EL REA DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN PLSTICA:ENTRE LA BSQUEDA DE RECONOCIMIENTO, LA DIVERSIDAD

DE INTERESES, Y LA NECESIDAD DE AFRONTAR NUEVOS DESAFOS

FERNANDO HERNNDEZ (e)

RESUMEN. La Educacin de las Artes Visuales en la Universidad vive una situacinrepleta de paradojas. Por una lado, se la vincula con una denominacin de ama deconocimiento, Didctica de la Expresin Plstica, que responde a una determinadatendencia educativa, relacionada con la reforma de 1970, mientras que un buen nme-ro de sus miembros trata de conectarse con las preocupaciones e intereses que en laactualidad se reflejan en un mundo cambiante, en la sociedad, las artes visuales y laeducacin. Por otro lado, acoge a profesores y profesoras que proceden de diferentesperspectivas formativas, desde quienes tienen su origen en la tradicin de los trabajosmanuales vinculados a la tendencia impulsada por la Seccin Femenina, a quienes seformaron en los estudios de Bellas Artes. De aqu que el objetivo de este artculo seamostrar lo que podra ser la sociologa profesional del profesorado del rea de Didc-tica de la Expresin Plstica en la universidad espaola en esta poca de mudanza.

ABsTRAcr. The education of visual arts at the University lives through a paradoxicalsituation. On the one hand, it is linked with the didactics of plastic expressionsknowledge area, which corresponds to a determined educational trend, related to1970s reform, while many of its members try to be in touch with the interests andconcerns that are reflected nowadays in a changing world, in society, in visual arts,and in education. On the other hand, this area includes professors from differenttraining perspectives: some of them come from the tradition of handicrafts linkedwith the trend promoted by Women's Section, others were educated in fine art sin -dies. That's why the objective of this article is showing what could be the profes-sional sociology of the Teaching Staff of the didactics of plastic expressions area inthe Spanish university in this time of change.

PLANTEAMIENTO DEL ARTICULO

La finalidad de este artculo es reconstruir ypresentar la trayectoria y la situacin actualdel rea de conocimiento de Didctica de laExpresin Plstica en la universidad espa-ola. Para acometer este objetivo se hacenecesario contar con algunos antecedentesque han pretendido abordar un propsito

(*) Universidad de Barcelona.

similar. Desde los trabajos que plantean unareconstruccin histrica de la enseanza delas artes (Ara, 1986), la formacin del pro-fesorado (Cuenca, 1987; Juanola, 1998; Jua-nola y Mercadal, 2001) o las diferentes ten-dencias de educacin artstica (Hernndez,1994, 1998a, 2000), a los que se cien a latemtica de la historia de la materia de Peda-goga del Dibujo y Pedagoga del Arte (Gil,

Revista de Educacin, nm. 328 (2002), pp. 111-136 111

Fecha de entrada: 01-06-2002 Fecha de aceptacin: 15-06-2002

1994, 2001). Adems es necesario tener encuenta los trabajos que revisan las diferentestendencias que se han generado, confluyeny conviven en el rea (Barragn, 1997; Agi-rre, 2000), o reconstruyen un aspecto espe-cfico de la misma, como es el caso del tra-bajo de Snchez Mndez (2001) sobre lasproducciones de los miembros del rea enel campo de la creatividad. En esta revisinel trabajo ms exhaustivo es el realizado porMarn Viadel (2000) quien presta atencinno slo a la problemtica de la denomina-cin del rea, sino que realiza un recorridohistrico por la misma, revisa sus campos deestudio, as como las perspectivas profesio-nales y los temas de investigacin en los quese proyecta, adems de presentar un anlisisde la situacin actual del rea, en lo queconstituye su funcin prioritaria: la forma-cin del profesorado, as como su papel enla educacin obligatoria. A lo que hay queunir la indicacin de diversas fuentes docu-mentales que permiten acceder a publica-ciones, asociaciones y bases de datos.

Dado que la finalidad de Marn Viadelha sido realizar un estado de la cuestinamplio del rea, buena parte de su trabajorecoge la situacin internacional (sobretodo angloestadounidense), dejando enun segundo plano lo que acontece entrenosotros, con la salvedad reseada del an-lisis que dedica a la situacin del rea en launiversidad y en la enseanza obligatoria.Es por eso por lo que para la redaccin deeste artculo he tenido en cuenta estos ante-cedentes, de los que rescato algunos aspec-tos y aado otros, con el fin de perfilar loque sera un mapa que refleje la sociologaprofesional y los campos de inters de quie-nes estn vinculados al rea. Lo que supo-ne esbozar tendencias, sealar ubicaciones,rastrear referencias y tomar posturas.

UNA DENOMINACIN QUE EVIDENCIAUNA SINCDOQUEUn artculo que se plantee analizar la situa-cin del rea de Didctica de la Expresin

Plstica en la Universidad, el primer escolloque ha de afrontar es el de la propia deno-minacin de una rea que recibe tal nom-bre en el anexo al Real Decreto 1888/1984de 26 de septiembre (BOE nmero 257 de26 de octubre de 1984) y que refleja unanacronismo en la medida en que su finali-dad es el estudio, investigacin y forma-cin en relacin con la Educacin en lasArtes Visuales o, si se quiere, siguiendo ladenominacin internacional ms extendi-da, de la Educacin Artstica.

El anacronismo viene dado porque lanocin expresin plstica responde a unatendencia especfica dentro de la Educa-cin Artstica, y la de didctica nos decan-ta hacia cmo transmitirla en el marcoescolar, trminos ambos que nos llevan alimitar lo que, como veremos en este art-culo, constituye en la actualidad un campomucho ms amplio y diverso. Esto haceque la actual denominacin del rea reflejeuna sincdoque en la que una parte deno-mina al todo. Esta atribucin responde alhecho de que cuando se plante la lista delas reas de conocimiento estaban vigenteslos programas renovados (1980) que revi-saban las propuestas de la Ley de Educa-cin (1970) donde se especificaba que lamateria que haba que ensear en la escue-la era la de Expresin Plstica.

De aqu que sea un contrasentido quea estas alturas, la denominacin del reauniversitaria siga siendo Didctica de laExpresin Plstica, a pesar de que el cam-po de estudios se haya expandido y noabarque slo la formacin inicial del profe-sorado y de que en la reforma de 1990 elrea curricular sea la de Educacin Visual yPlstica. Adems, en la actualidad el profe-sorado del rea est relacionado con la for-macin de educadores y especialistas engestin cultural y educacin en museos yde profesionales en arte-terapia, de investi-gadores sobre las representaciones de losmedios y la cultura visual, de quienes desa-rrollan propuestas vinculadas a las formasde representacin relacionadas con las

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nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin.

Y es que nombrar algo o a alguien esatribuirle significado, situarlo. Lo que haceque la atribucin nunca sea neutral. Res-ponde a unas formas de comprensin,ordenacin e interpretacin de la realidad.En definitiva, a una ideologa, entendida,como sealaba Althusser (1988) como larelacin imaginaria de los individuos consus condiciones de existencia. Que se hayamantenido la denominacin del rea deconocimiento a pesar de que sus finalida-des, campos de estudio, temas de investi-gacin, funciones del profesorado y conte-nidos de la educacin obligatoria hayancambiado en estos veinte aos, no slo res-ponde a una cuestin administrativa (quelo es y que el listado de las reas pide a gri-tos desde hace aos una renovacin yampliacin), sino que contribuye a fijar elpaisaje institucional, la representacinsocial del rea; como ha sucedido en otrosmomentos de la historia de este campo deconocimientos.

