Reducido Juego

7/25/2019 Reducido Juego

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HACIA UNA NUEVA METODOLOGAEN LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES A TRAVS DEL JUE-

GO MOTRIZ Y DEPORTIVO

Juan Antonio Moreno y Pedro Luis RodrguezFacultad de Educacin. Universidad de Murcia

1. Introduccin

2. Clasificacin de los juegos deportivos

3. Hacia una enseanza comprensiva de los juegos deportivos

4. El paso del juego motor al deporte a travs de los juegos deporti-

vos modificados

5. Consideraciones metodolgicas en la enseanza de los juegos de-

portivos

6. Reflexin final

7. Referencias bibliogrficas


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Los juegos y las actividades deportivas en la educacin fsica bsica

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1. INTRODUCCIN

Un punto de atencin principal en la utilizacin del juego en el mbitoescolar son las relaciones con el aprendizaje deportivo, donde hemos detener en cuenta una serie de aspectos para no desvirtuar en ningn momen-to los fines educativos de las actividades ldicas o de los juegos de inicia-cin deportiva, como ya indicbamos en anteriores trabajos (Moreno y Ro-

drguez, 1996).

Todos somos conscientes de los beneficios que las actividades fsicasadecuadamente planificadas pueden reportar para la formacin fsica y men-tal de nuestros escolares. Sin embargo, parece haber surgido una ciertacontroversia en sectores educativos especializados sobre los valores que lasactividades deportivas pueden representar para los nios. Sin duda, no que-dan cuestionados sus efectos positivos a nivel corporal, pero s es puesto entela de juicio el hecho de que el deporte puede ser un vehculo portador devalores anti-educativos en la formacin de nuestros nios. Ya en los alboresde la dcada de los aos sesenta Jose Mara Cagigal (1959) reflexionaba alrespecto y manifestaba lo siguiente: Gritan unos contra el deporte adultera-do, que lo identifican con el profesionalismo. Otros contra todo lo que sea

deporte, adulterado o no, siempre que no guarde su justo lmite y El depor-te es endiosamiento del cuerpo; en definitiva, volveremos al paganismo; a unpaganismo narcisista, cien veces peor que el materialismo ingenuo de pue-blos primitivos.

Sin duda, las palabras de este ilustre filsofo y pensador se anticipa-ban a su tiempo y son claramente significativas en la voz de alarma que todamanifestacin deportiva ha de tener dentro del mbito educativo. Un profe-sionalismo mercantilista cargado de especulacin y tensiones que rodea aldeporte de nuestro tiempo y que absorbe plenamente a los diversos mediosde comunicacin est extendiendo sus tentculos hacia las diversas mani-festaciones deportivas que se producen en los ms variados contextos. Eldeporte adulterado es el verdadero responsable de la no aceptacin del

mismo dentro de ambientes educativos. No obstante, el educador ha desaber reorientar la organizacin de la actividades deportivas para dotarlasdel incalculable valor educativo que posee. No olvidemos, tal y como sealaCagigal (1983), que los elementos, diramos substanciales, que conformanla conducta deportiva son: el juego, la actividad fsica y la competicin. Hahabido variaciones en la preponderancia de uno un otro elemento. Pero es-tos tres son los que con ms permanencia, en medio de la evolucin histri-ca, han constituido la conducta deportiva. Tanto cuanto el hombre de unapoca necesite regresar a estas actitudes bsicas de comportamiento, sobre


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Hacia una nueva metodologa en la enseanza de las habilidades...

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todo si en la necesidad se incluyen las tres, se ver rebrotar o florecer lo queentendemos por conducta deportiva.

En esta lnea de ideas, ya sealbamos con anterioridad que el juegose convierte en juez que marca una clara diferencia entre el deporte comofenmeno educativo y el deporte espectculo. El carcter ldico tanensalzado por Huizinga se convierte en uno de nuestros puntos de

referencia principales en la atencin del deporte dentro del marco educativo(Rodrguez y Moreno, 1995).

El educador1ha de saber utilizar el juego para orientar e introducir lasactividades deportivas dentro de un contexto educativo. En este sentido, seaportar toda una serie de orientaciones al respecto que constituyen laestructura bsica de los llamados juegos deportivos modificados.

Esperamos que esta aportacin pueda dar respuesta a algunos de losinterrogantes planteados en relacin a la orientacin que los juegosdeportivos han de poseer dentro de la enseanza primaria, y ayude de lamisma forma a orientar las tareas educativas bajo estructuras ldicas que,como hemos podido apreciar, son esenciales durante las primeras etapas

educativas.

Antes de entrar en la estructuracin de los juegos deportivos, es ne-

cesario establecer los objetivos que persiguen los mismos, entendiendo que

en la enseanza de los juegos deportivos existen muchas coincidencias

entre la que se realiza en el entorno escolar y la realizada en el entorno fede-

rativo. En esta lnea, siguiendo a Blzquez (1995), los objetivos tratan princi-

palmente de ampliar el acervo motor de habilidades motrices y habilidades

deportivas, perfeccionar y progresar en la ejecucin de las mismas, fomen-

tar una buena disposicin para el posible rendimiento deportivo, favorecer la

socializacin-cooperacin, desarrollar la emancipacin y autonoma, orientar

y ayudar a la adaptacin deportiva y permitir la opcionalidad y encauzar

hacia una posible especializacin.

Tras esta aclaracin, a continuacin exponemos una clasificacin g-

nerica, basada en acciones similares y de componentes estandarizados a

varios juegos deportivos, que servir de base para un planteamiento de en-

1En el siguiente captulo se utilizan nombres genricos como nio, sujeto, indivi-duo, alumno, educador, jugador, etc., que de no indicarse de forma especficalo contrario, siempre se referirn a varones y mujeres.


