RECENS 1 ONES

HERRERO FABREGAT, C. (1995): Geografía y Educa-ción. Ed. Huerga Fierro, Col. Eliseo Re-clus, Madrid, 153 páginas.

Clemente Herrero Fabregat, Cátedraticode Geografía Humana de la Escuela de Forma-ción del Profesorado de la Universidad Autó-noma de Madrid, es conocido por sus trabajoseducativos en las Ciencias Sociales. En su obraGeografía y Educación puede observarse con cla-ridad su preocupación por temas afines a lageografía, ya que a su tarea académica añade ladel educador que entiende que saber es cono-cer bien lo que se sabe.

Dicha obra expone, de manera diáfana ycon un alto sentido crítico, las principales pre-guntas que debemos hacernos sobre la geogra-fía o cómo no debe enseñarse, lo cual puedecoincidir con la forma en la que fuimos enseña-dos; pero lo importante es ocuparnos y bien ensaber lo primero.

Herrero Fabregat se dirige al docentePlanteando la cuestión en sus coordenadas másescuetas y esenciales: a) «establecimiento de unmarco teórico en la enseñanza de la geografía»constituida por una teoría del aprendizaje, teo-ría curricular, corrientes del pensamiento geo-gráfico y la epistemología de la geografía; b)«deducción a partir de éstas de las aplicacionesprácticas» que llevan, sobre todo, a la educa-ción geográfica de los alumnos.

Esta preocupación por la enseñanza de laGeografía encuentra su sentido en todo el desa-rrollo del libro: el cap. I recoge el estudio de la

Revista de Educación. núm. 310(19%), págs. 429-449

naturaleza de la geografía como ciencia educa-tiva y social, en el cap. II se analizan las princi-pales corrientes geográficas y educativas paraprofundizar en el cap. III en las adecuacionesdidacticas.

Respecto al Cap. I el profesor Herrero va-lora sobre todo la educación como construcciónpersonal y social «debe enfocarse de tal formaque adquira un gran valor formativo para el in-dividuo ya que permite situarlo en la sociedadcon una perspectiva espacial y temporal, le per-mite también comprender la interacción entrela misma y el medio, los conflictos derivadosde esa interacción y las soluciones que se dan alos mismos» (p. 37); por ello, es preciso tener encuenta el aspecto empírico o de observación so-bre el que debe elaborarse la construcción teóri-ca, que tiene que ver con el establecimiento decorrelaciones —base de todo conocimiento— y labúsqueda de relaciones deductivas, de causali-dad, etc... imprescindibles en un método cientí-fico. La metodología propuesta viene avaladapor unos aspectos psicopedagógicos en elaprendizaje de la Geografía mediante los cua-les el profesor Clemente Herrero expone unamplio conocimiento y reflexión sobre las teo-rías didácticas más clásicas y de mayor reper-cusión en la actualidad.

El Cap. II profundiza en las principalescorrientes geográficas y educativas. De una for-ma fluida y clara se exponen al lector dos líneasde reflexión sumamente importantes: en pri-mer lugar las principales corrientes de la geo-grafía y seguidamente las de la educación. Sinos referimos a la primera parte, conviene sub-

429

rayar la profunda y al mismo tiempo didácticaexposición de lo que podría denominarse lahistoria y el estado actual de la geografía comomateria cientifíca, exponiéndose una adecuaday comprensiva reflexión de dicha disciplina.Creemos que este marco conceptual posibilitaal profesor de geografía un material rico en de-talles del puesto científico y académico de lageografía y su status questionis. La segunda par-te, expone con igual altura los grandes enfoqueseducativos: el conductismo, el cognitivismo yel ecológico analizando no sólo las líneas maes-tras de estas corrientes sino interpretando tam-bién algunas reflexiones de los autores en susprincipales textos. Todo ello permite encontraral mismo tiempo una exposición y una inter-pretación de las principales corrientes educati-vas aplicadas al campo de la geografía.

El Cap. 111 ocupa la parte más extensa dela obra y se refiere a las aplicaciones prácticasde lo que se ha venido afirmando. Su título es«Relaciones entre tendencias geográficas yeducativas. Adecuaciones didácticas». Cree-mos que los profesores y los alumnos de segun-do y tercer ciclo pueden encontrar en estasúltimas páginas de la obra del profesor Herreroinformación y recursos didácticos diversospara comprender las distintas concepcionesque existen en la geografía y las formas másadecuadas de transmitir estos conocimientos,sin obviar los errores y tergiversaciones queaparecen en cada uno de ellos. Entre los recur-sos didácticos hemos de destacar los diferentesanálisis, planos, fotografías y recursos literariosque hacen más prácticos y didácticos las diver-sas corrientes de pensamiento que se tratan enla obra, todas ellas enfocándose ahora hacia unenfoque ecológico en educación, que es el queel autor recomienda. Así estudia: 3.1. El Am-bientalismo y regionalismo geográfico y enfo-que ecológico en educación; 3.2. Geografíacuantitativa y enfoque cognitivo en educación;3.3. Geografía cuantitativa y enfoque cognitivoen educación; 3.3. Geografía de la percepción ylos enfoques cognitivos y conductistas; 3.4.Geografía radical e interaccionismo social eneducación; 3.5. Geografía humanista y enfoqueecológico en educación. Cada uno de estosapartados consta de un estudio general, unasadecuaciones didácticas y un estudio detalladode la percepción de la ciudad que varía segúnlos diferentes enfoques: la ciudad historicista,

la ciudad cuantitativa, la percepción de la ciu-dad y la ciudad radical.

El objetivo queda claro: la enseñanza de lageografía forma parte de una educación enten-dida como integración de la persona tanto indi-vidual como socialmente, pues conocer elespacio físico posibilita el reconocimiento de larealidad social y cultural de los pueblos y per-mite crecer en virtudes sociales tales como latolerancia, la solidaridad y tantas otras sin lascuales ni las sociedades ni la vida política ten-drían sentido. Finalmente, los anexos y la biblio-grafía permiten una guía rápida y segura parael lector apresurado o para rememorar loaprendido.

De ello resulta una obra importante por sucontenido enriquecido en el saber interdiscipli-nar y debido a una orientación sensatamenteponderada que no se inclina ni a erudicionesmemorísticas, que tanto daño han hecho a laenseñanza y particularmente a la de la geogra-fía, ni a unas destrezas que, desprovistas delcontenido educativo, debidamente resaltadopor el profesor Herrero, para poco sirven.

La lectura de este libro nos hace caer en lacuenta de la importancia de la didáctica de lasCiencias Sociales, algo tan preterido en no po-cos casos y, sin embargo, tan necesario para unaauténtica comprensión de la realidad y, portanto, de la educación, lo cual —como se sabe—no consiste, ni mucho menos, en acumular con-tenidos.

Juana Sánchez-Gey VenegasUniversidad Autónoma de Madrid

LÓPEZ RUPÉREZ, F. (1995): La libertad de elecciónen educación, Fundación para el Análisis ylos Estudios Sociales, Madrid, 322 páginas.

Esta obra representa una valiosa aporta-ción al movimiento de la libertad de eleccióndel centro educativo por parte de los padres delos alumnos. Se inscribe en la polémica históri-ca que supone la auténtica tensión entre el con-trol estatal de la educación y el derecho de losciudadanos a elegir el tipo de educación quemás les satisface: «el grueso de la problemáticaideológica que constituye el telón de fondo de

430

los debates sobre la libertad de elección en edu-cación viene definido por la confrontación en-tre dos lógicas aparentemente irreductibles, asaber, la lógica de lo individual y la lógica de locolectivo».

Efectivamente, la posición a favor de la li-bre elección del centro la enseñanza -¿por quéno recordar a P. Rosselló?- se remonta al sigloXVIII, cuando Adams Smith se enfrenta porprimera vez con los monopolios estatales. Estapostura es asumida después por el liberalismoy se sigue desarrollando en el terreno de lasideas hasta que en la pasada década se empiezaa buscar su plasmación en políticas educativasconcretas. En su proceso de implantación, Ho-landa toma la delantera al resto de Europa.

El libro ha quedado estructurado en seiscapítulos que se completan con una interesanteintroducción y una bibliografía bien selecciona-da. El primer apartado tiene carácter compara-do,pues en él se abordan las políticas nacionalesde países como Australia, Estados Unidos,Francia, Inglaterra, Holanda, Nueva Zelanda ySuecia. Se analizan los objetivos en los que secentra la libre elección de centros, la aplicaciónde los principios de la libre economía de merca-do al campo de la educación, la amplitud conque esta libertad está reconocida y, finalmente,las medidas compensatorias específicas quetratan de corregir los desequilibrios y desigual-dades sociales. El autor ha manejado informesrecientes de organismos internacionales comoOCDE (1994) y UNESCO (1993) que, junto conel conocimiento que demuestra de los sistemaseducativos que compara, da como resultado unanálisis actualizado y bien entendido.

En el capítulo segundo se trata el conceptode autonomía de los centros, tan en boga hoyen nuestro país, como consecuencia ineludiblede la libertad de elección. «Todos los paísesconsiderados en el capítulo anterior -dice el au-tor-, comparten el interés por profundizar en laautonomía de los centros como instrumentofundamental de la mejora de la calidad». Es laautonomía la que facilita que los centros pue-dan organizarse conforme a las exigencias so-ciales de su entorno para así satisfacerlas, y laque los pone en situación de competir. Comovemos, la autonomía se presenta como requisi-to imprescindible de la libre elección.

El capítulo tercero contrapesa los benefi-cios y riesgos de las políticas que aumen elprincipio de la libertad de elección. A LópezRupérez no se le ocultan las cargas ideológicasque hay tras estas valoraciones; es más, sabeque es en la educación donde cobran mayor be-ligerancia tales confrontaciones, ya que en ellaes mucho lo que se pone en juego. El autor haceun gran esfuerzo de objetividad en este balancede pros y contras y pone al lector en situaciónde sacar sus propias conclusiones. Los benefi-cios no son sólo para las familias, que en la li-bertad de elección de centro ven satisfechasuna de sus más profundas aspiraciones, sinotambién para los propios centros a los que se lesda la oportunidad de ser ellos mismos, de crearun patitos educativo que les diferencie y ofrecerunas opciones formativas que los haga atracti-vos para sus alumnos. A la postre, va a ser elpropio sistema escolar el que se beneficie conunos mejores niveles educativos y sirva mejor ala sociedad.

Pero, como adelantaba, no se ocultan losriesgos; el sistema no es neutral y el autor haquerido darle la seriedad que reclama. Así, elnivel de información juega a favor de las clasessociales más ocultas y acomodadas, la libreelección de centro puede desequilibrar el siste-ma escolar, pues la demanda suele focalizarseen algunos colegios quedando otros despobla-dos, etc. Sin embargo, más que riesgos, -éstoscreemos-, son derivantes del sistema elegido yhay que saber que las opciones se toman con to-das sus consecuencias.

