrículo,otrossonespaciosdeaprendizajeauto‐gestionados por el estudiante. Conclusiones: Los docentes reportanqueenel ciclo clínico, aspectos socialesy situacionales formanpartedelaescenayguíanelprocesodeenseñanza‐aprendizajedelosestu‐diantesdemedicina.Estavisiónpermiteapreciarlamaneracómolosdocentes organizan y asignan sentido a su quehacer. ProyectoFONDECYT1120534.

APRENDIZAJEBASADOENPROBLEMASYCOMPETENCIASGENÉ‐RICAS:CONCEPCIONESDELOSESTUDIANTESDEENFERMERÍADELAUNIVERSIDADDELAFRONTERA.TEMUCO‐CHILE.*Mónica Illesca Pretty, *Mirtha Cabezas González, **CarmenNuinOrrio, **PilarJürschikGiménez.|[email protected]*Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. **Universidad de Lleida, Cataluña,España.

Investigación cualitativa, exploratoria, descriptiva, interpretativa,

atravésdeestudiointrínsecodecasos,cuyoobjetivofueexplorarlasopinionesdeestudiantesdeEnfermeríasobrecompetenciasgenéricasdesarrolladasmedianteABP, trabajado en grupopequeño, en su for‐macióndePregrado,paradarrespuestaa las inquietudesplanteadaspor losempleadores.Lamuestraseconstituyócon36estudiantesde5ºaño(2011), fuenoprobabilística, intencionadadecasosporcrite‐rios.Paralarecoleccióndedatos,serealizaron4gruposfocalespreviafirma «Consentimiento Informado». El análisis siguió el esquema deMiles yHuberman (1994), a travésde reducciónprogresiva (separa‐ción de unidades, agrupamiento, identificación y clasificación de ele‐mentos), disposición, transformación y obtención de conclusionesverificables, considerando los criterios de rigor de Guba y Lincoln(1985),validándoseportriangulacióndeinvestigadores.EnelNivel1seidentificaron747unidadesdesignificadorelevantes,agrupadasen36categoríasemergentes,lasquegeneraron5categoríasdescriptivas.Nivel2: surgen2metacategorías: «Factoresque facilitanyobstaculi‐zaneldesarrollodecompetenciasgenéricasmedianteelABP»,«Com‐petenciasgenéricasdesarrolladasmedianteelABP».Nivel3,emanaeldominiocualitativo:«AportesdelABPparaeldesarrollodecompeten‐ciasgenéricasparael futurodesempeño laboral».Losresultadosevi‐dencian que los estudiantes identifican las competencias genéricas,concordante con la bibliografía acerca de las ventajas del ABP. Dis‐tinguenmáslassistémicas,adiferenciadeliteraturaqueprivilegialasinstrumentales. Los factores facilitadoresprimaron a losobstaculiza‐dores, asumiendoque sedeberíaaunaprolongadaexposiciónaestametodología.SeconcluyequeelABPfacilitaelcumplimientodelperfil,fortalecelavaloracióndedestrezasyhabilidadesqueconciernenalossistemas como totalidad, mejorando las posibilidades de empleabili‐dad.

IMPLEMENTACIÓN DE UN ECOE EN LA CLÍNICA INTEGRAL DELADULTODELACARRERADEODONTOLOGÍAPUC.YasnaMorenoYáñez,AnaCeciliaWright.|[email protected]ólicadeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:ElExamenClínicoObjetivoyEstructurado(ECOE)

ha demostrado ser un excelente examen para medir las habilidadescognitivas,procedimentalesyactitudinalesendistintosámbitosde laeducaciónmédica.EnnuestranacientecarreradeOdontologíanoshe‐mospropuestoestablecerunsistemadeevaluaciónque,ademásdelascaracterísticasdetodoinstrumentodeevaluación,seatransparenteyentregueinformaciónespecíficaalestudianteyaldocente.EllohasidoundesafíoquehemosrecogidoenesteIVañodelaClínicaIntegraldelAdulto,utilizandoesteinstrumentocomopartefinaldelcurso.Sínte‐sisdeltrabajo:Debidoalaheterogéneaexperienciaquelosdocentestenían en este tipo de examen se realizó el curso «Elaboración deECOE».Porincompatibilidadhorarianoseintegrarontodoslosdocen‐tesalacapacitación,porloqueseseleccionarontresdocentesdecada

áreadelaclínica:Periodoncia,RehabilitaciónyEndodoncia.Seforma‐ron, fueronmonitoresde losdocentesdesuáreaycoordinadoresdelosequiposparalaformulaciónymontajedelasestacionesdesuespe‐cialidad.Elexamenseplanificódeacuerdoalprogramadecurso,selec‐cionandoparaestainstancia losdesempeñosmásrelevantesdelmis‐mo.Elexamenaplicadoestuvocompuestopordoceestacionesdeexa‐men,tresporcadaáreaexaminada,yunadedescanso.LasestacionesfueronpresentadasalinteriordecadaequipoyluegoenelmarcodelCursodeElaboracióndeOSCE.Deambassurgieronrecomendacionesparamejorar.Resultados:Laculminacióndelprocesodecapacitaciónypráctica fue laaplicacióndelexamena losestudiantesqueestabaneneltramodenotaquelescorrespondíarendirlo,deacuerdoalpro‐gramadecurso.Conlosresultadossedioretroalimentaciónaldesem‐peñodelgrupodeestudiantes.Tantolosresultadosdelosestudiantescomolosdelexamenfueronanalizadosconelgrupo,revisandodatoscuantitativoscomocualitativos.Seaplicóunaencuestadeopiniónalosdocentesquenoparticiparondirectamenteenlacapacitación.Seapre‐ciaqueellos también lograron losobjetivosdel cursoa travésde losmonitores.Conclusiones:El proceso de formación de docentes parallegar a la implementación del examen fue adecuado, así como laestrategiaparainformarlosresultadosadocentesyaestudiantes.

IMPLEMENTACIÓNDEL SISTEMADE CRÉDITOS TRANSFERIBLESENLAMALLACURRICULARDEMEDICINADELAUNIVERSIDADDELOSANDES.RodrigoAlonso,ArturoGelerstein,FlaviaGarbin.|[email protected],UniversidaddeLosAndes.Santiago,Chile.

Introducción: El año 2009 la Universidad de los Andes adopta

para todas sus carreras el Sistema de Créditos Transferibles (SCT‐CHILE).Usandoparaasignarloscréditos,elmétodocompositivo,don‐de se calcula la carga real de trabajo del estudiante. Sabemos que elSCTestáampliamentesocializadoentrelasuniversidadesdelCRUCH,sinembargo,laimplementacióntienediversosdesarrollosylosproce‐sossonbastanteheterogéneos.Estohaceinteresanteladivulgacióndeestaexperiencia.Objetivo:Estapresentacióndescribecómosehizoelprocesoparaasignarloscréditosenlacarrerademedicina.MaterialyMétodo:Seencuestóal100%delosencargadosdelas50asignaturas,verificandolainformaciónquemanejalaUniversidadencadaprogra‐ma y en las bases de datos que se usan desde 2005 para el llamadomodelamientode lacarrera;agregandounaestimaciónsobre lacargade estudio personal (CEP) de los alumnos. Para establecer la CEP seencuestóal84,3%delosestudiantesdemedicinade1ºa5ºañocom‐parando esta información con una estimación de horas hecha por eldocenteencargado.Hubounadiferenciarelevanteentreéstas (rangodesde0a72%)quepesóimportantementealahoradedefinirelcre‐ditajedefinitivo.Discusión:FrentealdesafíodecreditizarsegúnSCT,se incorpora lapercepcióndehorasdeestudio.Losresultadosmues‐tranunasubestimacióndelosdocentessobreeltiemporequeridoporlosestudiantesparalaCEPymanifiestanunacargaexcesivadetrabajoenalgunasasignaturas.Lacreditizacióndelamalladelacohorte2011ysiguientes,obligóa:intervenirenlalocacióndeasignaturas,explici‐tar lashorasdededicaciónalestudiopersonal, revisar lasmetodolo‐gíasdeenseñanzayevaluaciónhaciaunaprendizajecentradoeneles‐tudianteyaimplementarunamediciónconstantedeestoselementos.

DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE PARA EL TRABAJOCOMUNITARIO RURAL EN EL CONTEXTO DE INNOVACIÓNCURRICULAR. ESCUELA DE OBSTETRICIA. UNIVERSIDAD DECHILE.2012–2013.Gaete,H.Paola;Carrasco,P.Alicia.|[email protected],FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile.Santiago.Chile.

Introducción:LaEscueladeObstetriciadelaFacultaddeMedici‐

na, Universidad de Chile, se encuentra en un proceso de InnovaciónCurricular,centradoenelestudiante,generandoaprendizajesintegra‐dos,conenfoquebiopsicosocialencomunidad.LaClínicadeSaludCo‐munitariaI(5ºsemestre),esunaexperiencianuevayúnicaentodala



carrera,porelcontactoconlacomunidadenuncontextorural.Tienecomo logros de aprendizaje: que el estudiante conozca, jerarquice yanalicenecesidadesdeunacomunidad;paraplanificar,ejecutaryeva‐luaraccionestendientesadarlessoluciónenconjuntoconlacomuni‐dad.Objetivo:DescribirlaDidácticadeEnseñanza‐AprendizajeenunaIntervención Comunitaria Rural.Metodología: Se desarrolló en SanFranciscodeMostazal(18%rural),unaIntervenciónComunitaria,in‐volucrandointersectoryelcampamento«NuevalasTorres».Estudian‐tes, académicos y comunidad desarrollaron en conjunto la planifica‐cióndeactividadeseducativas‐recreativas,utilizandodistintasestrate‐giasmetodológicasparticipativas.Paraelregistrodelasactividadesseutilizó:bitácorasyregistroaudiovisual.Eldesarrollodelaintervenciónserealizósecuencialmentecontrabajoenpequeñosgrupos,asegurandolacontinuidad.Laorganización internadel trabajo incluyó la identifi‐caciónconunnombre,distribuciónderoles(líder,secretariayotros)yautogestión de su tiempo y horario.Resultados: La mayoría señalóquefueunaexperienciamuyenriquecedora,tantopersonalcomoaca‐démica,quelossituóenuncontextodesconocido,visualizandoelcon‐textocomunitariocomopartedesurolprofesional.Describenquelasdistintasmetodologíaslesayudaronadesarrollar,tantohabilidadesdegestióninternadelgrupocomotrabajoenequipoyhabilidadessocia‐les, generando vínculos entre pares y con la comunidad. Conclusio‐nes:Estasestrategiasmetodológicasatravésdelacompañamientodo‐cente, comoguía, centrado en el estudiante, potencia la autonomía yautogestión, favoreciendoelaprendizaje reflexivo, colaborativoysig‐nificativo,concompromisosocialydesarrollandoalmismotiempoha‐bilidades blandas indispensables para la formación del futuro Profe‐sionaldeSalud.

APLICACIÓNDEUNANUEVAMETODOLOGÍADIDÁCTICAPARALAADQUISICIÓN E INTEGRACIÓNDE CONOCIMIENTOS EN ELÁREADEALIMENTOSENLACARRERADENUTRICIÓNYDIETÉTICADELAUNIVERSIDADCATÓLICADELNORTE.CáceresP.,LanasL.,SerínJ.|[email protected]ón yDietética,FacultaddeMedicina,UniversidadCatólicadelNorte.Coquimbo,Chile.

La búsquedade nuevasmetodologíasmás acordes con la forma‐

ción del estudiante universitario es necesaria y urgente. Las nuevastendenciaseneducaciónpromuevenla implementacióndemetodolo‐gías didácticas donde el estudiante sea el protagonista de su propioaprendizaje,construyendorecursosqueinclusootraspersonaspodránutilizar.Esasí,comolacarreradeNutriciónyDietéticasepropusode‐sarrollarunametodología innovadorayparticipativapara laadquisi‐cióneintegracióndelosconocimientosdeláreadealimentos,conoci‐mientosqueensuconjuntodebencapacitaralestudianteparaparti‐cipar en el proceso de desarrollo y evaluación de nuevos productos;promocióndesucomercialización,asesoríaenetiquetadonutricionalyconsultoríasespecializadasenlasáreasdeproducción,procesamien‐to,distribución,mercadeoypromocióndealimentos.Lametodologíapropuestafueelresultadodeunatareaconjuntadetresasignaturasyconsistió eneldiseño,porpartede equiposde estudiantesde terceraño,deunalimentonuevoparaserpresentadoalfinaldelsemestreenuna«FeriadeInnovaciónAlimentaria».Comoresultadoseobtuvieron12productosdiseñadosacordesalperfilepidemiológicoactualyalasnecesidades nutricionales de grupos específicos de la población, losquefueronelaboradosypresentadosadocentes,evaluadoresexternosypúblicoengeneral.Porotraparte,seelaboróunsetdeinstrumentosdeseguimientoyevaluaciónquepermitióevidenciarlaadquisicióndeconocimientosyhabilidadesen losestudiantesmostrandounalzaenlascalificacionesyundesarrollode lacreatividadyemprendimiento,respectivamente.Asimismo, los resultadosde laencuestadesatisfac‐ciónusuaria evidenciaron lamovilizaciónde competencias genéricasenlosestudiantes,yaqueun92%deéstosrefierehabermejoradosucapacidaddeautoaprendizaje,mientrasqueun85%mencionóhaberdesarrollado su capacidad para resolver problemas, para trabajar enequiposmultidisciplinarios ymulticulturales, y su capacidad de em‐prenderproyectospersonalesydevida.

PROCESO TUTORIAL EN ESTUDIANTES DE PREGRADO: FACILI‐TADORES Y OBSTACULIZADORES. ESCUELA DE OBSTETRICIA.UNIVERSIDADDECHILE.SandraOyarzoTorres,EduardoLilloGonzález.|[email protected],UniversidaddeChile.Santiago.Chile.

Inserto en el proceso de Innovación Curricular, se desarrolla el

cursoEducaciónparalaSaludII,supropósitoeshabilitaralestudianteenlaconstruccióndeunprogramaeducativosiguiendotodassuseta‐pas, fundamentando las metodologías de aprendizaje y evaluación autilizar,centradoenelgrupoobjetivoydeacuerdoa lasnecesidadeseducativas establecidas en el diagnóstico. El proceso de enseñanza‐aprendizaje al interior del curso se focaliza en promover el compro‐misodel estudiante consudesarrollo, enfatizandoel roldedocentescomofacilitadores,guías,tutores,atravésdelacompañamientoduran‐teelprocesodeconstruccióndelprograma,promoviendodiscusiónymotivandoallogrodelosaprendizajes.Trabajorealizado:Elpropó‐sitodeestetrabajoessistematizarlainformacióndelaspercepcionesdelos85estudiantes(gruposde7o8),2gruposporTutor.Elprocesotutorialseimplementaatravésdetutoríassemanales,contratodetra‐bajodegrupoyseevalúaconencuestaenlínea,encuestascualitativasal finaldelproceso tutorial y tallerde trabajopresencial, levantandolosprincipalesresultadosrelacionadosconfacilitadoresyobstaculiza‐doresdelproceso.Resultados:Seobtienen las siguientescategorías:Facilitadores:Trabajoenequipo,tiempoprotegido,coevaluaciónyau‐toevaluación,autonomíaenaprendizaje,aprenderhaciendo, tutorco‐mo facilitador, retroalimentación oportuna, aprendizaje colaborativo.Obstaculizadores: inasistencia integrantes,duraciónde tutoría, gradodeconocimientotemáticoenpoblación,tomadedecisionesgrupal,in‐experienciaeducativa.Conclusiones:Elproceso tutorial facilitaapren‐dizajes,permitiendo trabajoenequipoyconstruccióncooperativadeunprograma educativo, planteando el desafío de contar connúmerodedocentesadecuadoymotivacióndelosestudiantes.

PERCEPCIÓNDEESTUDIANTESDEMEDICINAYDESUSDOCENTESCLÍNICOS SOBRE EL AMBIENTE EDUCACIONAL EN SALAS DEMEDICINADELHOSPITALSANJUANDEDIOS.SergioBozzoNavarrete,TeresaMillánKlüsse.|sbozzo@med.uchile.clFacultaddeMedicina.UniversidaddeChile.Santiago,Chile.

Antecedentes:Laenseñanzademedicinarequieredelcontactode

estudiantesconpacientes.Porello,lacarreraincluyeasignaturasclíni‐casyprácticasencentrosasistenciales,en lasqueseproduce lacon‐junción de la tríada paciente, estudiante y docente, en un ambienteeducacionalparticular.Trabajo:SeestudiaelambienteeducacionalenlasasignaturasclínicasdemedicinaconactividadesprácticasensalasdemedicinadelHospitalSanJuandeDios,conelobjetivodeconocerycomprendersuselementosimportantes,segúnestudiantesydocentes,identificando aspectos positivos y negativos. Se plantea un estudiomixto,conunafasecuantitativaexploratoriayotracualitativa,comple‐mentaria y de comprensión y profundización. En la primera fase seaplicanencuestasdeevaluacióndeambienteeducacionalvalidadasyreconocidas:DREEMaalumnosdetercerycuartoaño,yPHEEMain‐ternosdesextoaño.Elanálisiscualitativoserealizacongruposfocalesaestudiantesyentrevistasenprofundidadadocentes.Resultadosyconclusiones: LasencuestasDREEMyPHEEMmostraron resultadossimilaresalospublicadosenlaliteratura,conaltaconsistenciainternaglobalperonodesussubescalas.Elanálisiscualitativopermiteidenti‐ficarloselementosrelevantesdelambienteeducacional:relacionesen‐treasignaturaclínicasynoclínicas,entreasignaturasclínicasentresí;metodologíaactividadesprácticas;cargaacadémica;docente tutordeactividadesprácticas(habilidadescomomédicoyroldemodelo);mo‐tivacióndedocenteyestudiante; relacionesestudiante‐docenteyen‐treestudiantes;y,vidasocial.Sedestacancomoelementospositivos:docentes activos, preocupados ymotivados; cooperaciónen aspectosacadémicosentreestudiantesdediferentesniveles;y,elcontactoconpacientes;ynegativos: faltaderelaciónentreasignaturasclínicasen‐tre sí y con asignaturas de ciencias básicas; sobrecarga académica;



excesodetrabajoasistencial,especialmenteentareasadministrativas(internado);faltadetiempolibreyactividadessociales;y, laausenciadel docente por cumplimiento de deberes asistenciales. Frente a loshallazgosencontradosseproponenrecomendaciones.

USO DE DOCENCIA ESTRUCTURADA EN BASE A LA GUÍA DEOBSERVACIÓNDECALGARYCAMBRIDGEABREVIADA(GOCCA)ENLOSRESIDENTESDEPEDIATRÍAAMBULATORIAPARAMEJORARLASHABILIDADESDECOMUNICACIÓN.Guillermo Larios1, Lorena Cifuentes2, Carmen Cano2, Philippa Moore3, GriceldaGómez4.ResidentedeCardiologíaPediátrica1.DepartamentodePediatría2,DepartamentodeMedicinaFamiliar3,SicólogaCEM4FacultaddeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile.Santiago,Chile.