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seanza basada en el modelo compresivo de Snchez y Devs (1995) y De-

vs y Snchez (1996).

2. CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS

En el campo deportivo se han realizado mltiples clasificaciones ba-

sadas en estructuras diversas. En esta lnea Hernndez Moreno (1994) re-

coge una serie de clasificaciones que nos pueden aclarar cual ha sido su

evolucin ms contempornea. Todas estas clasificaciones tienen un carc-

ter interno, es decir, donde el criterio seguido ha sido el de una estructura

funcional de la actividad, o desarrollo de la misma. Entre los autores ms

contemporneos destaca Bouet (1968), quien reflexiona profundamente

para clasificar los deportes dependiendo de la vivencia que el deporte practi-

cado proporciona al individuo. Bajo este criterio distingue los siguientes tipos

de deporte: de combate, de baln o pelota, atlticos y gimnsticos, en la

naturaleza y mecnicos. Posteriormente, Durand (1969) realiza una estructu-

racin pedaggica de los deportes, quedando de la siguiente forma: depor-

tes individuales, de equipo, de combate y en la naturaleza.

Existen otras clasificaciones que se basan en el grado de dificultad enla ejecucin (Fitts, citado por Glasser, 1965), en la continuidad o aumento de

la complejidad estructural de la tarea deportiva (Knapp, 1979), en el tipo de

periodizacin del entrenamiento que es posible aplicar a cada deporte (Mat-

veiev, 1975) o en el tipo de comunicacin que se establece entre el practi-

cante y el entorno (Thomas, 1981). Pero es en la persona de Parlebas

(1981) cuando empieza a vislumbrarse una clasificacin de los juegos de-

portivos, ms acorde a nuestra forma de entender el deporte. Este autor

considera a toda situacin motriz como un sistema de interaccin global

entre un sujeto actuante, el entorno fsico y el/los otro/s participante/s even-

tuales; por lo tanto, el practicante en esta clasificacin es considerado como

una parte integrante del entorno que interacta continuamente con el resto

de personas y con el medio en el que se mueve.

Segn estos criterios y el de la incertidumbre que puede aparecer en

la puesta en prctica del deporte, Parlebas establece dos grandes grupos de

actividades fsicas y deportivas y ocho categoras. Los dos grandes grupos

los denomina psicomotores, aquellas en las que el individuo acta en solita-

rio (esqu, piragismo, con incertidumbre y natacin, gimnasia artstica, sin

incertidumbre), y los sociomotrices, aquellos en los que el individuo acta

con otro u otros. Estos ltimos, a su vez, se subdividen en situaciones donde


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existe cooperacin con los compaeros (remo, piragismo, etc.), donde

existe oposicin contra los adversarios (vela, motocros, con incertidumbre y

judo, esgrima, sin incertidumbre) y aquellos donde existe cooperacin y opo-

sicin (vela, ciclismo en carretera por equipos, tenis, rugby, etc.).

Figura 3. Clasificacin de los juegos deportivos segn Parlebas (1981).

A esta clasificacin, Hernndez Moreno y Blzquez en Hernndez Mo-

reno (1994) aaden dos nuevos elementos; uno referido a la forma de utili-

zar el espacio y el otro a la participacin de los jugadores, con la finalidad de

desarrollar el grupo correspondiente a los deportes de equipo que se juegan

en un espacio estandarizado.

Sebastiani (1995) al analizar las caractersticas y estructuras de losdeportes individuales, encuentra grandes diferencias entre los dos grupos dedeportes individuales, clasificados por Parlebas, de incertidumbre provocadapor el medio en el que se realiza. De esta manera caracteriza los deportesindividuales en: deportes individuales de medio fijo (donde existe una grancomplejidad en el mecanismo de ejecucin y una alta organizacin temporal,escasa exigencia del mecanismo de percepcin, porque la estabilidad delmedio permite al practicante realizar la accin casi sin informacin exterior,pues todos los datos son conocidos de antemano y tiene unos sistemas de

JUEGOSDEPORTIVOS

SociomotricesPsicomotrices

- Esqu.- Piragismo.- Etc.

Accin ensolitario

- Natacin- Gim. Arts-tic.

Sin incertidumbre Con incertidumbre

Oposicincompaeros

Cooperacincompaeros

Cooperacinoposicin

- Vela- Motocros.- Etc.

- Remo.- Piragismo.- Etc.

Sin incertidumbre Con y sin incertid.

- Vela.- Tenis.- Etc.

Sin incertidumbre


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valoracin de los resultados con un alto grado de objetividad, ya que la ma-yora de ellos son medidos con parmetros estables, como son el tiempo,espacio y peso) y deportes individuales de medio variable o fluctuante (pre-sentan el mismo grado de organizacin, pero en muchos casos sin perder elcomponente de complejidad que puede aparecer acompaado del factorriesgo y aventura, existen reglas vlidas para todos, es importante el meca-nismo de percepcin y decisin en funcin de la inestabilidad del medio,

existe dificultad de homologacin de resultados obtenidos con otras situa-ciones diferentes, gran componente de motivacin por el grado de riesgo yaventura que conlleva y es necesario utilizar en algunos instrumentos o m-quinas de gran complejidad).

Tras el anlisis de las caractersticas los clasifica en funcin de la pre-sencia de otros deportistas (actuacin en solitario y actuacin simultneacon otros participantes) y en funcin de la incertidumbre creada por el me-dio, subclasificndolos en: con el medio fijo (sin presencia de objetos o ins-trumentos que sea necesario manipular y con presencia de objetos o instru-mentos que sea necesario manipular) y con el medio fluctuante o variable(sin presencia de objetos o instrumentos que sea necesario manipular y conpresencia de objetos o instrumentos que sea necesario manipular).