A continuación, la libre elección del centroeducativo, se sitúa en la problemática del prin-cipio de la igualdad de oportunidades, princi-pio éste de mucha complejidad y al que se lededica todo el capítulo cuarto.

Los dos últimos apartados están referidosa la actual política educativa de España por loque respecta al eje del libro: la libertad de elec-ción en educación. Se parte para ello de un aná-lisis de los principios de nuestra Constitucióny se hace un estudio amplio de la libertad deenseñanza, de la que forma parte la libertadpara elegir centro. Su valoración lleva al autorde nuevo al estudio comparado y así, sitúa laposición española en el contexto internacional.En este análisis aplica el mismo esquema delcapítulo primero y pone en parangón los obje-

431

tivos, la amplitud que alcanza este principio ylos mecanismos de financiación de distintospaíses.

gran parte, suponen un avance científico de in-dudable valor en este sentido.

Es obligado que tras la profundización enla situación real, el autor haya querido aventu-rarse con la prospectiva, y lo hace con las refe-rencias que obtiene de los organismos in-ternacionales, las leyes vigentes y sus propiascreencias.

El nuevo libro del profesor Francisco Ló-pez Rupérez sale en un momento muy opor-tuno, cuando el debate está planteado y lasmedidas se empiezan a tomar; su aportaciónes realmente esclarecedora; está magníficamentedocumentada, avalada por la rica experienciadel autor fuera y dentro de España y, sobretodo, resulta una contribución serena lo quenos parece, si cabe, de más importancia. Por-que en cuestiones de tanta enjundia y en lasque tanto se juega nuestro país, es fundamentalla objetividad y el análisis de las razones deunos y otros; aquí, como en tantos otros casos,la verdad hay que buscarla entre las razones detodos.

Eduardo Soler Fiérrez

SOLER FIERREZ, E. (Coord.); LÓPEZ DEL CASTILLO,M.' T.; MUÑOZ MARÍN, D.; MOLERO PINTA-DO, A. y RAMÍREZ ALSA, E. (1995): EstudiosHistóricos sobre la Inspección Educativa. Ma-drid, Ed. Escuela Española.

El estudio histórico de la Inspección edu-cativa está necesitado de monografías y obrasde conjunto que profundicen en el conocimien-to de una de las actividades que más han inci-dido en el desarrollo de la educación en España:La Inspección.

Últimamente, como recoge Eduardo Soleren la introducción de la obra que nos ocupa, seestá produciendo un importante avance en esteterreno. Monografías como la de Jiménez Egui-zábal sobre La inspección de primera enseñanza enla Segunda República, tesis doctorales como la deTemprano Ordiaz, Muñoz Marín, Sánchez-Mi-gallón Márquez o la misma del coordinador dellibro, aunque todavía permanecen inéditas en

El libro objeto de nuestra atención, aun-que se trata de una obra colectiva, está perfec-tamente estructurado y centrado en un tema deauténtica actualidad: La historia de la Inspec-ción Educativa en España, y digo que de actua-lidad porque en noviembre de 1995, la LeyOrgánica de Participación, Evaluación y Go-bierno de los Centros Docentes, creaba el Cuer-po de Inspectores de Educación y establecía losrequisitos de acceso al mismo.

Eduardo Soler, coordinador de la obra, esel autor de la introducción y del primer capítu-lo. Comienza con una excelente síntesis queanaliza la situación en la que se encuentran estu-dios históricos sobre la inspección educativa, de laque ya he hablado al comienzo, donde planteadel estado actual de la cuestión y que completacon una bibliografía especializada sobre los es-tudios históricos de la Inspección educativaque, como especialista y Doctor en Pedagogía,conoce en profundidad.

A continuación nos ofrece una originalvisión de los antecedentes históricos de la Ins-pección educativa en un capítulo que lleva portítulo: Veedores y visitadores en los orígenes de laInspección de enseñanza. Parte, en su desarrollo,del hecho de que toda institución o estado, ne-cesita crear una función de control para planifi-car, impulsar, conocer o corregir el funcionamientode su organización. De esta manera, surge la vi-sita de inspección como mecanismo de controly quienes fueron sus pioneros, la realizaron enuna situación y con unos medios de auténticaprecariedad, fueron esos veedores y visitadores,curiosos títulos que recibieron aquellos queejercían las primeras funciones de inspección, yque designados para una misión concreta y porun tiempo limitado, es decir, que hicieron eltrabajo de forma no profesional.

De esta primera función inspectora se do-cumentan actuaciones que arrancan de media-dos del siglo XVI, que perfeccionadas ycontinuadas en los siglos posteriores, y que sepretenden institucionalizar y generalizar paratoda la nación a comienzos del siglo XIX, du-rante las Cortes de Cádiz, al intentar constituirun sistema de visitas a todo tipo de escuelas. Elproceso se frenó, aunque no desapareció, du-

432

rante el reinado de Fernando VII. Será el nuevoEstado de ideología liberal el que de nuevo im-pulse y perfile mejor esta acción por medio denumerosas medidas legislativas, especialmentea través de la regulación de las visitas de ins-pección.

El segundo capítulo está dedicado a «Elacceso a la Inspección profesional en el sistemaeducativo español», 1849-1936, y su autora esM.' Teresa López del Castillo, conocedora ex-perta de estos temas, ya que en la obra: Funda-mentos de supervisión educativa (Ed. La Muralla,1992), que un grupo de inspectores y catedráti-cos le dedicaron como homenaje con motivo desu jubilación, escribió un epílogo, («La inspec-ción que he vivido»), basado en su rica y dilatadaexperiencia profesional que, a juicio de los es-pecialistas, es una fuente de obligada consultaal abordar la historia de la educación de las úl-timas décadas. Aquí parte del nacimiento de lainspección profesional dedicada a la instruc-ción primaria, pues la inspección profesionalde Enseñanzas Medias vería la luz bien entradoel presente siglo. Con ello, se pretendía quepersonas con conocimientos y cualidades espe-ciales realizaran de forma permanente esta fun-ción en los establecimientos de instrucciónprimaria, ya que «sin ellos la Administraciónnada ve, nada sabe, nada puede remediar».

Pero el carácter profesional de la Inspec-ción educativa tendrá notables dificultades a lolargo de su andadura histórica, pues tanto ensus planteamientos concretos de actuación ycompetencias, como en el modo de acceso, quesufrirá notables variaciones a lo largo de losaños, reflejando los avatares políticos y las Con-cepciones ideológicas de los sucesivos gobier-nos, al ser la Inspección un elemento de enlaceentre los centros docentes y la Inspección unelemento de enlace entre los centros docentes yla Administración, ha movido siempre a los po-líticos a hacer de ella un instrumento de suideología, sea del signo que sea.

Dentro de este interesante y denso capítu-lo habría que destacar, entre otros muchos te-mas de interés, la creación de los inspectoresgenerales y su posterior evolución, el acceso ala Inspección establecido en la Ley Moyano de1853, la supresión de la misma por el GobiernoRevolucionario en 1868 y su posterior restable-cimiento. Como vemos, la Inspección estuvo

siempre sujeta a los vaivenes de la turbulentapolítica española de finales del siglo XIX y co-mienzos del XX.

Otro aspecto que considero particular-mente interesante, es el estudio que la autorahace de la creación de un grado Normas Supe-rior para la formación de inspectores y profeso-res de Escuelas Normales, lo que se logra en1909 con la puesta en funcionamiento de la Es-cuela Superior del Magisterio, tiue tendría unavida activa hasta el año 1932, momento en quese crea la sección de Pedagogía en la Facultadde Filosofía y Letras.

El capítulo se cierra con el estudio de laInspección durante la II República, que supusouna restructuración más, aunque amplia y conpretendida profundidad, que intentaba buscarsi no una difícil originalidad sí una mayor efi-cacia en su actuación. Como conclusión, a lavista de este rico y complejo panorama queabarca casi 100 años, se puede decir que, a pe-sar de innumerables avances, detenciones, re-trocesos y crisis más o menos graves, laInspección educativa permanece y se desarro-lla, abarcando los distintos grados o etapas dela enseñanza, y queda demostrado que se tratade un organismo valioso, cuando no imprescin-dible, para el correcto funcionamiento del siste-ma educativo.

El tercer capítulo estudia la «Inspecciónde enseñanza primaria durante el Franquis-mo». Lo firma Domingo Muñoz Marín y en élhace un apretado resumen de su tesis doctoralrecientemente presentada.

Partiendo del trauma de la Guerra Civil yde la nueva orientación ideológica del nuevoEstado, desarrolla la evolución que sufre la Ins-pección junto con el conjunto del sistema edu-cativo. Pero con el desarrollo económico y lacreciente modernización del país se van intro-duciendo nuevos cambios en la Inspección, queen expresión del autor, se «tecnifica» y tieneque impulsar una reforma compleja del sistemaeducativo con la promulgación de la Ley Gene-ral de Educación de 1970.

Antonio Molero Pintado es el autor delapartado cuarto: «La trayectoria histórica delservicio de Inspección», escrito que correspon-de a una conferencia pronunciada por su autor

433

con motivo de la inauguración del curso sobreTécnicas de Supervisión Educativa, celebrado ennoviembre de 1994, dentro del programa de ac-tualización y perfeccionamiento de inspectoresque organiza la Inspección Central de Educa-ción.

Puede afirmarse que se trata de una exce-lente síntesis, muy bien estructurada en tresapartados: el que abarca la segunda mitad delSiglo XIX, el período comprendido entre 1900 a1936, y por último la etapa transcurrida desdela Guerra Civil hasta nuestros días.

Como he sostenido, se trata de un lúcidocompendio de la evolución de la Inspección yuna razonada visión de futuro de cuáles seránsus funciones o cometidos en un mañana pró-ximo. Y así se sostiene que «el inspector tieneque romper los techos de sus competencias porel lado académico», idea que viene a retomaracertadas prácticas de etapas anteriores, al vin-cular a los inspectores con la formación de losfuturos docentes, así como la búsqueda de unaespecialización en la función inspectora.

Por todo ello el capítulo de Antonio Mole-ro viene a ser una inteligente síntesis de loscomplejos y densos apartados anteriores, altiempo que podría servir como introducción ala historia de la inspección en nuestro país, porla claridad expositiva y la acertada estructuracronológica que establece.

El quinto capítulo está dedicado al estu-dio de la «Inspección Educativa en las Ense-ñanzas de Formación Profesional: 1924-1984».Resulta éste un trabajo muy original por lopoco que hasta el momento se ha estudiadoeste aspecto de la Inspección educativa. Su au-tor, Elías Ramírez Aisa, nos introduce con rigory amenidad expositiva, en los antecedentes dela Inspección de Formación Profesional tanpoco conocidos hasta el momento. Utiliza unadocumentación que hasta el momento era iné-dita para estudiar el período que arranca de1924 y continúa hasta la promulgación de laLey General de Educación en 1970, y procesoque culminaría con la creación del Cuerpo Es-pecial de Inspectores Técnicos de FormaciónProfesional años más tarde y su evolución pos-terior.