Introducción:Lashabilidadesdecomunicaciónsonherramientas

quemejoraneldesempeñoen la atenciónambulatoria, con lapoten‐cialidaddeserenseñadasyaprendidas.ElobjetivoesdefinirsielusodeunmétodoestructuradoutilizandolaguíadeobservacióndeCalga‐ryCambridgeabreviada(GOCCA)determinaunamejoríaenlashabili‐dadesdecomunicación(HC)enlosresidentesdePediatría.Métodos:Participaron residentes de primer año de Pediatría durante su rota‐ción por pediatría ambulatoria. Se dividieron en dos grupos: GrupoControlrecibió feedbacksobreHCnoestructuradoyGrupoInterven‐ción, condocenciaestructuradamediante laGOCCAyautoevaluaciónconvideo.Ambostuvieronatenciónambulatoriasemanaldepacientesentre0y15añosyfueronevaluadossusvideosenformaciegapordosobservadoresexternosexpertosenHCalcomienzoyfinaldesurota‐ciónconlamismaGOCCA.SeanalizóladiferenciaenlasHCalcomien‐zoyfinaldelarotaciónentrelosgruposeindividuos.Resultados:Los16residentes(8encadagrupo)evaluadosbasalmenteobtuvieronunamedianade26puntosdeunmáximode66 (rango16‐56; 47,7%derendimiento).Eltiempodeatenciónpromediofuede40,6minutos,sinrelaciónentreel tiempoconelpuntajeobtenido(R2=0,002).Lame‐dianadelgrupocontrolpreypostdocencianoestructuradafuede28y30puntos (p =0,6),mientrasqueel grupo intervenciónpreypostdocenciaestructurada fuede23y32,5puntos, respectivamente (p =0,08).Discusión:Los residentes evaluadosmuestran un desempeñobasalinsuficienteenHCquenomejoraalaumentareltiempoutilizadoenlaatención.Laintervenciónplanteadanoessuficienteparademos‐trarmejoríadelasHC.

DESARROLLODEUNMODELODECERTIFICACIÓNMÉDICAPARAMÉDICOS EXTRANJEROS EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDADCATÓLICADECHILE.L.Moraga,S.Rivera,C.González,H.Gac,L.Holmgren,F.Pimentel,D.Mayerson,J.Pertuzé,R.Moreno,A.Wright.|[email protected]ólicadeChile.Santiago,Chile.

Antecedentes: La asociación de facultades demedicina chilenas

inicia en el año 2010 un proceso de acreditación de losmédicos ex‐tranjeros que quieren ejercer medicina en Chile a través de 2 eva‐luaciones, una escrita que se realiza una vez al año (centralizada enASOFAMECH)y unaparteprácticaqueencarga a diferentes escuelasde medicina chilenas. Nosotros iniciamos este desafío el año 2010,conformándoseunequipodetrabajoformadoporelcoordinadorclíni‐codelaescuelay5coordinadoresporcadaunadelasespecialidadesaevaluar(medicinainterna,pediatría,medicinafamiliar,cirugíayobste‐triciayginecología).Objetivogeneral:Crearunmodeloestandariza‐dodecertificaciónmédicaparaChile.Metodología:Decidimoscomoescuela aceptar el desafío, para lo cual se nombró a un coordinadorclínicodelaescuelaalcualseleentregóunhorarioprotegidoylares‐ponsabilidaddeconformarunequipoyunmodelodeevaluacióndelcomponente práctico de este examen (EUNACOM‐SP). Este examenpráctico se diseñó en 4 etapas (Medicina interna/Medicina familiar,Pediatría/MedicinaFamiliar,CirugíayObstetriciayGinecología).Cadaetapa contaba conunexamen tipoECOEyunexamenoral.Resulta‐dos: Al cabo de 3 años de implementado el proceso, hemos logradoque cada postulante al examen práctico Eunacom esté expuesto a: 8

estacionestipolong‐casesconpacienteestandarizado(ECOE),23esta‐cionestiposhort‐cases(ECOE)conmaterialcomplementario(exáme‐nesdelaboratorio,imágenes,etc.)y4exámenesoralesestructurados.HastaDic.2012,hemosevaluadoa170postulantes,conunporcentajedeaprobaciónde30%.Conclusiones:Hemoslogradocrearunmodeloestandarizadodecertificaciónmédicaparamédicosextranjeros,ensucomponentepráctico,soportadoenlaexperienciadelequipodocenteen evaluación de habilidades clínicas y el desarrollo de una oficinatécnicaEUNACOM‐SPPUC.

EDUCARLAMIRADAALCUERPODESNUDODELPACIENTE.AlejandraRubioJeria,CarlaBenaglio,PaulaRepetto.|[email protected] de Desarrollo Educacional, Facultad de Medicina, Clínica Alemana –UniversidaddelDesarrollo,Santiago,Chile.

Antecedentes: Existe interés en distintas escuelas de Medicina

por acercar a los estudiantes al temadel cuerpodesnudodentrodelcontextodeformacióndelexamenfísico.Elaño2011,comoreflexióndelPortafolioen2ºañodeMedicina,seevidenciaelimpactoquegene‐raenelloselencuentroconelcuerpodesnudodelpacienteylanece‐sidaddeunaformaciónespecífica.Comorespuestaaestanecesidad,apartirdelaño2012seimplementóuntallerconelobjetivodeofrecerunainstanciadereflexiónparaeducarlamiradahacialapersonacomounodeloselementosparaeldesarrollodelaempatíaenlosestudian‐tesde terceraño.Metodología:Seplanteóuntallervivencialdeunamañana de duración con un ejercicio sensorial apreciando el cuerpodesnudoatravésdelahistoriadelarte.Luegoseenfocalarelaciónmé‐dico‐pacientecondosactoresentrenados;unhombreyunamujer,si‐tuadosyexpuestosalmomentodelexamenfísicoenlavulnerabilidaddeladesnudeztotal.Resultados:Eltallerseharealizadodurantedosañosyhanparticipadogruposdedoceestudiantes.Sehaintentadole‐vantarcreenciasytemores,ysobretodo,ofrecerunespacioprotegidodereflexión.Enestosdosañoshanpasado162estudiantesdondecasila totalidad (más del 95%) evaluó relevante la realización del taller.Conclusiones: En estemomento sabemosque los estudiantes se en‐cuentransatisfechosconlaactividad,yvalorandolainstanciaderefle‐xión,enunfuturoesperamospoderevaluarsusactitudesprofesiona‐les y cómo el taller puede influir en su relación empática con el pa‐ciente.

CONCORDANCIA ENMEDICIONES ANTROPOMÉTRICAS Y POSTU‐RALESENESTUDIANTESDEKINESIOLOGÍADELAUNIVERSIDADAUSTRALDECHILE.ManuelMonrroyUarac,OmarAndradeMayorga,RubénGajardoBurgosySergioMartínezHuenchullán.|[email protected] Austral de Chile, Facultad de Medicina, Escuela de Kinesiología,Valdivia,Chile.

Antecedentes:La formaciónbasadaencompetenciasha tomado

fuerzaenlasúltimasdécadas,dondelapreocupaciónporelprocesodeaprendizajedenuestrosestudiantesylavaloracióndelashabilidadesadquiridasesfundamental.Particularmente,laevaluacióndecomposi‐cióncorporalyposturalsonrelevantesyfrecuentementeutilizadasenelexamenkinésico.Entonces,surgecomoobjetivodeterminarlacon‐cordanciade lasmedicionesdeevaluaciónantropométricayposturalde estudiantes de Kinesiología de la Universidad Austral de Chile.Metodología:35 estudiantes de tercer añodeKinesiología, conbajaexperienciaclínica,realizaronendosocasioneslamedicióndelasva‐riablesdeperímetrodecintura(PCi),perímetrodecadera(PCa)yTestdeAdams (TA) en un únicomodelo, con una diferencia de almenosuna hora. Se calculó el Coeficiente de Correlación Intraclase, tipo deconcordancia(CCI),paraverificaracuerdoentrelasmedicionesdePCiyPCa.Además,secalculóelCoeficienteAlfadeCronbachparadeter‐minar laconcordanciadelTA.Finalmente, sedeterminó ladiferenciademediciónrespectoaunestándar(docentesexpertos)enlastresva‐riablesestudiadas.Resultados:ParalasvariablesPCiyPCaelCCIfuede0,49(p=0,026)y0,378(p=0,086)respectivamente.ElresultadodelCoeficienteAlfadeCronbachparaelTAfuede0,55.Finalmente,la



diferenciarespectoalosvaloresestándarfuede0,4cmy0,7cm(p=0,066)paralaprimera(M1)ysegunda(M2)medicióndelPCirespec‐tivamente;‐3,3cm(M1)y‐1,2cm(M2)(p=0,006)paraelPCa.Elnivelde acuerdo fuede77,1% (M1)y 94,3% (M2)para elTA.Conclusio‐nes: Los resultadosmuestran una pobre consistencia intraevaluadorenestegrupodeestudiantes.Enrelaciónaladiferenciarespectoalosvalores estándar, sólo se encontró un buen nivel de acuerdo en lasmedicionesdePCiyM2delTA.

ESTUDIO CUALITATIVO: VALORACIÓN DE LA DOCENCIA EN LAEMUC.LuzMontero,XimenaTriviño,MarisolSirhan,LoretoLeiva.CentrodeEducaciónMédica,EscueladeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.

Introducción: Los académicos de la Escuela de Medicina de la

Universidad Católica de Chile (EMUC) deben cumplir con múltiplesrolesy tareas:docencia, asistencia clínicae investigacióncomomíni‐moyenmuchoscasossesumanlaboresdeextensiónygestión.Estu‐dios previos muestran que no todas estas labores son valoradas desimilarmanera.Objetivos:ElobjetivofueexplorarlavaloracióndeladocenciapercibidaporacadémicosdelaEMUC.Metodología:Investi‐gacióncualitativaqueconsistióenentrevistassemiestructuradasa12docentes de la EMUC con rol docente activo.Muestra intencionada yguiada teóricamente. Análisis de datos bajo la Teoría Fundada, utili‐zandolacodificaciónabiertayaxial.Finalmente,setriangulólainfor‐maciónconliteraturaad‐hoc.Resultados:Delanálisisdelasentrevis‐tasdestacaque,sibienladocenciaesvalorada,existenotrasactivida‐desmásvaloradasqueésta,tantoanivelpersonalcomoinstitucional,talescomolainvestigaciónylaatencióndepacientes.Lainvestigaciónesmencionadacomolaprincipalfuentedeascensoenlacarreraaca‐démicay laasistenciacomo laqueproduce ingresoseconómicosyelprestigio comomédico. Por otra parte, emerge la expectativadequeloscambiosinstitucionalesqueestánocurriendopuedanmejorarestasituación, valorizándosemás la docencia.Conclusiones: Los resulta‐dossonsimilaresa loencontradoen la literaturaynos invitancomoinstitución a buscar iniciativas que rescaten el valor de la docencia,talescomomayorreconocimientoeconómico,aumentodevaloraciónen la calificación académica,mejor retroalimentación de la labor do‐centeyentregadedistincionesadocentesdestacados,entreotros.

CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE LA ENSEÑANZA EN CIENCIASDE LA SALUD ¿SE MODIFICAN CON UN PROGRAMA DEPERFECCIONAMIENTODOCENTE?.ÁngelaCristino(1);MatíasHuechamil(1);CarolinaWilliams(2);LucíaSantelices(3).(1)InternosdeMedicinaUniversidadFinisTerrae.(2)ProfesoraInstructora,AnalistaOficina de EducaciónMédica, Facultad deMedicina, Universidad Finis Terrae. (3)ProfesoraTitular,CoordinadoraOficinadeEducaciónMédica,FacultaddeMedicina,UniversidadFinisTerrae,Santiago,Chile.

Antecedentes:Lascienciasmédicashancambiadoenlosúltimos

años debido a factores internos y externos a la profesión, que hanhechocambiarlaprácticamédica,lacualrequiereajustesenlaformaycontenidodelaeducaciónmédicageneral.Laenseñanzaclínicaespar‐tedelavidadeunprofesionaldesaludylaformacióndelprofesoradoes hoy un componente importante en la educaciónmédica. Así, unavariedaddeprogramassehandiseñadoparamejorarlaefectividaddeésta.Envirtuddeloanterior,surgendosinterrogantes:¿Quéconcep‐cionespedagógicassubyacenenelejerciciodocenteenprofesionalesdeCienciasdelaSalud?Y¿Sepuedenmodificarlasconcepcionesconunainstanciadeperfeccionamientoqueincorporelaactividaddocentecomocomponentedelaestrategiadeperfeccionamiento?EstetrabajodescribeunaexperienciadeprofesionalesquehanrealizadounDiplo‐madoenPedagogíaenCienciasdelaSalud,impartidoporlaFacultaddeMedicinadeunauniversidadchilena,quehaincorporadolaactivi‐daddocentecomopartedelaestrategia.Metodología:Estudiodetipodescriptivotransversal,decaráctercualitativo.Consideróunamuestraintencionada de 71 docentes de distintos ámbitos del área de salud

que ingresaronalDiplomadode formavoluntaria.Respondieronunaencuestadecincopreguntasabiertasdirigidasareconocersusideasyconcepcionesacercadeloqueeseltrabajodocenteylosmétodosdeenseñanzayevaluación,alcomienzoyalfinaldelprograma.Sebuscóevaluarsisepodíadetectarevoluciónenlasconcepcionessobrelado‐cencia.Parael análisis seutilizó lametodologíadeGlasser, levantán‐dosecategoríasdeanálisisporcadapregunta.Resultados:Eldiscursoinicialdivergenteodifusodenotalacarenciadeconceptualización.Entantoconposterioridad,seconcentraentornoa laconceptualizaciónquepermiteorientarlasaccionesdocentes.Conclusiones:Lasconcep‐cionespuedenmodificarsecuandolosdocentesparticipandeunpro‐grama de perfeccionamiento que incorpora la práctica como compo‐nentedelaestrategiadeenseñanza‐aprendizajeyevaluacióndelmis‐mo.Éstas favorecenel cambiodeunaenseñanza tradicionalpor unaen la cual los estudiantes son protagonistas y activos, liderando suprocesodeaprendizaje.Además,nace lanecesidaddemedir impactodelDiplomadoconundiseñodeestudiocuantitativo.

VALIDEZ DE CRITERIO DE LA ESCALA DE APRENDIZAJEAUTODIRIGIDO:SURELACIÓNCONAUTOESTIMA,AUTOEFICACIAY GESTIÓN DEL TIEMPO EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LASALUD.CarolinaBustamanteD.,PaulaParraP.,CristhianPérezV.,LilianaOrtizM.,EduardoFasceH.,MaríadelPilarIbáñezG.,OlgaMatusB.|[email protected] de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción,Concepción,Chile.

Antecedentes:Pesea laevidenciadevalidezdeconstructode la

Escala deAprendizajeAutodirigido enChile, no existen estudios queevalúensuvalidezdecriterio.Porestemotivo,elpresenteestudioana‐lizólarelaciónentresuspuntajesytresvariablescriterio:autoestima,autoeficacia y gestión del tiempo. Síntesis del trabajo realizado:ComopartedelproyectoDIUC211.090.002‐1.0,serealizóunestudiocuantitativo,noexperimentalytransversal.Seencuestóa1.088estu‐diantesdenuevecarrerasdiferentesdelasalud,provenientesdetresuniversidades diferentes (dos tradicionales y una privada), quienesrespondieron cinco instrumentos: la Escala de Aprendizaje Autodiri‐gido,validadaenChileporFasce,juntoconlaEscaladeAutoestimadeRosenberg, laEscaladeAutoeficaciaGeneralizaday laEscaladeGes‐tióndelTiempo.SeanalizaronlascorrelacionesentrelossietefactoresdelaEscaladeAprendizajeAutodirigido(identificadosporParra)conlasvariablesantesmencionadas,aplicandoelcoeficienterdePearson,utilizando STATA11.0 SE.Resultados: Los resultadosmuestran quelossietefactoresdeaprendizajeautodirigidopresentancorrelacionesdirectasyestadísticamentesignificativasconlastresvariablescriterio.Peseaesto,destacaqueelfactordeOrganizacióndelaprendizajepre‐sentalascorrelacionesmásaltasconlasescalasdegestióndeltiempo:evaluacióndelusodeltiempor(1086)=0,59;p<0,001,yplanificacióndeltiempo,r(1086)=0,52;p<0,001.Porsuparte,el factordeAuto‐confianzapresentasusmayorescorrelacionesconautoestima,r(1086)=0,51;p<0,001,yautoeficacia,r(1086)=0,41;p<0,001.Lostrespri‐meros casospresentan correlaciones intensas, con tamañodel efectogrande,mientrasquelacuartapresentaunacorrelaciónmoderadacontamaño del efecto pequeño. Conclusiones: Pese a los problemas enreplicar laestructurade laEscaladeAprendizajeAutodirigidoendi‐versas poblaciones, los resultadosmuestran que ésta tiene una ade‐cuadavalidezdecriterioy,además,permitediscriminarentredimen‐sionesactitudinalesyprocedimentalesdelaprendizajeautodirigido.

ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LAUNIVERSIDAD SANTO TOMÁS SEDE LOS ÁNGELES, HACIA UNAATENCIÓN DE SALUD CON PERTINENCIA CULTURAL PARA LOSUSUARIOSMAPUCHES.ValenciaAravena,ConsueloLucía;UribeTohá,MaríaÁngela;RíosOñate,MartaLuisa.|[email protected]ás,sedeLosÁngeles,LosÁngeles,Chile.

Introducción:Laenseñanzade la interculturalidadpuede trans‐



formarseenunmediofundamentalparainculcarvaloresdemocráticosyresponsabilidadpolíticayesunaapuestadentrodeunsistemaquebuscamásigualdadparatodos.Lainterculturalidadensaluddebeen‐tendersecomolacapacidaddelosequiposdesaludparaequilibrarco‐nocimientos, creencias yprácticas delproceso salud‐enfermedad (vi‐da‐muerte),quecompartenlosusuariosa losqueentregansusservi‐cios (OPS, 2008). Este reto amenudo fracasa por los déficits que enformación específica para la atención a grupos culturales diferentestienenlosprofesionales;fallalacomunicación,porignorancia,porac‐titudes negativas o incluso por rechazo hacia la diferencia cultural(Vilá, 2004).Objetivos: Indagar en los estudiantesde enfermería, suactitudhacia una atenciónde salud conpertinencia cultural para losusuarios mapuches.Metodología: Estudio exploratorio con enfoquecuantitativode tipodescriptivo transversal, realizadoduranteelmesde Agosto del año 2012 con una muestra censal de 144 individuos.Resultados:Altoporcentajede losestudiantesencuestadosestándeacuerdo en respetar la cultura y acercar los servicios de salud a lapoblaciónmapuche,sinembargo,noestándeacuerdoconlainclusióndeestosusuariosenlaformulacióny/ogestióndeprogramasdesalud.Estohabladelpoco reconocimientode las capacidadesyhabilidadesdelpueblomapuche.Conclusiones:Elcuidadoes,sobretodo,unactocomunicativo,elencuentroconel«otro»(Ibarra,2006),porloquedes‐conoceronoentenderlaculturadel«otro»hacemásdifícileldiálogoylainterpretacióndelosconceptossalud‐enfermedad.Hoyendíaacer‐carseaotrasculturas,aotrascosmovisiones,aotrasformasdepensar,de sentir y de actuarno es algo opcional, sino vital e imprescindibleparaunaconvivenciaenriquecedoraypacífica.(Soriano,2007).CAMBIOS INDIVIDUALES DE LOS NIVELES DE APRENDIZAJEAUTODIRIGIDO DE LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA DECONCEPCIÓNDURANTELOSDOSPRIMEROSAÑOSDELACARRERA.NancyBastíasV.,EduardoFasceH.,CristhianPérezV.,PaulaParraP.,OlgaMatusB.,LilianaOrtizM.,CarolinaBustamanteD.yPilarIbáñezG.|[email protected] de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción,Concepción,Chile.

