Radiografía de planteles CONALEP del Distrito Federal

Radiografía planteles D.F.

Radiografía de

planteles CONALEP

del Distrito

Federal


2

Directorio

M.A. Candita Victoria Gil Jiménez

Directora General del CONALEP

M. en C. Roger Armando Frías Frías

Secretario General

MPES. María Isabel Zapata Vásquez

Secretaria de Planeación y Desarrollo Institucional

Lic. Tomás Pérez Alvarado

Secretario Académico

M. en Aud. Corazón de María Madrigal

Secretaria de Administración

Dr. Pedro Eduardo Azuara Arechederra

Secretario de Servicios Institucionales

Ing. Humberto Zentella Falcón

Director Corporativo de Tecnologías Aplicadas

Dr. Marco Antonio Islas Colín

Director Corporativo de Asuntos Jurídicos

Lic. Patricia Guadalupe Guadarrama Hernández

Titular de la Unidad de Estudios e Intercambio Académico

M. en D. Enrique Manuel Loaeza Tovar

Titular del Órgano Interno de Control

Radiografía de planteles CONALEP del Distrito Federal

Primera Edición Octubre 2014

D.R. © Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

Unidad de Estudios e Intercambio Académico

16 de Septiembre 147 Nte. Col. Lázaro Cárdenas

Metepec, 52148, Estado de México.


3

Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, exclusivamente cuando así lo exprese

la Institución titular de los derechos.

Coordinador General

Dr. Jorge Galileo Castillo Vaquera

Editores

Informe elaborado por Mtro. Wayne Joseph Robins

Trabajo de campo realizado por:

Lic. Laura Ávila Ramos

Lic. Velia González Martínez

Lic. Efrén Pliego Platas

Mtro. Wayne Joseph Robins


4

Contenido

Presentación ....................................................................................................................................... 5

Los alumnos sienten que no son escuchados ni respetados ........................................................... 8

Calidad de la educación .................................................................................................................. 11

Sobre el desaprovechamiento de la información útil ................................................................... 16

Otras deficiencias ............................................................................................................................ 20

Consideraciones finales ................................................................................................................... 28

Bibliografía ...................................................................................................................................... 30


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Presentación

La mayoría de los planteles CONALEP del Distrito Federal evidencian tasas de eficiencia

terminal inferiores al índice nacional del Colegio que, en el 2014, fue de 48.6%.

En la siguiente Tabla se presenta la evolución/involución de la eficiencia terminal por plantel

desde la generación 2008-2011 hasta la generación 2010-2013. Como se ve, sólo dos

planteles (Coyoacán e Iztapalapa IV, han tenido tasas de eficiencia terminal superiores al

50% durante las últimas tres generaciones, mientras que Iztapalapa III logró superar el 50%

para la generación 2010-2013. Por otra parte, en esa misma generación, 19 de los 27 planteles

(70.4%) tuvieron índices de eficiencia terminal inferiores al 40%, mientras que el plantel

Iztapalapa I tuvo una eficiencia terminal inferior al 30%.

El desperdicio de recursos humanos y materiales es evidente, ya que en la mayoría de los

planteles menos de 4 de cada 10 alumnos que iniciaron sus estudios en el Colegio los

concluyen; lo que significa que los recursos invertidos en los otros 6 no han redituado en la

formación completa de un profesional técnico bachiller.

Esto no quiere decir que la inversión que se realizó en el alumno no haya sido benéfica para

su desarrollo personal, pero cada alumno que abandona sus estudios en el Colegio no implica

simplemente un “fracaso” del alumno individual, sino también un “fracaso” institucional.

Sin embargo, aunque los avances son incrementales, algunos planteles del Distrito Federal

han logrado mejorar paulatinamente, y de manera sostenida, sus tasas de eficiencia terminal

durante las últimas tres generaciones. Así, los planteles Azcapotzalco, Álvaro Obregón I,

Gustavo A. Madero I, Iztacalco I, Centro México-Canadá, Aragón, Comercio y Fomento

Industrial e Iztapalapa III han alcanzado logros en este sentido.


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Tabla 1. Tasas de eficiencia terminal de los planteles del Distrito Federal 2011 – 2013

(%).

Nombre Plantel Generación

2008-2011 2009-2012 2010-2013

Iztapalapa I 31.5 34.4 29.0

Ing. José Antonio Padilla Segura III 35.9 35.7 30.5

Azcapotzalco 25.9 28 30.6

Gustavo A. Madero II 37.8 34.3 33.3

Xochimilco 34.1 30.5 34.1

Aztahuacan 32.8 35.6 34.7

Iztapalapa II 34.7 32.6 35.0

Venustiano Carranza I 41.4 34.4 35.8

Milpa Alta 39.8 28.1 35.9

Aeropuerto 41 42.8 36.1

Magdalena Contreras 29.6 37.1 36.4

Álvaro Obregón I 28.3 33 36.5

Santa Fe 40.6 38.9 36.7

Gustavo A. Madero I 34.9 37 37.1

Iztacalco I 36.3 38.1 38.5

Venustiano Carranza II 31.9 40.2 38.7

Centro México Canadá del CONALEP 35 36.5 39.1

Iztapalapa V 38.3 40.9 39.2

Aragón 34.3 35.7 39.8

Tlalpan II 37.9 41.5 40.7

Tlalpan I 37.1 36.4 41.2

Álvaro Obregón II 44.9 45 42.4

Tláhuac 40.2 38.8 42.7

Comercio y Fomento Industrial 35.1 37.9 43.5

Iztapalapa III 45.4 49.6 52.5

Iztapalapa IV 59.6 52.9 55.8

Coyoacán 56.2 61.4 60.6

Fuente: Dirección de Evaluación Institucional, 2013.

La situación manifiesta en la mayoría de los planteles con respecto a la eficiencia terminal

plantea dos preguntas interrelacionadas: por una parte, ¿cómo se pudo dejar que la eficiencia

terminal descendiera y, que en la mayoría de los planteles, se mantuviera en esos niveles? y,

por otra, ¿qué acciones implementan los planteles para lograr la permanencia de sus alumnos

durante los tres años que duran sus carreras?


7

Para responder a ambas preguntas, durante los meses de febrero y julio del 2014 se realizaron

visitas a los 27 planteles del Distrito Federal con el fin de recabar los puntos de vista de

personal directivo, docentes, y alumnos acerca de la problemática de la retención de los

jóvenes y, por ende, de la eficiencia terminal. Se entrevistaron a los Directores de planteles,

a los Jefes de Proyecto de Servicios Escolares, de Formación Técnica y de Vinculación, a los

Orientadores/Tutores, a un grupo de docentes, y a un grupo de alumnos de 6° semestre.

Si bien las opiniones del personal de los planteles son importantes, se considera más

importante las opiniones de los alumnos quienes han vivido más de cerca las decisiones de

sus compañeros de dejar la escuela para buscar, en el mejor de los casos, otras opciones de

estudio.

En las siguientes líneas se combina información recogida en las visitas a planteles, con

resultados de la encuesta Gestión Directiva aplicada en el 2013. Se destaca, en primer lugar,

la opinión de los alumnos de que, en general, no se sienten escuchados ni respetados, como

un factor fundamental que podría incidir en el abandono escolar y la eficiencia terminal. Sin

embargo, en segundo término, los alumnos tienen una opinión generalmente favorable sobre

sus docentes, lo que constituye un punto fundamental para construir una red de apoyo,

principalmente afectivo y motivacional, para los alumnos en peligro de abandonar sus

estudios.