En conclusión, esta obra tiene verdaderointerés tanto para los especialistas y estudian-tes de Pedagogía, como para los actuales profe-sionales de la Inspección y los docentes engeneral. También para los especialistas en laHistoria de la España Contemporánea quequieran tener una visión lo más completa posi-ble de lo que ha sido nuestra Historia de laEducación en los dos últimos siglos. Todos lostrabajos ofrecen pistas para futuras investiga-ciones que pueden ampliar aún más el conoci-miento del mundo educativo.

Juan Carlos Flores Auñón

JUMO TORRES, R. (1994): Globalización e inter-disciplinariedad: el curriculum integrado.Madrid. Morata.

Escribir sobre el conocimiento y su tra-ducción pedagógica no es un asunto fácil, so-bre todo cuando se plantean las decicionesmás técnicas en relación con los complejosprocesos de construcción social del conoci-miento escolar, como sucede en esta obra. Ladificultad aumenta por el modo en que cono-cemos cómo el conocimiento se configura y esutilizado en la escuela. Cuando se habla sobreel conocimiento resulta un reto buscar la co-herencia entre la concepción del conocimien-to que se sostiene y el modo en que se da aconocer. Esta consistencia, que es imprescindi-ble para dar credibilidad a la postura que se re-trata es, a mi juicio, la seña de identidad másrelevante de este trabajo.

Este documento ofrece una visión del co-nocimiento sustentada en tres ideas principa-les que organizan los contenidos que setratan:

a) El conocimiento se concibe como unaentidad flexible y abierta, que fluye a diferentesniveles y se construye en contextos aparente-mente distantes y que llega a la escuela trasva-sado desde éstos, portando connotacionesespecíficas y mostrando interdependenciasmás o menos evidentes en función de la ampli-tud del análisis que se realiza.

b) El conocimiento es una construcciónsocio-histórica sujeta a las vicisitudes de los sis-

434

temas sociales y grupos humanos en que seproduce y dependiente del poder diferencialque tienen éstos para conseguir que sus cultu-ras estén representadas. De modo que su confi-guración debe verse a la luz de las culturas quese incluyen y de aquellas otras que se silencian.

c) Las disciplinas escolares conformanuna concepción de la escuela y de las identida-des que le dan vida. La escuela devuelve unavisión del mundo y contribuye a propagar unaepistemología social específica, en la configu-ración de la cual juegan un papel importantelas prácticas de control social por parte del Es-tado y otros grupos de poder.

Pasemos ahora a señalar cómo cada unade estas claves se revela a lo largo de la obra.

En primer lugar, la naturaleza fluida delconocimiento y su poder para filtrarse de unosescenarios a otros hasta llegar a la escuela sepone de manifiesto al mostrar cómo los oríge-nes de la organización del conocimiento pue-den encontrarse en el ámbito de la producción.Tal y como se muestran en el primer capítulo,los parentescos epistemológicos, establecidosentre la fragmentación de los procesos de pro-ducción y la de la cultura escolar, y entre laseconomías de producción flexible y la descen-tra- lización y flexibilización del currículum,nos hablan de la interdependencia existente en-tre la esfera económica y la educativa. Así mis-mo en el segundo capítulo, se rastrean lashuellas de la interdisciplinariedad en áreas tansupuestamente distantes de lo educativo comola investigación militar (p. 56) y los proyectosespaciales (p. 57). Por supuesto, no se ignoratampoco cómo la interdisciplinariedad ha sidoy es usada por la ciencia (p. 58), a pesar de latendencia hacia la compartimentalización delconocimiento, que ha predominado amparadapor la perspectiva positivista, que, además, haobstaculizado la comunicación entre las Huma-nidades y las Ciencias Experimentales, al clasi-ficar las primeras como de menor rango.

En consonancia con la perspectiva socio-lógica del conocimiento, se presenta un análisishistórico de las propuestas de integración y desus bases epistemológicas. La aproximaciónhistórica a la interdisciplinariedad (p. 48) nosmuestra la larga trayectoria que esta propuestaha tenido desde la paideia griega hasta Derrida.

El análisis de la definición de disciplina (p. 58)permite poner en evidencia las debilidades delas posturas positivistas frente al conocimientoy muestran cómo las críticas, que especialmen-te desde la escuela de Frankfurt se hicieron ha-cia el modo cosificado de concebir elconocimiento, abrieron una puerta hacia otrasformas de epistemología más integradoras.También se pone de manifiesto cómo las nue-vas concepciones críticas y hermenéuticas su-pusieron una ruptura de la ortodoxia científicaque aproximaba la ciencia hacia formas mássignificativas de conocimiento. En este sentido,se recogen las palabras de Edgar Morin cuestio-nando la inteligencia ciega de la lógica positi-vista y su repercusión en la comprensión de larealidad (p. 63), que ha obstaculizado la crea-ción de significados. No obstante, en el debatecientífico lo social tiene una repercusión con-siderable. Un ejemplo clave de la influencia delo social en la interdisciplinariedad se observaen el papel que las instituciones públicas y pri-vadas con fines sociales están asumiendo comoinstituciones motores de la interdisciplinarie-dad (p. 82), al abordar problemas como elSIDA, la educación contra las drogas, proble-mas estos que exigen un tratamiento compren-sivo. Como escribe el autor, «Las estructurascientíficas y, por consiguiente, las mentalidadesde los especialistas están mediatizadas por losintereses de grupos sociales, económicos, mili-tares, por tradiciones culturales, por presionesde otros países, etc.» (p.82). De modo que es elestado actual de nuestras sociedades el princi-pal estímulo para la interdisciplinariedad. Lasociedad global (p. 85-95) surgida de la inter-nacionalización de la economía, la política y lasorganizaciones, de la existencia de problemasglobales (como la ecología o la inmigración), yde la revolución tecnológica informacional estáesperando la réplica de la Educación. Hay queasumir la complejidad de la realidad actual (p.68), recuperar dimensiones del conocimientoque el positivismo ignoró (la imaginación, porejemplo) (p. 69) y servirse de múltiples lentespara acceder a la configuración poliédrica de losocial. El acceso a esta realidad múltiple pasapor desarrollar un currículum integrado y, almismo tiempo, dar relevancia a las culturas si-lenciadas. A mostrar la amplitud de éstas y susilenciamiento se dedica todo un capítulo, el IV,en el que se revisan desde las culturas del Esta-do español hasta las sexualidades lesbiana y

435

homosexual. La clave aquí está en los procesosde selección cultural. Para el autor el problemano tiene que ver tanto con utilizar criterios afi-nes a estructuras universales, sino con el modoen que la selección responde a la diversidad deculturas. Resulta muy interesante la llamada deatención respecto de fórmulas que perviertenesta aspiración. Así se ejemplifican formas tri-viales de tratar la diversidad cultural, que con-vierten las culturas en productos exóticos ycomplacientes. Lo que el autor denomina, cu-rrícula para turistas, supone una renuncia al ca-rácter profundamente político y ético de laeducación. Una actitud contraria a las prácticasno excluyentes que son el emblema de la edu-cación democrática.

En relación con la tercera clave, la escuelacomo agente de regulación social, en el libro sepone de manifiesto cómo el compromiso delcurrículum integrado responde a formas socia-les de configuración del conocimiento y, a lavez, es susceptible de adoptar modalidades es-pecíficas en función de las diversas posturas enque se sitúe, desde las positivistas a las críticas.Se pone también de manifiesto cómo influyenen éste las creencias sobre las funciones de laescolarización en nuestra sociedad y las posibi-lidades de las personas para desarrollarse (p. 33).De igual manera se plantea cómo se consideranen la escuela los valores como democracia, soli-daridad y crítica (p. 28). La interdisciplinarie-dad, desde una postura de compromiso crítico,supone pensar en un nuevo tipo de persona(p. 48). Pero el proceso de reconstrucción de larealidad en las instituciones escolares está sujetoa controles y entre estos últimos los libros de tex-to juegan un papel fundamental. El capítulo Vestá dedicado a analizar en profundidad todaslas implicaciones asociadas al uso de estos recur-sos, desde su predominio hegemónico hasta su va-lor mercantil, pasando por su repercusión en ladescualificación del profesorado y la determina-ción de las tareas escolares. Frente al corsé de lasdinámicas de control, el currículum integrado sepresenta como una alternativa capacitadora tantodel profesorado como del alumnado. Y a explicarla variedad de posibilidades que ofrece esta vía,así como a ofrecer herramientas para su plani-ficación se dedica el último capítulo, el VI.

Este libro completa el círculo de la cons-trucción de la cultura escolar, ya que en el pri-

mer capítulo aborda las fuentes socioeconómi-cas que la generan para acabar con propuestasdidácticas integradas. Se salva así la conside-rable distancia entre la reflexión más general ysu concrección práctica. Al mismo tiempo ladefensa de la diversidad cultural y el análisisdel conocimiento escolar que propone se apro-ximan al conflictivo terreno de la pérdida de le-gitimidad de las grandes narrativas, que estáen la base de la crítica al etnocentrismo de lacultura escolar y, por consiguiente, tambiénapuntala la justificación de la diversidad cultu-ral. Desde mi punto de vista, aunque el autorno llega a tratar explícitamente este asunto, supropuesta puede ser leída en el contexto de lacontroversia sobre la selección cultural en el cu-rrículum escolar.

María Mar Rodríguez Romero

BALLARIN DOMINGO, P.; GALLEGO MÉNDEZ, M.' T.y MARTÍNEZ BENLIDCH, I. (1995): Los Estu-dios de las Mujeres en las Universidades Es-pañolas. 1975-1991. Libro Blanco, Madrid,Ministerio de Asuntos Sociales, Institutode la Mujer.

Este libro es una documentada obra sobrelos Estudios de la Mujeres en las Universidadesespañolas. Por materias y por universidades, seestudian y analizan seminarios, cursos, tesis,publicaciones y docencia que se han desarrolla-do, desde finales de los años setenta. Se dacuenta, por lo tanto, de un proceso de crítica yrenovación de los conocimientos convenciona-les con el que se ha querido responder a la exi-gencia social de las mujeres de comprender,explicar y transformar una situación en la quehistóricamente han estado subordinadas.

Posiblemente ha sido un acierto que susautoras se hayan entregado a un trabajo, engran parte, descriptivo y cuantitativo pues deesta forma han generado una base de datos quepermite apoyar empíricamente el desarrollo delos estudios de las mujeres. De este modo, senos ofrece la ocasión de comprobar que las rei-vindicaciones de las mujeres no son sólo alega-tos, más o menos emocionales o inclusopanfletarios, sino que intentan dar respuesta a

436

tículos, docencia -sobre todo y muy significati-vamente, en Cursos de Doctorado y extracurri-aliares- y actividades de divulgación (1).

una situación de marginalidad que tiene cons-tatación científica.