En la misma lnea, Amador (1995), bajo un criterio de accin motriz,propone una clasificacin de los deportes de lucha: deportes de lucha conderribo (donde se pretende hacer tocar tierra al adversario), deportes delucha con golpeo (en los que existe restricciones de las acciones de golpeo)y deportes de lucha con tocado (mediatizado a travs de un implemento).

Desde otra vertiente, Ellis (1983), citado por Devs y Peir (1992), es-tablece otra clasificacin (figura 3) de los juegos deportivos, en la que setratan principalmente los juegos deportivos colectivos, quedando los juegosdeportivos individuales contemplados de forma muy somera. En esta clasifi-cacin los juegos se clasifican en juegos deportivos de blanco y diana, cam-po y bate, cancha dividida o red y muro y de invasin. Se presentan as, de

manera que cada una de ellas posea una problemtica general similar, ascomo caractersticas e intenciones bsicas, contexto social y principios oaspectos tcticos bsicos similares.


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Figura 3. Clasificacin de los juegos deportivos(Modificado de Ellis, 1983, en Devs y Peir, 1992).

En la misma lnea, Gonzlez (1996) utiliza la misma clasificacin perorealizando alguna modificacin. Teniendo en cuenta la variedad de contex-tos ldicos existentes agrupa los juegos deportivos en ocho categoras en

base a unos elementos del juego que determinan una estructura y una lgi-ca interna similar en los juegos deportivos pertenecientes a cada una deellas y que ponen de relieve una problemtica similar y unos principios tcti-cos comunes. Esto facilita por un lado la enseanza de los mismos y, porotro lado, permite el reconocimiento por parte del nio de la similitud de de-terminadas situaciones ldicas y de la utilizacin de los mismos principios ymedios para resolverlas. La clasificacin queda de la siguiente manera:

juegos de blanco y diana (juegos de alcanzar blancos materiales y juegospara alcanzar blancos humanos), de muro, de invasin de territorios, derelevos, de cancha dividida, de campo y bate y de invasin de baln.

En los juegos de blanco y diana se incluyen aquellos juegos en losque dos jugadores o dos equipos opuestos en un espacio de juego comn

participan de forma alternativa orientados por el principio general de lanzar ogolpear un mvil con la mano o un implemento hacia un objeto o persona,referencia o lugar en el espacio, con la intencin de aproximarse, alcanzar elobjeto, persona o desplazarlo con el menor nmero de intentos posibles.Los juegos de muro consisten en que dos jugadores o dos equipos opuestosen un espacio comn y de forma alternativa juegan orientados por el princi-pio general de golpear la pelota con la mano o un implemento hacia el fron-tis (muro o pared) con la intencin de que cayendo en los lmites estableci-dos quede colocada fuera del alcance del adversario o sea difcil su devolu-cin. En los juegos de invasin de territorios se incluyen los juegos orienta-

JUEGOSDEPORTIVOS

Blanco o Diana Campo y bate Cancha dividida ored y muro

Invasin

- Golf- Bolos- Croquet- Etc.

- Baseball- Cricket- Softball- Etc.

- Tenis- Voleibol- Badminton- Etc.

- Ftbol- Hockey- Waterpolo- Etc.


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dos por el principio de llegar antes que otros para conquistar una zona privi-legiada o evitar que otros la ocupen.

Los juegos de persecucin tienen como objetivo desplazarse rpida-mente para tocar o coger a un jugador y transmitirle el rol desfavorable deperseguido. En los juegos de relevos se incluyen los juegos en los que dos oms equipos se sitan de forma paralela en espacios diferenciados y parti-

cipan de forma simultnea orientados por el principio general de ejecutar y/odesplazarse rpidamente con la intencin de finalizar antes que los oponen-tes un recorrido determinado.

Los juegos de cancha dividida consisten en que dos jugadores o dosequipos opuestos que se sitan de forma simtrica en espacios diferencia-dos y participan de forma alternativa, lancen o golpeen un mvil (pelota,volante, etc.) con la mano o un implemento con la intencin de que el mvilpase por encima de una lnea, cuerda o red de forma que caiga o muera enel campo contrario y/o resulte difcil su devolucin por el equipo oponente.

En los juegos de campo y bate se incluyen aquellos en los que dosequipos en un espacio de juego comn van alternando los roles de lanzado-

res y jugadores de campo. El comportamiento de los lanzadores est orien-tado por el principio de lanzar o golpear un mvil con la mano o la ayuda deun implemento con la intencin de dejarlo fuera del alcance de los jugadoresde campo o retrasar al mximo su devolucin para poder realizar un recorri-do antes de que el baln sea recogido por los jugadores oponentes.

Por ltimo, los juegos de invasin con baln consisten en que el equi-po en posesin del mvil (enfrentado a otro equipo, participando de formasimultnea en un espacio comn) juegue orientado por la idea de conservarel baln y progresar hacia el campo contrario con la intencin de tirar a metay anotar tanto.

En un intento de establecer una clasificacin estandar de los juegos

deportivos, y que nos sirva de referencia para la aplicacin prctica del mo-delo terico en el que establecemos nuestro razonamiento, proponemos lasiguiente clasificacin (figura 1), basada en las aportaciones de los anterio-res autores:

1. Juegos deportivos individuales. Son aquellos en los que el indivi-duo acta en solitario y la incertidumbre se sita en el espacio de accin oen el adversario, o bien, tal incertidumbre desaparece porque el medio esfijo. Las categoras son las siguientes:


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Juegos deportivos en funcin de la presencia de otros practi-cantes:

De accin alternativa (equitacin, paracaidismo, etc.).

De accin simultnea (ciclismo, carreras de atletismo,etc.).

De adversario:

Con derribo (sumo, judo, etc.).

Con golpeo (boxeo, karate, etc.).