Antecedentes:ElAprendizajeAutodirigidosecaracterizaporqueelestudiante toma la iniciativay laresponsabilidadde loqueocurre.Seleccionan,gestionanyevalúansupropioaprendizaje,constituyendounacompetencianecesariaadesarrollarenprofesionalesdelasalud.Objetivos:Evaluar los cambios individualesen losnivelesdeApren‐dizajeAutodirigidoquepresentanlosestudiantesdemedicinadurantelosdosprimeros añosde la carrera.Síntesisdel trabajorealizado:En elmarcodel proyecto FONDECYT1110718, se realizóun estudiocuantitativo, no experimental y longitudinal, en el cual se evaluó entresmomentos(inicioyfinaldelprimeraño,yfinaldelsegundoaño),a una muestra no probabilística de 116 estudiantes de Medicina(51,72%mujeres),aplicándoseleslaEscaladeAprendizajeAutodirigi‐dovalidadaporFasceetal. (2011)enpoblaciónchilena.A findees‐timarlasvariacionesindividuales,sesegmentólamuestraentresgru‐pos,segúnsuniveldeaprendizajeautodirigido:bajo(cuartil1),medio(cuartiles2y3)yalto(cuartil4)deacuerdoaladistribucióndecadamedición.A travésde tablasdecontingencia, seevaluócuántosestu‐dianteshabíancambiadodecategoríaluegodeunoydosaños,enrela‐ciónasumedicióninicial.LarelaciónentrelasdistintasmedicionesseevaluóconJicuadradodePearson.Losanálisisserealizaronenelpro‐gramaSTATA11.0SE.Resultados:Másdelamitaddelosestudiantesmantienesuniveldeaprendizajeautodirigidoluegodeunoydosaños(55,17%enambasmediciones),mientrasquepocomásdel20%au‐menta sus niveles, con una cantidad similar que los disminuye. Asi‐mismo, la categoría a la que son asignados los sujetos en la primeramediciónserelacionasignificativamenteconlacategoríaalaqueseleasignaluegodeunaño(p<0,001)entodaslascategorías,perosóloserelacionaconlamedicióndelsegundoañoencuatrodeloscincofac‐tores (se exceptúa Autoevaluación).Conclusiones: Los análisis esta‐dísticos basados en lamedia pierden de vista las variaciones indivi‐dualesdelossujetos.Esteestudioaportainformaciónrelevantesobrelos cambios alumno a alumno, encontrando que aunque la mayoría

mantiene su nivel relativode autodirección,másdeun cuarentaporcientovaría.Estasvariacionesnosonunidireccionales,yaquequienesaumentan y disminuyen su autodirección lo hacen en proporcionescasiiguales.DEFINICIÓN DE INDICADORES DE COMPORTAMIENTO MÉDICOSOCIALMENTERESPONSABLE.DéboraAlvaradoF.1,CristhianPérezV.2,GraciaNavarroS.3.|[email protected]ública,FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,2Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad deConcepción, 3ProgramadeEstudios sobre laResponsabilidadSocial,UniversidaddeConcepción,Concepción,Chile.

Antecedentes:LaResponsabilidadSocial(RS)eslaorientaciónde

las actividades individualeso colectivas enun sentidoquepermita atodosigualdaddeoportunidadesparadesarrollarsuscapacidades.Laprofesiónmédicahaestadoajenaaesteconcepto,noexistiendoestu‐diosquepermitanevaluarloscomportamientossocialmenteresponsa‐blesenmédicos,locualesrelevante,tantoparalaprácticacomoparalaeducaciónmédica,dadalanecesidaddequelaprofesiónrenuevesucompromisoconlasociedad.Síntesisdeltrabajorealizado:Elobje‐tivo del estudio fue identificar indicadores que reflejen el comporta‐miento médico socialmente responsable. Para ello se aplicó una en‐cuestaa30médicosdevariadosámbitosdedesempeñodelaprovin‐ciadeConcepción,obteniéndose217indicadores.Serealizóanálisisdecontenidode los indicadoresaportados,conposteriorelaboracióndecategorías y selección de referentes comportamentales representati‐vos de cada categoría. Resultados: Se definieron 11 categorías decomportamiento médico socialmente responsable, y tres referentescomportamentalesparacadaunadeellas,obteniéndose33 indicado‐res. Estos fueron sometidos a evaluaciónpor jueces expertos, tras locualsemodificóenparte laredacciónyseagregóun ítemmás.Con‐clusiones:Los indicadoresobtenidosapuntanprincipalmentealpro‐fesionalismomédico,quedandomenosrepresentadosaspectosvincu‐ladosconlabúsquedadelaequidadoeldesarrollosostenible.Suela‐boración representa un importante avance en el estudio de la RS enmédicos,yaquepermitenlaconstruccióndeinstrumentosquepermi‐tanevaluarestoscomportamientos.Es factiblecomplementar ladefi‐nicióndeestosindicadoresconmetodologíasdetipocualitativo.¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LACOMPRENSIÓN? UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN‐ACCIÓNSOBRE LOSPRINCIPIOSDE LA ENSEÑANZAPARATRANSFORMARLAEDUCACIÓN.Prof.Mg.AldoOcampoGonzález,MásterenPolíticaEducativa,MásterenLingüísticaAplicada (U. de Jaén, España) yMáster (c) en Integración de Personas conDisca‐pacidad (U. de Salamanca, España). Co‐investigador participante del proyectoEANCYT financiado por la Universitat de Islas Baleares y OEI. |[email protected],Santiago,Chile.

Este estudio presenta los resultados de un proyecto de investi‐gación internodeunauniversidadprivada, referidos adeterminar laefectividaddelModelodeEnseñanzaparalaComprensión(EpC)enlaformaciónprofesional.Seabordalacaracterizacióncognoscitivadelosestudiantesdecienciasbásicas,atravésdesuestiloyenfoquecogniti‐voydelrepertoriodeestrategiasdeaprendizaje.Enunsegundonivel,se analiza desde una perspectiva genérica un proceso de acompaña‐mientodocentedurantetresmesesenlaFacultaddeSaludyCienciasdelaActividadFísicadeUISEK.Estaestrategiaseorientóamonitoreareldesarrollodelasprácticasdocentesatravésdetresgrupos:1)ConelMarcoConceptualdelaEpC.2)SinelMarcoConceptualdeEpC,peroincorporando innovacionesmetodológicas al proceso de aprendizaje.3)Aquellosquecontinuarondesarrollandosuprácticasinningunain‐novación.Laarticulacióndeestosgrupospretendíaidentificarlascom‐petenciasdidácticasyprofesionalesdelosdocentes,comoasítambién,explorar las concepciones de éstos sobre el desarrollo de su propiapráctica.Finalmente,secaracterizanydescribenlasdimensionesylos



rasgos de comprensión que los estudiantes logran en su proceso deaprendizaje.SeconcluyequeelenfoquedeEpCenlaEducaciónSupe‐riorsemuestraefectivoenlacompensacióndelasdesigualdadescog‐noscitivasdelestudiantado.Asuvez,enfatizasobrelosaspectospro‐cedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cog‐nitivacentradaenlavisiónintuitivadelaprendizaje,porunatendenciaconstructivaqueeseltipoderepresentaciónsobreelaprendizajene‐cesariaparaafrontarconéxitolasexigenciasdelaeducaciónuniversi‐taria.PalabrasClave:Enseñanzaparalacomprensión,estrategiasdeenseñanza, aprendizaje reflexivo, práctica docente, procesos formati‐vos,dimensionesycualidadesdelacomprensión.ELABORACIÓN DE UN EXAMEN ORAL ESTRUCTURADO DEPOSTÍTULOPARARESIDENTESDEMEDICINAFAMILIARPUC.LiliMoraga,Nicolás Barticevic, Victoria Binda, GladysMoreno, Paulina Rojas. |[email protected] de Medicina Familiar, Pontificia Universidad Católica de Chile,Santiago,Chile.

Antecedentes:LaevaluacióndeResidentesdeprogramasdepos‐títulodelaEscueladeMedicinaPUCincluyeunexamenfinaloralparaacceder al título de especialista. El examen oral es utilizado para laevaluacióndeespecialidadesmédicasendiversospaíses,sinembargo,escriticadoporproblemasdeconfiabilidadyvalidez.Laliteraturaeneducaciónmédicasugiereparasuperarestasdificultadeselusode:es‐cenarios clínicos estructurados, varios examinadores, rúbrica de res‐puestasyentrenamientodeexaminadores.Objetivos:Diseñar,aplicaryevaluarunexamenoralestructuradoparaelexamenfinaldePostítu‐lodeMedicinaFamiliar.Metodología:Revisióndelaliteratura.Cons‐truccióndelmodelodeexamen.Sedefinieron:competenciasaevaluar,estructuradeloscasos,tipoynúmerodepreguntas.Jornadadeelabo‐ración de casos: Participaron en la generación de los casos 18 aca‐démicos consensuando las preguntas y desempeño mínimo para laaprobación.Elaboracióndelinstrumentodeevaluación:Sediseñóunapautadeevaluaciónyrúbricadepuntuaciónparacadapreguntaatra‐vésderevisiónbibliográficayconsensodedocentes.Piloto:Sereali‐zaronpilotospara cada casousando como«evaluadores» adocentesqueparticipanen la comisiónde examen finaly como«evaluados»adocentes que no participaron en la elaboración de casos. Posterior‐mentesecorrigieronlosproblemasdetectados.Examenoralestruc‐turadoderesidentes:Seaplicóelexamenalosresidentesqueegre‐sabanel año2013.Resultados: Seobtuvieron4 casos estructuradosque fueronutilizadosenel examen finaldepostítulode6 residentesdelprogramadePostítulodeMedicinaFamiliarPUC,siendoevaluadocadaresidentepor5examinadores,obteniendobuenascorrelacionesentre losevaluadores.El examen fuebienevaluadopor losexamina‐doresylosalumnos.Conclusiones:Pormediodeunprocesosistema‐tico y basado en la literatura disponible, se elaboró un examen oralestructuradopararesidentesdepostítulodeMedicinaFamiliar.

RENOVACIÓN EN LOS ROLES ASOCIADOS A PROFESORES YESTUDIANTES.SepúlvedaR.RosaElena,PintoG.Mayerling,MezaS.Gastón,MoragaL.Valentina.|[email protected]ía,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes: Actualmente, la formación de estudiantes de lasaludsepercibenocomolaadquisiciónrutinariadeconocimientosyestrategias, sino, como el desarrollo de capacidades de procedimien‐tos,diagnóstico,decisiones,evaluacióndeprocesos,reformulacióndeproyectosygénesisdepensamientopráctico.Losmétodosdeapren‐dizajecolaborativocompartenlaideadequelosestudiantestrabajanjuntosparaaprenderysonresponsablesdelaprendizajedesuscom‐pañeros tanto como del propio. Síntesis del trabajo realizado: Laexperienciainiciaunaclaseconuntestsumativoconpreguntasdede‐sarrollo referidasaguíadidáctica enviadaconuna semanadeantici‐pación, se divide el curso (68 estudiantes) en grupos de cuatro per‐sonasdondeunprofesoractúamoderandoeltema.Seanalizarontres

casos clínicos donde los estudiantes debían sociabilizar y aplicar losconocimientos,finalizandolaactividadconunsegundotestindividualen base a casos. Para identificar si el estudiante leyó previamente laguía y desarrolló las actividades, se les aplicó un breve cuestionario.Resultados: Al comparar los promedios de notas entre los test apli‐cados, se evidenciaunamejoría importante en lasnotasdel segundotestluegodeltrabajocolaborativo.Elpromediodenotadelprimertestfuede5,05siendoelmínimoobtenido2,5yelmáximo7yenelsegun‐do testelpromedio fue6,79conunmínimode6yunmáximode7.Cabedestacarquelosestudiantesqueleyeronlaguíaconsiguieroneldobledenotamáximasenel segundo test.Del30,4%deestudiantesquereconocennohaberleídolaguía,ningunoobtuvolanotamáximaypor el contrario todas las notas bajo 4,0 pertenecieron a este grupo.Conclusiones:Laexperienciarealizadapermitiólarenovaciónenlosrolesteniendounprofesorfacilitadordelaprendizajeygrupospeque‐ños de estudiantes que trabajan colaborativamente logrando mejorcalificaciónyrendimiento.MEDICIÓN DE LA CONCORDANCIA INTRA E INTEROBSERVADORPARAEVALUARESCENARIOSDEMANEJODEVÍAAÉREAALTA.Est. Andrés Lagos Cordero(1,2), Est. Militza Alvarez Pacheco(1,2), Dr. RenéCantariño Pérez(1,2),Dra. SoledadArmijoRivera(1,2),Dra. PatriciaHeiseMillar(1,2). |[email protected]ónClínica,FacultaddeMedicina,UniversidadDiegoPortales.2.Escuela deMedicina, Facultad deMedicina, Universidad Diego Portales, Santiago,Chile.

Introducción:Laevaluaciónobjetivadelashabilidadesdeintuba‐

ciónorotraquealesunanecesidadcurricularcuandosepretendeveri‐ficarqueexistecompetenciaenestaáreacrítica.Lasimulaciónpermi‐tedesarrollarinstrumentosdeevaluaciónconestospropósitos.Obje‐tivos: Este estudiopretende analizar la concordancia entredocentesclínicosactuandocomoevaluadoresdeldesempeñodeestudiantesdeMedicina en el manejo de la vía aérea en escenarios de simulación.Método:Elaño2009sediseñóyvalidóunescenariodesimulaciónpa‐rarealizarunaevaluaciónobjetivadeldesempeñoglobalenelmanejodelavíaaérea,mediantelasecuenciadeintubaciónrápida.Enbasearendimientos observados en la evaluación de estudiantes de cuartoañodeMedicina(2009),seseleccionócasostípicos(buendesempeño),casos contrarios (bajodesempeño)y casos límite (cercanoal criteriodeaprobación).Se filmóvideosdeestudiantesejecutandolatareadeacuerdo a esosdesempeños.Dos evaluadores ciegos (a los videos, laevaluaciónyelcurso)calificarondemaneraindependientelosescena‐riosregistrados.Seevaluólaconcordanciaintraeinterobservadorpa‐ra laevaluaciónde loscasos.La informaciónseanalizóconExcell.Seobtuvoaprobacióndecomitédeética.Resultados:El análisisKappainterobservadoresparatodaslasevaluacionesresultó0,75quesecon‐sideraunvalorimportante.LosvaloresKappaparaelanálisisintraob‐servador fueron0,89paraunobservadory0,94parael segundoob‐servador, que se interpretan como concordancia casi perfecta (Tabla1).ParaelgrupodecasosdecontrasteelvalorKappaintereintraob‐servadorfue1.Conclusiones:Lacalificacióndeescenariossimuladosrequiere de la obtención demedidas psicométricas que le confieranconfiabilidadpara la tomadedecisiones sobre competencias. La altaconcordancia intra e interobservador en los casos contrarios implicaquesereduceelsesgodependientedelobservadorenlasevaluacionesdeestudiantesdepobredesempeño.Anexo.Tabla1:AnálisisdeConcordanciaIntraeInterobservadorparatodosloscasos.

Inter‐

Observadores

Intra‐

Observador1

Intra‐

Observador2

Proporcióndeconcordancia 0,875 0,944 0,972

Concordanciaporazar 0,5 0,5 0,5

Concordanciamayoralazar 0,375 0,444 0,472

Potencial concordancia mayor

alazar 0,5 0,5 0,5

Kappa 0,75 0,89 0,94



IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES DE CAPACITACIÓNDOCENTE DE LOS JEFES DE PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓNMÉDICA.Cristian Herrera, Ian Niklitschek,Margarita Pizarro, Nancy Solís, Trinidad Olivos,VivianaRojas, LorenaEtcheberry,HoracioRivera, EstrellaMuñoz,MarcelaBitran,OslandoPadilla,ArnoldoRiquelme.|[email protected] de Gastroenterología, Centro de Educación Médica, Escuela deMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:Lacapacitacióndelosjefesdeprogramasdeespe‐cialidadesmédicas (JPEM) es esencial para el buen desarrollo de di‐chosprogramas.Elobjetivodeesteestudio fue identificar lasprinci‐palesnecesidadesdecapacitacióndelosJPEMenlaFacultaddeMedi‐cinade laPontificiaUniversidadCatólicadeChile(FM‐PUC).Síntesisdel trabajorealizado: Se utilizó unametodologíamixtaque incluyóentrevistas/gruposfocalesyeldiseñoyadministracióndelCuestiona‐riodeAnálisisdeNecesidadesdeCapacitaciónparaJefesdePrograma(CAJEP),quecontenía59ítemsendossecciones: importanciayauto‐percepción de desempeño. Se asignó una alta prioridad a aquellosítemsconaltaimportanciaypobredesempeño.Resultados:CuarentaycincoJPEMcompletaronelCAJEP(81,8%derespuesta).Ambassec‐cionesdelcuestionariofueronaltamenteconfiables(Cronbachalfade0,95/0,97paraimportancia/auto‐percepcióndedesempeño,respecti‐vamente).Losítemsconmayorpuntajedepriorizaciónfueronlaeva‐luacióndedocentesclínicos,laevaluacióndeprogramasdocentesylaacreditación de programas.Diez JPEMparticiparon en el grupo focal(18,2%deluniverso)ysusopinionesfueronconcordantesconlosre‐sultados del CAJEP. Conclusiones: Las investigaciones cualitativa ycuantitativa entregan información complementaria. Los JPEMpartici‐paronactivamenteenambasactividades,mostrandosuinterésenunaposteriorcapacitación.ElCAJEPesuninstrumentodegranutilidadeneldesarrollodeprogramasdepostgradodediferentesespecialidades.Enlosplanesdedesarrollodelafacultad,debenconsiderarselasopi‐nionesdelosJPEM.ElCAJEPesválidoyconfiableparaidentificarlasnecesidades de capacitación de los JPEM de la FM‐PUC. ProyectosFONDECYTNº1120652(A.R.)yNº1120534(M.B.).PERCEPCIÓNDEESTRÉS;SUSCONSECUENCIASYLASCONDUCTASDE AFRONTAMIENTO GENERADAS EN LOS ESTUDIANTES DEENFERMERÍADE LAUNIVERSIDAD CATÓLICADE LA SANTÍSIMACONCEPCIÓN(UCSC)ENELPERIODODEPRÁCTICACLÍNICA.Nancy Plaza Troncoso, Sara Macaya Retamal, Marcela Hechenleitner Carvallo,SamuelMezaVásquez,AlejandraNocettidelaBarra.|[email protected]ólicadelaSantísimaConcepción,Concepción,Chile.