A finales de los setenta, el feminismo en-.1.6 en nuestras universidades y lo hizo -comobien se puede suponer- gracias a la lucha y eltrabajo de feministas profesoras y estudiantes.Había que hacer visibles a las mujeres, habíaque incorporar a la mujer a un saber que habíasido elaborado por varones, marcadamente an-drocéntrico a pesar de que nadie debiera negar-y menos aún en el mundo universitario- queel comportamiento, el tiempo, el espacio, laspercepciones, la experiencia vital, la interpreta-ción de la realidad, en suma, el conocimiento yel pensamiento humanos son femeninos y mas-culinos.

La labor que se reseña no ha sido ni cómo-da ni fácil. Seguramente menos que en otrasinstituciones, pero es innegable que en las uni-versidades existen resistencias a la innovación,sobre todo si suponen un cambio en la relaciónde poderes establecidos. Y los deseos de las fe-ministas no eran -no podían ser- quedarse enelaboraciones mentales desvinculadas de la reali-dad. Teorías y análisis nacían de movimientos einquietudes políticas y allí debían volver paraproporcionar más lucidez y nuevas razones; setrataba de conocer y saber para transformar.

Sólo las feministas universitarias puedendecir lo que cuesta no ya realizar investigacio-nes o llevar a cabo actividades »sobre la mu-jer», es decir, tomar como objeto de estudio alas mujeres, sino -como era su propósito- desa-rrollar «estudios de las mujeres» como modelosde pensamiento crítico que detectase, denun-ciase y propusiese alternativas al androcentris-mo. Esta revolución, del mismo modo quecualquier otra revolución, ha tenido y tiene queenfrentarse a resistencias, tergiversaciones,descalificaciones, incomprensiones y simplifi-caciones más o menos intencionadas. Añada-mos que quienes se han puesto a llevarla a cabolo han tenido que hacer como un doble trabajo,como una tarea añadida, al margen de las áreasde conocimiento y las asignaturas oficialmentereconocidas y, en muchas ocasiones, sin valora-ción ni reconocimiento por parte del mundoacadémico oficial. Por eso se deben valorar máslas aportaciones -en número superior a docemil-, que se han producido desde 1975 hasta1991 entre tesis doctorales, tesinas, libros, ar-

La lectura y la utilización de este libro noconducirá a la complacencia. A pesar de todo loque se ha hecho y se ha logrado -que es mu-cho-, cuando se comprueba la escasa presenciade los Estudios de las Mujeres en los nuevosplanes de estudio y asignaturas obligatorias,hay que llegar a la conclusión de que todavíaquedan muchas resistencias e incomprensionesque superar. Pero este libro sí que induce a laesperanza cuando se atiende al ritmo de creci-miento -muy fuerte, prácticamente se duplicacada cuatro años-. Estos datos indican que sehan superado las fases iniciales caracterizadaspor la incertidumbre respecto al resultado deltrabajo que se comienza, la insuficiencia de me-dios y la escasez de ecos. Nos encontramos anteun movimiento fuerte, organizado y que cuen-ta con una demanda cada vez mayor en elmundo universitario. Nadie puede dudar deque las mujeres universitarias españolas quie-ren, saben y pueden recrear y transformar el co-nocimiento de forma que integre nuevasperspectivas y supere el androcentrismo. Poreso, este libro invita no sólo a la esperanza, sinotambién al compromiso, a sumarse a este grupode mujeres a fin de lograr una sociedad másigual y equitativa, una cultura y una mentali-dad que, por primera vez en la historia, sea hu-mana, no sesgadamente masculina, sinoplenamente humana.

Diego Sevilla Merino

FLECHA, R. y GÓMEZ, J. (1995): Racismo, no gra-cias. Ni moderno ni postmoderno. Barce-lona, El Roure Editorial S. A.

Este ensayo de Ramón Flecha y Jesús Go-mez analiza en profundidad la nueva ola de ra-

(1) Las aportaciones consideradas de divulga-ción muestran no sólo la necesidad de difusión de unainvestigación que en muchas ocasiones no encuentracauces para ello en la enseñanza reglada, sino tambiénel deseo de ligar compromiso social y científico, deproyectar los resultados de un trabajo universitariomás allá del marco académico.

437

cismo en nuestros días, dentro de la que distin-guen el racismo moderno y el racismo postmo-derno. Ambos co-existen y se complementanentre sí. El moderno se basa en la desigualdad delas razas, el postmodemo, en la diferencia de et-nias y culturas. El importante matiz que supo-ne poder apreciar distintos niveles de racismonos ayuda a ser conscientes de un lenguaje quesería sutilmente racista si sólo reconociese lasuperficie de un problema que puede adoptarmúltiples máscaras. Los autores señalan queconceptos utilizados en contra del racismo mo-derno ayudan significativamente a esa segun-da vertiente cuando, por ejemplo, se criticaque, en el primero, no se respeten las diferen-cias, sin añadir, inmediatamente después, elconcepto de igualdad. El respeto a la diferenciaestá directamente unido al respeto de igualdad,si no no existe respeto alguno. Gómez y Flechadefienden las tesis habermasianas, fundamenta-das en la comunicación y el consenso.

En el capítulo primero, dedicado al racis-mo moderno, se señalan sus tres principalespuntos de referencia: la raza, la subordinacióny el nazismo.

En lo que respecta al concepto de raza, ladesigualdad es considerada como un rasgo na-tural y, por tanto, incuestionable; ello hace quenegros y gitanos no accedan a posiciones eco-nómicas y sociales similares a las de los blan-cos, por una «disposición innata» que lesidentifica como inferiores. No obstante, el con-texto educativo en que se sitúa tal desigualdadno tiene en cuenta que estamos hablando desdela perspectiva de un sistema «blanco o payo» yque, como es obvio, las culturas africana o gita-na no tienen ningún poder en él.

La subordinación se legitima desde el mo-mento en que hay una raza «avanzada » , quetiene la misión de enseñar, y una raza «inferior»que tiene el deber de aprender. Los métodosempleados van desde la colonización en lospropios países de origen, —donde se lleva acabo una política de expolio de las riquezas na-turales que nunca aparecerá en los boletinesoficiales que el Primer Mundo redacta concien-zu- damente para controlar su padrón de po-bres— a la utilización de esas «razas inferiores»como mano de obra barata para Occidente.

En cuanto al nazismo, el racismo moder-no tiene en él su culminación, con la mayor ma-sacre étnica realizada hasta ahora y que haceafirmar a autores críticos como Habermas elderecho a reclamar la memoria de unos horro-res que deberían ser irrepetibles desde la éticacomunicativa de la razón y que cuentan comoprincipal enemigo con el peligroso revisionis-mo del neo-historicismo. Éste niega que la his-toria suponga una ciencia absoluta y, frente aella, alega que sólo existe la narración de unoshechos que siempre serán relativos, depen-diendo de quien los haya vivido. Pero, si lo úni-co válido es el contexto, la subjetividad, seniega de un plumazo la barbarie nazi y la culpade los responsables de cualquier otro genocidioy todo acto racista podrá ser considerado comouna «positiva medida higiénica» sin más.

En el segundo capítulo, se define el racis-mo postmoderno como integrante de los con-ceptos de etnia, territorio y nazismo antiracista.El racismo moderno se basa en la cultura y laetnia y habla, no de desigualdad de razas, sinode diferencia entre culturas. Con todo, racismoes también estar en contra de la inmigraciónalegando dificultades de convivencia. Denuevo, bajo el punto de vista occidental, sehace casi imposible todo diálogo; el dialogo lle-varía a la pérdida de la diferencia, de identi-dad, de las culturas no dominantes, lo queequivale a un proteccionismo que no deja deser una forma maquillada de discriminación,aunque se nos presente engalanada con susmejores intenciones.

Por otra parte, la transformación de lasociedad industrial en sociedad de la infor-mación marca aún más las distancias entre losterritorios privilegiados y los no privilegiados, fo-mentadas por la construcción de muros con-tra la inmigración y por la exclusión social.Así, Occidente continúa detentando el podersobre las riquezas y los puestos de trabajo fijos,al tiempo que los países no privilegiados sufrenel constante aumento de la pobreza y la imposi-bilidad de emigrar. Por tanto, los países pode-rosos ya no mencionan la «inferioridad» delas otras razas, aquellas que han conseguidoinstalarse legalmente, sino que lo que impor-ta es la diferencia étnica, porque es un instru-mento perfecto para justificar el freno a lainmigración.

438

La teoría de «territorio» considera que esmejor ayudar al desarrollo dentro de los pro-pios países, enarbolando una escandalosa hi-pocresía a favor del cierre de fronteras. Si laayuda que se les brinda fuese real y sincera, nosería necesario que estas personas se jugaran lavida en un futuro incierto lejos de sus pueblosy ciudades. Una perspectiva auténticamenteanti-racista defiende tanto una política de ayu-da como de puertas abiertas.

Mientras tanto, la Unión Europea está reali-zando dos procesos aparentemente opuestos:—Eliminar las fronteras comunes entre sus paí-ses; —Cerrar las puertas hacia sus nuevos inmi-grantes.

Ello no hace más que alimentar reaccionescomo el terrorismo internacional y el funda-mentalismo.

El territorio europeo se describe a sí mis-mo como constituido por la gente y las culturaseuropeas. Flecha y Gómez señalan cuatro estra-tegias fundamentales en la política de territorio:las cuotas, la asimilación, los muros y la expulsión.

La estrategia de cuotas sostiene que sólo esadmisible un número muy limitado de inmi-grantes si se les quiere ofrecer un nivel de vidaaceptable. Además, para permanecer en dichospaíses, deberán aceptar y aprender su cultura,aun a riesgo de perder la suya; ésta es la estra-tegia de asimilación. La estrategia de muros re-fuerza las barreras contra la inmigración y éstase completa con la estrategia de expulsión, queobliga a regresar a sus países a los inmigrantesilegales.

El papel de las escuelas 'con respecto a lapolítica de territorio es clave a la hora de apli-car la estrategia de asimilación y a esta situa-ción es a la que se enfrentan las posturasalternativas que creen en un sistema educativointegral, de puertas abiertas.

El neo-nazismo está creciendo constante-mente tanto en la UE como en la Europa delEste. Sus líderes intentan, mientras tanto, negarcualquier parecido con sus antiguos orígenes,rechazando que se les tilde de nazis, racistas ofascistas. Los educadores tienen que hacer fren-te al reto que supone que el 58 por 100 de la ju-ventud vienesa apoyara en 1988 la necesidad

de un líder carismático que se hiciese cargo delpoder o que, en 1994, el 22 por 100 de los jóve-nes italianos votaran al partido neofascistaAlleanza Nazionale y que el Frente Nacionalfrancés fuese el partido más votado entre la po-blación que va de los 18 a los 34 años en 1991.

Desde una perspectiva democrática, quecree en la igualdad, el sistema educativo debe-ría incluir «una posición anti-nazi», dicen Gó-mez y Flecha.