LOS CAMBIOS EN LA DENOMINACINDEL REACon anterioridad a esta denominacin, elcontenido de nuestra rea se ha denomina-do Dibujo y/o Trabajos Manuales. Laideologa que ha respaldado estos ttulos, yms concretamente el de Dibujo ha sido,desde sus orgenes institucionales en elsiglo xvitt, el de utilizar un medio de repro-duccin en el que se valora, sobre todo lapulcritud, el mimetismo y la proporcin. Lacopia de lminas o de figuras de yeso, ade-ms del dibujo del natural ha sido, durantemucho tiempo, la pauta que ha guiado suaprendizaje. La finalidad de esta propuestaha sido siempre muy clara: que los alum-nos, sobre todo, aquellos que se haban de

integrar en el sistema industrial adquirieranlas actitudes de limpieza, claridad, exacti-tud, metodologa, disciplina de trabajo yhabilidad en el trazo, que les permitieraadaptarse mejor a las necesidades de laindustria'. En este sentido, si la educacinde las artes visuales entra en la educacinescolar y de paso en la formacin del pro-fesorado, no es por estar asociada a los ide-ales estticos y mantener la vinculacincon las Bellas Artes que tena en la forma-cin de los artistas profesionales su princi-pal objetivo, sino por su utilidad para elnuevo sistema social que comienza a fra-guarse con los pensadores y pedagogos dela Ilustracin (Hernndez, 1998d).

Por su parte, la funclamentacin de losTrabajos Manuales tiene su apoyo en dosfuentes principales: la relevancia queadquiere la educacin femenina durante elfranquismo vinculada a la Seccin Femeni-na y el documento elaborado por la UNES-CO en 1950 en el que se recoge que la fun-cin de los trabajos manuales es educar lavoluntad, la atencin, la concentracin, laconstancia, el esfuerzo, la precisin, elmtodo y la responsabilidad. En definitiva,contribuir a regular la experiencia de losindividuos dentro de unas pautas que refle-jan las de la sociedad en la que han devivir. Ambas posiciones han marcadodurante mucho tiempo a generaciones demaestros y maestras de enseanza prima-ria, alejando la posibilidad de que el desa-rrollo de la experiencia esttica y la com-prensin de las obras de arte formara partede las finalidades de la Educacin de lasArtes Visuales.

Estas dos denominaciones del rea vana ser cuestionadas internacionalmentecuando los aliados ganan la II Guerra Mun-dial, y la reaccin ante posibles nuevas acti-tudes totalitarias, adems de la poltica depropaganda de Estados Unidos (Saunders,2001) lleve a autores como Read, Stern y

(1) Esto ocurri con los obreros textiles de Catalua o los de la indusuia de la sedera en Valencia en elsiglo xviii y con los obreros cualificados que tena que formar la Ley General de Educacin de 1970.

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Lowenfeld a plantear que el arte debe con-tribuir a que las nuevas generaciones seaneducadas en la libertad.., por medio delarte. Para ello, es necesario dejar que elnio se exprese sin trabas. Dejndolelibre (la influencia del psicoanlisis y de suinterpretacin sobre las consecuencias de larepresin son evidentes) el nio mostrarque en realidad es un artista (la definicindel nio como un adulto en miniatura erala visin evolutiva dominante).

Estas ideas llegan a nosotros hacia lamitad de los aos sesenta vinculadas a pro-fesores de dibujo y trabajos manuales quebuscaban alternativas a la educacin limita-dora que el sistema franquista habaimpuesto (y tambin, para algunos, comoreaccin al propio sistema). Por eso,comenzamos a denominar a nuestra reade expresin, para aadirle lo de plsticapor un doble motivo. Primero, por lainfluencia que la educacin francesa tenaentonces en nuestros referentes educativosy el papel que los talleres de plstica y laeducacin plstica tuvieron en las dife-rentes reformas educativas en el pas veci-no, que utilizaron desde 1952 a 1983, comonos recuerda Plissier (1994). Esta denomi-nacin como reaccin al academicismoimplcito en la denominacin artstica,visin que coincide con el movimientoexpresionista de la educacin por el arte alque antes me he referido. Y despus, por lainfluencia de los planteamientos evolutivosen la formacin del profesorado (del men-cionado Lowenfeld a Piaget) que llevan aconsiderar que es en la plstica (en lo fac-tual y en la materialidad del arte) donde elnio y la nia encuentran su lugar, mien-tras que lo artstico requiere, para afron-tarlo, llegar a la complejidad de otros esta-dios de desarrollo (sobre todo al pensa-miento formal), adems de aadir la inten-cionalidad del artista y su vinculacin conel sistema del arte.

En 1990, con la LOGSE, se pas de laDidctica de la Expresin Plstica a laEducacin Visual y Plstica. En ella, ade-

ms de en el titulo, la plstica (objeto dela percepcin y la expresin) sigue vigen-te como hilo conductor con los mismosimplcitos que en la denominacin ante-rior (experimentar los gestos adecuados,conseguir una mayor expresividad en eltrazo), pero con el aadido de lo visual,ahora, por la influencia, sobre todo italianay de autores como Munari (1973), Lazzoti(1984, 1994), a los que hay que aadir eltrabajo sobre alfabetizacin visual de Don-dis (1985).

En la actualidad el problema de ladenominacin no slo se encuentra en laUniversidad (por su inadecuacin) sinoque se refleja en las variadas acepcionesque recibe en la enseanza no universita-ria, por parte de las diferentes comunida-des autnomas que hasta hace un aotenan transferidas las competencias eneducacin, tal y como se refleja en el cua-dro de la siguiente pgina.

Es una gran variedad de nombres queactan como sntoma del desposiciona-miento que parece caracterizar al campoen el que transitan los miembros del rea.Des-ubicacin que tambin se hace pre-sente en el proyecto de Ley de Calidad dela Educacin (2002) donde, adems delolvido, sealado por la seora Pilar delCastillo, respecto a la inclusin de los con-tenidos del rea en Primaria, se utiliza ladenominacin de Educacin Plstica parala Educacin Secundaria Obligatoria.Denominacin que se aleja de las referen-cias que, sobre este campo, circulan en lospases de nuestro entorno, como se ejem-plifica a lo largo de este texto.

Todo lo cual hace que este recorridosobre los nombres del rea no sea balad,puesto que est relacionado con su propioproceso de legitimacin no slo en la Uni-versidad, sino en el marco internacional yen la propia enseanza obligatoria. Deaqu que, a lo largo de este trabajo, utilicela denominacin Educacin de las ArtesVisuales como especificidad de la Educa-cin Artstica. El motivo es, sobre todo, por

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TABLA IDiferente denominacin del rea en los currcula de la Reforma de 1990

COMUNIDAD AUTNOMA NIVEL EDUCATIVO NOMBRE DEL REA

AndalucaInfantilPrimaria

Secundaria

Educacin PlsticaEducacin Plstica

Plstica y Visual

CanariasInfantil

PrimariaSecundaria

Expresin PlsticaPlstica

Educacin Plstica y Visual

CataluaInfantilPrimaria

Secundaria

Lenguaje PlsticoEducacin Visual y PlsticaEducacin Visual y Plstica

GaliciaInfantil

PrimariaSecundaria

Expresin PlsticaExpresin Plstica

Educacin Plstica y VisualMadrid

CantabriaCastilla y Len

InfantilPrimaria

Secundaria

Expresin PlsticaEducacin Plstica

Educacin Plstica y Visual

Pas VascoInfantil

PrimariaSecundaria

Expresin Plstica y VisualEducacin Plstica y VisualEducacin Plstica y Visual

ValenciaInfantil

PrimariaSecundaria

Expresin PlsticaPlstica

Educacin Plstica y Visual

Fuente: CAJA eta!., 2001, p. 13.

resaltar lo caracterstico de nuestro campode estudio y de enseanza, ms all de loque se pueda derivar de la denominacin,Educacin Artstica, que claramente inclu-ye a las otras Artes no visuales. Quisieraaclarar adems, que desde un punto de vis-ta de rea de conocimiento se presentan, almenos, dos opciones, la de Didctica delas Artes Visuales si nos atenemos a la tra-dicin que se mantiene entre nosotros enrelacin con las Didcticas Especficas, o lade Educacin de las Artes Visuales, si sepretende incluir perspectivas ms ampliasque las que se relacionan con la educacinescolar.