Antecedentes:Enlavidauniversitariaconvergenunaseriededi‐ficultadesqueprovocanunestadodealertapermanente.Enlosalum‐nos de Enfermería la práctica clínica es una fuente de estrés impor‐tante.Objetivos: Conocer lapercepciónde estrés, los síntomas fisio‐psicosociales y las conductas de afrontamiento de los alumnos deEnfermería de la UCSC. Síntesis del trabajo realizado: La muestraestuvo constituida por alumnos de tercer año previo consentimientoinformado.SeaplicaronlasencuestaselaboradasporSheuetal(1997)al comienzoy finalde lapráctica clínica; identificando lapercepción,causasysíntomasfisiopsicosocialesgeneradoresdelestrés,ademásdeunaencuestadeconductadeafrontamiento.Laencuestafuevalidadaporparesexpertos,conunalphadeCronbachtotalde0,90.Enelaná‐lisisestadísticoseutilizaronmedidasdetendenciacentralatravésdelprogramaSPSS20.0.Resultados:Lamayoríadelosalumnossonmu‐jeres,entre20a22añosdeedad,solteras,notrabajan,másdelamitadvivenenConcepciónconsusfamiliasdeorigen,tieneinterésporlaca‐rrerayexperienciaenelcuidadodepacientes.Losalumnospercibenestrés.Entrelascausasgeneradorasdeestrésalcomienzoyfinalizadalaprácticaclínica,seencuentranlastareasycargadetrabajo,ylospro‐pios compañeros. Los síntomas psicológicos son los más percibidos,seguida de los síntomas socioconductuales. La conducta de afronta‐mientomásidentificadasegúnsugradodeusoysugradodeefectivi‐dad es la solución de problemas y el optimismo. Conclusiones: Los

alumnospercibendiferentesnivelesdeestrésalcomenzary finalizarlaprácticaclínica,preferentementeconsintomatologíadeordenpsico‐lógico. Identificancomoagentecausala lasobrecargade trabajoaca‐démicoylainteracciónconsuspares,paracompensarsuniveldees‐trésmanifiestanconductasdeafrontamientotalescomoeloptimismoylabúsquedadediferentessolucionesenlaprácticaclínica.EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: EXAMEN TRAMO BÁSICODEFORMACIÓN DE ESCUELA DE TERAPIA OCUPACIONAL.UNIVERSIDADCENTRALDECHILE.IreneMuñozEspinosa.MagísterenEducaciónenCienciasdelaSalud.LicenciadaenCienciadelaOcupación.TerapeutaOcupacional.UniversidaddeChile.OrientadoraenRelacionesHumanasyFamiliaIPCC.AnaValdebenitoAravena.TerapeutaOcupacio‐nal,LicenciadaenCienciasdelaOcupaciónHumana,UniversidaddeChile.Magister©Diplomada en Docencia en Educación Superior. Universidad Central de Chile. |[email protected],FacultaddeCienciasdelaSalud,UniversidadCentraldeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes: LaUniversidadCentral imparteunProgramaconenfoqueporcompetencias,cuyoPerfildeEgresoestábasadoenDomi‐nios que permiten dar respuesta a las necesidades ocupacionales delos usuarios en distintos contextos. En este marco, la Evaluación deCompetenciascumpleunrolfundamentalenelprocesodecertificarlacalidaddelaformaciónendistintosnivelesdelacarrera,establecien‐dolasbasesdereciprocidadconotrospaíses,enmateriadeserviciosprofesionales.Objetivos:Describir losresultadosdelprocesodeeva‐luacióndecompetenciasdelprimertramodeformación.Síntesisdeltrabajorealizado:El año2011y2012rindieronexamendelTramoBásico los estudiantes que aprobaron las asignaturas hasta el cuartosemestre,anteunacomisión,utilizandolametodologíadeEstudiodeCaso. Se evaluó con una rúbrica que permitiómedir 20 capacidadesclavesque surgende laMatrizdeCompetenciasdelperfil de egreso,determinando así los niveles de habilitación.Resultados: El 90%delos estudiantes aprobaron el examen en primera oportunidad, obte‐niendoelaño2011unahabilitacióndel79%,elaño2012un80%,elresto de los estudiantes obtuvo un nivel de habilitación básico. Lascapacidadesconmayornivelde logropertenecenacompetenciasdelDominioGenérico(92%),seguidoporlasdelDominiodeInclusiónSo‐cial(85%),IntervenciónOcupacional(79%)yGestión(79%).Conclu‐siones: Los resultados dan cuenta de la Habilitación del estudiante,permitiendo validar una carta de navegación personalizada desde elinicioaltérminodelacarrera.Además,guíanaestudiantesyprofeso‐resenrazóndefortalecerlascapacidadeslogradasylasquerequierenmejordesempeño,conelfindegeneraraccionestutorialesenelqueelprotagonistaeselfuturoprofesional.Elexamendecompetenciasexigela revisiónpermanentede losprogramasdeasignatura, conel findevelarporeldesarrollodelascapacidadesesperadas.USO DE PANELES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARACOMPLEMENTAR EL APRENDIZAJE DE ALUMNOS DEBIOINGENIERÍADEPRIMERAÑO.SalazarK.,RodríguezF.,NualartF.,GarcíaMA.|[email protected]íaCelular,FacultaddeCienciasBiológicas,Universidad deConcepción,Concepción,Chile.

El Bioingeniero es un profesional con una fuerte formación encienciasbásicas, siendocapazde innovarygeneraraplicacionespro‐ductivas. Este perfil profesional es logrado con unamalla curricularque comprende ciencias básicas durante los cuatro primeros semes‐tres. El curso de Biología Celular 241.107 es una asignatura teórico‐práctica impartida durante el primer semestre del primer año y en‐tregaunabasesólidaenbiologíacelular,ademásdemotivaryreforzarlos interesesprofesionales de los alumnos.Dentro de las actividadesprácticaslosestudiantesrealizanunarevisiónbibliográficadeuntemaactualizadodelárea.Estetrabajosedesarrollaprimeroenunpanely,posteriormente,enunapresentaciónoral.Elobjetivodelpanelesserun entrenamiento donde el alumno interactúe con pares y con otros



profesoresaclarandodudas,reforzandosusconocimientos,mejorandosucapacidadexpositivayadquiriendoconfianzaacercadesuconoci‐miento.Medianteunaencuestadesatisfacciónaplicadaalosestudian‐tesaltérminodeestaactividad,hemosevaluadolacalidaddelconteni‐do,metodología,organizaciónyvaloraciónpersonal.Nuestrosresulta‐dosmuestranquelosalumnosconsideranqueestaactividadlesayudóadefiniryacotarlainvestigación,enriquecerladiscusión,desarrollarhabilidadesdeexpresiónoral,organizarmejorelseminarioymejorarla calidad de la presentación. Además, consideran que esta actividadaumentasumotivaciónenelcursoyduranteelprimerañodecarrerayesútilparasuformación.Porlotanto,podemosconcluirquelautili‐zacióndepanelesesunaactividadformativaquerefuerzaaspectosdelprocesoenseñanza‐aprendizaje, favorece la relaciónalumno‐profesoryaumentalamotivaciónenlosalumnosdeBioingeniería.PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL: EXPERIENCIA EN LA CONSTRUC‐CIÓNDEPROGRAMASDECURSOS.VivianVillarroelEncina.|[email protected],UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes: La construcción de programas de curso tradicio‐nalmenteenlasdiferentesinstitucionesuniversitarias,haestadoacar‐gogeneralmentedelprofesorencargadodecursoyelequipodocenteparticipante delmismo. A continuación, se presenta una experienciarealizadaenlaescueladeTerapiaOcupacionaldelaFacultaddeMedi‐cinadelaUniversidaddeChile,enqueseincorporalosaportesdelosestudiantesenlaconstruccióndelosprogramasdecursos,conelobje‐tivodegenerarespaciosdeparticipacióndelosestudiantesconunim‐pacto que se evidencia en forma directa y concreta en la formación.Síntesisdeltrabajorealizado:Laimplementacióndelaparticipaciónsedesarrollaentérminosgeneralesaliniciodelcursoendondeselessolicita a los estudiantes responder cuestionario y participar en unadiscusiónquepretendeidentificarlasexpectativasquetienenlosestu‐diantesdelcursoysiposeenconocimientosoantecedentesdelcurso.Luego,sepresentaelprogramadecursoquehasidodesarrolladoporelprofesorencargadodecursojuntoalequipodedocentesconlasme‐joras,quesurgendelaevaluacióndocenterealizadaporlosestudian‐tesdelcursoensuúltimaversión.Finalmente,elprofesorencargadoreúne los resultados y aportes de los estudiantes y los incorpora enformapertinentealprogramadecurso.Resultados:Losresultadosdelaexperienciaevidencianqueconsiderandoquelosestudiantesnohancursado la asignatura, sus aportes enriquecen en forma relevante elprogramatantoenmetodologíasdocentesevaluativasytambiénenas‐pectos globales y dimensiones emergentes del curso. Conclusiones:Estamodalidad es evaluada significativamente por los estudiantes ydestacanlaposibilidaddeparticipacióneneldesarrollodelcurrículo.LacreacióndeespaciosdeparticipaciónsealineaconlodeclaradoenelModeloEducativodelaUniversidadquedeclaraalestudiantecomoprotagonistaysujetoactivoensuprocesoformativo.USODEPACIENTESESTANDARIZADOSENLACONSULTANUTRI‐CIONAL. EXPERIENCIA EN ESTUDIANTESDE III Y IVAÑODE LACARRERADENUTRICIÓNYDIETÉTICA,FACULTADDEMEDICINA,UNIVERSIDADDECHILE.PalominoAM,ValenciaA.|[email protected]ónyDietética,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:LacreacióndelCentrodeHabilidadesClínicas(CHC)enlaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile,tienecomoobje‐tivopropenderadesarrollarhabilidadesclínicasydelacomunicaciónefectivaen losestudiantes.LaEscueladeNutriciónyDietéticautilizaestecentroconelfindepromoverestashabilidades,integrándolasalaactividaddeconsultanutricional.Síntesisdel trabajorealizado:Untotalde75estudiantes (3erañon=37y4toañon=38), realizaronconsulta nutricional con lametodología de simulación con pacientesestandarizados. Los actores representaron guiones elaboradospor elequipodocente.Paralasactividadesseutilizó2salasdedebriefingy2

salasdeespejodebidamenteequipadas.Laevaluaciónfuedetipofor‐mativayrealizadapor:docentes,actores(paciente)ycompañeros.Alfinalizarlaactividad,selesaplicóunaencuestadevaloracióndelamis‐ma.Resultados:Untotalde73estudiantesrespondieronlaencuestadevaloración.Laencuestadevaloracióncontemplabalosítems:A)In‐fraestructuradelCHC;B)Desarrollodelaactividadconsultanutricio‐nal;C)Recursohumano(docentesescuela,actoresyestudiantes);D)Evaluación;utilizandounaescalahedónicaconcuatroniveles:Muydeacuerdo,Deacuerdo,DesacuerdoyMuyendesacuerdo.Enelcasodel4toaño,elporcentajedelosestudiantesqueevaluaronpositivamenteporítemes:A)69%,B)75,9%C)56,8%yD)73,1%.Enlosde3eraño,los resultados fueron: ítem A) 70,4%, B) 75,7% C) 59% y D) 64%.Conclusiones:Losestudiantesde ambosañosvaloraron la actividadcomouna«experienciaenriquecedora»;«actividadmuy integradoradelos conocimientos», «excelenteactividad,paraenfrentarsea situacio‐nesreales»,«actividadmuyimportanteparamiformación»,«mesentímáscercanoalroldelnutricionista».Losparámetrosmejorevaluadosfueron el desarrollo de la actividad consulta nutricional y la infraes‐tructuradelCHC.RELACIÓNENTRELASEXPECTATIVASINICIALESYELBIENESTARACADÉMICOENESTUDIANTESDEMEDICINADECONCEPCIÓN.CarolinaMárquezU.1,LilianaOrtizM.1,CristhianPérezV.1,JavieraOrtegaB.1,PaulaParraP.1,OlgaMatusB.1,EduardoFasceH.1,GracielaTorresA.2yAndreaMeyerK.|[email protected]ónMédica,UniversidaddeConcepción,Chile.2UniversidadSan Sebastián, Chile. 3Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.Concepción,Chile.

Antecedentes:Losestudiantesdeprimerañodemedicinanosóloseenfrentanalatransiciónyadaptaciónalauniversidad,sinoqueade‐másestánsometidosaexigenciasacadémicasypersonales.Losestu‐diosactualesindicanqueenelprimerañohaydeterioroanivelafec‐tivoemocional loquelesrepercuteensubienestarpsicológicoy,porende,enlosestudiosuniversitarios.Esporeso,queelobjetivodeltra‐bajoesanalizar larelaciónde lasexpectativasacadémicasconelbie‐nestarpsicológico,conceptualizadoenunaltoengagementybajobur‐noutacadémico,quepresentanlosalumnosdemedicinadeprimerañodeConcepción.TrabajofinanciadoporProyectoFONDECYT1121002.Síntesisdeltrabajorealizado:Seevaluólarelaciónentrelasexpec‐tativasacadémicasquepresentanlosalumnosalingresaralacarreradeMedicinayelbienestaracadémicoqueexhibenalfinalizarelprimersemestreacadémico.Participaron184estudiantesdetresuniversida‐deschilenas,de loscuales98(53,26%)eranhombresy86(46,74%)mujeres. Estos estudiantes respondieron las escalas de ExpectativasAcadémicas,UWES‐S17yMBI‐S.Ademásseaccedióalabasededatosuniversitaria, previo consentimiento informado.Resultados: Los re‐sultadosmuestran, que quienes reportanmayores niveles de involu‐cramiento y satisfacción académica al final del primer semestre sonquienespresentabanmayoresexpectativassobrelacarrera,losdocen‐tesylasrelacionesconloscompañeros.Asimismo,quienesingresaronconmayoresexpectativasacadémicasentodaslasáreas,reportanunamayorrealizaciónpersonal.Conclusiones:Losresultadosdestacanlarelaciónentrelasexpectativasacadémicasinicialesyelbienestarpsi‐cológicode losalumnosdemedicina luegodelprimersemestrede lacarrera.Estosresultadosproveeninformaciónútilsobreelprocesodeadaptacióndeestudiantesuniversitariosensuprimerañodecarrera.IMPORTANCIA DE ASIGNATURAS CLAVE SOBRE COMPETENCIASTERMINALESDELEGRESADOENODONTOLOGÍA.LAEXPERIENCIADELAUNIVERSIDADDIEGOPORTALES(UDP)DECHILE.Aída Ortíz Solarte, Macarena Venegas Gómez, Mónica Espinoza Concha. |[email protected] de Odontología, Facultad deMedicina, Universidad Diego Portales (UDP),Santiago,Chile.

Antecedentes:Lasiguienteinvestigacióntuvocomopropósitoidearunmecanismodediagnósticoparaevidenciarelcumplimientodeuna



competenciaterminaldelperfildeegresodelacarreradeOdontologíadelaUniversidadDiegoPortalesysilamallacurricularestáorganiza‐da de manera que las asignaturas pertinentes «Asignaturas Claves»contribuyenaldesarrolloenformagradualysistemáticadeésta.Paraello, se consideraron los contenidos, lasmetodologías educativas, asícomolosprocesos,criteriose instrumentosdeevaluacióndesarrolla‐dosporestasasignaturas.Síntesisdeltrabajorealizado:Laevalua‐ciónfuerealizadaporseispersonas:lastresautorasjuntoconelpro‐fesorencargado,el coordinadoryun tutordecadaasignatura.Todasellastuvieronquecontestaruninstrumentocreadoyvalidadoparaes‐te estudio, utilizando para este efecto sus programas académicos.Resultados:Losresultadosobtenidosdelasasignaturasmonitoreadasdemostrarondiferentegradodecoherenciaentrelascompetenciasde‐claradas, criterios e instrumentos de evaluación. A pesar de esto, secomprobó que la malla curricular estaba mayoritariamente alineada(91%)conlacompetenciaterminalenestudiodelperfildeegreso.Ade‐más,todaslasasignaturasdesarrollabanvariadasmetodologíaseduca‐tivas e instrumentos de evaluación, lo que es considerado positivocuandosetrabajaconellogrodecompetencias.Conclusiones:Seve‐rificó que la malla curricular se encuentra alineada con el perfil deegreso. Los resultados del estudio avalan la necesidad de contar consistemasdemonitoreodelperfildeegreso.Porlotanto,sesugierere‐plicaresteestudiocontodaslascompetenciasdeeste.Palabrasclave:Competencias, odontología, evaluación de currículum, metodologíaseducativas,evaluacióndeaprendizajes.INDICADORES TEMPRANOS DE UNA TRANSICIÓN DE LOSESTUDIANTES DE MEDICINA AL APRENDIZAJE DE LA CLÍNICA:PERSPECTIVADESUSTUTORES.MarcelaBitran,AlemkaTomicic,DenisseZúñiga, IsabelLeiva,MaribelCalderón,ArnoldoRiquelme.|[email protected] de Educación Médica, Departamento de Enfermedades Respiratorias.Escuela de Medicina, Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica deChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:Losestudiantesdemedicinadifierenensucapaci‐daddeadaptarsealaprendizajedelaclínicayenelgradodelogrodelos objetivos de aprendizaje de esta etapa. Reportamos aquí las per‐cepcionesdetutoresclínicosrespectodelascaracterísticasyconduc‐tasde los estudiantes, asociadas auna transición exitosa a la clínica.Síntesisdel trabajo realizado: Se entrevistaron ocho experimenta‐dostutoresclínicosdelaPontificiaUniversidadCatólicadeChileusan‐dounapautasemi‐estructurada,entreabrilyjuniode2012.Estasen‐trevistasfuerontranscritasyanalizadasusandounatécnicadecodifi‐caciónabierta,acordealaTeoríaFundada.Resultados:Unadelasca‐tegorías emergentes del análisis, denominada ‘marcadores de transi‐ción’,describecaracterísticasquedancuentadelatransformacióndelestudiantedelosprimerosañosdemedicinaenunmédicoenforma‐ción. Estosmarcadores comprenden elementos cognitivos y actitudi‐nales,porejemplo,lashabilidadespara:razonardemanera‘nolineal’,actuar demanera autónoma, desarrollar un sentido de responsabili‐dadyvínculoconelpaciente.Estosmarcadoresseorganizanentornoa5ejes:deloteóricoalopráctico,deescenariosypacientessimuladosareales,deaccionesautomáticasadeliberadas,deladependenciaalaautonomíaydeunamenoraunamayorcalidaddelastareas.Conclu‐siones: Los tutores identifican un conjunto de recursos cognitivos yactitudinales en los estudiantes, los que caracterizan la habilidaddelestudiante de transitar de la sala de clases a la clínica. Algunos sonmarcadorescomunesaotrasprofesionesmientrasqueotrosparecenserespecíficosdelaprácticamédica.Laidentificaciónydesarrollodemarcadoresdetransiciónpuedeserdeinterésparatutoresclínicosyeducadoresmédicos,encuantolespermitiríaayudaralosestudiantesa transitar del ciclo básico al clínico y lograrmás eficientemente losobjetivos de aprendizaje de esta etapa. Financiado por Fondecyt1120534.

ANÁLISISCOMPARATIVODELAORIENTACIÓNEMPÁTICAENTREESTUDIANTESDEMEDICINADELASUNIVERSIDADESDELNORTE,SAN MARTÍN Y LIBRE DE BARRANQUILLA (COLOMBIA) Y CEN‐TRALDELESTE(REPÚBLICADOMINICANA).VíctorPatricioDíazNarváez1,LuzMarinaAlonsoPalacio2,SaraElviraCaro3,MaríaGuadalupeSilva4, JoelArboledaCastillo5, JorgeLuisBilbao6, Jesús IglesiasAcosta7. |[email protected]. Universidad Andrés Bello. 2. Universidad del Norte, Barranquillas, Colombia. 3.Universidad del Norte, Barranquillas, Colombia. 4. Instituto de InvestigacionesCientíficas, Universidad Central del Este, República Dominicana. 5. Instituto deInvestigaciones Científicas, Universidad Central del Este, República Dominicana. 6.Facultad de Medicina, Universidad Libre Seccional Barranquilla y FundaciónUniversitaria San Martín Sede Puerto Colombia, Barranquilla, Colombia. 7.UniversidadLibreSeccionalBarranquilla,Colombia.