El tercer capítulo se ocupa del etnocentris-mo de la modernidad tradicional, caracterizadopor la desigualdad, el universalismo occidentaly la democracia capitalista; todo ello apunta a«un modelo homogéneo de cultura blanca,masculina y europea como la cultura universalde toda la humanidad».

La Modernidad parte de una idea de pro-greso según la mentalidad occidental, cuyo re-sultado es afirmar que existen diversos nivelesde desarrollo intelectual, cultural, político yeconómico según las razas. Es fácil entreverque el racismo puede esconderse detrás de pos-turas que, en un principio, no pueden reducirseal hitlerismo; el racismo es un problema globalque incumbe a todas las sociedades y culturas.

Gómez y Flecha ponen especial hincapiéen la necesidad de que los educadores asumansu responsabilidad en el proceso educativo noreduciendo la cuestión a un problema de nazis-mo externo a las escuelas, sino teniendo encuenta la necesidad de revisar desde dentronuestros propios conceptos culturales, ya quees a partir de ellos que se alimentan y perpe-túan los prejuicios sobre la desigualdad.

El etnocentrismo admite que diversas ra-zas compartan un mismo territorio, pero no deforma igualitaria. Los inmigrantes se toleraránsiempre que acepten las posiciones que los «do-minantes» se niegan a ocupar. Además, el etno-centrismo tiende a mezclar las etnias en lasescuelas para poder perpetuar la reproducciónde la cultura dominante. Con esta medida sólose consigue concluir que los niños occidentalestienen una inteligencia superior porque seadaptan y asimilan con mucha mayor facilidadal sistema.

439

Curiosamente, las cuotas de asimilaciónsiempre son aplicadas a las gentes del sur y noa las del norte, sin que ello signifique la implan-tación de escuelas magrebíes y sí norteamerica-nas, francesas, alemanas, etc.; a pesar de quela cifra de inmigrantes sureños es considera-blemente superior.

La democracia capitalista de la Moderni-dad ha servido para apoyar a las democraciasoccidentales siempre que éstas no supusieranun límite a sus intereses económicos, por eso,cuando los valores democráticos la han cues-tionado, la Modernidad no ha dudado en auxi-liar e, incluso, imponer dictaduras. (Léase ladictadura franquista en España, consentida porEuropa, o el mantenimiento en el poder de Sa-dam Huseim tras una guerra que, se suponía,iba a liberar a los irakíes de su tiranía, cuandolo único que realmente importaba era «liberar»su petróleo).

El relativismo del antimodernismo es el tí-tulo que lleva el capítulo cuarto; en él se desta-ca el relativismo como la rebelión másimportante contra la Modernidad. Dicho relati-vismo considera que la democracia y el diálogointernacional son una forma más de domina-ción y así lo creen los seguidores del pensa-miento nietzscheano, como Derrida, Foucault oLyotard.

El relativismo se fundamenta en la dife-rencia, el poder y la rebelión contra el raciona-lismo y la democracia. Gómez y Flecha creennecesaria una reflexión crítica de autores comoNietzsche, Heidegger, Foucault o Derrida, parapoder luchar eficazmente contra el racismopostmoderno. La différance de Derrida significala negación de una ética universal del diálogo,mientras que la deconstrucción nos conduce a laimposibilidad de la ciencia, ya que sólo se ad-mite la simple narración, el relato de unas expe-riencias que variarán según el concepto. Así,desde el relati- vismo, no sólo se acaba con eletnocentrismo, (la desigualdad), sino tambiéncon la igualdad de derechos para cualquierpersona, etnia o cultura. El relativismo conside-ra que el poder es el mejor medio para que seestablezcan las relaciones humanas dentro delos diversos territorios. Así lo indica Foucaultcuando afirma que todas las motivaciones sondirigidas, en realidad, por el deseo de poder yno por razones éticas. Lo que importa es la gue-

rra de fuerzas, el derecho a la guerra y la no in-tervención de terceros, intervención que, sin irmás lejos, consiguió derrotar al nazismo en laSegunda Guerra Mundial.

La rebelión contra el racionalismo y la de-mocracia tiene su origen en intelectuales radi-cales como Marinetti, Sorel o Barres. La adver-tencia de Gómez y Flecha se hace rotunda eneste punto: «Las educadoras y educadores anti-racistas hemos de tener en cuenta que la críticaradical que hacen Nietzsche o Heidegger (y susseguidores) a las bases racionalistas de la cultu-ra occidental y la democracia, no lleva a unademocracia mejor, sino a un debilitamiento dela misma que abre las puertas a los nuevos na-zismos». En las escuelas debería enseñarse quela democracia es un logro para los más despro-tegidos, que han alcanzado niveles de desa-rrollo económico, de justicia y de libertad noconocidos nunca antes de ahora. Las críticas ala democracia capitalista son positivas si creenen la mejora de los valores democráticos y hu-yen de actitudes desencantadas del tipo «todoslos políticos son iguales», que preparan el terre-no para todo tipo de irracionalismos y una caí-da inevitable en los abismos nihilistas.

El quinto y último capítulo, El diálogo en laperspectiva comunicativa, se centra en las teoríasque defienden a importancia del diálogo y quehacen referencia a la igualdad de diferencias,los territorios compartidos y la radicalizaciónde la democracia.

La perspectiva comunicativa consideraque las etnias y culturas no son ni superiores niinferiores, sino simplemente diferentes. En estocoincide con el relativismo, pero, la gran dife-rencia que separa a una de otro es la posicióncrítica y luchadora que adopta frente al poderla perspectiva comunicativa y que cree en unaposición igualitaria de las diversas culturas eindividuos. El medio para alcanzar este objeti-vo es el «mestizaje cultural», ya que sólo a trávesde la comunicación pueden sobrevivir cola Eu-ropa actual todas las culturas que la componen.Toda cultura es el resultado de diferentes mes-tizajes y sólo se desarrollará enriqueciéndoseconstantemente de «influencias externas». Des-de las escuelas y centros educativos se puedecontribuir muy positivamente a la igualdad en-tre todas las personas, recogiendo el reto cultu-ral que es oponerse a todo tipo de racismos.

440

Desde la perspectiva comunicativa críticase fomenta el consenso para alcanzar una con-vivencia pacífica y el disenso para poder criti-car todo elemento que imposibilite condicionesigualitarias. El marco idóneo para que se déeste tipo de sociedad es el del «territorio com-partido» o, como dice Haberrnas, el del «patrio-tismo de la constitución». Es el proyecto de unaEuropa intercultural y pluricultural el que debeasumirse como una realidad cada vez más pal-pable y que constituye no una fatalidad sinouna hermosa oportunidad para el entendi-miento.

Cuando, desde la opción comunicativa,se habla de una democracia radical, se estáaludiendo directamente a un ideal de demo-cracia que no puede identificarse, que nodebe identificarse con ningún contenido con-creto, con ninguna instrumentalización deeste tipo de Estado por parte de grupos parti-culares. La perspectiva comunicativa extien-de y radicaliza la democracia criticando todolímite (etnocentrismo) y defendiéndola frenteal relativismo, que la niega. La democracia noestá fuera de peligro, por ello, Gómez y Flechaproponen que las nuevas educaciones anti-ra-cistas empleen medios como los cómics y lamúsica para llegar a la juventud y hacerle com-prender que el crecimiento del nuevo nazismono es una anécdota, sino una terrible amenazaque posee una especial capacidad para orga-nizarse.

Cuando todo lo que se logra es pensar entérminos que plantean la vida creyendo que «ohay demasiados de los otros, o hay pocos de losnuestros», como diría Satz, es la perversión dela cantidad la que habla, mientras que si fueseel espíritu quien se expresase, sólo nos abriría-mos sin trabas al humanismo, a lo que de bue-no, solidario y rescatable de la mediocridadtenemos en común.

Mercedes Menchero Verdugo.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1995): Re-sultados de la evaluación de los alumnos deEducación Primaria y Secundaria (Obligato-ria y Bachillerato). Curso 1993-94. Madrid.

Secretaría de Estado de Educación. 265páginas.

Los instrumentos de evaluación educativasirven para hacer evaluación educativa, y laevaluación educativa debe servir para introdu-cir medidas correctoras en el sistema educati-vo, si así procede.

Siendo las correcciones en materia educa-cional procesos que por su gestación, madura-ción y puesta en práctica son de suyoparsimoniosos, y que convenga conducirloscon extremada precaución y tacto, tanto los di-versos estamentos comprometidos en la Ense-ñanza como los simples ciudadanos, podemosfelicitarnos de que apenas un año después determinar el curso 92-93 tengamos ya ante la vis-ta esta primicia de su evaluación.

No es todavía una velocidad que se midaen baudios, y tampoco alcanza la presteza lu-nar de los índices de la cesta de la compra; perobien es cierto que mejoras o deterioros del or-den del 3 por 100 anual en los resultados denuestro sistema educativo son guarismos bala-díes por los que cualquier gobierno firmaría,tratándose del índice de inflación; y no tendría-mos sino motivo de alborozo por enterarnos,tras sólo doce meses, de descalabros que fuerantan módicos como sosegantes para asuntos demenor cuantía como la educación nacional.

La publicación de estos Resultados... cum-ple con los propósitos de la Ley Orgánica1/1990 de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) y da cuenta de la ejecucióndel Plan Sectorial de Estadística del Ministeriode Educación y Ciencia; buena señal por tantode transparencia y voluntad gestora, que se ins-cribe en la doble dimensión —temporal y supra-nacional—, desde las cuales ha de velarse elestado de salud de nuestro sistema educativo, através de los pertinentes instrumentos de eva-luación (1).

Como se señala oportunamente en supresentación y en el capítulo sobre característi-cas técnicas del estudio, en él se evalúan los

(1) Cfr. al respecto OCDE: Análisis del panoramaeducativo: Los indicadores de la OCDE 1995. París, OCDE;Madrid, Mundi-Prensa, 1995.

441

resultados de (a) las enseñanzas de la LOGSE,(b) sobre la base de la población escolarizada(no sobre muestras), (c) cubriendo los tres ci-clos de Primaria, Secundaria y Bachillerato (d)en el territorio de gestión MEC y (e) con la co-bertura determinada por el ritmo de implanta-ción de las nuevas enseñanzas y pequeñaslagunas de cumplimentación; al ser el segundoaño en que esta diligencia se efectúa, se hacenposibles dos comparaciones temporales, a sa-ber: de curso a curso escolar (1992-93 y 1993-94), y de nivel a nivel educativo, como luego severá.

Si bien es explícito que se trata de una eva-luación del sistema educativo (y no de sus ad-ministrados discentes). no estará de mássubrayar que estamos ante un dispositivo deevaluación transversal, no longitudinal: no sonlos mismos alumnos los evaluados diacrónica-mente a lo largo de varios estadios educativos;sino varios estadios educativos, articulados enun programa plurianual y con alumnos distin-tos, los que pueden ser comparados entre sísincrónicamente.