UNA HISTORIA PARTICULAR:LA FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACINDE LAS ARTES VISUALES

Adems de la referencia a los nombres delrea, puede ser relevante en este recorrido,en la medida en que nos permite explicar

el posicionamiento del profesorado de launiversidad, revisar algunas de las caracte-rsticas, a travs de lo que seran los princi-pales rasgos de la historia de esta materiacurricular.

Tratar de escribir la historia de la mate-ria curricular de la Educacin de las ArtesVisuales no es slo una decisin profesio-nal sino una aventura pionera, debido a lascircunstancias que la rodean en el currcu-lum oficial y en los mbitos docentes,investigadores y de formacin. En este sen-tido en Espaa existe una larga tradicin yproduccin de trabajos de historia de laeducacin pero se percibe un casi vaco enla investigacin histrica sobre las materiascurriculares, con un propsito similar alque han llevado a cabo autores como Pop-kewitz (1987) y Goodson (1995, 2000). Estalaguna, en el caso de la Educacin de lasArtes Visuales, es debida adems, a la acti-tud e idiosincrasia de la sociedad espaolay de los historiadores de la educacin res-pecto al aprendizaje de las artes visuales.

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La idea de que las habilidades artsticas sonel resultado de un don natural, y la tradi-cin de considerar al artista como un geniodesde la primera infancia, ha hecho que elinters por esta materia no vaya ms alldel aprendizaje del dibujo consideradocomo destreza manual necesaria para eldesarrollo industrial y la educacin de losoperarios, la libre expresin y el aprendi-zaje de algunos de los elementos del len-guaje artstico formalista. Todo ello ha pro-ducido lo que Ara (1992) ha sealadocomo la ausencia de inters por la Educa-cin de las Artes Visuales por parte de lasociedad espaola.

A pesar de que mucho queda por haceren torno a la historia de esta disciplinaescolar, en muchos textos de historia de laeducacin pueden encontrarse indicacio-nes y referencias para organizar ese mapade relaciones que ensanchen la compren-sin del papel regulador jugado por la Edu-cacin de las Artes Visuales (Escolano,1984). En este sentido, la investigacin rea-lizada por Roser Masip (1995) sobre el pin-tor y pedagogo Francesc Gal, resulta esen-cial para comprender algunas de las rela-ciones entre los ideales e intereses de unaparte de la burguesa catalana y la educa-cin de las habilidades artsticas de losjvenes obreros. Tambin, con las corres-pondientes precauciones dado el carcterde libelo de algunos de sus comentarios,uno de los volmenes de Alexandre Gal(1989), el dedicado a las enseanzas tcni-coartsticas, facilita informacin especficasobre la funcin de los aprendizajes en estadisciplina curricular. Tambin pueden serde utilidad los dos volmenes de la compi-lacin realizada por Agustn Escolano(1997, 1998) en torno al libro escolar, don-de se nos brindan ejemplos sobre temascomo la enseanza de la geometra y deldibujo que aportan materiales para lo quepuede ser un proyecto ms amplio en rela-cin con el papel de los libros de texto parala Educacin de las Artes Visuales. Demanera ms precisa, los trabajos que se

han ido publicando a partir de las interven-ciones en las Jornadas sobre Historia de laEducacin Artstica (Hernndez y Traf,1994; Hernndez y Planella, 1996; Hernn-dez y Ricart, 1998; Hernndez, Juanola yMorejn, 2001) constituyen una fuente deprimer orden para realizar la tarea dereconstruccin de esta materia curricular.

Es por ello por lo que, a pesar de quellevar a cabo la historia de las materiascurriculares relacionadas con la Educacinde las Artes Visuales requiere de mltiplesestudios que permitan esbozar un marcode relaciones, periodos e influencias. Hetratado de representar en la tabla lilas po-cas, tendencias, debates, sistema de valoresy nombres relevantes que faciliten organi-zar !a historia de esta materia curricular.Para organizar esta representacin he con-siderado los siguientes tres aspectos.

LA DIFERENCIACIN ENTRE ENSEANZADE LAS ARTES Y EDUCACIN ARTSTICA

En una lnea diferente a otras propuestasde organizacin de la historia de esta mate-ria curricular como la de Marn Viadel(2000, pp. 171-173) en la que se incluye enla misma representacin los cambios en laformacin de los artistas y los que tienenlugar en la Educacin de las Artes Visuales,he optado por establecer una distincinentre la Educacin Artstica (destinada a laeducacin de todos los individuos, y portanto vinculada al nacimiento de la escola-ridad para todos) y la Enseanza de lasArtes (relacionada con la formacin deartistas o de profesionales relacionadoscon las Artes Aplicadas). En este mismosentido, a diferencia de las ordenacionesrealizadas por Gil (1998) y Marn Viadel(1998a) en las que colocan en una mismarepresentacin la formacin de artistas (ylas instituciones y los tratados destinados a'esta funcin) que la educacin artstica enla escuela, he optado por mantener un cri-terio diferencial de cara a establecer unos

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lmites entre ambas. Lmites que se justifi-can porque, como he indicado, la Educa-cin de las Artes Visuales (concretamenteel dibujo) entra en el currculum de unaeducacin para todos, no por estar relacio-nado con las Bellas Artes, sino por su utili-dad, en cuanto que contribuye a disciplinara los individuos (Lerena, 1983), sirve deapoyo para el aprendizaje de la escritura(Geahigan, 1992), contribuye a la creacinde los estados nacionales (Kamens y Cha,1992) y permite la formacin de artesanosy la correspondiente modernizacin de lossistemas de produccin en el siglo xviii(Hernndez, 1998).

Los CAMBIOS EN LA DENOMINACINDE LA MATERIA CURRICULAR

Como hemos visto anteriormente, a lo lar-go de la historia de la materia curricular deEducacin de las Artes Visuales se han pro-ducido cambios de denominacin quepueden considerarse como indicadores deun determinado nfasis en el discurso, esdecir, en la configuracin de la regulacinsocial a la que la orientacin de la materiase dirige. As el Dibujo y la Educacin Est-tica, ocupan el centro del discurso desdefinales del siglo xviii; los trabajos manualesy el dibujo geomtrico tienen un papelrelevante despus de la Guerra Civil; laExpresin Plstica, desde los aos sesenta,y de forma especial, desde la reforma de laLey General de Educacin (1970); y la Edu-cacin Visual y Plstica en la reforma aus-piciada por la LOGSE (1990).

UN ENFOQUE CRITICO DE LA HISTORIADE LAS MATERIAS CURRICULARES

La consideracin de la historia de las mate-rias curriculares no desde un enfoqueesencialista que sostendra que los cam-bios se producen por la propia evolucin

disciplinar, sino desde la consideracin deque son debidos a un cmulo de fuerzas yrelaciones que van ms a all de los pro-motores de la propia disciplina. En estesentido la ordenacin que se presenta acontinuacin responde a lo que seria unenfoque crtico de la historia de una mate-ria curricular como la Educacin de lasArtes Visuales (Freedman, 1987, 1998; Fre-eclman y Hernndez, 1998). En este caso, larepresentacin de la historia de la Educa-cin de las Artes Visuales se encara comocreacin de un discurso que se concreta enformas prcticas de actuacin, mediante lascuales se despliegan formas de poder quecontribuyen a la construccin de la con-ciencia del profesorado y los alumnos, atravs de sus formulaciones (sobre el arte yla educacin), y que tiene su reflejo en lasprcticas escolares (y se proyecta en lasformas de vida social).