Objetivo:Comparar laorientaciónempáticaentreestudiantesdemedicinadetresfacultadesdemedicinadeColombiayunadeRepúbli‐ca Dominicana. Síntesisdel trabajo realizado: Semidió la orienta‐ción empática de los estudiantes demedicinamediante la Escala deEmpatíaMédicadeJefferson,enlaversiónenespañolparaestudiantes(versiónS)validadaenMéxicoyChile,yadaptadaculturalmenteaCo‐lombiayRepúblicaDominicana.Losdatosfueroncomparadosmedian‐teunanálisisdevarianzatrifactorial(ModeloIII)yporunanálisisdis‐criminante.Resultados:Seencontróquenoexistendiferenciasdeorien‐taciónempáticaentrecursosyentrelosgéneros,perosíentrelas fa‐cultadesdemedicina consideradas comounaunidaden cadaunodelospaísesestudiados.Conclusiones:Dichasdiferenciaspuedencons‐tituir unamanifestación concreta del efecto social comocomponenteimportante de la empatía. El desarrollo de la empatía podría no sersólo responsabilidadde las facultadesdemedicina, sinomásbiendetodoelsistemaeducativodeunpaís.Palabrasclave:Empatía,EscaladeempatíamédicadeJefferson(EEMJ),Orientaciónempática,Compo‐nentesdelaempatía.PLATAFORMA VIRTUAL «U‐CURSOS» EN ODONTOPEDIATRÍA ALCUARTOAÑODEUSO.MayerlingPintoG.,GiselaPimentelP.|[email protected]íadelaUniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:Enladocenciauniversitariaesinminentelanece‐sidaddeadaptarsealoscambioseincorporarlasplataformasvirtualesparafacilitar,organizar,ypotenciarelaprendizajedelosestudiantes.Esasí,comoOdontopediatríadesdehacecuatroañosutiliza«UCursos»comoherramientadeapoyoaladocenciapresencialconlaincorpora‐ciónpaulatinade los recursosdisponiblesenellacomoson:Noveda‐des,Votaciones,Materialdocente,U‐test,Tareas,etc.Síntesisdeltra‐bajorealizado:Sehanrealizadomodificacionesenlagestióndelcur‐socon laplataforma,entre lasquedestacan:Materialdocente; incor‐poracióndeguíasdeaprendizajeconfotografíasdecasosclínicosconpreguntasdirigidas,quesehanincluidoposteriormenteenlaclaseex‐positivadondeeldocente favorece laparticipacióndelestudiante.U‐test:hansidorealizadosenelhorariopresencialdelcurso.Paracono‐cerlaopinióndelosestudiantes(año2013:143estudiantes)seaplicóun cuestionario escrito anónimo.Resultados: Se han subido quinceguías de aprendizaje con la debida anticipación, lo que ha permitidogestionar lasclases.ElprimerU‐test lo rindióel100%delcursoyelsegundoel97,9%;ambosconresultados satisfactorios.Respectoa laopinión de los estudiantes (131 cuestionarios respondidos) destacaqueel96,2%consideróquelasactividadeslehanpermitidoaprender,lametodologíalefacilitólaadquisicióndeconocimientos(91%),sien‐tenquehanaprendido(91,7%),tantolasimágenes(97%)comolosvi‐deos(96,2%)lesayudanaaprender, losmaterialesdeapoyofacilita‐roneltrabajoenclases(90,9%),lasguíashansidounaporte(93,2%),pero señalan que han necesitado mucho tiempo para las lecturas(64,7%), y la duración del trabajo en casa ha sido excesiva (59,8%).



Conclusiones:UCursosesunaherramientaútildeapoyoquepermiteacompañaralestudianteensuprocesodeaprendizaje,favorececlasesexpositivasparticipativas,esaceptadoporlosestudiantes,peronosepuedeolvidarconsiderareltiempodededicaciónnecesaria.EXAMENOSCECOMOPARTEDELSISTEMADEEVALUACIÓNDELCURSODECIRUGÍADE4ºAÑODELACARRERADEODONTOLOGÍADELAPONTIFICIAUNIVERSIDADCATÓLICADECHILE.Dr.AlexVargasDíaz,SebastiánEspinoza,DanielFontboté,GonzaloNarea,HernánRamírez,LuisRomo,GermánSepúlveda,AnaCeciliaWright.|[email protected]ólicadeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes: El Examen Clínico Objetivo Estructurado (OSCE)ha logradoserconsideradouninstrumentorespetadoyampliamenteutilizadopara laevaluacióndelacompetenciaclínicaenlaeducaciónmédica. Suvalidezy confiablidad tambiénsehahechoextensivaa laevaluaciónde lascompetenciasclínicasenodontología,obteniéndoseunmayorrendimientoenlaevaluacióndecompetenciasclínicasespe‐cíficas y un mayor nivel de realismo de autoevaluación. Objetivos:AnalizarlosresultadosobtenidosconelexamenOSCEaplicadoalfinaldelaño,tantoenlasáreascognitivas,procedimentalesyactitudinales,comoenlapercepcióndelosalumnosaesteexamen.Síntesisdeltra‐bajorealizado:Seanalizaronlosresultadosobtenidos,tantoelsiste‐made evaluación tradicional del curso, compuesto por16 instanciasde evaluación, como el examenOSCE, implementado al final del añoacadémico. El examen OSCE estaba compuesto por 14 estaciones deexamenqueevaluabanobjetivosdelasáreascognitivayprocedimen‐tal, correspondientesa las seisáreasquecontemplael curso.Para lageneracióneimplementacióndelOSCE,losdocentessecapacitaronenestetipodeexamenatravésdeuncursoespecífico,elaboraronlases‐taciones,aplicaronelexamen,corrigieronlasrespuestasdelosalum‐nos y analizaron los datos obtenidos. Los datos cuantitativos fueronanalizadosconSPSS.Resultados:Elporcentajedelogropromediodelosestudiantesfue70,5%,losporcentajesmínimoymáximodelogroalcanzadosfueron55,1%y84,1%,respectivamente.EntrelosresultadosdelexamensedestacaunAlphadeCronbachde0,46,sóloendosesta‐cionesnosealcanzóelmáximoteóricoytambiénendosdeellashayalgúnalumnocon0puntos.Pararecogerlaopinióndelosestudiantesseaplicóunaencuesta.Másdel70%de losestudiantesseñalóqueelexamentuvounaduraciónaceptable,quelosproblemasplanteadosenlasestacionesfueronrepresentativosdelprograma,quelostemasfue‐ronevaluadosconunadificultadyunniveldeprofundidadadecuadosaestaetapadelacarrera.Conclusiones:Losanálisisrealizadostantodelexamencomodelrendimientodelosestudiantesnospermitende‐terminarcuálessonlosfactoresamejorarparalasegundaaplicación.Esteexamenresultaserunbueninstrumentoparaevaluarlaintegra‐cióndeconocimientosentregadosporestecursoenlasáreascognitivayprocedimental.EDUCANDOAEDUCAR:PROMOCIÓNYPREVENCIÓNDELASALUDENUNCONTEXTORURAL.RossoCh.Fabiola,SalazarG.Marcela.*Faltainstitución

Antecedentes:ElInternadoRuralesdondeestudiantesdeMedi‐cina (entre4y6) rotan4semanasenHijuelasrealizandoatencionesdesaludyactividadesdepromociónyprevención.Basadoendiagnós‐tico comunal, se lesenseñaa internos,medianteMedicinaBasadaenEvidencia, a realizar actividadespara obtener losmejores resultadossegúnnecesidadesdetectadas.Estetrabajoesuncompendiodelorea‐lizadoenHijuelasen2012.Síntesisdeltrabajorealizado:Medianteundiagnósticocomunaldesalud,segúnenfoquededeterminantesso‐ciales,losinternosabordarondiferentestemasprioritarios.Éstosfue‐ron tratados con la comunidad, personal de salud y directivosmuni‐cipales.Laeducaciónfuerealizadamediantecharlas(periódicasypun‐tuales)utilizandodiferentesherramientasparaabordarlas:1.‐Entre‐vistas semi‐estructuradas. Objetivo: Obtener información para diag‐nósticocomunal.2.‐Realizadasalosprofesionalesdelasaludydirec‐tivosmunicipales,paravislumbrardesde fueraproblemas, los cuales

fueron abordados con ellos, pormedio deMatriz deMarco Lógico yAnálisisFODA.3.‐GruposdediscusiónyGruposfocales.Objetivo:Ob‐tenerinformación(yentregarla)paradiagnóstico.Realizadasalospro‐fesionalesdesaludyclubesdeadultosmayoresentemáticasprioriza‐das. Para la realización de éstas, los internos acomodaron lenguaje,materialeducativo,lugarderealización,entreotros.Selesenseñóme‐didasbásicasyformasdetenerbuenasaludenlosámbitostrabajadosy según sus necesidades. Todas las instancias fueron interactivas.Resultados: Las diferentes charlas contaron con alta convocatoria,además demedios de comunicación local. Producto de las interven‐cioneseducativas,secrearonamododeejemplo:Kioscossaludables,gruposdeautoayudaycambiosen ladinámicayculturadelCESFAMdeHijuelas.Conclusiones:Este Internadoesunaexcelente instanciaparacontribuir,desdelasaludpública,aentregarmedidasdepreven‐ciónalacomunidadypromoverenellosmismoslabuenasaludacer‐cando al estudiante de Medicina al Chile real por medio de la edu‐cación.PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE ODONTOLOGÍA DE LASESTRATEGIASMETODOLÓGICASMÁS SATISFACTORIASUTILIZA‐DASPORSUSACADÉMICOS.RodríguezH.MaríaPaz1,GonzálezP.SergioMiguel2.1FacultaddeOdontología,UniversidadSanSebastián.Santiago,Chile.1DepartamentoPatología General y Oral, Facultad de Odontología, UniversidadMayor. Santiago,Chile.2DepartamentoPatologíaGeneralyOral,FacultaddeOdontología,UniversidadMayor.Santiago,Chile.

Antecedentes: Los procesos de aprendizaje son las actividadesque realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivoseducativosquepretenden.Constituyenunaactividad individual, aun‐que se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce atravésdeunprocesodeinteriorizaciónenelquecadaestudiantecon‐cilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas.Objetivos:El objetivo del presente estudio fue identificar la percep‐cióndecuálesestrategiasmetodológicasutilizadasenelaulaenlaFa‐cultaddeOdontologíade laUniversidadSanSebastiánsonmássatis‐factoriasparaunaprendizajesignificativo.Síntesisdeltrabajoreali‐zado:Loprimeroqueserealizófueunaencuestaalosacadémicosde3ºa5ºañodelacarreraparaidentificarquéestrategiasmetodológicasseencontrabanaplicandoensuscursosteóricos‐prácticos;posterior‐mente se seleccionaron283 alumnosde3º a 5º año a los que se lesrealizó una encuesta simple y sencilla, en donde el estudiante debíaidentificar y señalar las estrategiasmetodológicas con las que sientequeelaprendizajedentrodelaUniversidadesmásefectivoysignifica‐tivo.Resultados:Lastresestrategiasmetodológicasidentificadasporlosalumnosengeneralcomomássatisfactoriasysignificativasparaelaprendizajeenaulason:AprendizajeBasadoenProblemas(31,09%),AnálisisyPresentacióndeCasosClínicos(28,97%)yClaseexpositiva(16,25%). Tanto el ABP como la presentación de casos clínicos co‐mienzaaserlaestrategiametodológicaquepercibenlosalumnosqueles generaunaprendizaje significativo en los añosde cursos clínicosmásqueenlospreclínicos.Conclusiones:Lasmetodologíasevaluadascon mejores resultados son aquellas metodologías que integran losconceptos teóricos y habilidades prácticas con el desarrollo de com‐petenciasenelámbitopráctico.REPRESENTACIÓN ARTÍSTICA DE CONCEPTOS O PROCESOSCIENTÍFICOSCOMOMETODOLOGÍADOCENTEENBIOQUÍMICA.CarolaBrunaJofré.|[email protected]ón,Concepción,Chile.

EnlascarrerasdelaUniversidaddeConcepciónquelaincluyen,laasignatura Bioquímica se dicta entre segundo y cuarto año, a excep‐cióndeMedicinaVeterinaria,cuyoplancurricular lacontemplaenelsegundosemestredelprimeraño.Losestudiantesdeprimerañomu‐chasvecessesientendesmotivados,especialmenterespectodeasigna‐turasquerequierenaltonivelcognitivoalintegrarconocimientosyes‐tablecerrelacionesentrediferentesdisciplinas,comoeselcasodeBio‐



química.Sehapropuestoquelaenseñanza‐aprendizajecentradaenelestudiantepuedepromovermotivacióny fomentarelaprendizaje.Eneste contexto, se reporta el uso de representaciones artísticas comounaestrategiaparainvolucraralosestudiantesenelestudioyapren‐dizajedelabioquímica,esperandoqueelincorporarsesionesinterac‐tivasenlugardeclasesmagistraleslosmotiveycontribuyaauname‐jorcomprensiónconceptual.Paraello,seincluyeron3JornadasdeAr‐te&Bioquímica enelprogramade laasignatura comounaactividadcalificada en las cuales, los estudiantes trabajando en grupo, debíanexpresarunconceptooprocesobioquímicodelibreelecciónatravésdecualquierexpresiónartísticaasuscompañerosyaunpaneldepro‐fesores,quieneslosevaluaronutilizandounarúbricaglobaldedesem‐peño,que incluyóaspectosrelacionadosconelcontenidoysuexpre‐sión,lenguaje,creatividadydedicación.Laintervenciónpedagógicaserealizódurante3añosconsecutivos,mejorandolapropuestaalconsi‐derarlapercepciónysugerenciasdelosalumnos.Paraestimarlaapre‐ciacióndelestudianteseutilizóunalistadecotejo,cuyoanálisissugie‐requelasJornadasdeArte&Bioquímicafueronexitosasenmotivaralos estudiantes, quienes percibieron que la actividad contribuyó a lacomprensiónyaprendizajedelabioquímica.Estetrabajosugiereunarelaciónpositivaentreelarteylacienciaenpromoverelautoapren‐dizajeyesfácilmenteaplicableaotrasdisciplinasyasignaturas.PERCEPCIÓNDELACARRERADEMEDICINADELOSALUMNOSDELAUNIVERSIDADDIEGOPORTALES.Riquelme Camila, Russu Daniela, Troncoso Pilar, Vergara Tatiana. |[email protected],FacultaddeMedicina,UniversidadDiegoPortales,Santiago,Chile.

Antecedentes:Conocerlapercepcióndelosalumnossobrelaca‐rrerademedicinaayudaacrearunambienteeducacionalóptimo.EstohasidoevaluadoutilizandolaencuestaDREEMenUniversidadesesta‐tales chilenas, obteniendo 114 puntos, 57% del máximo obtenible.Nuestroobjetivofueconocerlapercepcióndelosalumnosporprime‐ra vez en una Universidad privada. Síntesis del trabajo realizado:Duranteelprimersemestre2013,todoslosalumnosde1º,3ºy5ºañodemedicinaenlaUniversidadDiegoPortales(UDP)fueroninvitadosaparticiparenlaencuestaautoaplicadayanónimaDREEM,quemidelapercepción del alumno sobre 5 dominios diferentes: aprendizaje, at‐mósfera, social, académica y docentes, con un puntaje total máximoobteniblede200.Lospuntajesobtenidosfueroncomparadosentrelosdiferentescursos(ANOVA)ylossexos(testtdeStudent)tomandounvalorp<0,05comosignificativo.Elprotocolofueaprobadoprevioasurealizaciónpor el Comité deÉticaUDP, y cadaparticipante firmóunconsentimiento informado.Resultados:De los215alumnosqueres‐pondieron laencuesta,199cumplieroncon loscriteriosdeselección,35%delosalumnosdel1ºaño,39%del3ºaño,y27%del5ºaño.Elpuntaje global obtenido fue 128± 20 (64%del obtenible). El 1º añopresentóelpuntajemásalto(136%),quebajóalgoal3ºaño(129%),ymásal5ºaño(119%,p<0,0001).Eldominioconmejorresultadofue«docentes»,obteniendoel66%,yeldominiomásbajo«social»conun61%.Nohubodiferenciasentrelossexos(p>0,05).Conclusiones:LapercepcióndelosalumnosdelaUDPsobresucarrerafuealgomejorqueenlasUniversidadesestatales;losdominiosmejorypeorevalua‐dosfueronparecidos.EnlaUDPhayqueaveriguarporquéelpuntajebajódesdeel1ºa5ºaño.PERCEPCIÓNDELCLIMAEDUCACIONALENELINTERNADODELACARRERA DEMEDICINA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LASANTÍSIMACONCEPCIÓN(UCSC).HechenleitnerMarcela,PlazaNancy.|[email protected]ólicadelaSantísimaConcepción(UCSC),Concepción,Chile.

Los esfuerzos educativos se centran en mejoras didácticas, olvi‐dandoelclimaeducativo,provocandoquelasmejorasnosiempreseanefectivas,puesestácomprobadoqueelclimaeducacionalinfluyeenelrendimiento.Estetrabajodeterminólapercepcióndelclimaeducacio‐

nalidentificandofortalezasydebilidades.SeaplicólaencuestaPHEEMa internos de Medicina de UCSC en el Hospital Herminda Martin deChillán,midiendotresdominios:Rolautonomía,EnseñanzaySoportesocial.ElanálisisdelosdatosserealizóconelprogramaSPSS20.0,obte‐niendoun alfa deCronbachde0,757. Los internos tienenuna visiónpositivadesutrabajo.Creenquesusdocentesnecesitanunreentrena‐mientoyconcuerdanquesucampoclínicoesunlugarpocoagradable.Estánsatisfechos conelperíododeorientación informativoprevioalinternado. Sumenor satisfacción está en la responsabilidad asignadadentrodelinternadoylaoportunidaddeadquirirnuevosconocimien‐tosprocedimentales.Están satisfechos conel tiempodisponibleparaprepararsusactividades,peronosientenqueseanbienretroalimenta‐dos por sus profesores. Predomina una percepción de no tener sufi‐cientes oportunidades de reforzamiento. Sin embargo, reconocen lashabilidadestutorialesdesusdocentesclínicos.Engeneral,losinternospercibenunclimaeducativoquepresentaalgunosproblemas.Aunqueel puntaje obtenido estámuy cerca de una visiónmás positiva. Haybuenapercepcióndesutrabajoengeneral,aunqueenlímitesinferio‐res de esta interpretación. El dominio enseñanza es débil, se debenrealizarmejorasencuantoaladistribuciónderesponsabilidadesyho‐rario de los internos, para que estos puedan contar con las oportu‐nidadesadecuadas,elloimplicalarevisióndelcurrículumycargaaca‐démica.Reconocen lashabilidadesclínicasyprofesionalesdesusdo‐centes, loquenosindicaqueladebilidadsecentraenlashabilidadespersonalesypedagógicasdeladocenciaclínica.GUÍAAUDIOVISUALDESEMIOLOGÍA.MarceloBlacutt,FabiánElgueta,IvoReyes,PabloVial.|[email protected] de Medicina Clínica Alemana – Universidad del Desarrollo, Santiago,Chile.