Con tocado (esgrima, palo canario, etc.).

Juegos deportivos en funcin de la incertidumbre del medio:

De medio fijo:

Sin presencia de objetos (salto de altura, nata-cin es piscina, etc.)

Con presencia de objetos (salto con prtiga, tirocon arco, etc.).

De medio variable.

Sin presencia de objetos (escalada libre, nata-

cin en aguas libres, etc.). Con presencia de objetos (bicicleta de montaa,

submarinismo, etc.).

2. Juegos deportivos colectivos. Son estructuras dinmicas cuyastransformaciones originadas en su actividad dependen de las interaccionesde los participantes con relacin a dicha estructura y teniendo tambin encuenta el entorno o medio en que se produce la accin (Hernndez Moreno,1987). Las categoras que establecemos son:

Juegos deportivos de cooperacin (piragismo, remo, etc.).

Juegos deportivos de cooperacin-oposicin (ftbol, balonces-to, etc.).


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Figura 3. Clasificacin de los juegos deportivos.

Con de

Con go

Con to

JuegosIndividuales

JuegosColectivos

Medio fijo

Cooperacincompaeros

Cooperacinoposicin

Incertidumbremedio

Medio variable

JUEGOSDEPORTIVOS

Presenciacompaeros

Accin alternativa

Accin simultnea

Adversario


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Una vez descrita la clasificacin de los juegos deportivos, cabe el es-tablecer la enseanza de los mismos. El modelo por el que apostamos es elbasado en un planteamiento horizontal comprensivo (Devs y Snchez,

1996), que a nuestro entender es el idneo, dentro de una planificacin alargo plazo.

3. HACIA UNA ENSEANZA COMPRENSIVA DE LOS JUEGOSDEPORTIVOS

Tomando como referente cientfico el enfoque psicolgico constructi-vista inspirador de la Ley General de Educacin, el proceso enseanza-aprendizaje de los juegos deportivos en primaria, estn basados en los cua-tro principios educativos bsicos que orientan el modelo de enseanza(Gonzlez, 1996): dotar de significatividad a los contenidos y actividades,ensear de forma que el aprendizaje tenga sentido y significado para lospracticantes y fomentar la comunicacin y la interaccin en el aula.

3.1. Dotar de significatividad a los contenidos y actividades

Para favorecer el aprendizaje comprensivo del participante, es decir,dotar de significatividad lgica y, por tanto, de coherencia interna a los con-tenidos y actividades, hay que considerar la lgica interna de los juegosdeportivos como criterio para organizar la secuencia de contenidos de ense-anza-aprendizaje. Por lo tanto, la secuencia de contenidos realizada nopresenta una estructura de los juegos deportivos lineal y jerrquica, en cuyabase se encuentran las destrezas o habilidades deportivas (tcnicas depor-tivas), sino que se ha realizado en torno a los principios generales y tcticossubyacentes a los diferentes tipos de juegos para facilitar la enseanzacomprensiva de los diferentes juegos propuestos por el educador y la gene-

ralizacin y transferencia de los aprendizajes del alumnado a situacionesldicas de problemtica similar.

Para dotar de significatividad cognitiva a los contenidos y a las activi-dades, hay que adecuar la secuencia de contenidos al nivel de desarrollo yde aprendizaje del alumnado, realizando una secuencia cclica de los conte-nidos a modo de espiral de modo que en cada uno de los ciclos de la edu-cacin primaria, se vuelven a asumir los contenidos del ciclo anterior aunqueincrementando el nivel de complejidad y especificidad.


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3.2. Ensear de forma que las experiencias tengan sentido y sig-nificado para el alumnado

Hay que relacionar los conocimientos previos del alumnado, con losnuevos contenidos y con las vivencias, juegos y representaciones que elalumnado va construyendo fuera del contexto escolar (como son los juegos

deportivos vinculados con las formas culturales que forman parte de la reali-dad inmediata del participante), mostrando al mismo tiempo la relevancia delos aprendizajes y las posibilidades de transferencia y aplicacin en su vidapresente y futura. Todo ello mediante el dilogo o con la ayuda de materialcurricular como posters, lecturas, etc.

Para dotar de significatividad a los diferentes aprendizajes y as favo-recer la comprensin del alumnado, es necesario partir de un modelo inte-grado para la enseanza de los juegos deportivos en la lnea de Bunker yThorpe (1986), como posteriormente veremos, en el cul se propone enprincipio partir de la actividad global del juego adaptndola a las posibilida-des de ejecucin y comprensin del alumnado.

3.3. Favorecer la actividad y la autonoma del alumnado

Hay que centrarse en la diversidad de aprendizaje de los alumnos,pues considerando el papel activo concedido al sujeto que aprende, debe-mos plantear diferentes juegos como situaciones problemticas, utilizando laresolucin de problemas, el descubrimiento guiado y la dinmica de gruposcomo estrategias bsicas instruccionales. Todo esto, unido a la puesta encomn y dilogo, estimular el pensamiento divergente en el aula poten-ciando la crtica curricular y social (Tinning, 1992) en relacin con la dinmi-ca seguida en clase o con el valor desmesurado de la competitividad ennuestro contexto social (Gonzlez y Lpez, 1994; Pascual, 1992).

Esta reflexin y crtica por parte del alumno facilitar la toma de inicia-

tiva y de decisiones, mediante las siguientes propuestas (Gnzlez, 1996):la organizacin y gestin del juego por el alumnado (estableciendo sus pro-pias reglas, autoregulndose el grupo, confeccionando actas, recogiendo lasincidencias del juego, etc.), el trabajo autnomo y cooperativo del alumnadoa partir de fichas de trabajo grupales, y por ltimo, la auto-evaluacin delpropio aprendizaje, mediante fichas individuales dnde se especifica alalumno los criterios de evaluacin.