Seguir estos criterios me ha permitidoelaborar la sntesis que aparece en lasiguiente tabla, que ha de interpretarsecomo una propuesta de trabajo o un mapaorientativo en el cual se esbozan hiptesisde ordenacin que no considero cerradas oacabadas, pero que permiten esbozar (yexplicar) algunas de las caractersticas de laEducacin de las Artes Visuales en la Uni-versidad.

LA SITUACIN INSTITUCIONAL DELREA DE DIDCTICA DE LA EXPRESINPLSTICA EN LA UNIVERSIDAD

Desde esta ordenacin histrica, la situa-cin actual del rea de Didctica de laExpresin Plstica en la Universidad esreflejo de la convivencia de tendencias quese han ido produciendo a lo largo de la tra-yectoria temporal de esta disciplina escolar,perspectivas que han estado sustentadasen uno o varios enfoques educativos y endiferentes nociones de arte, as como enuna serie de teoras que han servido defundamento epistemolgico a tales enfo-

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(2) En Gallardo (1989), Cabezas, (1996, 2001), Juanola (2001) y Marn Viadel (1996, 2001) se encuentranalgunos desarrollos sobre el contenido de estas referencias.

(3) En Hernndez (1988) y Marn Viadel (2001) se encuentran ampliaciones de estas referencias.(4) Este aspecto se puede ampliar en Domnguez Perela (1990, 1998).

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ques (Freedman, 1987; Efland, 1989, 1990;Barragn, 1997; Errzuriz, 1998; Hernn-dez, 1998a), adems de dar respuesta aunas condiciones sociales que han hechonecesarios estos cambios (Freedman y Her-nndez, 1998).

As, la tradicin de la copia (de lmi-nas, de esculturas en yeso, del natural)estaba basada en la idea de mimesis, en lapropuesta de que el arte deba imitar a lanaturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La pers-pectiva expresionista se fundamenta en laspropuestas del psicoanlisis freudiano, elauge de la creatividad, la expansin de losideales clemocrcticos de Estados Unidos,en la posicin dentro del campo del arteque sostena que ste tena que reflejar suesencia (la forma se transforma as en con-tenido, la voluntad del artista en referenteesencial del arte) y en la psicologa deldesarrollo (las etapas) (Agirre, 2001;Hernndez, 2001). -La perspectiva delDBAE8 se vio influida por el xito de lapropuesta de Bruner (1963,1969), en la queplanteaba la importancia de ensear laestructura de las disciplinas y que el cono-cimiento escolar haba de ser, por tanto, debase disciplinar (Juanola y Calb(5, 2002). Enel caso del arte, este conocimiento provie-ne de la historia del arte, la prctica, la est-tica y la apreciacin (lo que en EstadosUnidos se denomina como crtica). La pers-pectiva formalista y de la enseanza dellenguaje del arte en la semitica estructura-lista y en las propuestas de los artistas de laBahaus (Marn Viadel, 2000; Hernndez,2001). Todo ello forma parte del patrimo-nio del que se nutre la formacin de losprofesores del rea de Didctica de laExpresin Plstica en la Universidad y per-mite explicar las diferentes ubicaciones y laarticulacin de muchos de los programasde docencia y de los planteamientos de losproyectos de investigacin. Planteamientosque no son mejores .

unos que otros, sinoque responden a enfoques y tradiciones

diferentes que, en cada caso, requiereplantear si responden (o no) a los cambiossociales y la educacin, en los sujetospedaggicos y en las artes visuales quetienen lugar en la actualidad (Hernndez,2002).

Pero adems de la relevancia que pue-den tener las coordenadas histricas lasituacin del rea de Didctica de la Expre-sin Plstica, tiene la peculiaridad, a dife-rencia de lo que sucede con la mayora delas reas relacionadas con la formacindocente, de que no slo est presente enlas facultades de Educacin y en las Escue-las de Formacin del Profesorado, sinotambin en las facultades de Bellas Artes.Asimismo, quienes estn vinculados a ella,no slo se dedican a la docencia y la inves-tigacin vinculada a la formacin del pro-fesorado de educacin infantil, primaria ysecundaria, sino que, como he sealado, sehan abierto a otros campos profesionalescomo la comunicacin audiovisual, la ges-tin cultural y la educacin en los museos,el arte-terapia, el net-art y los estudios decultura visual, entre otras especializacio-nes. A lo que hay que aadir que es un reaen la que muchos de sus miembros, ade-ms del mbito de la universidad mantie-nen una relacin directa con lo que segu-ramente fue su inters profesional inicial: laprctica del arte en alguna de sus especia-lidades o dominios.

Esto hace que entre los docentes uni-versitarios del rea se pueden constar dosgrupos:

Los que se dedican de manera pre-dominante a la docencia y la inves-tigacin en la universidad (y demanera ocasional a la prctica arts-tica).

Los que cumplen con la docenciauniversitaria y se aplican sobre todoa la prctica artstica fuera de la Uni-versidad.

(8) Discipline-based An Education.

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Esto ltimo slo constituye una sealiza-cin sociolgica, puesto que promover laprctica artstica entra dentro de las finalida-des de la universidad, slo que, como ocurretambin en el caso de la licenciatura deBellas Artes, la institucin universitaria nosiempre ofrece espacios para integrarla y lamantiene en sus mrgenes, marginalidadque puede ser similar a la que tiene lugar enlas reas de conocimiento relacionadas conla msica, la educacin fsica y la literatura,por citar slo tres ejemplos notables.

Esta es una situacin que supone, porun lado una riqueza y, por otro, una difi-cultad a la hora de organizar un mapa delestado de la cuestin del rea en la Univer-sidad, puesto que la relacin docencia-investigacinprctica artstica no se hacevisible con facilidad, al tiempo que planteaun escenario que afecta a la hora de perfi-lar un posible mapa sociolgico del profe-sorado del rea, y que deriva en el hechode que la heterogeneidad sea la norma y ladisparidad de intereses, ms all de la pro-pia Universidad, una prctica extendida.Esta diversidad produce, como veremosms adelante, un efecto de no visibilidaden trminos de publicaciones de buenaparte de los miembros del rea. Lo quehace que puedan existir campos y temas deinters que no puedan ser localizados porfalta de acceso a las evidencias o que,cuando stas existan, hayan sido coyuntu-rales (memoria de oposiciones, tesis docto-ral o de convalidacin) pero sin una reper-cusin ms all del acto que las acoge y delconocimiento que ha podido derivar enquienes participaron en ellos.

Para completar esta primera aproxima-cin situacional del rea, se puede tomar eldiagnstico que realiza Marn Viadel (2000,pp. 179-180) y que plantea en los siguien-tes trminos:

(a) El rea de Didctica de la ExpresinPlstica est actualmente compuesta,aproximadamente por unos 200 profe-soras y profesores, la mayora funcio-narios (6 Catedrticos de Universidad,14 Titulares de Universidad, 28 Cate-drticos de Escuela Universitaria, 135Titulares de Escuela Universitaria) yentre 15 y 20 personas con otro tipo decontratos.

(b) Hay presencia del profesorado de DEPen la gran mayora de las universidadespblicas ya que, excepto en algunasuniversidades politcnicas o en institu-ciones de reciente creacin, existenestudios de Magisterio en casi todasellas.