Semiología Médica audiovisual. 20 Películas educativas de cómo

entrevistaryexaminaraunpacienteporespecialistas.Se incorporanimágenes tridimensionales de anatomía en cada especialidad. www.semiologiacasudd.cl.Objetivodeltrabajo:Métodoaudiovisualdeapren‐dizaje individualdeexamenfísicopara losalumnosdeCienciasde laSalud.Cadapelículamuestra:objetivosdelcapítulo,anamnesis,anato‐mía3D,examenfísicoespecíficoydescripcióndehallazgos.Capítulos:Neonatología,Lactante,Preescolar,Examenfísicogeneral,Oftalmolo‐gía,Otorrinolaringología,VascularPeriférico,Cardiología,Tóraxypul‐mones, Examen de mama y axila, Abdominal, Neurología, Entrevistamédica, Dermatología, Urología, Ginecología, Obstetricia,Músculo es‐queléticoolocomotor,Examenfísicocompleto,Geriatría.Proyectorea‐lizadoyfinanciadoporlaFacultaddeMedicinaClínicaAlemana–Uni‐versidaddelDesarrolloyEscueladeCinematografíadelaUDD.7añosdegestión,producciónclínicaycinematográfica.LanzadogratisenIn‐ternetaestudiantesdeCienciasde laSaluddelmundoenteromarzodel 2013.Único con imágenes 3D.Objetivo proyectado en 3 años detraducirloa3ó5idiomasmás.www.semiologiacasudd.cl.USODE FACEBOOK COMOHERRAMIENTADOCENTE. EXPERIEN‐CIAENLAASIGNATURADEPEDIATRÍASUR2012,UNIVERSIDADDECHILE.SzigethiQ.Muschi,MenaM.Andrea.|[email protected]íayCirugíaInfantilSur,FacultaddeMedicina,UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes: Facebook, red social que posibilita interactuar eintercambiar informacióna travésde internetcondiversaspersonas,tambiénpermite formargruposcerradosdegenteparacompartir in‐formaciónydebatir temas.UsandoestaopcióndeFacebook,duranteelaño2012secreóelgrupo«PediatríaSur»quepermitíaaestudian‐tesdemedicinacursandolaasignatura«Pediatría» interactuarcon laprofesoraencargadaparaaclarardudas,obtenerinformacióndelcur‐soycompartirpapersypresentaciones.Objetivos:ConocerlaopinióndeestudiantessobreusodeFacebookcomoherramientadocente.Sín‐tesisdeltrabajorealizado:Alfinalizarelcursodepediatríaseaplicóaestudiantesuncuestionariodeopiniónindividual,autoadministrado,



derespuestascerradasyabiertasapreguntasdirectrices.Resultados:Duranteel2012,participarondelcursoPediatríayCirugíaInfantilSur,Universidad de Chile, 37 estudiantes, 20 hombres y 17mujeres conedadesentre22y50años(M=24,45;DE=4,83).El89%deelloscon‐sideróútilusarFacebookcomoherramientadocente.Lasprincipalesrazonesfueron:facilidadyrapidezpararesponderdudasconunahe‐rramientaqueusanadiario.El11%restantemencionócomonegativa:faltadeprivacidadalplanteardudasoinformalidad.Sobrelafrecuen‐ciaconquerevisabanelgrupodelcurso,84%lohacíaunaomásvecesaldíay16%2‐3vecesporsemana.LoquemásgustódeusarFacebookfue la rapidezy fluidezdeaccesoaldocentepara responderdudasydar información.Loquemenos lesgustó fuequeavecessedistraíanconotrostemas.Sugirieronincorporarmásdocentesalgrupoparaen‐riquecerlo. Conclusiones: Facebook, red social usada ampliamenteporlosestudiantespuedeemplearsecomoherramientadocenteparamejorarlacomunicaciónconalumnos.Sinembargo,requieredocentesquesepanmanejarestaplataformaydispuestosainteractuarconlosestudiantesenunámbitomenos formalqueelhabitual en launiver‐sidad.

EDUCACIÓN MÉDICA CONTINUA: IMPLEMENTACIÓN DE«RECORDATORIOS»(REMINDERSYSTEM).AmandaGalli1,AnalíaGil2.|[email protected]ónyDesarrolloenEducaciónMédica(SAIDEM).2MinisteriodeSalud.ProgramaRemediar+Redes,CiudaddeBuenosAires,Argentina.

LaEducaciónMédicaContinua(EMC)sedefinecomoconjuntode

accionesyrecursosdirigidosacambiarlaconductadelosprofesiona‐lesdemanerademejorarlosresultadosdesuactuarconlospacientes;estádirigidaaadultosylaeducacióndeadultossecaracterizaporundesarrolloconstante,sinpuntode finalización,yporsuestrechavin‐culaciónconlaprácticalaboral.SehaseñaladoquelaEMCbasadaenconferencias y comunicacionesunidireccionales resulta poco efectivaporqueno logramodificar laprácticaclínica1.Unaestrategiapara in‐crementar los resultados (outcomes) de la EMC son los «compromi‐sos»y«recordatorios».Remediar+Redes,programadelministeriodesalud, juntocon24facultadesdemedicina, llevaadelanteactividadesdecapacitaciónenTerapéuticaRacionaldestinadasamédicosquesedesempeñanenelprimerniveldeatención;loscursostienenmodali‐dadsemipresencial:estudio independienteconmaterialesimpresoses‐pecialmentediseñados,4ó5encuentrospresencialesdeasistenciaobli‐gatoria,examenfinalde100preguntasestructuradas.En2011sede‐sarrollóelcursoInfeccionesPrevalentes:participaron1.800becarios;durante2012 se implementaron actividadesde seguimiento a travésde«recordatorios»enviadospore‐mailalosparticipantesenelcursodel añoanterior. Para cadaunode los«recordatorios» se redactóunbrevedocumento con los resultadosdeunapreguntadel examen enparticular y con una fundamentación de la respuesta dada como co‐rrecta.Estedocumentoseenviópore‐mail,comoadjunto,atodoslosbecariosquehabíanrendidoelexamenfinal.Serecibieronmuchosco‐mentariosque indicanaltogradodeaceptacióndeestaestrategia.Elpropósitodeestacomunicaciónespresentar laexperienciarealizadadurante2012.1BloomB. Effects of continuingmedical education on improving physician clinical care and

patienthealth:Areviewofsystematicreviews.IntJTechnolAssessHealthCare.2005;21(3):

380–385.

INDUCCIÓN A LA ATENCIÓN ODONTOLÓGICA EN EL CAMPOCLÍNICODEPEÑALOLÉNDELAUNIVERSIDADDIEGOPORTALES.Marcela Torrealba Triviño, María Alejandra Salinas Silva. |[email protected],Santiago,Chile.

Antecedentes:Este trabajo fue seleccionadoen losproyectosde

apoyoalaDocenciadelaUDP,cuyoproductofueundocumentodigi‐taldeautoenseñanzaparaapoyoalconocimientodelarealidadbiosi‐cosocialdelospacientesdelcampoclínicodelacomunadePeñalolén.Permiteinstruirenelmanejoadministrativodelaatenciónenuncen‐

tropúblicodesalud,potenciandolaintegraciónfuturadelestudianteacualquierreddeSaludPúblicadelpaís.Lautilizacióndelproductoestáorientadaparasuusoenhorasnoclínicasprincipalmente.Asistencial:Previoalaentregadeestematerialesteconocimientosedabasóloconlaatencióndiariadelospacientes.Síntesisdeltrabajorealizado:Elproyecto fue instalado en un blog (http://clinicapenalolenudp.wordpress.com/),entregadoelprimerdíadeclasesdelcurso.Esteproyectose constituyó como la primeraunidad teórica del curso, de talmodoquelosalumnosfueroninstruidosdeestudiarelmaterialdeacuerdoalarutadeaprendizajequeapareceenelblogyselesinformóqueseríaevaluado.La«UnidadI»sepresentaenelprogramadelcurso,ysees‐pecificaqueseráevaluadaen lastrespruebassolemnesdelsemestreenelmarcodelaevaluacióndeláreacognitiva.Enlastrespruebasso‐lemnessehicieronpreguntasdeaplicaciónvinculadasal contextodesudesempeñoenelCampoClínicodePeñalolén.Alfinalizarelcursoseimplementó una encuesta a los 36 alumnos que componen el curso.Resultados: Preguntas en solemnes: Los resultados demuestran quelosaspectosevaluadosfueascendiendohastaserlogradosatisfactoria‐menteporel94,3%.Encuestadeevaluacióndelmaterial:Todosloscri‐teriosconsultadosfueronevaluadosenelámbitodelologradoytotal‐mentelogrado.Conclusiones:Objetivosdelproyectofueronlogradosconéxito.

CAPACITACIÓN VIRTUAL DOCENTE A TRAVÉS DEL CURSO DEFORMACIÓNDETUTORESE‐LEARNING.ViglionePíaNoemí,KellyEduardo.|[email protected],BuenosAires,Argentina.

Antecedentes:En losúltimosañoseldesarrollode la tecnología

informáticaaplicadaalprocesodeenseñanza‐aprendizajehadetermi‐nadoquetodosaquellosligadosalaenseñanzadebanhacerseecodedichoavanceeintentenutilizarlaensuprácticalaboraldiaria.Estoim‐plica aceptar y adoptar esta nueva forma de comunicación docente‐alumnoefectivizándolaencursosy/oprácticasvirtualesrelacionadasconlasasignaturasimpartidas.Sibienrepresentaunsustancialdesa‐fíopara losdocentes involucrados, conlleva laventajadepoderesta‐blecer un marco comunicacional más ágil, sostenido y fluido con elalumnado.Paraello,esprioritarioyesenciallograrunaadecuadacapa‐citacióndeloseducadoresquedeseandiseñarydesarrollarestasnue‐vasmodalidadespedagógicas.Síntesisdeltrabajorealizado:Coneseobjetivo participamos en nuestro carácter de docentes de Fisiología,del«CursodeFormacióndetutorese‐learning»duranteel2012.FuelaprimeraexperienciadetrabajoadistanciaimplementadaporelDepar‐tamentodePedagogíaMédicadelInstitutoUniversitarioCEMICdirigi‐daalpersonaldocentededichaInstitución.Losparticipantes(n=40)asumimoselroldealumnosvirtualesdebiendoparticipardelasdife‐rentesactividadesytareaspropuestasenlosmódulosqueconforma‐banelcurso.Sesolicitóacadadocente,comotrabajofinal,laideacióny construcción de un curso propio a través del uso de la plataformaMoodle. Resultados:Más del 50% de los educadores participantespresentabanproblemasdeadaptacióndadoqueerannovelesenelusodeunaplataformavirtual.El100%delosquefinalizóelcurso(n=28)señaló como principal elementomotivador la interacción continua atravésdelosforosyelseguimientopersonalizadodelosresponsablesdirectos. Conclusiones: Los involucrados reconocimos la relevanciadel uso del e‐learning. Quedaron planteados interrogantes acerca decuáleslamejormetodologíaevaluatoria,planificaciónypropuestadetrabajo para el caso de asignaturas relacionadas con las ciencias bá‐sicas.

CONSTRUYENDOELAUTOCUIDADOPROFESIONAL.RapimánM.E.,RiverosA.,RojasM.,GuajardoS.,ArriagadaC.|[email protected],Santiago,Chile.

Antecedentes: LaEnfermería está comprometidaconel cuidado

delserhumano,consideradoentodasucomplejidadyconelqueesta‐blece una interrelación humana afectiva y empática. Requiere perso‐naspensadoras,críticas,reflexivasyconectadasconelmundosensible



a lascircunstanciashumanas,socialesyeconómicas;deahíquedebefavorecerenelestudiante,mayordesarrollopersonaleintelectualpa‐raqueseacapazdeadaptarseadistintassituaciones.Así,lograráarti‐cularcoherentementelosaspectospsicológicos,epistemológicosyso‐cioculturales,enelaprendizajedelautocuidadoprofesional.En3ºdeEnfermería se cursa la asignatura Enfermería en Psiquiatría, la cualcomprendeunmódulodeautocuidado realizadoen4 sesiones;yba‐sadoenelmodelodeaprendizajecambioconceptual–varianteevolu‐cionista.Sedesarrolla,así,unaformadeintegrarcontenidosqueinclu‐yetextos,plenariasydiscusión;peroespecialmenteunaseriedeejer‐cicioscorporalesdesensibilizaciónycreatividad.Sepretendeevaluarla aplicación de esta estrategia metodológica. Síntesis del trabajorealizado:Estudio cualitativoenestudiantesde3ºaño, aquienes seles aplica una entrevista semiestructurada de evaluación delmódulode Enfermería en Psiquiatría. Resultados: 74 estudiantes cursan laasignatura,52evaluaronelMódulo.Todosloencontraronnovedosoydidáctico,valorandosudinamismoycapacidadmotivacional.Lostex‐tosayudaronaampliarelconocimiento,ysevaloraroncomoprácticos,atingentesydidácticos.Losejerciciospermitieronelautoconocimientoydel restodel grupo, favoreciendoel trabajo enequipoy la interac‐ción.Conclusiones: Hay una excelente evaluación delmódulo comoestrategiadeaprendizaje,elquelograarticularlosaspectospsicológi‐cos comomotivación e interés, epistemológico como estructura con‐ceptualprevia,ysocioculturalescomotradicionesycreencias.Apartirdeellos,cadasujetoseconstruyecomoindividuointegralycomoper‐sona.

NIVELES DE ATENCIÓN EN CLASES EXPOSITIVAS USANDOPREGUNTASDEOPCIÓNMÚLTIPLECOMOEVALUACIÓNDENTRODELASCLASES.Roderick Walton L., Alisan Chong, Patricio Vásquez, Juan Enrique Schwarze,MarcelaMachuca,LindsayWaltonD.|[email protected] de Santiago, Facultad de Ciencias Médicas, Escuela de Medicina,UnidadDocentedeObstetriciayGinecología,Santiago,Chile.

Antecedentes:Losnivelesdeasistencia, atencióny retenciónde

lasclasesexpositivas teóricas,hansidocuestionadosporacadémicosde lasescuelasde lasCienciasde laSalud, sinembargo, songeneral‐mentebien valorados y generalmente exigidospor los educandosdelosdiferentesniveles.Interesadosenprobardiferentesmétodosparamejorar losresultadosenestaáreade laeducaciónesqueprobamosuncambiometodológicoenelcursodeMedicinadelaMujer,delcursodeQuintoañodelacarreradeMedicinadelaEscueladeMedicinadelaFacultaddeCienciasMédicasdelaUniversidaddeSantiago,queseimpartepara80alumnosdivididosentresgruposde11semanaslecti‐vascadauno.Síntesisdeltrabajorealizado:Elcursoconstadeunasemanaintroductoriadeclasesteóricasyluegosealternaunasemanade teoría/talleres yuna semanadepráctica controlada separados endosgrupos.Enlaprimerasemana,enlaqueserealizalaparteteóricayentregadeprogramasymaterialeseducativosselesindicóaloses‐tudiantesquelasclasesteóricas(de45minutos)llevaríanincluidaunapruebadeselecciónmúltiplede4opcionescadaciertoperíododetiem‐po,nomásde5preguntasporclaseyunmínimodetres,paraelloseles entregó una teclera individualizada (marca Interwrite®, modeloCPS/IR), con la que debían responder las preguntas que se hicieran;ademásselesasignóasientosespecíficosdentrodelauditorio(capaci‐dad120personas)paralimitarlosintercambiospersonales.Eldocen‐tefueinstruidodehacerunapreguntaquesecontestaraconlosconte‐nidosimpartidoslos5a10minutosanteriores.Sibiendurantelaclasepodíanocuparcualquierlugar,eldocenteavisabaqueveníalapregun‐ta, losalumnossedirigíana losasientospreseleccionadosyunavezleídalapreguntasedisponíade30segundosparacontestar,luegosediscutíalarespuestacorrectayalfinaldecadaclaseselesmuestrasurendimientoacumulativo.Seconsideróquehabíaatenciónsielalum‐nocontestabacorrectamente lapregunta.Resultados:Losnivelesdeasistenciamuestransolodosinasistenciasaclasesysoloenelprimerdía, el rendimientopromedio esmásdel 70%para los dosprimerosdías, subiendoamásdel80% losdosúltimosdíasdel curso, losque

autoresconsideranunresultadomásquesatisfactorio.ANÁLISISCOMPARATIVODELASPRÁCTICASFORMATIVASENLASCARRERASDEMEDICINAYEDUCACIÓNGENERALBÁSICAENLAPONTIFICIAUNIVERSIDADCATÓLICADECHILE.SergioMartinic, RodrigoMoreno,Maribel Calderón,MagdalenaMüller, FernandoPimentel,SilviaRittershaussen,HéctorCabezas.|[email protected]ón ydeMedicina,PontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.

La experiencia práctica en contextos de trabajo es un elemento

centralenelaprendizajedelashabilidades,conocimientosyactitudespropias del futuro profesional. Diversos autores han relacionado laformaciónprofesionaldelosprofesoresconladelosmédicos.Elpro‐pósitodeestetrabajoesanalizarcomparativamentelaprácticaprofe‐sionalenelcurrículodeformacióndeProfesoresdeEducaciónBásicaydeMédicosen laPontificiaUniversidadCatólicadeChile.Serealizóunanálisiscualitativodocumentalenfocadoen:i)lasoportunidadesdeaprendizajeprácticoenelcurrículodeambasprofesiones,ii)laorgani‐zacióndeldispositivo educacional, iii) la relaciónde los cursosprác‐ticosconelplandeestudiosgeneral.Losprincipalesresultadosmues‐tran:i)queelcurrículodeformaciónprácticademédicostieneunadu‐raciónmuchomayortantoencifrasabsolutascomoenporcentajedeltiempototaldecadacarrera;ii)queeldispositivodeprácticaenMedi‐cinatieneunarelaciónmásformalconloscamposclínicosdeprácticaysusprofesores;iii)queelcurrículoprácticodeMedicinatieneunare‐laciónmás clara entre los aprendizajes teóricos y prácticos. Conclui‐mosqueexistengrandesdiferenciasen laexperienciaprácticade losestudiantesdeEducaciónGeneralBásicaydeMedicinaenlaPontificiaUniversidadCatólicadeChile.Estasdiferenciasdescansan,enparte,endistintosconceptosdepráctica.EnEducaciónBásica,laprácticaseen‐tiende como una experiencia en que los estudiantes trabajan en uncontexto auténtico no adaptado para la formación universitaria. EnMedicina,encambio,seconcibelaprácticacomounaexperienciaenlaquelosestudiantestrabajanenuncontextoauténtico,adaptadoespe‐cialmenteparalaformaciónuniversitaria,porloqueellacontribuyealograrsistemáticamentelascompetenciasprofesionalesdelegresado.

DISEÑO DE UN OSCE COMO PRUEBA HABILITANTE PARA ELINGRESOALACLÍNICAENESTUDIANTESDEODONTOLOGÍA.RodríguezH.MaríaPaz1;GonzálezP.SergioMiguel2.|[email protected]ía,UniversidadSanSebastián.Santiago,Chile.1DepartamentoPatología General y Oral, Facultad de Odontología, UniversidadMayor. Santiago,Chile.2DepartamentoPatologíaGeneralyOral,FacultaddeOdontología,UniversidadMayor,Santiago,Chile.

Antecedentes:Lascompetenciassuponenunpuenteentrelaedu‐

caciony lapractica,ysonalmismotiempometasdeseablesdesdeelpunto de vista educativo, practico y profesional. Estas competenciassenalan el modo como se espera que los estudiantes aprendan y secomporten en unmodomuy similar al cómo se desempenaran pro‐fesionalmente en el futuro. Lamayor parte de los instrumentos eva‐luativosempleadosenloscursosteóricosactuales,nopermitenmedirlastresáreasdecompetencia;porloqueserequierelautilizacióndeherramientasevaluativasválidasyconfiables, comoeselexamenclí‐nicoobjetivoestructurado(OSCE).Objetivo:DiseñodeunOSCEcomopruebahabilitante(ennuestrocaso,afinesde3eraño)quenospermi‐taevidenciarelgradodecompetenciascognitivas,procedimentalesyactitudinalesquehanadquiridolosalumnosantesdelaatenciónodon‐tológicadepacientes.Conclusiones:ElOSCEesunaherramientacon‐fiableyválidaquenospermiteanosotroscomodocentesmedircom‐petenciascognitivas,actitudinalesyprocedimentalesqueson tanne‐cesariasdeevaluar,ademásdequeesunaexcelenteherramientaquepermite la integraciónde asignaturas básicas y clínicas. Este sistemaevaluativo que proponemos llevar a cabo en la Facultad de Odonto‐logía, permitirá desarrollar habilidades para incrementar los nivelesde motivación, autoestima, creatividad, cooperación y capacidad detrabajoenequiposmultidisciplinarios,yaquelosestudiantesrequeri‐



rán en las actividades aumentar su capacidad de observar, detectar,comprender,crear,reflexionareintegrartodosloscontenidosdeasig‐naturasanterioresycontenidosteóricosvistoshastaelmomentoparagenerarsuprocesodeaprendizaje;haciendoqueesteseamásdurade‐roysignificativo.