Si bien es cierto que la reprobación de módulos es la causa principal de abandono escolar, se

considera fundamental comprender el origen del problema y se parte del supuesto de que, a

diferencia de lo que opina el personal de planteles, la raíz del abandono escolar es afectiva y

no académica. Ya se ha comprobado en la educación básica, y no hay razón de creer lo

contrario en la educación media superior en su vertiente técnica, que “el clima escolar es la

variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la

generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el

aprendizaje entre los estudiantes” (Valdés, Héctor, 2008:128). Así que, la reprobación no

implica necesariamente una incapacidad intelectual de los alumnos, pero sí deja entrever la

incapacidad de planteles y de los docentes para motivar positivamente a sus alumnos hacia

la superación de sus propias limitaciones para alcanzar logros sorpresivos e insospechados

por propios y extraños.


8

En tercer término, se pone en tela de juicio la eficiencia y la eficacia de las acciones que se

implementan para reducir el abandono escolar, para luego formular algunas consideraciones

finales.

Los alumnos sienten que no son escuchados ni respetados

En una encuesta denominada Gestión Directiva aplicada a nivel nacional en el 2013, se

encuestaron 1,577 alumnos de 5° semestre de todos los planteles del Distrito Federal1. Al

pedirles que respondieran a la afirmación “se conocen las necesidades e inquietudes de los

alumnos del plantel”, solamente el 8.8% de los alumnos escogió la opción “siempre”,

mientras que el 23.9% escogió la opción “frecuentemente”. Es decir, solo el 32.7% de los

alumnos encuestados tuvo una opinión que se podría calificar de positiva con respecto a que

sienten que el plantel conoce sus necesidades e inquietudes.

De manera particular, en 17 de los 27 planteles del Distrito Federal, menos del 30% de los

alumnos encuestados opinó que en sus planteles se conocían sus necesidades e inquietudes.

Específicamente en el plantel Aeropuerto sólo el 15.7% de los alumnos encuestados, y en el

plantel Tlalpan II el 18%. Les siguen los planteles Milpa Alta (22.6%), Azcapotzalco

(23.6%), Ing. José Antonio Padilla Segura III (24.3%), Venustiano Carranza II y Venustiano

Carranza I (ambos con el 24.6%).

Las opiniones de los alumnos también reflejan una tendencia negativa en las respuestas de

“frecuentemente” o “siempre” las autoridades de los planteles tienen en cuenta sus quejas y

sugerencias. El 12.2% de los encuestados escogió la opción “siempre” y el 19.7% seleccionó

la opción “frecuentemente”, resultando que el 68.1% de los alumnos encuestados

desconocían si sus quejas y sugerencias habían sido tomadas en cuenta, o incluso opinaron

que “nunca” o solamente “a veces”. En 19 de los 27 planteles menos del 40% de los alumnos

opinó que “frecuentemente” o “siempre” se tenían en cuenta sus quejas y sugerencias. De

manera particular, en el plantel Iztapalapa III sólo el 13.2% y en el plantel Venustiano

Carranza I el 18.4%, seguido por los planteles Aeropuerto (20%), Venustiano Carranza II

(21%), Xochimilco (21.4%), Álvaro Obregón I (21.5%), Iztapalapa IV (21.8%), y

Azcapotzalco (21.9%).

1 La muestra de alumnos arroja resultados confiables a nivel del conjunto de planteles del Distrito Federal y

los intervalos de confiabilidad de cada reactivo al nivel del 95% son aceptables. Sin embargo, debido a los

tamaños de las muestras de los planteles, los resultados de éstos son más bien indicativos de la opinión

generalizada de los alumnos.


9

Atendiendo al sentido de las respuestas, los alumnos no sienten que cuentan con el apoyo de

las autoridades de los planteles cuando tienen alguna necesidad, aunque los resultados en este

reactivo son más altos que en los anteriores. A nivel Distrito Federal, el 21.9% opinó que las

autoridades del plantel “siempre” están disponibles cuando se les necesita, y el 29.2% opinó

que “frecuentemente”, sumando el 51.1% de respuestas positivas. Lo que significa que el

48.9% o desconocen si pueden contar con el apoyo de las autoridades cuando las necesitan,

u opinan que “nunca” o solamente “a veces” pueden contar con ese apoyo. Sin embargo, en

los siguientes planteles la suma de los porcentajes de “frecuentemente” y “siempre” se

encuentra por debajo del resultado general del Distrito Federal: Milpa Alta (28.3%),

Iztapalapa III (35.8%), Ing. José Antonio Padilla Segura III (37.1%), Venustiano Carranza I

(38.5%), Aeropuerto (41.4%), Tlalpan II (42%), Magdalena Contreras (43.4%), Iztapalapa

IV (43.6%), Venustiano Carranza (45.6%), Santa Fe (46.6%), Iztapalapa II (47.3%),

Iztacalco I (48.2%), Iztapalapa I (50.7%) y Azcapotzalco (50.9%).

Finalmente, la mayoría de los alumnos encuestados opina que en los planteles no se fomentan

actividades que les hacen sentir parte de la institución. A nivel general, el 12.5% opinó que

“siempre”, y el 21.4% opinó que “frecuentemente”, dando un total de 33.9% de los

encuestados; es decir, el 66.1% desconocen de esas actividades, o opinó que “nunca” o “a

veces” se fomentan esas actividades. Los planteles en los cuales la suma de respuestas

“frecuentemente” y “siempre” es inferior al resultado general para el Distrito Federal son:

Iztapalapa II (14.5%), Venustiano Carranza I (15.4%), Iztapalapa IV (16.4%), Aeropuerto

(20%), Iztacalco I (21.5%), Iztapalapa I (25.4%), Álvaro Obregón I (27.5%), Iztapalapa III

(28.3%), Gustavo A. Madero I (28.9%), Santa Fe (30.1%), Xochimilco (31.4%), Ing. José

Antonio Padilla Segura III (31.5%), Venustiano Carranza II (31.6%), Aragón (32.1%) e

Iztapalapa V (33.3%).

Las pláticas sostenidas con alumnos durante las visitas a los diversos planteles, tanto

individuales como grupales, confirman los resultados estadísticos de la encuesta de Gestión

Directiva.

Dentro de una comunidad escolar, la capacidad de las autoridades para escuchar y

comprender a los estudiantes permite advertir el surgimiento de problemas. En consecuencia,

no resulta adecuado descalificar la comunicación que un alumno o un grupo de alumnos tenga

con el personal directivo o administrativo del plantel como tampoco procede alargar los


10

tiempos de respuesta, pues se genera una percepción negativa en ellos que evidencia que no

están siendo escuchados o atendidos.

La respuesta más común que reciben los alumnos a sus planteamientos en planteles es que

“no se puede”, seguida de una “explicación” del por qué “no se puede”. Dicha respuesta

cierre de inmediato toda posibilidad de diálogo con el personal directivo de planteles, y

desanima a los jóvenes a realizar más propuestas y sugerencias. El personal directivo tiende

a no entrar en un diálogo respetuoso con los alumnos para explorar opciones de respuesta

más flexibles, según muestran las entrevistas de campo.