En consecuencia, lo que se evalúa es elsistema educativo, y las diferencias de resul-tados expresadas en términos de porcentajesde niños exitosos, observadas a la salida decada nivel educativo. A estas alturas incipien-tes de implantación de una Reforma, pudie-ran discrecionalmente atribuirse tanto adiferencias internas en los procesos educati-vos (v.g., criterios de evaluación, dificultadesde curriculos) como a deficiencias de rodaje;o, retrospectivamente, a los resultados acu-mulados del ordenamiento educativo ante-rior, y hasta a imperfecciones comprensiblesen la administración de los protocolos de eva-luación; los datos presentados (2) no legiti-man establecer ninguna conclusión al casopor ahora.

Estamos ante estadísticas basicas donde elsuceso último registrado (calificación en unamateria o conjunto de materias obtenida por unalumno en el momento considerado) es resu-

(2) Y, no tememos, tampoco los datos no pre-sentados, a tenor de los estadillos de recogida reprodu-cidos en el Anexo!. p. 177 y SS.). Ver al respecto elúltimo epígrafe de la presente reseña.

mido en agregados de naturaleza territorial,acordes con la función pública del organismoestadístico —las 31 subdirecciones territorialesde competencia MEC—, que a su vez se agregana las categorías más extensas que son las comu-nidades autónomas.

De manera que, aparte los supuestos quecada cual quiera asumir por su cuenta y riesgoen razón de la pertenencia de un alumno o cen-tro escolar último a la localidad en que radi-quen, no hay ninguna información adicionalacerca del suceso registrado: éste emerge como«output» final del sistema educativo (sociedad,comunidad escolar, infraestructuras-recursos,programas educativos y procesos docentes)que a manera de una caja negra, permanece en-tre paréntesis.

El único atributo interno que nos es dadoa conocer es la titularidad, privada o pública, delcentro docente de pertenencia del evaluado: lasevaluaciones sólo son ventiladas por esta varia-ble para el tercer curso de Secundaria Obligato-ria en la circunscripción Madrid-Centro (pp. 91y 99), única donde el número de centros priva-dos que implantaron las enseñanzas LOGSE apartir del nivel mencionado alcanza una exten-sión que lo sustente; pero en los ciclos primeroy segundo de la enseñanza Primaria, la Refor-ma estaba ya plenamente implantada sin ex-cepción de titularidad, como se indica en lasdistribuciones poblacionales (Resultados..: Ane-xo 11 pp. 218-227); no obstante lo cual, esa im-portante consideración es hurtada al escrutiniodel lector (ver nota 2).

¿Como última advertencia quizá inne-cesaria? Señálese que la base de este estu-dio son las calificaciones otorgadas por losprofesores, que como bien expresa la Pre-sentación del mismo (p. 6), «constituyen,entre otros, un indicador imprescindible parael análisis de la calidad de cualquier sistemaeducativo». Retengamos pues ese «entre otros»(que incluiría también la evaluación de la eva-luación de los profesores, por qué no), mien-tras nos dispongamos a leer estos«Resultados» como lo que son y sólo como loque son...».

Así las cosas, el indicador fundamental re-tenido es el porcentaje de alumnos que en cadacurso obtiene lo que, por simplificar, llamare-

442

mos «calificación positiva » (3). Resumiendo, alfinal de cada fase el indicador registra los índi-ces porcentuales que van entre paréntesis: Pri-mer ciclo (97), Segundo ciclo (97), Tercer ciclo(93), Promoción en Primer ciclo ESO (79), Pro-moción en 3.er curso ESO (70), 4.° curso-Promo-ción a Titulo (70), t er curso Bachillerato (71) y2.° curso Bachillerato (59).

Si a efectos de ilustrar el egreso global delsistema, se obtendría la visión de que solamentecatorce de cada cien matriculados en primer curso deprimaria «progresarán adecuadamente» hasta el fi-nal de segundo de bachillerato. Todos los demás, un86 por 100, o no llegarán o habrán «necesitado me-jorar» en momentos y por períodos diversos.

Pero cualquiera que sea su exacta dimen-sión cuantitativa, los estrangulamientos deltránsito curricular constituyen un rasgo verte-bral del sistema educativo español (4); y mien-tras nuestra sociedad decida sentarse adebatirlo, dirijamos ahora la atención hacia latortuosa semántica de «progresar adecuada-mente»: en efecto la adecuación de los progre-sos es tan progresiva como compatible, segúnparece, con los hechos expresados por los indi-cadores derivados del porcentaje de niños que«necesitan mejorar» hasta por lo menos la con-vocatoria extraordinaria de septiembre (v.g., 16puntos de ese 59 por 100 que «progresa» en se-gundo de bachillerato); o del porcentaje de cali-ficaciones positivas que requieren «refuerzoeducativo» (al final de los sucesivos ciclos de

(3) Esto es, en Primaria, «progresa adecuada-mente» (su complemento: «necesita mejorar»), en Se-cundaria, «suficiente, bien, notable o sobresaliente» (sucomplemento: «insuficiente»), en Bachillerato, «cinco omás» (su complemento: «cinco o menos»): aquí los esta-dilos contemplan también la categoría «exentos», perode éstos no se da noticia ninguna. En general, «califica-ción positiva» tiene como antónimo «insuficiente». Alfinal de un ciclo, las calificaciones son P («promociona»)y NP («no promociona»). Ésta es la terminología admi-nistrativa y políticamente correcta: si se nos escapa invo-luntariamente cualquier lapsus como «suspenso,aprobado, apto, no apto, pendiente...» o aún más vitan-dos como «colgada, cateado y calabaza» que, de la Ar-cadia abajo, se usaban en castellano antiguo, noimplica ninguna bandería política, ideológica o peda-gógica por parte del recensor ni de la Revista.

(4) Véase los comentarios a los indicadorescomparativos de la OCDE («Panorama...») reseñadosen el número anterior de Revista de Educación (n.° 306).

Primaria, fracciones del 9, 13 y 12 por 100 ycuantas sean las que son apostilladas como«adaptación curricular» (5).

Los niños que progresan «adecuadamente»en esas condiciones engrosan la futesa de 26,37 y27 porcientos en los índices positivos de los suce-sivos cursos secundarios, y 20 puntos en el pri-mero de bachillerato (tablas B3, pp. 118-119).

Para terminar, añádese que los evaluadosque repiten 2.° curso de Bachillerato se enseñandistribuidos según el número de «materiaspendientes» de manera que mientras los pro-gramas escolares tengan las materias que tie-nen y no más, hay que reconocer que elsutilísimo distingo entre «progresar con todaslas áreas calificadas positivamente, menos tres»y «repetir curso con tres materias pendientes»constituye una dificultad de lectura para unlector pre-postmoderno.

Por las disposiciones legales (6), en todocaso «se garantiza la promoción de los alumnosal ciclo o curso siguiente con una o dos áreas omaterias calificadas con insuficiente» (p. 49).Por ello, debe ser una palmaria demostraciónde modestia y gallardía política que al compro-bar una mejora de + 2,8 puntos en el indicadorde tercero de un año para el otro, el honrado es-tadista reconozca que» este incremento se debefundamentalmente al tanto por ciento de promocióncon tres o más áreas calificadas negativamente» (p.167): esta manera de evaluar como lo hiciera elpropio Luis Candelas, representa cuotas del11,5; 11,3 y 1,3 por 100 en cada promoción, quese elevan a 14,6; 25,2 y 26,3 por 100 si se añadelas promociones con sólo una o dos materias ca-lificadas negativamente. Así que viene a ser no-ticioso que ¡en 15 provincias no fue propuestopara el Título de Graduado en Educación Se-cundaria ningún alumno calificado negativa-mente en cuatro o más áreas! (p. 65).

Además de esa mejoría, la comparación1992-93 con 1993-94 arroja también la de un+0,7 por 100 en Final de Primer ciclo. Sólo en la

(5) Sobre este asunto los Resultados.., no infor-man separadamente; se engloba junto con el concepto«refuerzo educativo» ( p. 26 y gráficos en p. 27).

(6) 00.MM. de 30.X.1992 y 12.)0.1992, y Reso-lución de la S.E. de Educación de 28.V.1993.

443

fronda de Sherwood antes descrita, cupiera ex-plicar tales incrementos, que aun siendo ma-gros, no podrían resultar de una evaluaciónmedia de todas las áreas o materias, cuyas va-riaciones interanuales son siempre inferiores.En Final del Primer ciclo de ESO van de cero a+ 0,3 puntos, salvo un descenso de - 1,6 en Len-gua propia de la Comunidad Autónoma (queluego se comentará); y en tercer curso de ESO,todas las materias empeoran, salvo EducaciónFísica (+ 0,9) y Música (+ 0,1) sin que estas ex-cepciones -doblemente excepcionales puesdeslumbran en Rioja- alcanzasen a enjugar ladepresión de las restantes.

Las diferencias observadas entre provin-cias y comunidades se mantienen casi todas enun umbral de ± 5 puntos en tomo a las mediasdel territorio MEC. Las variaciones de uno uotro sentido en el espectro de todos los cursos,ciclos, niveles y materias o áreas dan lugar auna minuciosa casuística cuyo mayor interésresidirá, sin duda, en la autorreflexión gestoralocal. De esta posible lectura territorial de losdatos cabe destacar, no obstante, dos detallesque retendrán poderosamente la atención deun lego.

El primero de ellos es que la Comunidadde La Rioja muestra de manera general y soste-nida resultados ínfimos y siempre en el últimolugar por debajo de las medias MEC, sin que senos miente aclaración alguna.

El segundo pormenor concierne a la mate-ria Lengua propia de la Comunidad Autónomay Literatura, que es materia común en Balearesen todos los niveles considerados, así como enAsturias, donde sólo lo es en los tres ciclos delnivel de Primaria. En Baleares se registran cali-ficaciones negativas en esta materia con un em-peoramiento de -1,6 por 100 interanual enpromoción final del Primer ciclo; pero todos losniños astures terminan superando las dificulta-des del bable tras tres cursos de primaria.

En los márgenes de diferencia en que semueven los índices, es puro «wishful thinking»afirmar que «si bien las tasas obtenidas porlosalumnos matriculados [en 4.° de ESO] en cen-tros públicos de Madrid-Centro no difierensubstancialmente de la media del ámbito MEC,las obtenidas por los alumnos de los centrosprivados se encuentran por encima de ésta (...);

en los centros privados está 7,3 puntos porcen-tuales por encima del que se da en los centrosde titularidad pública y, 10,5 puntos porcentua-les por encima de la media del ámbito de ges-tión del MEC» (p. 77); y ello porque además, loscentros públicos de esa subdirección territorialsuperan la media MEC en un + 4,6 por 100. To-dos los alumnos de Madrid-Este, por ejemplo,tienen una tasa de promoción de 58,1 por 100en el mismo curso; es decir, 12,1 puntos menosque la media MEC y 22,6 puntos menos que losalumnos privados de Madrid-Centro.