INFORMEDEPASANTÍAALAESCUELADEODONTOLOGÍADELAUNIVERSIDADDEGUADALAJARA(MÉXICO)ENELANÁLISISDELAAPLICACIÓN DE UN MODELO CURRICULAR BASADO ENCOMPETENCIAS.INVESTIGACIÓNCUALITATIVA.Prof.Dr.RodrigoFuentesCortés,MSc.|[email protected]íadelaUniversidaddeValparaíso,Valparaíso,Chile.

EnelmarcodelProyectoMECESUP‐UVA0812,«Rediseñocurricu‐

larparalamodernizaciónenlaformacióndelCirujanoDentista»,eje‐cutadoporlaFacultaddeOdontologíadelaUniversidaddeValparaíso,serealizóunapasantíaenlacarreradeOdontologíadelaUniversidaddeGuadalajara,conelfinderecogerunavisióndelprocesodecambiocurricularqueexperimentóesteplanteldesdeunoconvencionalhaciaunobasadoencompetenciasintegradas.En14díasquedurólainves‐tigación,serealizaronentrevistassemiestructuradasalcuerpodirecti‐vo,docenteyestudiantil,conel findeidentificarelconceptodecom‐petenciaycompetenciaintegradaqueseestabaentendiendo,recono‐cerdificultadesdelprocesoyrecopilarsugerenciasquepodríandaranuestro trabajo.También, se fueronabordando:prácticadocente, cu‐rrículooculto, empleabilidady recambiogeneracionaldel cuerpodo‐cente. Conclusiones: 1) el concepto de competencia es heterogéneotantoendocentescomoentreestudiantes;amedidaqueseprogresaen losañoscurriculares,sevadistorsionandoacompetitividad;quie‐nesmejorentiendenelconceptosonlosplanificadorescurriculares,noasí docentes ni directivos; 2) competencia integrada esmás una co‐rreccióncosméticaalprograma;la integraciónsefundaencursosco‐munesconotras carreras, noenel ejercicio;3) si bien sedestinaronrecursoseincentivosparalacapacitacióndocente,nohuboseguimien‐toniaseguramientoenlatransferenciaalaula;4)lasprincipalessuge‐rencias:i.‐elprocesolodebeliderarelDecano;ii.‐necesidaddedefinirunperfildocente;iii.‐lascapacitacionesdebenconsiderarseguimientoyasegurartransferencia;yiv.‐debehaberunReglamentoqueprotejaelproceso.A10añosde implementadoelproceso, laUDGrealizóunanálisisdetodaslascarrerasdelCentroUniversitariodeCienciasdelaSalud (equivalente a facultad), donde se evaluaron desde el manejodirectivohastaelimpactodeltrabajoenelaula.ElMapadeCoherenciaconceptual fue un recurso que permitió reconocer debilidades delproceso.

PROGRAMASDEMAGÍSTERYDIPLOMASDELÁREADELASALUDA LOS QUE PUEDE OPTAR UN KINESIÓLOGO IMPARTIDOS ENUNIVERSIDADESDE CHILE Y COLEGIODEKINESIÓLOGOS EN EL2011–2012.SoniaRoa,DollyPacheco,JaimeLeppe.|[email protected] de Kinesiología, Facultad de Medicina Clínica Alemana, Universidad delDesarrollo,Santiago,Chile.

Introducción:Hoyendíasehaproducidounaumentodenúmero

departicipantesenlaEducaciónSuperiorenChiledebidoenpartealamayorcantidaddeoportunidades.Kinesiologíanohaestadoajena, locualmejora lacompetenciaenelmercado laboralgenerandounade‐mandacrecientedeformacióndepostítulosypostgrados.Método:SeinvestigólaofertadeProgramasdepostítuloypostgradodeláreadelasaludalosquepuedeoptarunkinesiólogo(a)impartidosporUniver‐sidades de Chile y Colegio de Kinesiólogos durante el período 2011‐2012.LainformaciónseobtuvoatravésdelossitioswebdecadaUni‐versidadydelColegiodeKinesiólogos,mediantecorreoelectrónicoovíatelefónicacuandofuesenecesario.Resultados:Hubountotalde22Magístery66DiplomasdeláreadesaludalosquepuedeoptarunKi‐nesiólogo en el período investigado. Área Músculo‐esquelética = 26,Cardio‐respiratorio=18yNeuro‐kinésica=9programas.LasUniver‐sidadesprivadas son lasque impartenmayornúmerodeprogramas.

Santiago y Concepción concentran la mayor cantidad de programas,con64y8,respectivamente.Seencuentrandirigidosprincipalmentea«Kinesiólogos y otrosprofesionales»un total de48programas.Con‐clusión:LamayorofertasecentraeneláreaMúsculo‐esqueléticayes‐táubicadoenlaregiónmetropolitana.Zonassuryprincipalmentenor‐teseencuentrandesprovistasdeactividadesacadémicasdepostítuloypostgrado.

APLICACIÓN DE «METODOLOGÍA LÚDICA» PARA APRENDIZAJESIGNIFICATIVOENPREGRADODEIMAGENOLOGÍAMÁXILOFACIAL.Carolina Contreras E, Carmen Lucía Guzmán Z, Ricardo Carvajal C, MarcelaTorrealbaT,CarolinaRavanalV.|[email protected]ía,UniversidadFinisTerrae,Santiago,Chile.

El primer semestre del ramo de Imagenología Máxilo Facial es

muyáridoencuandoa loscontenidos,yaquecomprendemuchater‐minologíafísicapocoaplicableensituacionesclínicas.Nuestroprinci‐palproblemacomodocenteseslograrlamotivacióndelalumno.Debi‐doaesto,hemosinnovadoenlaaplicacióndemetodologíalúdicaparaobteneraprendizajesignificativo.Paraesto, realizamosunaactividaddonde el curso se dividió en grupos y cada grupo debía realizar unamaquetadelTubodeRayos,lacualfuepresentadaenunaexposiciónalequipodocenteyundocenteinvitadodeotraárea.Durantelaexpo‐siciónserealizabaunainterrogacióndetodoloreferentealatemáticaequipode rayos, circuitos, etc. Cadagrupo tuvounanota establecidaporunarúbricaysepremióalamaquetamásinnovadoraymejorcon‐feccionada. Al finalizar la actividad, se sometió a una encuesta a losalumnosevaluando la actividaddonde seobtuvieron resultadosmuyfavorables.Podemosconcluirque laaplicacióndemetodología lúdicaparatratartemáticacomplejafavorecelamotivaciónyaprendizajesig‐nificativo.

OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 2º AÑO DE LA CARRERA DEENFERMERÍA DE SU PRIMERA EXPERIENCIA CLÍNICA INTRAHOS‐PITALARIA:UNCAMINOALDESARROLLOPROFESIONAL.M.PaulinaVargasL1,SilvanaCastillo2.|[email protected]. Escuela Enfermería.U. Autónoma de Chile. 2. FacultadMedicinaU. de Chile,Santiago,Chile.

Encarrerasdeláreadelasalud,unodelosmomentosmásanhe‐

ladosporlosestudianteseseliniciodesuexperienciaclínica,altamen‐teestresanteydondenosiempreseconsideran losaspectosemocio‐nalesdelestudiante.Seexplora,laopinióndelos93estudiantesdese‐gundo año de enfermería de una universidad privada, respecto a suprimeraprácticaclínicaintrahospitalaria,realizadaen2012.Mediantemetodología cualitativa, se aplicó un instrumento de siete preguntasderespuestaabierta,orientadasporlosobjetivosespecíficos.Lasres‐puestasfueronanalizadas,segúnelmétodofenomenológicodeanálisisdescritoporMoustakasyColaizzi. Losestudiantes esperabanunam‐bienteagradableyacogedor,quefavorecierasusprocesosdeaprendi‐zaje y pudieran aplicar los conocimientos teóricos y reafirmaran losmotivosporloscualesdecidieronestudiarestacarrera.Engeneral,sesintieronsatisfechosygratos.Esperabanyencontraronbuenadisposi‐ción de pacientes y familiares para realizar procedimientos, amabili‐dad para recibirlos y aceptar sus preguntas. El encuentro con el pa‐ciente loconsideran trascendente, lespermitióaprendizajeenelma‐nejodeemocionesyeldesarrollodecualidadeshumanasyprofesiona‐les.Respectoalosdocentes,leotorganrelevancia,asuguía,presencia,cordialidad, comprensión en el trato,más cercanía y amabilidad.De‐seancolaboraciónyentregadeconocimientos.Algunosnosesintieronapoyados, no contaban con ellos presencialmente o percibieronmaltrato. Valoran el ambiente laboral: la acogida, las oportunidades deaprendizajeydesarrollodehabilidades.Aspectosemergentes:relacióndeayudaycolaboraciónentrecompañeros,importanciadelacomuni‐cacióncomoherramientayelenfrentamientoalamuerte.Conclusio‐nes:Enlosestudiantespredominatemor,ansiedadynerviosismo.Pa‐ra la mayoría es experiencia gratificante, constructiva y refuerza suvocación. Es necesariomirar la instrucción que se otorga a los estu‐



diantes,previoasuincursiónacampoclínico,asícomoalosdocentesquelosguiarán.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS ENINTERNOSDESÉPTIMOAÑOREQUERIDOSENMEDICINAINTERNASEGÚNPERFILESEUNACOM.SofíaBasauri,FlaviaGarbin.|[email protected],Santiago,Chile.

Introducción:Distintospaíseshandefinidolosresultadosdeapren‐

dizajeesperadosparasusegresadosdemedicina.EnChileASOFAMECHredactóunperfildeprocedimientoscomunes (EUNACOM).Cadauni‐versidaddebeasegurarcumplirestosobjetivosconsensuados,hacién‐dosenecesariaunaconstanteevaluacióndelosprogramasparamejo‐rarlosdeacuerdoalosresultadosobtenidos.Objetivos:1.Determinarycuantificarquéprocedimientosefectúanlosinternosyenquéentor‐nodeaprendizaje.2.Determinarquéporcentajedeinternossesientencapacitadospara realizar en forma independiente «seguros» los pro‐cedimientosdiagnósticosyterapéuticosrequeridosenmedicinainter‐na,segúnlosperfilesEUNACOM.MaterialyMétodo:Existen28pro‐cedimientosdefinidoscomorequerimientosdemedicinainternaparalosegresadosdemedicinaenChile.Sediseñóunaencuestavoluntaria,on‐line paramedir: seguridad para realizar procedimientos, númerodevecesrealizadoyentorno: simulaciónclínica,prácticaconpacien‐tes.SeaplicóainternosdeséptimoañodemedicinadelaUniversidadde los Andes, entre octubre y noviembre de 2012.Resultados: Res‐pondieronlaencuesta65de78estudiantes(83%).Losprocedimien‐tosmás frecuentemente realizados fueron: tactos rectal y vaginal, enun100%ymásde20vecescada interno.Le siguenpunciónpleural,aplicación de escala mini mental, intubación e instalación de sondaFoley, realizados por el 95%. De los 28 procedimientos, 20 (71,4%)fueron realizados en clínica y simulación. Los procedimientos en loscualeslosinternossesientenmássegurosson:tactosrectales(100%)yvaginales(97,8%),aplicacióndeescalaminimental(91,3%),instala‐cióndesondaFoley(88,8%)eintubación(81,6%).Conclusiones:Sólocinco procedimientos: tacto rectal, tacto vaginal, intubación, instala‐cióndesondaFoleyyaplicacióndelaescalaminimental,fueronrealiza‐dosenclínicayensimulaciónporlamayoríadelosinternosconunafrecuencia suficiente. Es en estos mismos procedimientos donde losalumnossemanifiestanmássegurosencuantoasurealización.

PERFIL VALÓRICO Y PERCEPCIONES PROFESIONALES, ENESTUDIANTES DEMEDICINA DE LA UNIVERSIDADMAYOR, SEDESANTIAGO,CHILE,RESULTADOSPRELIMINARES.MoralesClaudia,GuiraldesErnesto,HurtadoAmelia,GiaconiMaríaElisayBazánMaríaElisa.UniversidadMayor,Santiago,Chile.

Antecedentes:Lamejorcomprensióndelperfilvalórico,motiva‐

ciónvocacionaleinteresesprofesionalesdenuestrosestudiantes,pue‐deayudara lasrespectivasescuelasaarticularsusprácticaseducati‐vas.Síntesisdel trabajo: Seevaluaron losaspectosmencionadosen260estudiantesdenuestraEscueladeMedicina,desde1ºa7ºaño,pormediodeunaencuestadiseñadayvalidada.Resultados:Losalumnosmás jóvenes y lasmujeres, consideran que lamedicina tienemayor‐menteorientaciónsocial,mientrasque los internosy loshombres,seinclinan por considerarla una disciplina predominantemente científi‐co‐tecnológica.Lasnocionesde«estudiarmedicinareflejaunaelecciónmoral/éticapersonal»,y«elaltruismoesuncomponenteclavedeuntrabajomédico»sonfavorecidosporlosestudiantesmásjóvenes,inde‐pendientementedesugénero,encontrasteconlaopinióndelosinter‐nos,quienesestánmásdeacuerdocon:«losestudiantesdemedicinapierdensusidealesduranteeldesarrollodesucarrera».Unamayoríade los encuestados expresó su interés en seguir una especialidad deposgrado,trabajarenelsectorpúblico,enhospitalesterciarios,apesardelapercepciónpredominantedequeChileesunpaísconescasezdegeneralistas ymédicos de atención primaria. El grado de interés delestudianteparaseguirunafuturacarreraenlaMedicinaprimaria/ge‐

neraldisminuyódemanerasostenidadesde1ºa7ºaño.Unamayoríadeencuestadosdeclaróquelamedicinahabíasidosuelecciónvocacio‐nal preferida, pero que una universidad privada «no tradicional» nohabíasidosuopciónnúmerouno.Curiosamente,unaproporcióncon‐siderable de los estudiantes ingresó en la escuela demedicinamoti‐vadoporunafuturacarreraenmedicinadeportiva.Conclusiones:Loscambiosenvaloresypreferenciasdelosestudiantesdebenmotivaralas escuelas de medicina a definir mejor sus procesos de gestiónacadémicaparagarantizarelperfildesusgraduados.

PERCEPCIÓNDELOSACADÉMICOSDELAFACULTADDEMEDICINADE LA UNIVERSIDAD DE CHILE, ACERCA DE LAS COMPETENCIASDOCENTES: ELEMENTOS CONSTITUYENTES PARA LA CONSTRUC‐CIÓNDEUNPERFILDOCENTE.1Fonoaudióloga.Magister© En Educación En Ciencias De La Salud. 2Médico ‐Cirujano.ProfesorAsociado.|[email protected] de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.2Departamento de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina.UniversidaddeChile,Santiago,Chile.

Antecedentes:LaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile

seencuentraenprocesodeinnovacióncurricular,adhiriendoaunmo‐delobasadoencompetencias.Lascarrerasdelafacultadhanorientadosusesfuerzoshacia laconstruccióndecompetenciasprofesionalesenfunción de los perfiles de egreso, sin embargo, no se han declaradocompetenciasdocentes,necesariasparaunaadecuadaimplementacióncurricularyacordesalasactualesnecesidadesdeformación.Síntesisdeltrabajorealizado:Serealizóunaencuestadepercepcióndocentea un grupo de académicos, consultando acerca del grado de conoci‐mientodelModeloEducativopropuestopor laFacultadysuacuerdocon las competencias docentes declaradas por éste. Posteriormente,medianteentrevistasaochodocentes(undocenteporcarrera),sepro‐fundizóenlosresultadosdelaencuestayseindagó,además,enlascon‐dicionesdeimplementacióndelainnovacióncurricular,facilitadoresyobstaculizadoresparaeldesarrollodecompetenciasdocentes.Sínte‐sisde los resultados: Las tres competencias docentes que concitanmayor consensoenel gruposon:promocióndeldesarrollodel juiciocríticoyrazonamientoclínicodelestudiante,manteneractitudesyva‐loreséticos,acordesalaformaciónintegraldeprofesionalesdelasa‐ludyelconocimientodelcurriculumylacontribucióndesucursoalapropuesta formativa.Conclusiones: Los docentes manifiestan ciertodesconocimientoacercadelModeloEducativodelaFacultad.Noobs‐tante, al conocer la propuesta institucional, semuestran de acuerdoconlascompetenciasdeclaradas.Asimismo,seevidencianecesidaddehabilitacióndocentecontinua.Comoaspectofavorable,destacaladis‐posición positiva para adoptar nuevas metodologías docentes. Encuantoalosobstaculizadores,destacalaescasavaloracióndeladocen‐ciadepregradocomounsentirextendidoporpartedelgrupo.Contarconunapropuestasocializadaydebatidaporlacomunidadacadémicaconstituyeunaoportunidadvaliosapara la futuraconstruccióndeunperfildocentecomún.

PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN EL PROCESO DE REFORMACURRICULARDEMEDICINAENLAUNIVERSIDADDECHILE.JonathanTroncoso1ab,CristianGonzález1ab.|[email protected],Santiago,Chile. aEstudianteMedicina.bConsejo de Centros de Estudiantes deMedicina,Universidad de Chile, Santiago,Chile.

Antecedentes:LaFacultaddeMedicinadelaU.deChile(UCh)de‐

sarrolla desde el año2006unprocesode InnovaciónCurricular (IC)conelobjetivodereestructurarlosprogramasdeestudiodepregrado,alineándolosconlaenseñanzabasadaencompetencias.Lafasededi‐señodelaICfueasumidaporlaComisiónLocaldeIC(CLIC)delaEs‐cueladeMedicina(EM),espacioconstituidoporelClaustroAcadémicoyRepresentantesEstudiantiles.Trabajorealizado:ElConsejodeCen‐trosdeEstudiantesdeMedicina(COCEMED)definiócomoprioritarioeltrabajoenICduranteel2012.Serealizaron2JornadasEstudiantiles



sobre ICdurante tiemposprotegidosaseguradospor laEM,dondesediscutió hacia donde se debe orientar la formación del profesional yquecontaronconlaparticipacióndedosProfesoresEméritosyEx‐De‐canosde laUCh.Resultados:Las JornadaspermitierondiscusionesyposturasdelosestudiantesfrentealaICquefueronsistematizadosypresentadosenlaCLIC.Porotraparte,eltrabajodelañoculminóenlarealizacióndeunReferéndumestudiantildondeparticipóel44,4%delos estudiantes entre primer y quinto año. Dentro de sus resultadosdestaca,un75,4%consideraquenohasidoadecuadaladifusiónytrans‐parenciadelaIChacialacomunidaduniversitaria,un56%desconoceelnuevoperfildeegreso,mientrasun27%noestádeacuerdoconél;el80%consideraquelaEMnoestápreparadaparalaimplementaciónde la nueva malla, finalmente el 63% no aprueba el proceso de IC.Conclusiones:EltrabajorealizadoporCOCEMEDlogrócambiosenlaestructurayformadetrabajodelaICquepropiciaronunamayorpar‐ticipacióndelosestudiantes,colaborandoaladifusiónytransparenta‐cióndelainformación.Sinembargo,estonologrótraducirseencam‐biossignificativosenelperfildeegresoymallacurricular.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: METODOLOGÍAS DOCENTES ENHUMANIDADESMÉDICAS(PUC).M.RosaWalker,DenisseZúñiga,MauricioSoto,AlejandraFlorenzano,RicardoVonKretschmar,PietroMagliozzi,MarceloLópez,JavieraMartínez.FacultaddeMedicinaP.UniversidadCatólicadeChile,Santiago,Chile.