Nobile (2014:73)2 precisa el sentido de la falta de respeto hacia la persona del alumno en este

contexto:

Las expresiones referidas en torno a la idea de respeto remiten al tipo de vínculo que

se construye, el cual entraña una dimensión relacionada con el reconocimiento del

otro, a la vez que asume un carácter mutuo. Se da un ida y vuelta, se respeta a los

docentes al mismo tiempo que se sienten respetados por ellos, o mejor dicho, porque

han sido respetados por estos…Como señala Sennett, la falta de respeto no

necesariamente implica un insulto o un comportamiento agresivo, aunque puede

adoptar una forma igualmente hiriente porque “…tampoco se le concede

reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano integral cuya presencia

importa” (2003: 17).

Como muestran las cifras, las opiniones de los estudiantes están divididas pero ello muestra

que deben ajustarse, revisarse y hacer más eficiente los canales de diálogo institucional. El

17.8% opina que “siempre” es buena y el 28.8% opina que “frecuentemente” es buena. Sin

embargo, el 2.7% desconoce el estado de la comunicación en sus planteles, el 9.6% opinó

que “nuca” es buena, y el 41% opinó que “a veces” lo es.

En más de la mitad de los planteles del Distrito Federal, menos del 50% de los alumnos

encuestados informaron que “con frecuencia” o “siempre” la comunicación en su plantel es

buena. Se trata de los planteles Aeropuerto (25.7%), Iztapalapa III (26.4%), Milpa Alta

(30.2%), Aragón (37%), Venustiano Carranza I (37%), Xochimilco (37.1%), Iztapalapa IV

(38.20%), Magdalena Contreras (39.6%), Santa Fe (41.1%), Iztapalapa I (41.8%), Iztapalapa

2 El estudio de Nobile resulta de mucho interés para nuestros propósitos ya que se trata de entrevistas

dirigidas con 16 jóvenes de entre 22 y 28 años de edad, pertenecientes a sectores sociales bajos de la Ciudad

de Buenos Aires, los cuales habían estudiado la secundaria en instituciones conocidas como “escuelas de

reingreso” (ER), después de haber permanecido al menos un año por fuera del sistema educativo. Otros

artículos de interés sobre el tema de respeto y éxito escolar son Cubero Venegas (2007) y Ramírez et al.

(2011).


11

II (41.8%), Venustiano Carranza II (42.1%), Azcapotzalco (43.6%), Ing. José Antonio

Padilla Segura III (44.3%), Tlalpan II (46%), Iztacalco I (46.4%), Álvaro Obregón I (47.1%),

y Gustavo A. Madero II (48.4%).

Los planteles en los cuales los alumnos encuestados tuvieron una mejor opinión de la

comunicación en sus planteles son: Iztapalapa V (60.8%), Tláhuac (61.8%), Álvaro Obregón

II (62.3%), Centro México-Canadá (67.3%), y Aztahuacan (82%).3

Por una parte, debe señalarse que no hay una relación estadísticamente significativa entre

estos resultados y la eficiencia terminal de los planteles. Ya se ha señalado la anomalía entre

las opiniones de los alumnos de los planteles Iztapalapa IV e Iztapalapa III y los índices de

eficiencia terminal de estos planteles. Con respecto a este último reactivo, en el plantel

Aztahuacan se produce el mismo fenómeno, pero al revés. Es decir, los alumnos encuestados

opinan muy favorablemente con respecto a la comunicación al interior del plantel, pero el

plantel tiene uno de los índices de eficiencia terminal más bajos. Más bien, lo que se quiere

señalar es una tendencia general entre las tasas de eficiencia terminal de los planteles del

Distrito Federal y cómo los alumnos sienten que son tratados.

Por otra parte, tampoco se debe entender que los alumnos descalifican a todo el personal

directivo del plantel. Tanto las encuestas como las conversaciones con los alumnos versan

sobre su percepción general, y no sobre personas particulares, entendiendo que en todos los

planteles habrá personas con las cuales los alumnos se sentirán más en confianza o en

conflicto.

Calidad de la educación

A pesar de los bajos índices de eficiencia terminal en los planteles del Distrito Federal, la

mayoría de los alumnos de 5° y 6° semestres, con excepción de los planteles Xochimilco,

Santa Fe, Aeropuerto e Iztapalapa IV4, tiene una opinión positiva sobre sus docentes. Hay

que recordar que se trata de alumnos que han tenido la motivación y el compromiso suficiente

3 De manera consistente los alumnos del plantel Aztahuacan calificaron de sobresaliente a su plantel, y al

desempeño del personal directivo, administrativo y docente. En vista de que las entrevistas con alumnos no

concordaron con los resultados de la encuesta de Gestión Directiva, sería conveniente que la UODDF realizara

un análisis más profundo de la dinámica de los alumnos en el plantel. 4 En la encuesta Gestión Directiva los alumnos del plantel Iztapalapa IV se expresaron de manera consistente

en términos negativos con respecto a su plantel, a pesar de que es uno de los planteles con los índices más altos

de eficiencia terminal. La dinámica entre los alumnos del plantel merece un análisis más detenido por parte de

la UODDF.


12

para terminar sus carreras, así como también tienen la experiencia suficiente para poder

juzgar de manera objetiva el desempeño de los docentes que les ha tocado.

Con respecto de la pregunta de si hay interés de los profesores por el aprendizaje de los

alumnos, nuevamente la mayoría de los alumnos del plantel Xochimilco contestaron

negativamente. Sin embargo, apenas más del 50% de los alumnos de los planteles

Aeropuerto, Aragón, Venustiano Carranza II y Santa Fe informaron que los docentes de esos

planteles se interesan por el aprendizaje de sus alumnos.

Sin duda los docentes mismos, como el personal directivo de los planteles, objetarían esta

percepción de los alumnos y, seguramente, hay docentes en los planteles que se preocupan

por el aprendizaje de sus alumnos. Lo mismo se pudo constatar mediante las observaciones

realizadas y las conversaciones mantenidas con docentes en los planteles. Sin embargo, la

percepción general y generalizada por parte de los alumnos es la contraria.

En cuanto al desempeño de los docentes frente a grupo, nuevamente los planteles Xochimilco

y Aeropuerto son la excepción ya que una mayoría de sus alumnos encuestados opinó que no

es “excelente”. Aunque en los planteles Santa Fe e Iztapalapa IV menos de 6 de cada 10

alumnos opinaron que “siempre” o “frecuentemente” el desempeño de sus profesores en

aulas es excelente, en los demás planteles entre 6 y 8 de cada 10 alumnos tuvieron una opinión

muy favorable de sus docentes.

Tabla 2. Porcentaje de alumnos que seleccionaron las opciones de respuesta

“siempre” y “frecuentemente” sobre la calidad de la enseñanza en planteles.