(c) El reducido nmero de profesorado enel rea y su presencia en la mayora delas universidades implica que hay pocoprofesorado en cada Universidad. Enbastantes universidades slo hay dos otres personas adscritas a esta rea deconocimientos. La situacin habitual esestar integrados en los .Departamentode Didctica de la Expresin Musical,Plstica y Corporal.. Esta denominacinpuede sufrir ligeras modificaciones enalgunas Universidades. Slo en unaspocas Universidades de gran tamaoexisten Departamentos independientesde Didctica de la Expresin Plstica9.

(d) La cantidad de asignaturas adscritas aesta rea de conocimiento en los ttulosoficiales es muy reducida. Materiastroncales adscritas a DEP aparecensolamente en cinco ttulos oficiales, lasDiplomaturas de Maestro: EducacinInfantil, Educacin Primaria, EducacinEspecial, Lengua Extranjera y Educa-cin Fsica. Materias optativas adscritasa DEP en ttulos oficiales pueden apa-recer de forma muy puntual y espor-dica en los de Maestro, en cualquierade sus especialidades, en los de Licen-ciado en Bellas Artes, en Pedagoga, enPsicopedagoga y en Pedagoga Social.

(9) Aunque las designaciones que recoge Marn Viadel sean las mayoritarias, hay departamentos con otrasdenominaciones como el .Didctica de la Expresin de la Msica, Artes Plsticas y Educacin Corporal- de laFacultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona, o el de .Didctica de la Expresin Visual yPlstica.

de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona.

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Pero en la oferta de asignaturas optati-vas hay una gran variabilidad entre lasdistintas universidades.

(e) El reducido nmero de asignaturas ads-critas a la DEP en los ttulos oficiales enlos que aparece, y su reducido nmerode crditos, no facilita una gran diversi-dad de contenidos. En casi todos loscasos, se dispone del tiempo justo paraexponer los contenidos bsicos y fun-damentales de la disciplina.

A estas caractersticas habra que unirque en varias universidades (Complutense,Granada y Sevilla) el profesorado del reaque imparte docencia en las enseanzas deBellas Artes y en las diferentes diplomatu-ras de Maestro pertenecen al mismo depar-tamento.

En algn caso, como el de la Universi-dad de Barcelona, el profesorado del reavinculado a la Facultad de Bellas Artesimparte docencia en un itinerario de Edu-cacin Artstica caracterizado de manerasimilar a otros itinerarios de la licenciaturade Bellas Artes.

Al departamento de Didctica de laExpresin Visual y Plstica de la Facultadde formacin del profesorado de la Univer-sidad de Barcelona se encuentra adscrito elprofesorado de la licenciatura de Comuni-cacin Audiovisual que se imparte en lamisma facultad. A todo lo anterior habraque aadir que el profesorado del rea seadscribe de manera directa o con un ciertoeclecticismo a alguna de las diferentes ten-dencias que han marcado el desarrollo delrea a lo largo del pasado siglo (a las queme he referido ms arriba), y participan dela diversidad de intereses que abarca elamplio paraguas que supone la formacindel profesorado y que incluye desde temasespecficos relacionados con las diferentesetapas educativas, a cuestiones transversa-les como el multiculturalismo, la educacinesttica, las nuevas tecnologas, la educa-

cin especial, la educacin para la paz, laformacin permanente, el estudio de losmedios y la cultura popular, la pedagogafeminista, la educacin ambiental, la com-prensin de la historia del arte, o ms espe-cficas como el arteterapia, la gestin cul-tural y de museos, y un largo etctera. Aordenar estos intereses se dedica elsiguiente apartado.

UN MAPA PARA ORGANIZARLA DIVERSIDAD DE INTERESESDEL PROFESORADO DEL READE DIDCTICA DE LA EXPRESINPLSTICA

En contra de lo que muchos colegas queno pertenecen al rea pueden pensar, enlos ltimos quince aos ha tenido lugaruna ms que notable productividad refleja-da en libros, artculos, actas de congresos ymateriales curriculares relacionados con laEducacin de las Artes Visuales, que per-mite contar en la actualidad con unaamplia base de referencias que ilustran lostemas, lneas de investigacin y el dilogocon la realidad de los miembros del rea.Sin posibilidades de ser exhaustivo (sera elobjetivo de un trabajo de tesis doctoral) heorganizado las siguientes temticas a ttulode ejemplos, en la que no estn, necesaria-mente todos los temas las posibles'', nitodos los que contribuyen a la legitimidady visibilidad del rea:

La revisin de los fundamentos delrea vinculada a propuestas educati-vas que buscan acercarse a los fen-menos contemporneos en el campodel arte, la creatividad y la educacin(Marn Viadel, 1988; Gil Ameijeiras,1991; Snchez Mndez, 1991, 1996,1997, 2001; Ara, 1993, 1994a; Jua-nola, 1993; Hernndez, 2000).

(10) No he hecho referenc:-a a campos como los museos, la educacin esttica, la educacin artstica enInternet, la educacin especial, la pedagoga feminista, la educacin en valores, las propuestas y materiales

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La ordenacin de tendencias, orien-taciones y perspectivas de educa-cin artstica vinculadas con movi-mientos educativos ms amplios yenfoques artsticos y estticos (MarnViadel, 1991, 1993, 1997; Juanola,1992, 1995; Barragn, 1995, 1997;Garca Spido, 1997; Rifii y Hernn-dez, 1997; Martnez y Gutirrez,1998; Agirre, 2000).

La construccin de un acerbo sobrela historia del rea que se refleja enlas diferentes contribuciones querecogen en las actas de las Jornadasde Historia de la Educacin Artstica(Hernndez y Traf, 1994; Hernn-dez y Planella, 1996; Hernndez yRicart, 1998; Hernndez, Juanola yMorejn, 2001) adems de trabajoscomo los de Ara (1992) y MarnViadel (1997).

La atencin a la nocin de la culturacomo referente mltiple (de anlisis,de adquisicin, de ubicacin o rela-cionado con el patrimonio, el multi-culturalismo, la diversidad) paraconstruir una aproximacin (mscompleja) a las finalidades de laEducacin Artstica (Ara, 1989,1994; Juanola, 1993, 1995; Hernn-dez, 1993, 1998c).

El acercamiento de la educacinartstica desde su papel discursivo yconformador de ideologas (Ara,1986, 1994; Hernndez, 2000).

El debate sobre el papel de las im-genes en la educacin artstica(Domnguez Perela, 1993; Barragn,1994) y la comprensin de la Histo-ria del Arte (Hernndez, 1998).

Perspectivas y propuestas sobre laformacin inicial del profesorado(Marn Viadel, 1988; Barragn y Her-nndez, 1992; Forrellad, Gratacs yJuanola, 1993; Calb, 1997).

Metodologas de anlisis de las im-genes basadas en la apreciacin(Hernndez Belver, 1989; Gratacs yHernndez, 1993; Beltrn y Lozano,1995; Gil Ameijeiras, 1995, 1995a), elanlisis perceptivo y compositivo(Balada y Juanola, 1981, 1987; Mero-dio, 1987; Balada, 1988; Juanola,1988); el desarrollo evolutivo y elarte (Cabanellas, 1980, 1988, 1990,1994); el dibujo y el arte infantil(Hernndez Belver 1995; HernndezBelver y Snchez Mndez, 2000).

Estos y otros trabajos reivindican laimportancia de los conocimientos vincula-dos al rea de Didctica de la ExpresinPlstica como parte de un proyecto de desa-rrollo y formacin de los individuos.

Sealan emergentes disciplinaresque pueden ser incorporados pararevisar las corrientes de educacinartstica con ms vigencia entre no-sotros (un caso evidente es el posi-cionamiento de algunos de los auto-res sealados que destacan la orien-tacin de base disciplinar del DBAEfrente a las tendencias ms expresio-nistas).

Plantean la necesidad de conectarcon nuevas necesidades educativasy sociales.