Resumendescriptivode la líneade investigación:La reforma

curricularqueseestállevandoacaboenlaFacultaddemedicinadelaP.UniversidadCatólicadeChilecontemplaunarevisiónyreestructu‐racióndeloscontenidosdeláreahumanista.Porotraparte,elprocesodeplanificacióndeunMagísterdeEducaciónMédicaparaprofesionalesde lasaludnosha impulsadoarevisaryseleccionar losmétodosdo‐centes más adecuados. El desafío para las Humanidades médicas esaportarunespaciodereflexióneinvestigaciónentornoalsentido,lasrelaciones,y lahistoriade losprocesosdesaludyenfermedad.Enelcontextoactual,caracterizadoporunaceleradodesarrollodelatecno‐

logíaenEducaciónMédicaydelossistemasdeinformación,debemosencontrar nuevas formaspara abordarlo.En la FacultaddeMedicinadelaPUCsehanidoincorporandoenlosúltimosañosalgunasinnova‐cionesmetodológicasqueapuntanafortalecerlascualidadeshumanís‐ticasdelosalumnos,tantoenpregradocomoenpostgrado.Lamayoríadeellashasidoyaevaluada:seminariosdereflexiónyABP,educaciónde adultos, narrativa, portafolio, ymedios audiovisuales, entre otros.Desdeunamiradadelas«pedagogíasdelsentido»,existenotrasopor‐tunidadesdeaprendizaje cuyasevaluaciones (satisfacción)pretende‐mossistematizar:relacionestutor/alumno,trabajosobre lapropiavul‐nerabilidad,enseñanzainterprofesional,trabajosvoluntarios,usodelacreatividadeimaginación,autoconocimiento,testimonios,etc.Elobje‐tivodeesta líneade investigaciónes identificary fortalecer lasexpe‐rienciasdeaprendizajemássignificativasenrelaciónaloscontenidoshumanísticosyelprofesionalismo.Fuentesdefinanciamiento:Pen‐diente.Resultadosobtenidos:Se presentan resultados parciales, enforma de artículos publicados. Publicaciones:Walker R, Zúñiga D,TriviñoX.NarrativayFormaciónDocente:Laexperienciade5añosdeuntallerdeescritura.RevMedChileVol140,Nº5:Mayo2012.WalkerR.,MonteroL.PrincipiosgeneralesdelaEducacióndeAdultos.RevChilMedFam5(2):65‐71.Congresos:WalkerR,MaggliozziP,UrrutiaMyRodríguezA.Diplomadoensaludyhumanización:Unaexperienciadeeducacióninterprofesional.PosterenelVCongresodeEducaciónMé‐dica,Valdivia,Chile.2010.WalkerRyZúñigaD.Narrativaydocencia.Tallerdeescrituracreativa.ComunicaciónenelVCongresodeEduca‐ciónMédica,Valdivia,Chile.2010.VonKretshmannR,VelizC,WrightC.AplicacióndelmodeloPrecedeProcedeenprimerañodeOdontologíaPUC.CongresodeEducaciónMédica,ModalidadPoster,Valdivia2010.VonKretshmannR,WrightC,SanMartinS.Modelodeevaluacióndo‐centeencursodeprimerañocarreradeodontología.CongresodeEdu‐caciónMédica,ModalidadPoster,Valdivia2010.WalkerR.«Laspeda‐gogíasdelsentidoenlasCienciasdelaSalud.Captaryfavorecerunmo‐vimiento».IIICongresoInternacionaldeHumanidadesmédicas,SaoPau‐lo,Brasil.15‐16Marzo.SotoM.Elerrormédicoylaformacióndelresi‐dente.IIICongresoInternacionaldeHumanidadesmédicas,SaoPaulo,Brasil.15‐16Marzo.

RevEducCiencSalud2014;11(2):196

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EVENTOSYACTIVIDADES

AAMC2014MedicalEducationMeeting(AssociationofAmericanMedicalColleges)6al7deNoviembrede2014–Chicago,USA

AssociationforSimulatedPracticeinHealthcare(ASPiH)Conference201411al13deNoviembrede2014–Nottingham,UnitedKingdom

ASMEResearchingMedicalEducationConference19deNoviembrede2014–London,UnitedKingdom

VIICongresoInternacionalenEducaciónenCienciasdelaSalud14al16deEnerode2015–Temuco,Chile

AllianceforContinuingEducationintheHealthProfessions40thAnnualConference201514al17deEnerode2015–Grapevine,Texas,USA

12thAsiaPacificMedicalEducationConference(APMEC)20154al8deFebrerode2015–Singapur

XIVJornadasdeEducaciónMédica26al27deMarzode2015–Concepción,Chile

19thAnnualIAMSE(InternationalAssociationofMedicalScienceEducators)Meeting201513al16deJuniode2015–SanDiego,California,USA

AssociationofStandardizedPatientEducators(ASPE)Conference201513al17deJuniode2015–Denver,Colorado,USA

AnnualMeetingSESAM(SocietyinEuropeforSimulationAppliedtoMedicine)24al26deJuniode2015–Belfast,IrlandadelNorte

ASMEAnnualScientificMeeting201515al17deJuliode2015–Edinburgh,Scotland,UnitedKingdom

AnnualE‐PortfolioConference201527al30deJuliode2015–Boston,USA

InternationalConferenceonEducation,ResearchandInnovation(ICERI)201524al25deAgostode2015–KualaLumpur,Malasia

AMEEConference201505al09deSeptiembrede2015–Glasgow,Escocia

10mo.CongresoInternacionaldeEducaciónSuperior.Universidad201615al19deFebrerode2016–LaHabana,Cuba

17thOttawaConferenceonMedicalEducation201619al23deMarzode2016–Perth,Australia


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INSTRUCCIONESALOSAUTORES

LostrabajosenviadosalarevistaRECSdeberánajustarsealassiguientesinstruccionesbasadasenelInternationalCommitteeofMedicalJournalEditors,publicadasenwww.icmje.org.

Direccióndeenvíoparalostrabajos:[email protected].

1. Eltrabajodebeserescritoenpapeltamañocarta(21,5x27,5cm),dejandounmargendetres(3)cm.enloscuatrobordes.2. Todaslaspáginasdebensernumeradasenelángulosuperiorizquierdo,empezandoporlapáginadeltítulo.3. Cuandoseenvíaen formato impreso,debenenviarse tresejemplares idénticosde todoel texto, con las referencias, tablasy

figuras.Siseenvíaenformatoelectrónico,debeadjuntarseenformatoWord.4. Sedebeenviarlaversióncompletaporcorreoelectrónicoa:[email protected]. Enambasversiones(3y4)seusaráletratipoArialtamaño12,espaciadonormalymárgenesjustificados.6. Los artículos de investigación deben dividirse en secciones tituladas «Introducción», «Material y Método», «Resultados» y

«Discusión».7. Otrotipodeartículos,talescomo«Revisiónbibliográfica»y«ArtículosdeRevisión»,puedenpresentarseenotrosformatospero

deben ser aprobadospor los editores. Se solicitaque los «Artículosde investigación»no sobrepasen las 3.000palabras. Las«Revisionesbibliográficas»y«ArtículosdeRevisión»nodebensobrepasarlas3.500palabras.Entodosloscasos,seincluiráncomomáximo20referencias.

8. Elordenamientodecadatrabajoseráelsiguiente:8.1. Páginadeltítulo:

Laprimerapáginadelmanuscritodebecontener:a)eltítulodeltrabajo;b)Elolosautores,identificándolosconsunombredepila,apellidopaternoeinicialdelmaterno.Altérminodecadaautordebeincluirseunnúmeroen«superíndice»paraquealpiede página se indique: Departamentos, Servicios e Instituciones a que pertenece, además de la ciudad y país. En letrasminúsculas,tambiénensuperíndices,señaleeltítuloprofesionalycalidadacadémica(Doctor,Magíster,Becario,estudiante).Cadaunadelasseccionessiguientes(8.2a9.13)debeniniciarseennuevaspáginas.

8.2. Resumen:

Seincluyeenlasegundapáginaydebecontenerunmáximode300palabras,sinincluirabreviaturasnoestandarizadas.Sedebeagregar su traducciónal inglés conjuntamente con la traduccióndel título.La revistaharádicha traducciónparaquienesnoesténencondicionesdeproporcionarla.Los autores pueden proponer 3 a 5 palabras claves, las cuales deben ser elegidas en la lista de MeSH Headings del IndexMedicus(MedicalSubjectsHeadings),accesibleenwww.nlm.nih.gov/mesh/.

8.3. Introducción:

Resumalosfundamentosdelestudioeindiquesupropósito.Cuandoseapertinente,incluyalahipótesiscuyavalidezpretendióanalizar.

8.4. MaterialyMétodo:

Identifique población de estudio, métodos, instrumentos y/o procedimientos empleados. Si se emplearon métodos bienestablecidosydeusofrecuente(inclusométodosestadísticos),limíteseanombrarlosycitelasreferenciasrespectivas.Cuandolosmétodoshansidopublicadosperonosonbienconocidos,proporcionelasreferenciasyagregueunabrevedescripción.Silosmétodossonnuevosoaplicómodificacionesamétodosestablecidos,descríbalasconprecisión,justifiquesuempleoyenunciesuslimitaciones.

8.5. Resultados:Sigaunasecuencialógicayconcordante,eneltexto,lastablasyfiguras.Losdatossepuedenmostrarentablasofiguras,peronosimultáneamenteenambas.Eneltexto,destaquelasobservacionesimportantes,sinrepetirtodoslosdatosquesepresentanenlastablasofiguras.Nomezclelapresentacióndelosresultadosconsudiscusión.

8.6. Discusión:

Setratadeunadiscusióndelosresultadosobtenidosenestetrabajoynounarevisióndeltemaengeneral.Discutasolamentelos aspectos nuevos e importantes que aporta su trabajo y las conclusiones que Ud. propone a partir de ellos. No repitadetalladamentedatosqueaparecenen«resultados».Hagaexplícitas lasconcordanciasodiscordanciasdesushallazgosysuslimitaciones,comparándolasconotrosestudiosrelevantes,identificadosmediantelascitasbibliográficasrespectivas.Conectesus conclusiones con lospropósitosdel estudio, quedestacó en la «introducción».Evite formular conclusionesquenoesténrespaldadasporsushallazgos,asícomoapoyarseenotrostrabajosaúnnoterminados.Planteenuevashipótesiscuandoparezcaadecuado,perocalifíquelasclaramentecomotales.Cuandoseaapropiado,incluyasusrecomendaciones.



8.7. Agradecimientos:Expresesusagradecimientossóloapersonasoinstitucionesquehicieroncontribucionessubstantivasasutrabajo.

8.8. Referencias:

Limitelasreferencias(citasbibliográficas)idealmentea20.Prefieralasquecorrespondanatrabajosoriginalespublicadosenrevistasindexadas.Numerelasreferenciasenelordenenqueselasmencionaporprimeravezeneltexto,identifíquelasconnúmerosarábigos,colocadosensuperíndicealfinaldelafraseopárrafoenqueselasalude.Lasreferenciasqueseancitadasúnicamenteenlastablasolasleyendasdelasfigurasdebennumerarseenlasecuenciaquecorrespondaalaprimeravezquesecitendichastablasofiguraseneltexto.LosresúmenesdepresentacionesaCongresospuedensercitadoscomoreferenciassólocuandofueronpublicadosenrevistasde circulación común. Si se publicaron en «Libros deResúmenes», pueden citarse en el texto (entre paréntesis), al final delpárrafopertinente,peronodebenlistarseentrelasreferencias.Ellistadodereferencias,debetenerelsiguienteformatodeacuerdoalasnormasVancouver:

a). Paraartículosderevistas:Apellidoeinicialdelnombredelolosautores.Mencionetodoslosautorescuandoseancuatroo

menos;sisoncincoomás, incluyaloscuatroprimerosyagregue«etal».Limite lapuntuaciónacomasqueseparena losautoresentresí.Sigueeltítulocompletodelartículo,ensuidiomaoriginal.Luegoelnombredelarevistaenqueapareció,abreviadosegúnelestilousadoporel IndexMedicus,añodepublicación;volumende larevista:página inicialy finaldelartículo.Ejemplo:MorrisonE,RuckerL,BokerJ,HollingsheadJ,etal.Apilotrandomized,controlledtrialofalongitudinalresidents‐as‐teacherscurriculum.AcadMed2003;78:722‐729.

b). Paracapítulosdelibros:Apellidoeinicialdenombredelautor.Nombredellibroycapítulocorrespondiente.Editorial,añodepublicación;páginainicialypáginadetérmino.Ejemplo:GrossB.ToolsofTeaching,capítulo12.Jossey‐Bass1993:99‐110.

c). Paraartículosenformatoelectrónico:citarautores,títulodelartículoyrevistadeorigentalcomoparasupublicaciónenpapel,indicandoacontinuaciónelsitioelectrónicodondeseobtuvolacitaylafechaenquesehizolaconsulta.Ejemplo:RevMédChile2003;131:473‐482.Disponibleen:www.Scielo.cl[Consultadoel14dejuliode2003].TodaslasURL(ejemplo:http://www.udec.cl)debenestaractivadasylistasparaserusadas.

8.9. Tablas:

Presente cada Tabla en hojas aparte, separando sus celdas con doble espacio (1,5 líneas). Numere las Tablas en ordenconsecutivoyasígnelesuntítuloqueexpliquesucontenidosinnecesidaddebuscarloeneltextodelmanuscrito(TítulodelaTabla). Sobre cada columna coloque un encabezamiento corto o abreviado. Separe con líneas horizontales solamente losencabezamientosdelascolumnasylostítulosgenerales.Lascolumnasdedatosdebensepararseporespaciosynoporlíneasverticales. Cuando se requieran notas aclaratorias, agréguelas al pie de la Tabla. Use notas aclaratorias para todas lasabreviaturasnoestándar.CitecadaTablaensuordenconsecutivodemencióneneltextodeltrabajo.

8.10.Figuras:

Sedenominafiguraacualquierilustraciónquenoseatabla(Ejs:gráficos,radiografías,fotos).Losgráficosdebenserenviadosenformato JPG o PNG, en tamaño mínimo de 800 x 800 si la imagen es original. Si la imagen es escaneada, debe tener unaresoluciónmínimade150dpi.Lasimágenesdebenenviarseenblancoynegro.Lasletras,números,flechasosímbolosdebenverseclarosynítidosenlafotografíaydebenteneruntamañosuficientecomoparaseguirsiendolegiblescuandolafigurasereduzcade tamañoen lapublicación.Sus títulosy leyendasnodebenapareceren la fotografía sinoquese incluiránenhojaaparte.Citecadafiguraeneltexto,enordenconsecutivo,sialgunafigurareproducematerialyapublicado,indiquesufuentedeorigenyobtengapermisoescritodelautorydeleditororiginalparareproducirlaensutrabajo.

8.11.Leyendasparalasfiguras:

Presentelostítulosyleyendasdelasfigurasenunapáginaseparada.Identifiqueyexpliquetodosímbolo,flecha,númerooletraquehayaempleadoparaseñalaralgunapartedelasilustraciones.

8.12.Unidadesdemedida:

Useunidadescorrespondientesalsistemamétricodecimal.

9. Documentosquedebenacompañaralmanuscrito:9.1 Cartadepresentación:

Escritaporelautorprincipal,explicitandoelcarácterinédito.9.2 Guíadeexigencias:

DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoExigenciasparalosManuscritos.9.3 DeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría:

DeacuerdoalformatoindicadoeneldocumentoDeclaracióndelaResponsabilidaddeAutoría.

9.4 Declaración de eventuales conflictos de intereses: todos los autores deben completar el formulario correspondiente que seencuentraenelsitioWeb:www.icmje.org/coi_disclosure.pdftransfiriéndoloaunarchivodesucomputadorpersonalparaluegoseradjuntadoalmanuscrito.



EXIGENCIASPARALOSMANUSCRITOS

Debeser revisadaporelautor responsable,marcandosuaprobaciónsolamenteen loscasillerosquerequierandichaaprobación.

Todoslosautoresdebenidentificarseyfirmarlapáginadelreverso.Ambosdocumentosdebenserentregadosjuntoconelmanuscrito.

1.‐EstetrabajoesinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientrasseesperaladecisióndeloseditoresdeestaRevista.

2.‐Eltextoestáescritoespaciadoa1,5pt,enhojastamañocarta,enumeradas.

3.‐Incluyeunresumendehasta250palabras,encastellanoy,enloposible,traducidoalinglés.

4.‐Las referencias (citas bibliográficas) se presentan con el formato internacional exigidopor laRevista y seeligieronsegúnserecomiendaenlasInstruccionesalosAutores.

5.‐Incluyecomoreferenciassólomaterialpublicadoenrevistasdecirculaciónamplia,oenlibros.Losresúmenesdetrabajospresentadosencongresosuotrasreunionescientíficaspuedenincluirsecomocitasbibliográficasúnicamentecuandoestánpublicadosenrevistasdecirculaciónamplia.

6.‐Elmanuscritofueorganizadodeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

7.‐LasTablasyFigurasseprepararonconsiderandolacantidaddedatosquecontienenyeltamañodeletraqueresultarádespuésde lanecesaria reducciónen imprenta.Debenvenirenarchivoadjunto,no insertoeneldocumentoWord.Lasfiguraspreparadasdeacuerdoalas«InstruccionesalosAutores».

8.‐SisereproducenTablasoFigurastomadasdeotraspublicaciones,seproporcionaautorizaciónescritadesusautoresodelosdueñosdederechosdepublicación,segúncorresponda.

12.‐SeindicannúmerostelefónicosyelcorreoelectrónicodelautorquemantendrácontactoconlaRevista.

________________________________________________________________________________Nombreyfirmadelautorquemantendrácontactoconlarevista

Teléfonos:___________________________Fax:_______________________________E‐mail:_______________________________________________



DECLARACIÓNDELARESPONSABILIDADDEAUTORÍA

Elsiguientedocumentodebesercompletadoportodoslosautoresdemanuscritos.Siesinsuficienteelespacioparalasfirmasdetodoslosautores,puedenagregarfotocopiasdeestapágina.

TITULODELMANUSCRITO:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DECLARACIÓN:Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de estemanuscrito, a la génesis y

análisisdesusdatos,porlocualestoyencondicionesdehacermepúblicamenteresponsabledeélyaceptoqueminombrefigureenlalistadeautores.Certificoqueestetrabajo(opartesimportantesdeél)esinéditoynoseenviaráaotrasrevistasmientras se espera la decisión de los editores de la Revista de Educación en Ciencias de la Salud. Certifico que se hancumplidolosrequisitosdecontrolético.

Enlacolumna«CódigosdeParticipación»anotopersonalmentetodaslasletrasdecódigosquedesignan/identificanmiparticipaciónenestetrabajo,elegidasdelaTablasiguiente:

a Concepciónydiseñodeltrabajo g Aportedepacientesomaterialdeestudio

b Recolección/obtenciónderesultados h Obtencióndefinanciamiento

c Análisiseinterpretacióndedatos i Asesoríaestadística

d Redaccióndelmanuscrito j Asesoríatécnicaoadministrativa

e Revisióncríticadelmanuscrito k Otrascontribuciones(definir)

f AprobacióndesuversiónfinalConflictodeintereses:Noexisteunposibleconflictodeinteresesenestemanuscrito.Siexistiera,serádeclaradoeneste

documentoy/oexplicadoenlapáginadeltítulo,alidentificarlasfuentesdefinanciamiento.

NOMBREYFIRMADECADAAUTOR CODIGOSDEPARTICIPACIÓN

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Direccióndeenvío:RevistadeEducaciónenCienciasdelaSalud.FacultaddeMedicina,UniversidaddeConcepción,Janequeoesq.Chacabucos/n,Concepción,Chile.

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