Plantel

La educación

que has recibido

en el plantel es

excelente

Los profesores

tienen los

conocimientos y

habilidades

necesarios para

la asignatura o

módulo que

imparten

Hay interés de

los profesores

por el

aprendizaje de

los alumnos

El desempeño de

los profesores

frente al grupo es

excelente

Xochimilco 31.4 41.4 37.1 40.0

Venustiano Carranza II 47.4 50.9 54.4 63.2

Aeropuerto 50.0 47.1 51.4 47.1

Ing. José Antonio Padilla

Segura III 50.0 55.7 64.3 61.4

Álvaro Obregón I 51.0 70.6 68.6 68.6

Santa Fe 52.1 46.6 57.5 54.8

Venustiano Carranza I 52.3 63.1 60.0 67.7


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Plantel

La educación

que has recibido

en el plantel es

excelente

Los profesores

tienen los

conocimientos y

habilidades

necesarios para

la asignatura o

módulo que

imparten

Hay interés de

los profesores

por el

aprendizaje de

los alumnos

El desempeño de

los profesores

frente al grupo es

excelente

Iztapalapa III 54.7 66.0 67.9 71.7

Iztapalapa IV 56.4 49.1 58.2 56.4

Iztapalapa II 60.0 72.7 65.5 70.9

Aztahuacan 61.5 69.2 66.7 67.9

Azcapotzalco 61.8 70.9 63.6 70.9

Aragón 63.0 65.4 54.3 61.7

Tlalpan I 64.9 83.8 78.4 94.6

Milpa Alta 66.0 73.6 75.5 83.0

Coyoacán 66.1 62.5 69.6 69.6

Gustavo A. Madero II 67.2 59.4 62.5 68.8

Tláhuac 67.3 72.7 80.0 78.2

Tlalpan II 68.0 68.0 74.0 80.0

Iztapalapa V 68.6 74.5 72.5 70.6

Gustavo A. Madero I 69.2 69.2 59.6 61.5

Iztacalco I 69.6 69.6 64.3 73.2

Iztapalapa I 70.1 64.2 62.7 70.1

Magdalena Contreras 73.6 60.4 60.4 66.0

Álvaro Obregón II 85.2 72.1 83.6 77.0

Centro México Canadá 86.5 76.9 75.0 76.9

SECOFI 89.2 73.0 83.8 83.8

Total 62.1 63.7 64.5 67.4

Fuente: Dirección de Prospección Educativa, Encuesta Gestión Directiva 2013.

Podría parecer contradictorio que los alumnos del plantel Iztapalapa IV, que tiene una tasa

eficiencia terminal superior al 50%, tenga una actitud tan crítica hacia sus docentes, mientras

que alumnos de planteles tales como Iztapalapa I, Ing. José Antonio Padilla Segura III y

Azcapotzalco, con tasas de eficiencia terminal de apenas 30% o menos, evalúan de manera

tan positiva el desempeño de sus docentes.

La explicación puede deberse a dos factores: por una parte las expectativas insatisfechas de

los propios alumnos y, por otra, una dinámica de exigencia mutua con respecto a las

autoridades de los planteles. En conversaciones con los alumnos del plantel Iztapalapa IV,

éstos expresaron la necesidad de que sus docentes tuvieran un mayor nivel académico,

señalando específicamente los módulos de física y química. Además, son conscientes de que


14

los módulos de la formación básica del Colegio no son suficientes para postularse a ingresar

a la educación superior. Por otra parte, con respecto a la exigencia mutua, señalaron que ellos

están pagando por un servicio, así que exigen un servicio de calidad.

Con respecto de los planteles con bajos índices de eficiencia terminal y evaluaciones

positivas de sus docentes en los resultados de la encuesta de Gestión Directiva 2013, se puede

argumentar a favor de la “gratitud” de los alumnos de 5° y 6° semestres hacia sus docentes

por su apoyo ante una posibilidad de que abandonaran sus estudios. Se sabe de casos en los

cuales la intervención material o académica de docentes ha evitado que los alumnos

abandonaran sus carreras.

El hecho de que los alumnos evalúan positivamente a sus docentes no quiere decir que

consideran la educación en los planteles como de excelente calidad. En entrevistas con

alumnos en planteles es recurrente el tema del deficiente equipamiento de talleres y

laboratorios para las carreras que se imparten. De manera muy específica los alumnos de los

planteles Aeropuerto, Álvaro Obregón I, Aztahuacan, Coyoacán, Iztacalco I, Iztapalapa III,

Iztapalapa IV, Milpa Alta y Santa Fe señalaron la falta de equipo como un factor que

desanima a los alumnos y contribuye al abandono escolar.

Como se ve de la Tabla 2, son los alumnos de los planteles Xochimilco (31.4%), Venustiano

Carranza II (47.4%), Aeropuerto (50%), Ing. José Antonio Padilla Segura III (50%), Álvaro

Obregón I (51%), Santa Fe (52.1%), Venustiano Carranza I (52.3%), Iztapalapa III (54.7%)

e Iztapalapa IV (56.4%) quienes dan a sus planteles una calificación menor a 6 con respecto

a la excelencia de la educación recibida. Se trata de los porcentajes de los alumnos que

opinaron que la educación recibida es “siempre” o “frecuentemente” excelente.

Comentario aparte merece la situación de los CDOs en los planteles del Distrito Federal ya

que es una problemática muy particular aludida en todos los planteles.

Entre los alumnos entrevistados figuraban CDOs que habían pasado por la desilusión de no

poder ingresar a la institución deseada y, al no haber escogido otras opciones en el concurso

de ingreso a la educación media superior, recibieron un espacio en un plantel CONALEP.

Estos alumnos decidieron quedarse en la institución buscando ellos mismos aspectos

positivos que justificaran su decisión de permanencia. Informaron que, por lo general, no

recibieron apoyo por parte de las autoridades del plantel, sino que fueron tratados como si

hubieran escogido estudiar una carrera en el Colegio.


15

Llama la atención que las autoridades de planteles del Distrito Federal señalen que una parte

importante de la problemática de la eficiencia terminal en planteles se debe a los CDOs, pero

que en las entrevistas llevadas a cabo con ellos no revelaron ninguna acción o programa

específico de atención a los CDOs y su problemática particular. Es decir, con la misma

facilidad con que llegaron los CDOs al plantel, las autoridades les dejan ir.

No se trata de que tengan privilegios particulares comparados con los demás alumnos, pero

sí requieren una acogida calurosa y un acompañamiento individualizado mientras que

procesan su desilusión y comienzan a ubicarse en su nueva realidad. Deben contar con

preceptores especialmente designados por sus cualidades personales de empatía y

amabilidad, con los cuales deben reunirse grupalmente una vez a la semana durante las

primeras seis semanas del primer semestre de sus carreras, y debe haber un compromiso por

parte de los orientadores del plantel de responder a sus inquietudes de manera individual.

Se les obliga a estos alumnos a escoger una carrera con la cual probablemente no están

familiarizados, y tampoco se les ofrece información acerca de las bondades y las ventajas

inmediatas y a futuro de estudiarla.

Por supuesto, no se podrá evitar que una parte de ellos abandonen sus planteles, pero es

probable que una atención a su problemática particular durante sus primeras semanas en el

plantel podría contribuir a elevar las tasas de permanencia de estos alumnos en la institución.

Un buen punto de partida para la atención a los CDOs es la hoja de datos generales que llenan

cuando se registran para el examen COMIPEMS. Es más, se les pide a los alumnos que no

la hayan llenado que la llenen al inscribirse en el plantel para que se tenga información

comparable de todos los alumnos de nuevo ingreso de la generación acerca de sus hábitos de

estudio, su situación familiar, sus intereses, y sus resultados por materia en el examen de

ingreso.

Trabajando con los CDOs con base en sus respuestas a las preguntas de la hoja de datos

generales, se puede explorar con ellos sus intereses, sus capacidades y sus expectativas con

el fin de arraigarlos en sus planteles y carreras.


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Sobre el desaprovechamiento de la información útil

En muchos planteles se tuvo la impresión de que la responsabilidad para resolver problemas

de los alumnos era tarea exclusiva de los orientadores educativos de los planteles, y no de la

comunidad educativa en su conjunto. En las visitas se encontraban orientadores

comprometidos con los alumnos en un grado admirable.