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3.4. Fomentar la comunicacin y la interaccin en el aula

Dentro del enfoque constructivista el intercambio de conocimientos yexperiencias, as como la comunicacin y la cooperacin con el grupo deiguales son fundamentales en el proceso de socializacin del alumnado, porlo que para favorecer esta dimensin social, proponemos y utilizamos entreotras las siguientes estrategias: favorecer la cooperacin y la participacin

de los practicantes y reducir la competitividad y comparaciones entre losparticipantes.

Favorecer la cooperacin y la participacin de los practicantes.Parafavorecer la cooperacin del alumno hay que crear un clima social positivo,donde se propongan juegos integradores y no excluyentes que favorezcan laparticipacin de todos los nios y la coeducacin. Para conseguirlo, tambinhay que potenciar el trabajo cooperativo en grupo y la toma de decisiones encooperacin, dando un papel activo al alumnado en la elaboracin de lasreglas. La estimulacin del dilogo, la reflexin en grupo acerca del sentidodel "juego limpio y la responsabilidad de todos en el desarrollo y el ejerciciode la solidaridad, ayudarn, sin duda alguna, a favorecer la cooperacin y laparticipacin del alumno en el juego.

Reducir la competitividad y las comparaciones entre los participantes.Para conseguirlo se minimizar el resultado, centrndose en el proceso del

juego y los logros personales. Tambin se proporcionarn relaciones dexito y fracaso equilibradas, donde por ejemplo, se propondrn juegos re-versibles, donde los alumnos podrn en algn momento puntuar para am-bos equipos.

4. EL PASO DEL JUEGO MOTOR AL DEPORTE A TRAVS DELOS JUEGOS DEPORTIVOS MODIFICADOS

Desde una perspectiva tradicional es habitual que el educador centresu programa de juegos, en los juegos deportivos institucionales o deportes y

que aborde la enseanza de los mismos segn el modelo tradicional basadoen el aprendizaje de los gestos tcnicos de forma aislada (Garca Fogeda,1982) como paso previo a su integracin posterior en el contexto del juego.Esta perspectiva tradicional obedece a que la iniciacin deportiva del nio seplantea desde el anlisis lineal y jerrquico de las prcticas deportivas (Bon-net, 1988), en cuya base se encuentra la "tcnica como elemento ms sim-ple del juego que tiene que aprender el nio, antes de que pueda ponerse a

jugar (Gonzlez, 1996).


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As, el aprendizaje sistemtico de los gestos tcnicos codificados seconvierte en el objetivo de las programaciones. De esta manera, la imitacinde un modelo exterior junto con la repeticin del gesto, se constituyen en losprincipales medios de adquisicin de los aprendizajes esperados. Este mo-delo de enseanza, an viniendo refrendado por anteriores trabajos e inves-tigaciones en diferentes campos (Lempart, 1973; Fomin y Filin, 1975; Feige,1978; Martin, 1981; Harre, 1983), no coincide con la propuesta en la que se

apoya este trabajo.

Apoyndonos en autores contemporneos (Devs y Peir, 1992, 1994;Moreno, 1995a; Devs y Snchez, 1996; Gonzlez, 1996), consideramos quela utilizacin del juego como paso previo al deporte, pasa por el modelo dejuego deportivo modificado, apoyado en un modelo compresivo de su en-seanza.

La base de aprendizaje motor de la propuesta de los juegos motricesy los juegos deportivos bajo un modelo comprensivo, se encuentra en laTeora del Esquema (Schmidt, 1975), donde la prctica abundante y varia-ble es la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este mismocomponente, ha sido tratado por Ruiz (1995 y 1996), en el aprendizaje motor

y deportivo, llegando a decir que la observacin de situaciones de juegoinfantil y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el impor-tante papel de la prctica en la adquisicin motriz y cmo tambin puedenser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendi-zaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y mejor conocimiento so-bre las acciones.

Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad dela prctica al practicar el aprendizaje deportivo, para Schmidt (1988), variarlas condiciones de prctica consiste en provocar nuevos parmetros de res-puesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga queadaptar su respuesta y establecer nuevos parmetros (velocidad, trayecto-ria, fuerza, etc.). As, la prctica variable supone que los nios empleen sus

recursos de procesamiento de la informacin para:

Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos desemejanza o diferencia a lo previamente practicado.

Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experienciaspasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales.

Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus pa-rmetros concretos en cada actuacin.


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Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o poste-riormente, actualizando su plan motor.

Evaluar las consecuencias y efectos de su accin.

Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.

El aprendizaje deportivo supone la toma de contacto por parte delaprendiz con un mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y

adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones deljuego. Parece, por lo tanto, necesario desarrollar una estructura de soporte(Bruner, 1970) de caractersticas altamente genricas (trayectoria de mvi-les, parmetros materiales, posiciones en el campo de juego, distanciasdesde las que se debe actuar, formas de actuar sobre los objetos, situacio-nes temporales y de espacio, etc.), como ya hicieron Carrasco (1972), Cat-teau y Garoff (1974), Whitting (1979), Bonnet (1983), Le Boulch (1991), Ba-rreiros (1991), Gonzlez Badillo (1991), Devs y Peir (1992), Moreno y Gon-zlvez (1994), entre otros, que le permita al nio adaptarse mejor a situacio-nes nuevas. De esta manera, ser posible que capacite a los nios paraadaptarse mejor a otras situaciones similares que la competicin deportivales presentar, es decir, que se favorezca el fenmeno de la transferencia yla adaptabilidad (Ripoll, 1982). Aunque, como es normal, y segn afirma

Ruiz (1996), se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas porel sistema cognitivo-motor infantil, qu organizacin de la prctica es la msadecuada en los diferentes momentos evolutivos o qu factores son los quems afectan el desarrollo de la competencia motriz infantil cuando son va-riados.