Rectificando el texto a la luz de sus pro-pios datos, no hay excepción en ninguna área,tampoco en las que él cita, al hecho de que entercero de ESO y, en la misma subdirección te-rritorial «se pueda concluir que 1...] las califica-ciones correspondientes a los centros públicosse encuentran por debajo de dicha media[MEC] y los pertenecientes a las calificacionesde los centros privados por encima, producién-dose diferencias que van desde 1,9 puntos [...]de Religión hasta 20,6 puntos porcentuales(79,5 por 100 -58,9 por 100) de las Ciencias de laNaturaleza» (p. 91), diferencias que quizá fue-ran aún menos «insustanciales» en otras com-paraciones territoriales: con el conjunto de losalumnos, públicos y privados juntos, de Ceutay Melilla la diferencia es de -24,7 puntos en Tec-nología: con La Rioja (cuya «lengua propia» esel castellano desde las Silenses), la diferencia enLengua Castellana y Literatura es de -27,9 pun-tos.

Entrando pues en áreas o materias, laLengua Castellana y Literatura tiene peor ven-tura que el bable en todos los niveles y países,y junto con Matemáticas y las Lenguas extran-jeras es la parte peor evaluada del currículum.En posición opuesta y positiva están Música,Educación Física y Religión las materias que,mutatis mutandis, antaño se llamaban «LasMarías». Y en lugares intermedios, las demás,áreas.

Se reproduce, en la intrincada maraña ac-tual de elasticidades y opciones curriculares,ese rasgo endémico que hace proporcionales la«dureza» (científico epistemológica) de unadisciplina y la «dureza» (docimológica) de susevaluaciones escolares, y correlaciona aproba-dos con ideográfico y suspensos con nemotéc-nico.

444

Por ello, tiene interés comprobar si los re-sultados del estudio verifican mejoras en lasevaluaciones a tenor de la mayor optatividadintroducida, incontestablemente, por la LOG-SE. A falta de análisis comparativos entre la ac-tual ordenación y la pretérita, se puedencomparar las evaluaciones obtenidas en las dis-tintas ramas del Bachillerato vigente y entre losdistintos cuerpos de materias comunes, pro-pias y optativas.

Parece razonable convenir que el sistemademuestra una eficiente orientación pedagógi-ca si sus evaluaciones son proporcionalmentemás altas cuanto más vocacional y opcional seaun cuerpo de materias docentes; si además lavarianza interna de la evaluación de las mate-rias más opcionales o vocacionales es inferior ala de las materias que lo son en menor grado, ya la varianza total.

En Primer Curso de Bachillerato (el lectorpuede ampliar el análisis a Segundo, sobre latabla B16, y para el conjunto de todas las «mo-dalidades», el promedio de los indicadores deevaluación en todas las materias comunes es de78,45 puntos, con un coeficiente de variación de14,12 por 100; es peor el de todas las materiaspropias juntas, con 69,73 puntos y un coeficien-te de variación de 15,45 por 100 pero es mejor elresultado en las materias optativas, con 82,9puntos y un coeficiente de variación de tan sólo7,91 por 100.

Sin olvidar que hemos hecho tabula rasade la división por modalidades puede antici-parse que el grado de opcionalidad no juegamonótonamente a favor de mejores evaluacio-nes: si bien las optativas tienen mejores resulta-dos y su distribución parece menos selectiva,las materias propias, que implican una opcio-nalidad de rama más general y menos elástica,reciben las peores calificaciones y son más se-lectivas que ninguna otra.

En general, se advierte más bien la ten-dencia a que cuanto peor son las evaluacionespromedio de un cuerpo de materias, mayorresulta la selectividad (expresada en coefi-cientes de variación superiores). Lo que haceobligado considerar las diferencias entre lasmodalidades o ramas y entre las materias sepa-radamente.

Así, se comprueba que la modalidad Tec-nología obtiene indefectiblemente peores eva-luaciones que cualquier otra rama, nosolamente en las materias comunes sino tam-bién en las materias propias y en sus optativas;y que salvo para los alumnos de la modalidadde Artes, todas las calificaciones promedio enmaterias propias de todas las ramas tomadasseparadamente son inferiores a sus respectivascalificaciones en las materias comunes; perosin excepción alguna, los currícula propios derama son menos selectivos que los currícula co-munes para los mismos alumnos.

Contrariamente, las calificaciones prome-dio de las materias optativas de rama son supe-riores a las de cualquier otro cuerpo disciplinaren los currícula respectivos, y mínimamente se-lectivas, a pesar de solapamientos de conteni-dos disciplinares entre ramas.

Los alumnos de Tecnología mejoran apre-ciablemente en las materias optativas sus eva-luaciones en otros cuerpos del currículum queles corresponde. El examen meditado de lo quese entiende por «materias propias» en el currí-culum de Tecnología, y las peores evaluacionesde estos muchachos en todas las disciplinas lar-gamente asociadas con la competencia lingüís-tica, mueve inevitablemente a la sospecha deque esta modalidad hereda con otro nombre lastaras extraescolares que lastraban la FormaciónProfesional (7).

Hasta donde permite llegar esta someralectura, cabe decir que la flexibilización curri-cular de la LOGSE da mejoras de resultados,pero no allá donde más hubiéramos celebradocomprobar: es en las materias propias de cadamodalidad donde, por comparación con lasmaterias comunes, se juegan los riesgos de unequilibrio, siempre relativo y polémico, entremodelos de educación universalistas y vocacio-nales. Lo que estos Resultados.., dejan por ahoraentrever no disipa la preocupación por unapermisividad que está más allá de la Escuela.

(7) Se añade que, si bien todas las ramas, salvoSociales (+1,5) tienen menor evaluación en cuarto cur-so de 1993-94 de la que tuvieron en el anterior (Artes-4,8 puntos; Naturales -4,3), Tecnologías pierde aúnmás (-5,9). Cuarto curso, sin distinción de modalida-des, perdió -1,9 puntos.

445

Sin alterar el plazo ni los costos de ejecu-ción del mismo proyecto evaluativo, la publica-ción de los resultados obtenidos presentadacomo primicia pública podría mejorarse intra-muros con un par de medidas sencillas: 1. a) ta-bular los resultados utilizando como variableindependiente, al menos, el único atributo quelos especifica, la titularidad pública o privadadel centro de los alumnos evaluados; y, 2. a) in-dexar a los resultados los atributos que corres-pondiendo a los centros, obran en poder de lassubdirecciones y se hallan ya mecanizados porotras estadísticas de educación disponibles; siademás se imputase a los mismos otras varia-bles, derivadas de la localidad de radicación(bases de datos mecanizadas ya disponibles.como el Nomenclator... Censos... INE). La poten-cia analítica alcanzaría grados apreciables, queaquí se echan muy de menos.

Angel Cardón

GARCIA RIVERA, G. (1995): Didáctica de la literaturapara la enseñanza primaria y secundaria.Akal Universitaria. Madrid.

Si pudiera enunciarse una característicaen la obra, Didáctica de la literatura para la ense-ñanza primaria y secundaria de Gloria García Ri-vera, sería la de ausencia de todo dogmatismoy la presencia de aquellas posibilidades que lasestribaciones de la crítica literaria han disemi-nado a lo largo de una larga trayectoria. Y unacapacidad de profunda síntesis de los diversossistemas y evoluciones didácticas.

El denominado por la crítica moderna ri-gor científico y que no excluye la amplitud yconocimiento de aquellos ámbitos que van másallá de la literatura pero que circulan paralela-mente a ella, es el llamado metalengua je. Puesmás allá de la novedad, todo estudio literarioes llamado a la profundidad de su conocimien-to.

Y es que el enfoque único que podría lla-marse paradigma no puede excluir lo que en li-teratura implica el campo propio del conocimiento.Pero no supone todo ello lo que sería una amal-gama, sino que todo método llama a su jerar-quización, teniendo en cuenta que no se puede

someter el estudio literano al rigor de un méto-do, sino que éste debe ser guía medio... para lamayor hondura del universo creador.

El universo creador de Ia Literatura es detan honda libertad, que no puede someterse aun único o determinado esquema de jerarquíasconceptuales que parten del llamado formalis-mo o gramática generativa y que podrían, porotra parte, encerrar el campo literario en el ám-bito lingüístico. Toda crítica que tiende a la in-terpretación de una determinada obra, podráintegrar una teoría literaria que expone unosprincipios de acuerdo con una determinadamisión. Mas, ésta, no debe encerrar aquélla,sino establecer una conexión comunitaria quela sitúe en el espacio o comprensión adecuada.

Se nos dilucida la comprensión hermenéu-tica -comprensión de la obra por el lector po-tencial, anterior al análisis científico- de acuerdocon las doctrinas académicas y postulados de lateoría literaria.

Mas todo ello no excluye una lectura con-vivencial -cual la realiza Azorín con respecto alos clásicos, o Italo Calvino- en la que el lector,ya formado, aporta una circunstancia y expe-riencia vital.

Y la dimensión sincrónica -contenida bajoel prisma científico- no debe obstruir la visióndiacrónica, la obra situada en la temporalidadliteraria.

Mas no puede olvidarse que los llamadosgéneros literarios -narrativa, lírica, gramática,didáctica- definidos como cauces formales quesirven de vehículo a la expresión literaria, y, en cier-ta medida, la condicionan y limitan, no puedenconsiderarse como códigos cerrados, no sonsustancias atemporales, sino que sus conven-ciones se van modificando históricamente. Hayuna larga evolución desde el mito al cuento; laaparición de la novela moderna se debe a Cer-vantes. La visión dramática de Aristóteles evo-luciona a través de Lope y Shakespeare, hastallegar a Bertold Brecht... Y por otra parte, siem-pre existe una interrelación entre el género y sucontexto -social, histórico, tradición, etc.- Yaún se podrían establecer las diferentes fiuen-cias entre la literatura culta y tradicional .

446

El aspecto reintegrador que aporta este es-tudio reside en el aspecto lúdico que suponeque toda lectura, más allá de su mensaje, pre-tende divertir, distraer. De allí, la llamada á laempatia entre lector... y texto literario.., que debecaminar progresivamente hacia su aceptación ysu compresión científica El valor cognoscitivono excluye el afectivo. Y así, irá naciendo el sen-tido estructural que irá fluyendo paralelamentecon el acerbo cultural. Propp y Greimas, cita-dos por la autora, han aplicado estos criterios alos cuentos populares, buscando aislar lasconstantes funcionales de dichos relatos, o, enotras palabras, los elementos significativos. ElQuijote surge de una estructura paródica.

Sensibilidad e inteligencia deben coordi-narse en la evolución literaria, lo que nos con-ducirá desde la personalización, integracióndel texto hacia la observación, mediante con-traste con los métodos aceptados por el univer-so científico. Lo sensible y lo inteligible secomplementan y se refuerzan mutuamente yellos nos conduce a lo que la autora llama pro-gresión graduada.