Establecen nexos disciplinares conotras reas y saberes que posibilitannuevos espacios para la Educacinde las Artes Visuales.

didcticos, la evaluacin, los ejemplos curriculares, las ilustraciones, los materiales, sobre los que he localizadoreferencias. Tampoco he sealado a todos los autores que han publicado en los campos que he destacado. Heasumido un proceso de autolimitacin como necesario, dentro del marco que permite un artculo, y lo que hemostrado es sin nimo de exclusin y slo tiene el valor de ejemplo. Lo que me hace expresar mi reconoci-miento a quienes aqu no aparecen, unido a mi inters de hacer visible la tarea que lleva a cabo todo el profe-sorado del rea.

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Muestran posiciones crticas con lasinercias, tradiciones y miradas quehan considerado la Educacin Arts-tica como un instrumento ideolgicoo que la han mantenido en unamanifiesta marginalidad.

Delimitan campos de investigacinque establecen nexos con otras reasy preocupaciones por conocer losprocesos de representacin de losseres humanos.

Para ofrecer un marco ms completode los intereses del profesorado del reaelabor una primera recapitulacin con elformato que aparece en la tabla III y lo dis-tribu por Internet entre profesores de lasuniversidades de Barcelona, Complutense,Girona, Granada, Pblica de Navarra, Sevi-lla y Autnoma de Barcelona recibiendocomentarios y sugerencias de todas ellas.Les peda a mis colegas que tuvieran encuenta que haba sido elaborado con lossiguientes criterios:

Que los autores fueran profesores deuniversidad, lo que exclua a beca-rios o colaboradores.

Que tuvieran diferentes publicacio-nes sobre estos temas, no slo latesis doctoral.

Que las publicaciones no fueranocasionales o puntuales, sino que sepudiera perfilar una trayectoria.

Que hayan organizado o participadoen seminarios, congresos... relacio-nados con el tema.

A partir de las respuestas recibidas reali-c una nueva ordenacin, en la que dentrode cada apartado se ha mantenido unaordenacin con criterio alfabtico parasituar a los autores. En caso de que hubierams de uno en un tema y en una misma uni-versidad, he tenido en cuenta la inicial delprimero. El resultado de la ubicacin de lastrayectorias e intereses de buena parte delprofesorado universitario del rea conpublicaciones puede ser la siguiente:

TABLA II!Mapa de intereses temticos de los componentes del rea de Didctica

de la Expresin Plstica, a partir de una consulta en siete universidades

TEMTICA AUTORES UNIVERSIDADES

Fundamentos tericos yepistemologa de la Educacinde las Artes Visuales

Imano! AgirreIsabel CabanellasJuan Carlos AraFrancisco AznarJos Mara BarragnMara Teresa GilFernando HernndezRoser JuanolaRicardo MarnManuel Snchez

Universidad Pblica de NavarraUniversidad Pblica de NavarraUniversidad de SevillaUniversidad de La LagunaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad de GranadaUniversidad Complutense

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TABLA III (Cont.)

TEMTICA AUTORES UNIVERSIDADES

Historia de la EducacinArtsti ca

Juan Carlos AraEnrique DomnguezManuel SnchezMara Teresa GilFernando HernndezRicardo MarnJuan Jos Tornero

Universidad de SevillaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad de Valencia

Fundamentos didcticos delLenguaje Visual

Mara Jess AgraMarta BaladaMara Antnia DolsRosa GratacsRicard HuertaRoser Juanola

Universidad de SantiagoUniversidad de BarcelonaUniversidad Islas BalearesUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad de ValenciaUniversidad de Girona

Educacin Esttica

Imanol AgirreIsabel CabanellasJuan Carlos AraFrancisco AznarJos Mara BarragnMara Teresa GilFernando HernndezRoser JuanolaRicardo MarnManuel SnchezSeminario IDUMA

Universidad Pblica de PamplonaUniversidad Pblica de PamplonaUniversidad de SevillaUniversidad de La LagunaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad de GranadaUniversidad ComplutenseUniversidad de Barcelona

Educacin y Museos

Lidn BeltrnRosa GratacsFernando HernndezCarla Padr.Ricard HuertaMuntsa CalbRoser JuanolaLaura Traf

Universidad de SalamancaUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de ValenciaUniversidad de GironaUniversidad de GironaUniversidad Autnoma de Barcelona

CreatividadMara Teresa GilFernando HernndezRicardo Marn ViadelManuel Snchez Mndez

Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad Complutense

Arte Infantil

Isabel CabanellasMara Teresa GilManuel HernndezManuel SnchezRicardo MarnLuisa Mara MartnezRosario Gutirrez

Universidad Pblica de NavarraUniversidad de BarcelonaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de GranadaUniversidad de MlagaUniversidad de Mlaga

Pedagoga del Dibujo Mara Teresa GilJuan Carlos AraRicardo Marn

Universidad de BarcelonaUniversidad de SevillaUniversidad de Granada

Feminismo y EducacinArtstica

Marin LpezNoem MartnezVirtudes MartnezMontse RifLaura TrafAda SnchezRemedios ZafraEdurne Ura

Universidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de GranadaUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de SevillaUniversidad del Pas Vasco

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TABLA III (Cont.)

itnikncA AUTORES UNIVERSIDADES

Arte-TerapiaJos Mara BarragnMarin LpezNoemi MartnezVirtudes Martnez

Universidad de BarcelonaUniversidad ComplutenseUniversidad ComplutenseUniversidad de Granada

Estudios de Cultura Visual

Jos Mara BarragnFernando HernndezCarla PadrMana RicartAda SnchezMontse RifLaura Traff

Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad Autnoma de Barcelona

Valores y Educaln Artstica Jos Maria BarragnSergio VillalbaUniversidad de BarcelonaUniversidad de Sevilla

Semitica de la Imagen Luisa Mara Martnez Universidad de Mlaga

Educacin InfantilIsabel CabanellasMontserrat OlivEnrica CasademuntPilar Sanz

Universidad Pblica de NavarraUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad Autnoma de BarcelonaUniversidad de Barcelona

Educacin para lacomprensin y la historiacritica del arte

Mara Teresa GilFernando HernndezLaura Traff

Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad Autnoma de Barcelona

Planificacin educativa Francisco MacaoAmalia Ortega

Universidad de GranadaUniversidad de Sevilla

Educacin Intercultural,Educacin para la paz

Fernando HernndezRoser JuanolaMarin Lpez

Universidad de BarcelonaUniversidad de GironaUniversidad Complutense

Educacin esttica de los ciegos Rosa Gratacs Universidad Autnoma de Barcelona

Esttica del entorno escolar Rosario Gutirrez Universidad de Mlaga

Educacin Artstica y Entorno Munsta CalbRoser Juanola

Universidad de GironaUniversidad de Girona

Nuevas Tecnologas yEducacin Artstica

Dolores lvarezAmalia OrtegaRemedios ZafraAda Snchez de SerdioJoan Valls

Universidad de GranadaUniversidad de SevillaUniversidad de SevillaUniversidad de BarcelonaUniversidad de Girona

Formacin del profesoradode Primaria

Missn ForrelladAna Garca SpidoRicard HuertaRoser JuanolaAlbert Macaya

Universidad Autnoma de BarcelonaUNEDUniversidad de ValenciaUniversidad de GironaUniversidad de Tarragona

Formacin del profesoradode Secundaria

Jos Mara BarragnMara Teresa GilFernando HernndezMarta RicartFrancisco MaesoIsabel MerodioMontse Rif

Universidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de BarcelonaUniversidad de GranadaUniversidad ComplutenseUniversidad Autnoma de Barcelona

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Presentar este cuadro me lleva arecordar que organizar este amplio pano-rama de intereses y ubicaciones ha detener, por fuerza, un carcter idiosincrsi-co (otro colega que hubiera realizado estamisma tarea, seguro que hubiera optadopor otros criterios), aunque no necesaria-mente aleatorio. He tratado de seguir unaperspectiva de sociologa profesional quepermitiera poner en evidencia la hiptesisde que la diversificacin dentro de uncampo de estudio no ha de ser considera-da como una limitacin, sino como unindicador del potencial de intereses quepermite aglutinar y dar respuesta en estosmomentos a los cambios en las artesvisuales, las temticas emergentes en laeducacin y la propia necesidad de revi-sin de los fundamentos de la Educacinde las Artes Visuales, en la que se encuen-tran involucrados quienes se sitan en elrea de Didctica de la Expresin Plstica.Adems de poner de manifiesto que la apa-rente invisibilidad respecto a otras reas noes debida a la falta de productividad, sino afactores que tienen que ver, como indiquanteriormente con los prejuicios que, aso-ciados al arte, la prctica artstica y la figu-ra del artista existen en la sociedad espa-ola y las diferentes comunidades univer-sitarias.