Quizs, como indica Ruiz (1996), Le Boulch (1991), fue uno de losprincipales autores partidario de hacer vivir al nio variadas situaciones con-cretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que slose retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una ver-dadera abstraccin de la situacin y creacin de un verdadero "esquema"caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalizacin. Siendoms tarde con Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se populariz el papel del

efecto de la organizacin de la prctica en el aprendizaje, retencin y trans-ferencia motriz.

Estos autores demostraron que la prctica variable realizada en blo-ques supone la ejecucin de un mismo patrn motor que involucra sinergiasneuromotrices similares, mientras que la prctica variable aleatoria requierediferentes planes de accin y respuestas motrices en ensayos sucesivos.

As, cuando el sujeto practica de manera aleatoria, tiene que realizar unatarea diferente en cada ensayo, lo que probablemente altera, de alguna ma-


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nera, su ritmo de prctica. Y tambin, cuando el sujeto practica de maneraaleatoria se eleva el nivel de incertidumbre sobre la tarea que se va a llevara cabo en cada ensayo de prctica, lo que no favorece la preparacin y laprediccin de lo que va a ocurrir.

Este planteamiento coincide con nuestro modelo de la enseanza delos juegos motrices y deportivos, donde adquieren significado las acciones

realizadas por los participantes, no a travs de una repeticin idntica, sinoms bien, por la construccin de una nueva accin, que favorecer la reten-cin (Bernstein, 1967; Pigott, 1985; Whiting, 1989).

En el campo de la adquisicin de las habilidades deportivas, el modelocomprensivo, defiende la enseanza de habilidades deportivas abiertas(Singer, 1975, 1986). Estas son descritas como aquellas que se realizan enun ambiente incierto y en funcin de las demandas situacionales, donde elparticipante debe anticiparse y tomar decisiones. Por lo tanto, esta interven-cin cognitiva, enfatiza el vnculo entre la cognicin y la accin (Newell,1978), y convierte a las habilidades deportivas abiertas como las ms signifi-cativas al establecer la variabilidad en la prctica (Pigott, 1985).

Las aproximaciones a la enseanza de las habilidades deportivas,considerando la Teora del Esquema, tanto en juegos deportivos individua-les como colectivos, ha sido utiliza por varios autores en el contexto espaol.En el caso de los juegos deportivos individuales, encontramos al profesorCampos (1996), quien apoya su modelo en dicha teora, en un trabajo pro-gresivo que va desde una prctica inicial de los fundamentos genricos,hasta llegar a una segunda fase de fundamentos especficos. El autor justi-fica el aprendizaje como un proceso especfico en que las habilidadesdeportivas se aprenden a travs del establecimiento de relaciones nuevasde movimientos coordinados (Riera, 1988). En los juegos deportivoscolectivos, resaltamos a las figuras de Devs y Peir (1995) como pre-cursores ms contemporneos del mismo.

Conocedores de que este modelo sera de aplicacin posterior al do-minio de todas las habilidades motrices que se den en el medio utilizado porparte del alumnado, queremos insistir de forma muy breve en una metodolo-ga que estimamos apropiada en esta etapa de formacin. En este sentido,Read y Devs (1990) marcan un especial nfasis en tres aspectos, que pue-den posibilitar un cambio en la enseanza, donde el jugador comprenda, enel significado ms profundo, lo que est haciendo:


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1. La toma de decisiones y la formulacin de juicios por parte delalumno. Este nuevo enfoque est orientado al desarrollo de la capacidad dediscernimiento, lo cual slo se puede conseguir a travs de la prctica motrizde situaciones problema. El nio es expuesto a un juego, sobre el que em-pezarn a surgir problemas, pero bajo la supervisin y control del educador,ste ir tomando decisiones de actuacin.

2. La comprensin de los contextos de los juegos deportivos. El con-texto de juego es el medio que presenta los problemas al nio y donde stosadquieren su completo significado.

3. La importancia de la tctica en la iniciacin deportiva . Segn la opi-nin de los autores, y compartida por nosotros, el aprendizaje de los juegosdeportivos evoluciona de la tctica a la tcnica, es decir, del por qu alqu.

Es necesario conocer la esencia del juego y sus principios tcticos,que a su vez vendrn dados por indicadores de la tctica deportiva (Riera,1995), para poder sacar un mayor partido a la tcnica. Se trata de aspectoscontextuales que configuran la calidad del entendimiento del juego, la impli-

cacin activa inteligente y el dominio de la habilidad. Asimismo, proporcionanel ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad pararesolver las distintas situaciones de juego (Arnold, 1985). Pero, generalmen-te, el jugador no se plantea a s mismo problemas estratgicos, sino quenicamente se siente motivado por la actividad ldica. Slo la influencia deleducador permitir que el juego se desarrolle en funcin del objetivo pro-puesto. El nio no aprende a pensar si no se le exigen actos mentales. Lacontribucin del educador consiste en crear una situacin problemtica yconcienciar de ella a los participantes, conducirles a las respuestas a partirde sus propios conocimientos y analizar la solucin descubierta y utilizada(Blzquez, 1986).

El marco terico sobre el que se apoya esta propuesta es el diseado

por Bunker y Thorpe (1982, en Devs, 1990a) donde establecen un modelode enseanza de los juegos deportivos (figura 2), que destaca la importanciade la tctica y la estrategia que aparecen dentro de los contextos de juego.En este modelo integrado, los aspectos contextuales crean unas demandaso exigencias problemticas de juego que deben solucionarse de la mejorforma posible. Una vez realizada la accin para solucionar el problema sepasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena compresindel juego, o empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica unavez entendida la naturaleza del juego. Si se diera paso a la va del modelo


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aislado sera preciso conocer los diferentes elementos tcnicos, que com-ponen la tcnica, pudiendo seguir para su aprendizaje el modelo tradicionalde enseanza que parte de la tcnica hasta llegar a la tctica.