La persona docente -y no puede dejar deolvidarse los enunciados del 68 en esta visión-debe ser un profesor animador, que respete tantola personalidad del alumno, como la vida del aula,y su facultad, de decisión, [en último término].Y así se llega a la bella síntesis de que la Historiade la literatura, es una reconstrucción. La sicronía-grupo de obras, género o libros del mismo au-tor- deberá preceder a la diacronía y así se evi-tará el conocer de oídas, una historia de laliteratura no leída, no integrada. El principio bási-co sería: nadie debe estudiar más literatura que laque lea. Mas la reconstrucción literaria no debedejar al margen toda creación adyacente y quesuponga una conexión con lo literario, lo artís-tico.., pintura, cine, televisión... Es decir el lla-mado metatexto que puede coadyuvar a la mayorcomprensión del fenómeno creador.

Sería igualmente conveniente integrar loscódigos estético-literarios -(escuela y estilo)- ylos códigos histórico-culturales -(sociedad,ideología)- para comprender ciertas creacio-nes: sobre todo de la antigüedad, es necesariauna investigación interdisciplinar. Importa porlo tanto no sólo el texto sino el acerbo culturalde la época. Y así no puede dejar de olvidarseque la cultura medieval es más bien colectiva,

objetivada. Es difícil hacer resaltar los datosbiográficos de los autores, ya que lo individuales absorbido por el sentido colectivo. Inclusolas Coplas de Jorge Manrique interesan, sobretodo, por ser elegía funeraria. Y a ello hay queañadir la existencia de una cultura de mayorías-juglares- y de minorías -Lírica, cortesana-, eincluso marginal como son las Coplas de MingoRevulgo. Y no puede dejar de olvidarse que des-de el siglo XV y la aparición de la imprenta, haymúltiples extrapolaciones en los textos. En sustemas, que se recuperaron en el Romanticismo,sobresalen la lucha, la caza, la espada y la bru-jería. Sin olvidar la importancia de la aparicióndel Amour courtois en el espacio poético. Asímismo el teatro queda influenciado por la litur-gia y los ritos. La escenografía es tan importan-te como la palabra -recordemos El misterio deElche. Aparecen los libros de viaje y los espaciosignotos. La aparición del Renacimiento y el Ba-rroco, suponen que la literatura posee una cla-ve. La novela de caballerías y pastoril, es ungénero para los cortesanos, y en ella aparecenmúltiples elementos maravillosos. La Picarescaes la caballería invertida, El Quijote, la parodiade estos libros, aparte de suponer el nacimientode la novela moderna... Resulta pues necesarioe importante conocer los códigos sociales y cul-turales de la época. Santa Teresa escribe su Vida,en primer término para religiosos y confesores.De ahí se deriva un determinado sentido de suescritura... En otro aspecto poesía y teatro per-tenecen al género de una literatura para seroída. Se sugiere la importancia de la oralidad yla música.

La ruptura literaria y la aparición de lasubjetividad, fluyen en el Romanticismo Doscorrientes pretenden afirmarlo: aquella que seinicia en 1710 con El delincuente honrado de Jo-vellanos, en honda coincidencia con la filosofíasensualista y las ideas de Locke y Hume. Y lasegunda versión, sugerida por Coleridge y No-val is y en general por los románticos ingleses yalemanes, que ve en la imaginación un podercreador no supeditado al entendimiento. Principiosque se relacionan con el Simbolismo, según elcual el artista se expresa por medio de símbolosy la propia naturaleza es un propio lenguajesimbólico. Y a partir de entonces la imagina-ción, antes posible si era controlada por la ra-zón y el juicio, se abre a la libertad. El arte esvisionario.

447

Y el llamado Realismo del siglo XIX, estáhondamente influenciado por el Romanticis-mo. Mas si bien en el Realismo anterior, el autorinterviene con voz propia, personalísima -comoocurre con Lázaro o Guzmán de Alfarache- o en elsiglo XVIII que habla en primera persona, porparecer más verosímil: Werther de Goethe. En lanovela realista moderna, el autor, se sitúa másallá del la historia, como espectador o testigoneutral. Hay un nuevo código narrativo.

España se integra en el verdadero Roman-ticismo -inglés y alemán- con Bécquer y encierta manera, en el modernismo y la Genera-ción del 98 que coinciden con la crisis de fin desiglo.

La novela por entregas y el costumbris-mo, recogen el mundo de los pequeños vende-dores, compradores, empleados, funcionarios...la novela prerrealista se apoya en ese públicopequeño-burgués a quién Hermann Hesse de-finía por su moderación: ni santo ni mártir. Elromance de ciego expresa Les faits divers.

La lucha entre liberales y conservadoreses otro de los trasfondos del hondo realismo es-pañol que tiene sus mejores representantes enGaldós y «Clarín»...

La primera parte de esta obra ofrece elprototexto de lo que será su evolución.., la au-tora alude a una dinámica de la lectura que nodebe ser una visión-mosaico, fragmentaria, sinoque tiende a una universalidad progresiva dela que surge una dimensión informativa, acti-vo-comprensiva y crítica... en ese ámbito quellama lúdico creativo se pretende desarrollar lamás profunda capacidad crítica y creativa dellector.

Tras ello, y mediante esquemas honda-mente estructurados, se establece el sentido deesta progresión basándose en los diversos nive-les educativos y determinados por el nivel yedad del aprendiz creador en cada uno de ellos sevan exponiendo junto al nivel más moderna-mente crítico, las lecturas en sus diversos gra-dos, géneros, interrelaciones... En ese sentidodidáctico en el que la claridad no excluye laprecisión y la originalidad de cada uno de losapartados que progresivamente pretende inte-grar al estudiante en la aventura literaria.

La obra de Gloria García Rivero es unaprecisa y oportuna aportación a la enseñanzaque, ahondando en las raíces tradicionales, seabre con rigor y apertura al universo de la máshonda didáctica moderna.

Joaquín Verdú de Gregorio

ALONSO, M.; MATILLA, L. y VÁZQUEZ, M. (1996):Teleniños públicos, teleniños privados, Edi-ciones de la Torre.

Teniendo en cuenta que los españoles ocu-pan el tercer lugar de Europa -después de losportugueses y británicos- en la cantidad de ho-ras que se dedican a ver la televisión, está másque justificado el libro publicado por edicionesde la Torre, titulado Teleniños públicos, teleniñosprivados, de los autores M. Alonso, L. Matilla yM. Vázquez.

De forma exhaustiva y a lo largo de nueveapartados, los autores van desenrollando lamadeja que envuelve a esas 625 líneas que for-man la imagen televisiva y a través de las cua-les recibimos miles de mensajes al día por elsimple hecho de apretar un botón.

En los primeros capítulos se abordan te-mas generales. Se señala, por ejemplo, los crite-rios comerciales que rigen las programacionesde las televisiones privadas y que impiden queestas cadenas puedan competir en calidad conla televisión pública. Asimismo se alude a la es-casa resonancia que las encuestas sobre acepta-ción de los programas tienen en el ámbitotelevisivo. Según reflejan los estudios, los es-pectadores reconocen la calidad y el interés ob-jetivo de los documentales y sin embargo estetipo de programas son cada vez menos nume-rosos. Por otra parte, los autores hacen referenciaal poco espacio televisivo que tienen los pro-gramas destinados a la población infantil y ju-venil. De estos datos parece deducirse quetanto las cadenas privadas como las públicastienen rigen su programación siguiendo los rit-mos y pautas que marcan los audímetros.

En ‹<uso y abuso de la televisión», comodice capítulo II, se hace referencia al papel tanrelevante que ha adquirido la televisión en lavida cotidiana de muchos ciudadanos. Algu-

448

nos estudiosos han llegado a afirmar que la te-levisión ha tenido más influencia en la vida dia-ria que todas las demás novedades aparecidasen el siglo de las revoluciones tecnológicas. Yante ella, el niño y el joven, como espectadoresdel abigarrado dinamismo del universo elec-trónico, resultan ser los más indefensos. Comouno de los efectos perniciosos que la televisióntiene sobre los jóvenes, Alejandra Vallejo-Náje-ra ha señalado el bloqueo en la riqueza de suvocabulario. Los autores, por su parte, incidenen la necesidad de neutralizar la teleadicción.

En el capítulo IV, se hace referencia al ta-blero publicitario que ha aumentado en Españanotablemente desde la llegada de las televisio-nes privadas. En los mensajes publicitarios quetienen como destinatarios últimos a niños o jó-venes, se utilizan como únicos reclamos, la di-versión, el juego y la competitividad. Por ello,los autores hacen un llamamiento para que serevisen los criterios respecto a la emisión televi-siva de anuncios dirigidos a menores. En Espa-ña, aunque no se controla adecuadamente sucumplimiento, existe una legislación referentea los contenidos de estos mensajes, pero no sealude en ningún momento a su difusión en ho-rario infantil y la autorregulación no parece lasolución adecuada.

Que la televisión opera como espejo de loexterno, como caja de resonancia que funcionacomo eco de todo aquello que nos rodea, se de-duce de la lectura del capítulo que trata el tráfi-co de valores. Ilustrativo de este aspecto es elcomentario que hizo Antonio Mercero, a raízdel éxito obtenido con Farmacia de Guardia: «Loque estamos haciendo en las telecomedias espsicoterapia social. Un capítulo que trató delracismo, una asociación antixenófoba pidió tresmil copias. El día que uno de sus protagonistasdonó un riñón, hubo donaciones masivas deórganos. Tenemos una responsabilidad social yvamos a seguir ejerciéndola».

La tercera parte de este estudio, «Televi-sión, cultura y mercado», plantea el conflictoentre las agencias educativas oficiales y los me-dios de comunicación. La aparición de las cade-nas privadas ha traído a la programación,uniformidad, una mayor pobreza estética, des-precio por cualquier consideración ético-cultu-ral y una mayor dependencia de programasimportados, aspectos que resultan particular-

mente notorios en el caso de la programacióninfantil. En esta última los modelos culturalesnacionales vencen a los modelos americanizan-tes, pero éstos parecen ser aceptados como de-nominador común con preferencia a los de lasculturas nacionales más próximas. Como con-clusión se puede afirmar que no existe una realprogramación infantil: se emiten programas in-fantiles, pero ni se produce regularmente ni seprograma activa y positivamente para los ni-ños. Además no se puede determinar cuál es elgrado de comprensión que los niños tienen enrelación con los diferentes tipos de relatos tele-visivos. Las principales dificultades parece quese derivan porque los niños no saben todavíainterpretar como símbolos las imágenes de latelevisión, como sí sucede en el caso de los rela-tos literarios. En consecuencia, los pequeños te-leespectadores tienen dificultades paraestablecer la frontera entre el mundo de lo re-presentado en la televisión y su propio mundocotidiano, entre lo real y lo ficticio.

Laura Garrido

449