Sin embargo, a estas consideracioneshabra que unir que no se puede olvidarque la formacin inicial de buena partedel profesorado del rea en el campo delas Bellas Artes, no ha llevado pareja unaformacin investigadora, no slo vincula-da a la prctica docente, sino al estudiode las diferentes temticas que giran entorno a la educacin de las Artes Visuales.Adems, no hay que perder de vista queentre el profesorado del rea no existe enla actualidad un tejido asociativo y unhbito por publicar, que puede explicarsepor la tradicin grafa e individualista quese ha favorecido en los modelos formati-vos de las escuelas y facultades de BellasArtes.

INICIATIVAS QUE CONTRIBUYENA MANTENER LAS RELACIONESACADMICAS ENTRE LOS MIEMBROSDEL REA DE DIDCTICADE LA EXPRESIN PLSTICA

A pesar de ello, y de forma paralela a losintercambios que se producen a partir delos temas de inters presentados en elapartado anterior, el profesorado del realleva a cabo una serie de actividades quecontribuyen a dibujar una red acadmicacle relaciones. Entre estas manifestacionesdestacara los siguientes.

EL PROGRAMA DE DOCTORADOINTERUNIVERSITARIO DE EDUCACINARTSTICA: ENSEANZA Y APRENDIZAJEDE LAS ARTES VISUALES

En 1997, profesores de las universidadesde Barcelona, Granada y Sevilla pusieronen marcha una iniciativa tendente a favo-recer la movilidad de los docentes delrea para participar en un programa dedoctorado con la denominacin de Edu-cacin Artstica: Enseanza y Aprendiza-je de las Artes Visuales- que articulara cur-sos compartidos y diferenciales para cadauniversidad. A tal efecto se redactaron lasbases del convenio de colaboracin entrelas tres universidades que suscribieron losrespectivos rectores. Para cubrir los gastosgenerados por este intercambio, las uni-versidades solicitaron ayudas al Programade Movilidad de Profesorado de agosto de1998 que fueron parcialmente concedidas.La Universidad Complutense se vincul alconvenio dos aos ms tarde, y la Univer-sidad de Girona el pasado curso. En laactualidad la Universidad Pblica deNavarra estudia integrarse en el programade doctorado. Para facilitar la incorpora-cin de nuevas instituciones, en la actuali-dad participan en el programa interuniver-sitario profesores de las universidades deSantiago de Compostela, el Pas Vasco,

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Mlaga y de la mencionada universidadPblica de Navarra.

Esta iniciativa ha supuesto un enrique-cimiento de puntos de vista por parte delos estudiantes de cada centro, al tiempoque ha permitido un intercambio en temasde formacin universitaria y de investiga-cin, para los grupos de profesores de cadauna de las instituciones. La existencia delPrograma est favoreciendo un reconoci-miento que se evidencia en el incrementode las demandas de estudiantes de Portu-gal y de Amrica Latina que solicitan laincorporacin al mismo. Este hecho estsirviendo para consolidar lazos con otrasinstituciones y mejorar la oferta inicialmen-te planteada.

Esta accin ha ido en paralelo con lavisita de profesores de Estados Unidos yCanad, que han participado en el progra-ma de doctorado. Este ha sido el caso de laprofesora Kerry Freedman de la Universi-dad de Minnesota que imparti un curso enlas tres universidades en 1999, y del profe-sor Andy Hargreaves que imparti un cur-so en la de Barcelona, tambin en 1999.

SEMINARIOS Y CONGRESOS

Entre 1985 y 1995 la Asociacin Espaolade Educacin por medio del Arte (SEEA)como filial de la organizacin internacio-nal InSEA, sirvi como medio para agluti-nar a los miembros del rea, as como alprofesorado de la enseanza obligatoria.La asociacin celebr congresos anuales,public la Revista de Arte y Educacin ycontribuy a la visibilidad social de lasactividades del rea. A partir de esa fecha,y por la dificultad de mantener viva unaasociacin de este tipo sin la colaboracinde sus socios, se encuentra en fase deparada tcnica.

De forma paralela, por un perodosimilar, y con la finalidad prioritaria de rei-vindicar el especialista en Educacin Visualy Plstica en la enseanza primaria, se cre

la Asociacin de Profesores de EscuelasUniversitarias de Didctica de la ExpresinPlstica, asociacin que promovi semina-rios de formacin y llev a cabo diferentesiniciativas de acuerdo con el fin inicialmen-te propuesto.

En la actualidad, aunque no existe unaasociacin que vincule de manera perma-nente a los miembros del rea, s que sepromueven una serie de actividades quepermiten el intercambio, la formacin y lacolaboracin. Entre ellos voy a citar los quehan mantenido continuidad en los ltimosaos, junto a las iniciativas puntuales.

Desde 1994, y con carcter bianual, laseccin de Arte y Educacin ubicada en elDepartamento de Dibujo de la Facultad deBellas Artes de la Universidad de Barcelo-na, organiza (en ocasiones en colaboracincon otras universidades, como ha sido elcaso de las realizadas con la UniversidadAutnoma de Barcelona (1996) y con laUniversidad de Girona (2002) las Jornadasde Historia de la Educacin Artstica. Estasjornadas renen a un centenar de profeso-res de los diferentes niveles educativos, yen ella se presentan en torno a una treinte-na de ponencias y comunicaciones, que sepublican, para contribuir a crear un acerbosobre la historia del rea.

Desde 1988, con carcter anual y demanera ininterrumpida, el Seminario dePlstica del ICE de la Universidad de Bar-celona organiza unas jornadas de trabajo,debate y divulgacin de temticas relacio-nadas con la prctica escolar del rea. En latabla IV se presentan detalles de cada unade las convocatorias en las que participanprofesorado de todos los niveles educati-vos.

Vinculado a este seminario se ha impul-sado la Asociacin de profesores y profeso-ras de Artes Visuales de Primaria y Secunda-ria, una de cuyas finalidades es reivindicar elreconocimiento de la figura del especialistadel rea en la educacin primaria.

Cada tres aos, el departamento deDidctica de la Expresin Plstica de la

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TABLA IVLas Jornadas del Seminario de Plstica del ICE de la Universidad de Barcelona

AO NMERO DEPARTICIPANTES

TEMA

1988 18 General1989 28 El seminario permanente de plstica del ICE-UB1990 47 La formacin permanente del profesorado1991 33 Los procesos de aprendizaje a travs de las artes plsticas1992 57 Sensibilidad y creatividad1993 90 Actitudes, normas y valores en la educacin visual y plstica1994 153 El color1995 121 Procedimientos, conceptos y actitud a travs de las tcnicas de impresin

1996 215 El tratamiento del espacio y el volumen1997 185 Arte y educacin1998 116 Qu aporta y qu se lleva la reforma de la Secundaria1999 102 El espacio urbano, un recurso para la plstica2000 117 Arte y Matemticas en la Secundaria2001 132 El arte generador de aprendizajes

Universidad Complutense organiza un con-greso sobre Arte infantil, el ltimo de loscuales tuvo lugar en mayo de 2000 y al queasistieron unas 200 personas no slo delEstado Espaol, sino tambin de AmricaLatina. Las presentaciones se publican enforma de libro.