Sin embargo, generalmente son dos orientadores por turno y simplemente no se dan abasto

para atender las diversas situaciones que requieren de ellos cada día, además de que a menudo

o no conocen, o no tienen acceso, a información que podría facilitar su importante tarea.

En algunos planteles se informó que se aplican encuestas a los alumnos de nuevo ingreso,

pero parece una duplicación de esfuerzos cuando los planteles ya disponen de información

valiosa en la misma base de datos de los alumnos asignados al plantel.

De hecho, los planteles disponen de una gran cantidad de información acerca de sus

estudiantes de nuevo ingreso, así como de la situación de la enseñanza en sus planteles

reflejada en sus resultados en la Prueba Enlace-EMS, pero no se aprovecha. No hay quien se

dedique a procesarla, o quizás, no hay en planteles quien sepa cómo procesarla de forma útil

para la planeación y la formulación de acciones de mejora.

Por ejemplo, la hoja de datos generales 2014 de COMIPEMS permite a las autoridades de

los planteles identificar a los alumnos con alguna discapacidad física o algún problema

emocional (preguntas 1, 13 y 22); asimismo, permite explorar con cada alumno, y en

confianza, el alcance de algunas de sus respuestas como son el tipo de problemas de lenguaje,

emocionales o de aprendizaje que experimenta. Aporta información acerca de las

calificaciones promedio de matemáticas y español del segundo año de secundaria, y permite

contrastarlas con sus resultados en ambas materias en el examen de ingreso, y su auto-

apreciación con respecto a su desempeño en ellas (preguntas 3, 4, 5, 9, 14, 15, además de los

resultados del examen de ingreso por área académica). En el mismo contexto de la auto-

evaluación, permite saber cómo el alumno evalúa su habilidad en el manejo de la

computadora (pregunta 21) y en el inglés (pregunta 20), además de saber cuántos exámenes

extraordinarios presentó en el segundo año de secundaria (pregunta 7), materias reprobadas

en el tercero de secundaria (pregunta 8), y su comportamiento con respecto de la asistencia


17

escolar (pregunta 10). También se pueden conocer los hábitos de los alumnos referentes a la

escritura y lectura (preguntas 16, 17, 18, 19 y 30).

En lo familiar, los planteles cuentan con información con respecto de la estructura familiar

(pregunta 24); los bienes y servicios con que cuentan en sus casas (preguntas 31 y 32); si los

alumnos trabajan (pregunta 27); si alguno de los padres habla un idioma indígena (pregunta

2); su capacidad económica para salir de vacaciones (preguntas 33 y 34), y si recibían alguna

beca durante la secundaria (pregunta 6). También se sabe del nivel académico de los padres

(preguntas 28 y 29) y el nivel de control que éstos o algún tutor ejerzan sobre el proceso

académico de los alumnos (preguntas 25 y 26).

Con respecto a las aspiraciones de los alumnos, se sabe el nivel máximo de estudios que

quieren alcanzar (pregunta 11) y la institución de educación superior a la cual les gustaría

ingresar (pregunta 12), así como sus motivos para estudiar el nivel medio superior (pregunta

44).

Esta información es esencial para que las autoridades de los planteles, orientadores y

preceptores puedan establecer un diagnóstico preciso y articular acciones de seguimiento

individualizado de los alumnos pero, en las visitas a los planteles, no se encontró evidencia

que se la socializara o aprovechara para cuestiones de planeación de actividades orientadas a

lograr la permanencia de sus alumnos.

No solamente no se aprovecha la importante información de la hoja de datos generales de la

COMIPEMS, tampoco se aprovecha la rica información académica de la base de datos de la

Prueba Enlace-EMS para articular acciones orientadas a elevar el nivel académico de la

enseñanza en planteles.

Por ejemplo, llama la atención que en el examen de Matemáticas de la Prueba Enlace-EMS

2013, ninguno de los alumnos de los planteles Álvaro Obregón I, Azcapotzalco y Milpa Alta

haya logrado el nivel “excelente” y, de los demás planteles, ninguno logró que más del 6%

de sus alumnos se ubicara en ese nivel. Es decir, en los planteles del Distrito Federal en el

2013, menos de 1 alumno de cada 10 logró una calificación de “excelente” en la prueba de

Matemáticas en ese año.

En la prueba de Comunicación, ninguno de los alumnos de los planteles Comercio y Fomento

Industrial (SECOFI), Iztacalco I, Iztapalapa I, Iztapalapa III, Iztapalapa V e Ing. José Antonio


18

Padilla Segura III se ubicó en el nivel “excelente” y, en los demás planteles, el mejor

desempeño lo tuvo el plantel Centro México Canadá con 2.6% de los alumnos en ese nivel.

Durante las visitas a los planteles se percibió un desinterés generalizado por los resultados

de sus alumnos en la Prueba Enlace-EMS, un desconocimiento de los mismos, y una falta de

conocimiento de cómo se podría utilizar la información por centro escolar del portal de la

Prueba Enlace para mejorar los procesos académicos internos de cada plantel. El desinterés

parece deberse al hecho de que las autoridades de los planteles consideran la presentación de

sus alumnos a la Prueba como una obligación o imposición, y por el hecho de que los

resultados de los alumnos no inciden en sus calificaciones finales. Además, se argumentaba

que, cuando se publican los resultados de la Prueba los alumnos que presentaron los

exámenes ya no están en los planteles, así que el plantel ya no puede subsanar sus deficiencias

de aprendizaje. No obstante tampoco se utilizan para atender las deficiencias de la formación

académica de los alumnos que todavía estudian en el plantel, o para preparar a los alumnos

de la siguiente generación para la Prueba.

El desconocimiento de los resultados de los alumnos en la Prueba Enlace 2013 es evidente

entre los Jefes de Proyecto de Servicios Educativos, Jefes de Proyecto de Servicios

Tecnológicos y, de manera especial, entre los docentes. Es contradictorio que, por una parte,

las autoridades de planteles afirman tener la intención de elevar el nivel académico de los

estudiantes y, por otra, no ponen los resultados a disposición del personal académico y no

articulan ejercicios de análisis para tratar de subsanar las deficiencias académicas que los

exámenes ponen de manifiesto públicamente. Tampoco se debe pasar por alto el hecho de

que cualquier empleado o docente del plantel puede acceder a los resultados por centro

educativo para conocerlos y analizarlos, pero tampoco se encontró evidencia de ello.

Resulta igualmente contradictorio que las autoridades de los planteles se quejen de la mala

imagen pública de la institución, pero no implementen acciones para modificar esa mala

imagen mediante la mejora de sus resultados en la Prueba Enlace-EMS. Se trata de líneas de

acción internas a los planteles que no requieren de recursos económicos para implementarse,

pero sí de un compromiso de la comunidad escolar en su conjunto.

La forma como debería aprovecharse la información disponible, se encuentra en los

programas semestrales de orientación educativa de los planteles. Mientras que en cada plantel

se integra un programa semestral de actividades, se supo que casi ningún plantel usaba (con

la posible excepción de Gustavo A. Madero I), o directamente o en forma adaptada, el


19

material del programa “Yo No Abandono” diseñado y promovido por la Subsecretaría de

Educación Media Superior. En muchos planteles los orientadores informaron que organizan

pláticas para los alumnos sobre temas de educación sexual, adicciones, violencia, y seguridad

que, sin duda, son importantes y relevantes pero, como los mismos orientadores observan,

“aun así los problemas continúan”. Por ejemplo, las pláticas de educación sexual no parecen

haber disminuido el índice de embarazos entre las alumnas, probablemente porque son

eventos aislados y no contextualizados dentro de las aspiraciones personales de los jóvenes.