Figura 2. Modelo integrado (Modificado de Bunker y Thorpe, 1982, en Devs, 1990b).

Para poder llevar a cabo todo el modelo integrado de enseanza espreciso partir de una estructura de juegos deportivos que sea capaz deorientar la prctica educativa para llegar a comprender los principios tcticosvinculados a la naturaleza de los distintos juegos deportivos. Pero tambin,es necesario establecer un cambio, que consiste en adaptar los juegos a lospracticantes, para que el modelo que parte del aprendizaje de las accionesmotrices bsicas, que a continuacin pasa al conocimiento y comprensinde los aspectos tcticos y que termina en la utilizacin de la tcnica para superfeccionamiento, pueda llevarse a la prctica con un alto porcentaje dexito (Devs, 1990b).

Los juegos sufren una adaptacin al grupo de jugadores del que sedispone, teniendo en cuenta las caractersticas y condiciones en las que se

encuentra el grupo. Para la elaboracin del juego modificado, por ejemplo enftbol, se produce una modificacin en el material (las porteras tienen unamenor dimensin, los balones oficiales se cambian por balones adaptables alas manos y pies de los jugadores, como pueden ser las pelotas de gimnasiartmica, goma-espuma plstica, de caucho, etc.), tambin se reduce el reade juego, las reglas cambian (menor nmero de jugadores, variacin de lapuntuacin de los goles, etc.) y se hace hincapi en los principios tcticos delas principales formas de juegos deportivos (desmarcarse con y sin mvil,buscar espacios libres y profundidad, apoyar al compaero, abrir el juego,

CONTEXTO DEJUEGO

Modelo aislado Integracin concep-

Resultado y reflexin crtica

Elegir la mejor solucin deentre las posiblesAccin

Exigencias del juego

Problemas


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utilizar distintos tipos de defensas, etc.). Todas estas modificaciones, junto alcomentario continuo de las situaciones tcticas observables durante el juegoy la reflexin sobre el carcter dinmico y cambiante segn los espaciosdisponibles, la presencia de un nmero determinado de jugadores, la inter-vencin del educador y la evolucin de los participantes, propician un exce-lente banco de trabajo para futuros jugadores.

Finalmente, se debe evitar el animar los juegos de los nios, que con-sistira en ejercer una presin sobre l, y con el juego de la identificacin

transformar el juego inventivo en juego imitativo. Por ello, nos unimos a la

propuesta de Devs y Peir (1992) de los juegos deportivos modificados

como una forma de actividad que conciencia al nio de ella, le da confianza

en l y, por la cual, el nio va a conocer mejor sus posibilidades y sus lmi-

tes. Los juegos, que actualmente se desarrollan en los centros de activida-

des, en su gran mayora, son deportes planteados de una forma exacta a los

cuales realizan los adultos en las competiciones, stos son impuestos dando

lugar a que el nio deba aprender de una forma automatizada, no dando

lugar a la libre decisin de accin. Los juegos deportivos modificados des-

embocan en dar una autonoma y una socializacin al nio, condicin ms

realista que tiene una buena relacin con el desarrollo del nio.

De forma resumida, la alternativa propuesta parte de la idea central deconsiderar que, cada elemento del juego, slo adquiere significado en rela-cin al conjunto o la totalidad y que es a partir de la totalidad, es decir, del

juego, desde donde se debe abordar la enseanza y el aprendizaje com-prensivo de los mismos. Considerando como punto de partida el juego, elnfasis se pone en el reconocimiento y la comprensin por parte del jugadorde los principios generales comunes a los juegos deportivos que debenorientar su toma de decisin y sus respuestas y en la transferencia de losaprendizajes a otras situaciones ldicas similares (Gonzlez, 1996).

5. CONSIDERACIONES METODOLGICAS EN LA ENSEANZA

DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS

Bajo el punto de vista de la enseanza segn los juegos deportivosmodificados, se mantendr como base el anlisis de las situaciones proble-ma, que haciendo partcipes al practicante en la misma, ste tomar deci-siones y establecer juicios sobre ella (por ejemplo preguntar a los practi-cantes sobre posibles soluciones al juego). Todo ello, facilitar la compren-sin de dicha situacin y del contexto de juego deportivo, consiguiendo quelas estrategias surjan del alumno de forma comprensiva. Otro elemento que


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juega un papel importantsimo, es la consideracin de los principios tcticosgenricos en los juegos deportivos. Tanto en los juegos deportivos individua-les como colectivos, la tctica hace acto de presencia de forma continuada,de esta manera, el educador deber obtener los esquemas tcticos comu-nes de ataque y defensa, para as, formar a los practicantes en estructurasgenricas que faciliten el posterior aprendizaje de las estructuras especficasque caracterizan a los deportes.

Utilizando la propuesta de clasificacin de los juegos deportivos, man-teniendo como base la enseanza a travs del juego y considerando la evo-lucin madurativa que va sufriendo el infante, la progresin de los juegosdeportivos con sus correspondientes modificaciones ir de los juegos depor-tivos individuales a los colectivos (figura 1).

Figura 3. Progresin de enseanza de los juegos deportivos modificados.