En julio de 2000, el departamento deDidctica de la Expresin Plstica de laUniversidad de Valencia organiz el con-greso Los valores del arte en la educacinque cont con unos 200 asistentes, quedebatieron, entre otros temas, la situacincreada a raz del anuncio del Ministerio deEducacin y Cultura de reducir el nmerode horas dedicadas al rea en EducacinSecundaria Obligatoria para destinarlas aotras materias. Como resultado del debatese hizo pblico un manifiesto en losmedios de comunicacin.

En febrero de 2001 tuvo lugar en laFacultad de Educacin de la Universidadde Granada un Congreso Nacional deDidcticas Especficas. En la organizacindel mismo participaron miembros delDepartamento de Didctica de la Expresin

de esa universidad y al mismo asisti unnutrido grupo de profesores universitariosdel rea, que presentaron comunicaciones,participaron en mesas redondas, (mostran-do experiencias) y debatieron el presente yel futuro de la formacin inicial del profe-sorado.

En septiembre de 2001, organizado porel Departamento de Didctica de la Expre-sin Plstica de la Universidad de Granadase llev a cabo un seminario sobre .Semi-tica y Educacin Artstica.

Por ltimo, y tambin el pasado mes deseptiembre, tuvo lugar en Barcelona el ICongreso de Creatividad y Sociedad, en elque miembros del rea participaron en suorganizacin, coordinaron mesas redondasy presentaron comunicaciones.

PUBLICACIONES

Los miembros del rea disponen de larevista Arte, Individuo y Sociedad que des-de 1989 edita la Universidad Complutense.Adems, desde 1994 la seccin de Arte y

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Educacin de la Facultad de Bellas Artes dela Universidad de Barcelona, edita el Bole-tn de Educacin de las Artes Visuales que,en la actualidad est en proceso de conver-tirse en una publicacin electrnica.

ESPECIAIIDAD EN EDUCACIN ARTSTICA

En este campo, el profesorado del rea hatratado de cubrir la ausencia de una forma-cin especfica como especialista en edu-cacin de las artes visuales, adems deabrir nuevos espacio de trabajo. Es por ellopor lo que, a raz de la implantacin de laLOGSE, en las universidades de Barcelona,Autnoma de Barcelona y Complutense sehan desarrollado cursos de especializacinen Educacin Artstica para profesores deenseanza primaria, con la esperanza deque fueran reconocidos como especialistasen este campo.

EDUCACIN EN MUSEOS Y GESTIN CULTURAL

En este campo se realiza desde hace un lus-tro un curso de postgrado sobre Museos yEducacin en la universidad de Barcelo-na, y se tiene una presencia activa en elMaster de Gestin Cultural y de Museosque organiza el Instituto del Patrimoniode la Universidad de Girona. En la Univer-sidad de Salamanca se realizan tambinseminarios sobre el tema de la educacinen museos.

ARTE-TERAPIA

Desde hace tres arios se lleva a cabo unmaster de Arte-Terapia organizado desde elDepartamento de Dibujo de la Universidadde Barcelona. La Universidad Complutenseorganiza desde el 2000 un Master deArteTerapia y en la Universidad de Grana-da se han llevado a cabo seminarios sobreesta misma temtica.

ESTUDIOS DE CULTURA VISUAL

Desde el ao 2001 se ofrece en la Universi-dad de Barcelona un curso de postgraclosobre Estudios de cultura visual destinadoa profesionales de diferentes mbitos quese plantean estudiar e investigar los cam-bios y la influencia de la cultura visual enlas sociedades contemporneas.

MIRANDO AL FUTURO

Es necesario coincidir con Marn Viadel(2000, p. 189) en que, a pesar de la pre-sencia de los miembros del rea en dife-rentes foros y de la intensa actividad des-plegada, en la actualidad la formacin ini-cial y permanente del profesorado y de losprofesionales de Educacin Artstica tieneun desarrollo muy precario e incipiente enel sistema educativo. No existe, por elmomento, una estructura slida, coherentey especializada de formacin del profeso-rado ni de los profesionales de EducacinArtstica, porque:

a) Ni en la Educacin Infantil ni en laEducacin Primaria est reconocidala figura del Profesorado Especialis-ta en Educacin Artstica.

b) La formacin en Educacin Artsticaen los ttulos oficiales que normal-mente cursa el profesorado de E.Infantil y Primaria, en sus diversasespecialidades, se reduce a una odos asignaturas de 40 a 60 horas deduracin.

c) El profesorado de Educacin Secun-daria, que necesariamente debe serespecialista, no tiene por qu habercursado en su formacin inicial nin-guna asignatura o materia de Educa-cin Artstica. Normalmente, el pro-fesorado de Secundaria ha cursadouna licenciatura o equivalente enBellas Artes o en Arquitectura y, pos-teriormente, requisito slo exigido

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en los centros pblicos, el Certifica-do de Aptitud o Capacitacin Peda-ggica (CAP) o (CCP), que ni siquie-ra es necesario cursar en la modali-dad de Dibujo.

d) La administracin educativa nocontempla de forma rigurosa lafigura de asesor, supervisor, coordi-nador o inspector de EducacinArtstica.

e) Los cursos y seminarios de actuali-zacin y formacin permanenteque se exigen al profesorado deSecundaria en ejercicio no tienenpor qu versar estrictamente sobreEducacin Artstica.Para el acceso a los puestos profe-sionales en gabinetes didcticos demuseos, centros de arte, fundacio-nes y galeras no se exige normal-mente formacin alguna especficaen Educacin Artstica, y para elejercicio de actividades educativas yformativas en artes visuales: talleresde dibujo, de fotografa, de cermi-ca, etc., como actividades extraesco-tares, vocacionales, o teraputicas,no se exige formacin especfica enEducacin Artstica.

Pero sobre todo, en el actual momentoque nos ha tocado vivir, la Educacin delas Artes Visuales ha de revisar sus narrati-vas dominantes y plantearse una nuevanarrativa que dialogue con la situacionescambiantes que afectan tanto a los sujetospedaggicos como a las relaciones socia-les, las representaciones culturales y losconocimientos emergentes.

El panorama del profesorado del reaque he tratado de presentar tiene lugar enesta poca histrica de profundos cambiosen las representaciones sociales sobre elsujeto; en las Ciencias Sociales que revisansus lmites, objetos y mtodos de investiga-cin; en las Artes Visuales que replanteansus finalidades, procedimientos y formas derepresentacin en un dilogo permanenteentre lo local y lo global y con el teln de

fondo de las posibilidades que planteanInternet y las nuevas tecnologas para lasrepresentaciones artsticas; en la educacin,que define nuevos objetivos y desafos conla finalidad de que todos puedan encontrarsu lugar para aprender y prosigue el apren-dizaje a lo largo de la vida.

Estos cambios hacen necesario repensarlos fundamentos, las finalidades y las meto-dologas de la Educacin de las Artes Visua-les, lo que plantea al profesorado universita-rio en este campo un desafio y una respon-sabilidad que nos puede llevar no slo a unamayor visibilidad social, sino a una mejoradecuacin de nuestro trabajo a los cambiosque tienen lugar en los sujetos y en las cul-turas y las sociedades contemporneas.

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