A menudo se exhorta a los jóvenes a practicar el sexo seguro con base en amenazas de las

posibles consecuencias de un embarazo no deseado cuando se ha comprobado que este tipo

de acercamiento a la problemática refuerza el convencimiento del joven sobre su propia

invulnerabilidad a las enfermedades de transmisión sexual, embarazos y VIH; solamente le

suceden a los demás.

Se detectó confusión con respecto a las responsabilidades de los docentes preceptores. El

proceso de selección, por lo general, obedece a una invitación del personal directivo al

docente a desempeñarse en ese cargo, seguido por un nombramiento oficial. Sin embargo, en

varios planteles los docentes manifestaron no saber por qué habían sido seleccionados para

ser preceptores y tampoco les era muy claro el papel que debían jugar. Persiste, por lo general,

una confusión entre los papeles de los preceptores y de los orientadores. En algunos planteles

los preceptores atienden cuestiones académicas de los alumnos preceptuados, mientras que

los orientadores atienden cuestiones más bien de índole personal y emocional. Sin embargo,

en una bitácora de actividades de los orientadores de un plantel que se pudo revisar, se

encontró que las consultas de la mayoría de los alumnos atendidos fueron por cuestiones

académicas.

A menudo los orientadores también tienen que atender problemas de aprendizaje de los

alumnos, aunque no es propiamente su responsabilidad, y mediar entre alumnos y docentes

cuando se presentan problemas entre ellos. Con frecuencia, según los docentes, estas

dificultades se presentan debido a las presiones ejercidas sobre ellos para cumplir con los

programas de estudio que deben enseñar. En algunos casos consideran que los contenidos

curriculares son demasiado extensos para el tiempo disponible y, en otros, demasiado

complejos. En este último caso, los docentes expresaron que no pueden atender de manera

adecuada a los alumnos que quedan rezagados, llevando a frustraciones tanto de parte de los

docentes como de parte de los alumnos afectados.


20

La única opción que ofrecen los planteles en estos casos son las asesorías complementarias

de participación voluntaria para alumnos, pero que les implica un costo. No son del agrado,

o no están al alcance, de muchos alumnos por lo que sería conveniente que se realizara un

estudio del impacto de las asesorías complementarias en la retención de alumnos por plantel.

En particular, es importante saber cuántos alumnos deben asistir a asesorías

complementarias, cuántos de ellos realmente asisten, las razones de los alumnos para asistir

o no asistir a las asesorías, la proporción de alumnos que asisten a las asesorías y logran

acreditar módulos, así como la proporción de alumnos que no asisten a las asesorías, sus

razones de no-asistencia, y su trayectoria dentro del plantel.

Otras deficiencias

En vista de que la tasa de eficiencia terminal es un indicador importante para el Sistema

CONALEP, todos los planteles incluyen el indicador dentro de sus respectivos programas

operativos anuales. Sin embargo, si bien en planteles se afirma la importancia de elevar los

índices de permanencia de los alumnos y, en consecuencia, de elevar los índices de eficiencia

terminal, las líneas de acción planteadas para lograr dicho objetivo probablemente no tendrán

mayor éxito.

En 2013 se les pidió a las autoridades directivas de los planteles le integración de un plan

académico de mejora continua para el año escolar 2013-2014, así como un plan de acción

contra el abandono escolar, semestre 2.1314. No se sabe si en cada plantel se haya realizado

un ejercicio acabado de evaluación de sus resultados y tampoco si se realizó un ejercicio de

planificación de metas para el año escolar siguiente. Sin embargo, lo que resultó obvio de las

visitas a los planteles, es que dichos planes no fueron elaborados con la amplia participación

de la comunidad escolar y, en algunos casos, algunos segmentos de la comunidad

desconocían su existencia.

Entre las principales acciones sugeridas para reducir el abandono escolar se encuentran el

uso de asesorías de nivelación en materias como español, matemáticas y ciencias; la

realización de reuniones con padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de

los estudios de nivel medio superior; seguimiento de asistencia de alumnos a la escuela y

salón de clases; y reforzar el programa de tutorías con socio-dramas, conferencias y videos

de casos de éxito. En algunos casos, se plantea la problemática de la eficiencia terminal desde

el 5° semestre en el sentido de motivar a los alumnos que hayan llegado al último año de sus

carreras a que terminen sus estudios, al parecer ignorando el hecho de que la problemática


21

de la eficiencia terminal requiere de una atención esmerada a los alumnos desde el primer

semestre de su trayectoria en el CONALEP.

En los documentos revisados, si bien la información estadística es relevante, no se encuentran

líneas de acción sólidamente sustentadas en evidencias ni metas concretas. Por ejemplo, en

un documento se encontró metas de la reducción de la deserción escolar referentes a las

generaciones 2005-2008, 2008-2009 (sic), 2007-2010 y 2008-2011 cuando estas

generaciones habían egresado del plantel hasta cinco años antes de elaborar el documento.

Por otra parte, sería muy difícil lograr la meta de reducir en 5% la deserción escolar entre

alumnos que ya se habían dado de baja en el plantel y, finalmente, las estrategias planteadas

para lograrla son reuniones periódicas con los padres de familia y alumnos, orientación

educativa y preceptores.

En fin, se encontró que las metas de reducción del abandono escolar, y de aumento de la

eficiencia terminal, establecidas por los planteles no son realistas porque no se han calculado

con base en un análisis objetivo del posible impacto de las estrategias que se propone

implementar. Por ejemplo, en el documento de un plantel donde se propone dar un

seguimiento de la asistencia de alumnos a la escuela y salón de clases, no se presenta ningún

dato sobre la inasistencia de los alumnos para saber la magnitud del problema, ni ninguna

meta que se propone alcanzar. No se presenta información sobre las posibles causas de

inasistencia, y tampoco se indica qué se hará con la información recabada acerca de las

inasistencias de los alumnos. El indicador que establece el plantel es: alumno detectado con

alto índice de inasistencia, que es un indicador cuantitativo que se puede reportar en una tabla

o un gráfico, pero no es un indicador de desempeño puesto que el simple seguimiento de las

inasistencias de alumnos no permite apreciar la eficacia, la eficiencia o calidad de la acción

implementada.

Lo que es evidente en los documentos analizados, y lo que se percibe en planteles mediante

conversaciones con distintos actores, es la intención de implementar acciones limitadas

sugeridas por diversas instancias de Oficinas Nacionales (curso de inducción, nivelación

académica, preceptorías, tutorías, reuniones con padres de familia, asesorías

complementarias), sin que en los planteles se haya realizado un análisis serio del impacto de

esas acciones en la permanencia de los alumnos en los planteles en años anteriores.

Una cuestión por demás preocupante es la percepción de los alumnos, a diferencia de lo

informado por el personal directivo de los planteles, de que no se realizan en la mayoría de


22

los planteles ni “frecuentemente”, ni “siempre”, visitas periódicas a los salones de clase,

laboratorios y talleres. La mayor parte del tiempo de los directores de planteles se ocupa en

cuestiones administrativas internas, en respuestas a asuntos de la UODDF, y la solución de

problemas diversos. Desde una perspectiva cualitativa, no solamente la presencia, sino la

visibilidad del personal directivo por parte de los alumnos es un factor importante para

transmitir a los jóvenes la preocupación de la institución por su bienestar y su aprendizaje.

Tabla 3. Se realizan visitas periódicas a los salones de clase, laboratorios y talleres (%)

Plantel No contestó Desconozco Nunca A veces Frecuente-

mente Siempre

Suma de

Frecuente-

mente y

Siempre

Azcapotzalco .0 5.5 16.4 65.5 10.9 1.8 12.7

Venustiano Carranza I .0 4.6 36.9 40.0 13.8 4.6 18.5

Milpa Alta 1.9 3.8 34.0 41.5 9.4 9.4 18.9

Coyoacán .0 1.8 12.5 60.7 21.4 3.6 25.0

Santa. Fe .0 1.4 20.5 52.1 19.2 6.8 26.0

Álvaro Obregón I .0 2.0 13.7 52.9 29.4 2.0 31.4

Tlalpan II .0 8.0 16.0 44.0 22.0 10.0 32.0

Iztacalco I 3.6 7.1 16.1 39.3 25.0 8.9 33.9

Centro México.- Canadá .0 3.8 11.5 50.0 23.1 11.5 34.6

Iztapalapa I .0 .0 20.9 43.3 26.9 9.0 35.8

Iztapalapa III .0 5.7 11.3 47.2 32.1 3.8 35.8

Iztapalapa II .0 5.5 16.4 41.8 27.3 9.1 36.4

SECOFI 2.7 2.7 10.8 45.9 24.3 13.5 37.8

Gustavo A. Madero I .0 5.8 19.2 34.6 25.0 15.4 40.4

Ing. José Antonio Padilla

Segura III .0 2.9 15.7 40.0 30.0 11.4 41.4

Magdalena Contreras .0 3.8 11.3 43.4 26.4 15.1 41.5

Iztapalapa IV .0 3.6 20.0 32.7 30.9 12.7 43.6

Tláhuac .0 .0 10.9 45.5 21.8 21.8 43.6

Gustavo A. Madero II .0 1.6 14.1 40.6 31.3 12.5 43.8

Venustiano Carranza II .0 3.5 12.3 40.4 28.1 15.8 43.9

Aeropuerto .0 2.9 11.4 41.4 40.0 4.3 44.3

Aragón 1.2 6.2 11.1 37.0 35.8 8.6 44.4

Iztapalapa V 5.9 .0 5.9 43.1 19.6 25.5 45.1

Xochimilco .0 1.4 22.9 24.3 32.9 18.6 51.4

Tlalpan I .0 .0 2.7 21.6 40.5 35.1 75.7

Aztahuacan .0 .0 3.8 17.9 65.4 12.8 78.2

Álvaro Obregón II .0 1.6 3.3 14.8 44.3 36.1 80.3

Total .5 3.1 15.1 40.4 28.7 12.2 40.9



23

Por otra parte, los alumnos informan que la mayoría de los planteles no implementan

asesorías personalizadas de los profesores.5 A diferencia de las asesorías complementarias,

que forman parte de los servicios que ofrecen los planteles, se entiende la asesoría

personalizada como un apoyo que ofrecen los docentes de manera voluntaria e informal a sus

alumnos. No se trata de una instrucción formal y tampoco constituye parte de las funciones

docentes; más bien es una manifestación espontánea por parte de los docentes de su

compromiso particular con sus alumnos.

Por la naturaleza de la contratación docente, ya que se contrata por horas frente a grupo sin

tiempos de descarga académica, se entiende que muchos docentes no disponen de tiempo

para ofrecer este tipo de apoyo personalizado a sus alumnos, pero el hecho de que una

mayoría de alumnos opina que generalmente se no da en su plantel podría evidenciar cierto

distanciamiento entre los docentes y las autoridades directivas de los planteles, amén de que

los alumnos también sienten que no siempre pueden contar con el apoyo académico de sus

docentes.

5 De los resultados presentados en la Gráfica 1, nuevamente se duda de la confiabilidad de la información

proporcionada por los alumnos de Aztahuacan y de Iztapalapa IV.


24 Fuente: Dirección de Prospección Educativa, Encuesta Gestión Directiva 2013.

Este punto se enlaza nuevamente con la cuestión de respeto para con los alumnos y las

expectativas y satisfacciones de los propios docentes. Al respecto, Román (2008) señala

que:

la satisfacción profesional del docente se entrelaza con las expectativas que tiene

respecto de sus alumnos, lo que se plasma en un ambiente propicio para el

aprendizaje, donde priman relaciones de afecto, confianza y respeto hacia y entre

los alumnos. De esta forma se favorece el reconocimiento de logros, actitudes y

comportamiento de éstos, así como los aspectos emocionales implicados en el

proceso de aprender.

Las altas expectativas del docente por sus alumnos se consolidan así como uno de

los factores de eficacia más determinante, para el logro escolar. Los alumnos

aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer y se los

haga saber. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia ellos, además

de darles a conocer esas altas expectativas.

Finalmente, el CONALEP es una institución de educación técnica de nivel medio superior

que señala como una de sus fortalezas su vinculación con el sector productivo con el fin de

abrir espacios no solamente para la realización de prácticas profesionales por los alumnos,

21.1

21.8

23.3

24.3

25.7

38.2

39.5

39.6

41.1

44.2

44.6

45.5

45.5

45.9

46

47.2

49.3

50

51.9

52.9

54.3

62.3

62.5

62.7

72.1

73

74.4

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Venustiano Carranza II

Iztapalapa IV

Santa. Fe

Xochimilco

Aeropuerto

Iztapalapa II

Aragón

Iztapalapa III

Iztacalco I

Gustavo A. Madero I

Venustiano Carranza I

Azcapotzalco

Tláhuac

SECOFI

Tlalpan II

Magdalena Contreras

Iztapalapa I

Coyoacán

Centro México- Canadá

Álvaro Obregón I

Ticomán

Milpa Alta

Gustavo A. Madero II

Iztapalapa V

Álvaro Obregón II

Tlalpan I

Aztahuacan

Gráfica 1. Existen asesorías personalizadas del profesor para el

alumno (Frecuentemente y Siempre %)


25

sino también de propiciar el empleo de los mismos en puestos de trabajo alineados con las

carreras que estudiaron.

En el Distrito Federal se encontró que la vinculación en muchos planteles es muy limitada y

deficiente. Se privilegia la vinculación social y no se desarrolla o no se aprovecha la

vinculación laboral. Como se aprecia en las Gráficas 2 y 3, pocas veces se programan y

promueven visitas de empresarios a los planteles, y pocas veces se organizan eventos en

donde empresas e instituciones participan en el plantel.


Las bolsas de trabajo no son útiles para la mayoría de los alumnos, debido a las pocas ofertas

laborales que reciben, lo que también indica que las empresas cercanas a los planteles no

parecen tener interés en contratar a egresados CONALEP. Se presenta, además, la Tabla 4

con los resultados completos de las respuestas a este reactivo donde se resalta el alto

porcentaje de alumnos que desconocen el funcionamiento de la bolsa de trabajo, lo que podría

indicar que no se promueve la bolsa de trabajo al interior de los planteles. Por otra parte,

frente a las pocas solicitudes de empleo recibidas, y el poco uso que hacen los alumnos de la

bolsa de trabajo, aunado al hecho de que la gran mayoría de los alumnos consigue empleo

10

17.6

49.2

23.5

12.7

70.5

26.9

16.1

19.2

25

10.79

12.715.1

10.9

23.5 22.6

11.3

21.918.9 20

25.5

64.9

26

21.1

7.7

25.7

4.3

17.6

59

25.9

16.4

69.2

36.5

16.1

11.5

21.9

7.1

10.4

16.418.9

16.4

29.426.4

18.9

27.4

40.5

27.1

34.5

54.1

22

28.1

9.2

35.7

0

20

40

60

80

Gráfica 2. Participación de empresarios en eventos de planteles

(Frecuentemente y Siempre %)

Se programan y promueven visitas de empresarios al plantel

Se organizan eventos en donde empresas e instituciones participan en el plantel


26

por sus propios medios, independientemente del plantel, se sugiere replantear esa iniciativa

y reforzarla.


0

20

40

60

80

100

10.9 11.4 13.2 14.3 15.1 15.4 15.7 15.8 16.2 17.9 18.2 22 23.5 23.6 24.5 27.1 28.8 30 30.4 32.8 32.9 36.4 37.3 37.844.2

57.4

82.1

Gráfica 3. El funcionamiento de la bolsa de trabajo del plantel es

excelente (Frecuentemente y Siempre %)


27

Tabla 4. El funcionamiento de la bolsa de trabajo del plantel es excelente (%)

Plantel No

contestó

Desconoz-

co Nunca A veces

Frecuente-

mente Siempre

Suma de

Frecuente-

mente y

Siempre

Azcapotzalco .0 40.0 18.2 30.9 5.5 5.5 10.9

Aeropuerto .0 41.4 11.4 35.7 8.6 2.9 11.4

Iztapalapa III .0 47.2 11.3 28.3 5.7 7.5 13.2

Iztacalco I 1.8 50.0 8.9 25.0 14.3 .0 14.3

Milpa Alta 1.9 35.8 22.6 24.5 11.3 3.8 15.1

Venustiano Carranza I .0 43.1 15.4 26.2 6.2 9.2 15.4

Álvaro Obregón I .0 49.0 9.8 25.5 11.8 3.9 15.7

Venustiano Carranza II .0 52.6 10.5 21.1 8.8 7.0 15.8

SECOFI .0 45.9 5.4 32.4 5.4 10.8 16.2

Iztapalapa I .0 49.3 10.4 22.4 11.9 6.0 17.9

Iztapalapa II .0 40.0 14.5 27.3 16.4 1.8 18.2

Tlalpan II .0 42.0 6.0 30.0 18.0 4.0 22.0

Aragón 1.2 39.5 17.3 18.5 16.0 7.4 23.5

Iztapalapa IV .0 56.4 3.6 16.4 12.7 10.9 23.6

Magdalena Contreras .0 26.4 13.2 35.8 15.1 9.4 24.5

Xochimilco .0 17.1 27.1 28.6 18.6 8.6 27.1

Gustavo A. Madero I .0 40.4 7.7 23.1 28.8 .0 28.8

Ing. José Antonio Padilla Segura III .0 27.1 12.9 30.0 22.9 7.1 30.0

Coyoacán .0 55.4 1.8 12.5 21.4 8.9 30.4

Gustavo A. Madero II .0 28.1 12.5 26.6 20.3 12.5 32.8

Santa Fe .0 21.9 15.1 30.1 16.4 16.4 32.9

Tláhuac .0 43.6 5.5 14.5 21.8 14.5 36.4

Iztapalapa V 5.9 33.3 9.8 13.7 21.6 15.7 37.3

Tlalpan I .0 2.7 18.9 40.5 32.4 5.4 37.8

Centro México- Canadá .0 34.6 1.9 19.2 28.8 15.4 44.2

Álvaro Obregón II .0 19.7 3.3 19.7 32.8 24.6 57.4

Aztahuacan .0 .0 2.6 15.4 62.8 19.2 82.1

Total .4 35.8 11.2 24.7 18.8 9.1 27.9


Es claro que muchos alumnos aspiran a cursar estudios de nivel superior al egresar de sus

planteles. También resultó claro de las conversaciones con los alumnos que ellos son

conscientes de los desafíos que enfrentan para lograr ese objetivo y les es importante tener

opciones de empleo en caso de que no tengan éxito en su intento por ingresar a la universidad.

Por ello, una vinculación visible, exitosa y participativa de los planteles con empresas es

importante para los alumnos al abrirles horizontes y oportunidades para su futuro

desenvolvimiento.


28

Consideraciones finales

Uno de los argumentos base de este análisis consiste en que la problemática de la eficiencia

terminal no es atribuible principalmente al bajo nivel académico de los alumnos, a la

organización institucional, a la situación socioeconómica-familiar de los alumnos, o a las

amenazas sociales generalizadas de las adicciones y de la violencia. Ciertamente estos

factores influyen en el fenómeno y la atención a ellos podría contribuir a reducir los niveles

de abandono escolar y a elevar la eficiencia terminal de los planteles.

Se sostiene que la problemática tiene un fondo principalmente humano: por una parte, las

aspiraciones frustradas, una auto-motivación deficiente, y una auto-apreciación a veces poco

realista por parte de los jóvenes sobre sus capacidades para realizar estudios superiores o para

lograr una inserción laboral exitosa; por la otra, prácticas institucionales rígidas y excluyentes

manifestadas en actitudes poco abiertas, flexibles e incluyentes de las necesidades de

acompañamiento humano por parte de los alumnos. Es decir, una “desconexión” entre uno y

otro participante en el problema del abandono escolar.

Ante ello, se sugiere que, entre otras iniciativas, los planteles del Distrito Federal

implementen las siguientes acciones:

1. Aclarar con todo el personal de planteles que su principal tarea no es solo administrar de

manera eficiente un plantel sino también procurar el desarrollo personal e individualizado de

cada alumno, e implementar actividades formativas de ellos en este sentido.

2. Desarrollar un programa específico de bienvenida y acompañamiento a los alumnos CDOs

de nuevo ingreso, complementario al programa de bienvenida general que se implementa.

3. Buscar mecanismos eficaces para asegurar una mayor participación de los alumnos en las

actividades del plantel, trascendiendo las limitaciones actuales de esta participación en

eventos deportivos u otros torneos y competencias.

4. Apoyar las iniciativas que plantean los alumnos, asegurando que ellos se responsabilizan

de su implementación y desarrollo.

5. Estructurar, con base en la información proporcionada por los alumnos en la hoja de datos

generales de la COMIPEMS, un acompañamiento individualizado de ellos.

6. Aprovechar el material del programa “Yo No Abandono”, de la SEMS.

7. Uniformar entre planteles las funciones de los orientadores y de los preceptores.

8. Elaborar planes de desarrollo académico de planteles con metas a corto y mediano plazo

realistas y basados en evidencias.


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9. Evaluar semestralmente de manera externa el impacto de las acciones implementadas para

disminuir el abandono escolar.

10. Igualar en importancia la vinculación laboral del plantel con la que se atribuye a la

vinculación social, asegurando semestralmente que dos empresarios relacionados con cada

carrera que oferta el plantel ofrezcan pláticas informativas sobre sus empresas y sobre las

perspectivas de desarrollo profesional de los alumnos.

Las acciones que implementan los planteles deben ser locales y de preferencia que surjan en

respuesta a situaciones específicas y particulares que se presentan en cada uno. El solo hecho

de implementar acciones sugeridas por una instancia externa al plantel probablemente tendrá

un impacto reducido, especialmente si hay poca motivación para que un plantel mejore sus

indicadores y se divulgue el quehacer institucional en el seno de la comunidad escolar.


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Radiografía de planteles CONALEP del Distrito Federal

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