Dominio de los juegos deportivos

Individuales - De medio fijo

- De medio variable - Con presencia de compaeros de forma alternativa

- Con presencia de compaeros de forma simultnea

- De adversario: - De derribo

- De tocado

- De golpeo

Colectivos - De cooperacin

- De cooperacin-oposicin

1

2345678

910

Juegos deportivos

Esta evolucin la basamos en el principio que defiende el trabajo de laglobalidad con anterioridad a la especificidad. Aunque los juegos deportivosindividuales precedan a los colectivos, entendemos que los primeros debenexistir en una primera instancia, bajo un inicio progresivo de complejidadtctica y bajo un enfoque donde no se prime la tcnica, o sta aparezca conun componente tcnico muy reducido. Dicho orden puede ser cambiado porel educador en funcin de las caractersticas de los participantes y su entor-


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no, incluso insistimos en el inicio de varios juegos deportivos al mismo tiem-po.

Para la elaboracin de los juegos deportivos modificados, considera-mos de vital importancia que exista una modificacin de las estructuras b-sicas que caracterizan a los juegos deportivos, como son el espacio de jue-go, el tiempo de participacin, el nmero de jugadores, el material, el mvil y

las estrategias. Mientras que las reglas y la tcnica surgirn cuando los prac-ticantes la necesiten para progresar en su aprendizaje.

Bajo un planteamiento comprensivo, las puntuaciones en los juegosdeportivos tienen que ser consideradas bajo una perspectiva globalizadora,en la que no existen penalizaciones eliminatorias o discriminativas.

Englobada en esta nueva perspectiva, el educador debe ser un cont-nuo anotador de todo cuanto sucede en el desarrollo de las prcticas. Estosdatos, unidos a las aportaciones de los alumnos, ayudarn a poder interpre-tar algunos de las avances de los participantes. Todo ello facilitar una pos-terior evaluacin del proceso que, a travs de puestas en comn con otroseducadores y con los alumnos y, a travs de anlisis cualitativos y cuantitati-

vos, se establecern las bases para posteriores revisiones de los plantea-mientos desarrollados.

En un planteamiento compresivo de los juegos deportivos apostamospor una evaluacin cualitativa y cuantitativa del mismo. Tanto para los jue-gos deportivos individuales como para los colectivos, instamos por una eva-luacin basada en la metodologa observacional. Ya en anteriores trabajos(Rodrguez y Moreno, 1997a, b) introducamos una solucin similar a travsdel establecimiento de categoras en un ejemplo de juego deportivo colectivo(voleibol). No obstante, en estas aportaciones se establece un anlisis ex-clusivamente tcnico, siendo preciso abundar en nuevos estudios basadosen el anlisis de modelos de evolucin tctica en etapas de formacin.

Estos sistemas de registro van a posibilitar la evaluacin de la eficaciade los participantes en los juegos deportivos pero, a su vez, tambin puedeser utilizadas para el anlisis pormenorizado de un determinado jugador.Segn se adopte un modelo de anlisis u otro, sern necesarias diferentesformas de organizacin.

Para la observacin de un jugador determinado podr ser efectuadapor un nico observador bien entrenado que ir anotando todas las interven-ciones del jugador objeto de anlisis en la hoja de registro para jugador,


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sealando las puntuaciones obtenidas en cada una de las categoras sea-ladas. Para la observacin de un equipo completo sern empleadas lasmismas categoras que fueron establecidas para un nico jugador, siendomuy importante en este caso la especializacin por aspectos tcticos de losobservadores que analizan cada equipo. En este sentido, ser imprescindi-ble la presencia de al menos dos observadores por equipo, dada la rapidezdel juego, que se distribuyen el anlisis de las categoras de forma alterna

para favorecer las anotaciones. Una posible forma de distribucin para elcontrol de un equipo sera la siguiente:

Observador 1: desmarque, apertura de espacios, ayudas ofensi-vas, etc.

Observador 2: ayudas defensivas, cierre de espacios, presin de-fensiva en la zona del mvil, etc.

Tras la toma de datos ser establecido el correspondiente anlisis delas acciones por parte del equipo a lo largo de los perodos de juegodesarrollados, as como un anlisis pormenorizado de todo aquello quepueda ser de utilidad para el planteamiento de estrategias de juego. La hojade registro utilizada ser similar a la empleada para el anlisis de un nico

jugador.

Es necesario que el educador recoja en un cuaderno de campo todocuanto se observe en el desarrollo de las acciones de juego. Cuando seproduzca una accin digna de ser comprendida, el educador demandar laatencin de sus alumnos planteando interrogantes sobre las posibles solu-ciones de la misma. As mismo, deber recoger las soluciones aportadaspor los participantes y verificar as la evolucin en la comprensin de esasituacin tctica. Paulatinamente, se podr ir contrastando el grado de mejo-ra en la asimilacin de los principios bsicos planteados por el educador.

En el avance y mejora de los juegos deportivos modificados, estable-

cemos unas claves que pueden ayudar a la puesta en prctica. Segn la

evolucin establecida anteriormente en la progresin hacia la comprensin

de la totalidad de los juegos deportivos marcamos las siguientes considera-

ciones:

Juegos deportivos individuales de medio fijo.Por la estructura in-

terna que les caracteriza, dichos juegos poseen una amplia variabilidad. Por

tal circunstancia resulta complejo el desarrollo de modelos de trabajo que

guarden patrones comunes de ejecucin transferibles a familias de juegos


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deportivos dentro de este apartado. No obstante, dichos juegos son suscep-

tibles de ser sometidos a la variacin de las principales constantes que les

definen. Entre las ms importantes a considerar destacamos el espacio y el

material (mvil). No hemos de olvidar que en estos juegos deportivos se

producir una mejora sustancial en el proceso bajo la automatizacin coor-

dinada de los gestos concretos que definen a cada disciplina, sin que exista

una transferencia directa hacia otros juegos encuadrados dentro del mismo

grupo. Dichos juegos podrn ser planteados de forma en la que los partici-pantes acten de forma alternada o simultnea.

Juegos deportivos individuales de medio variable. De igual forma

que en el caso anterior, el desarrollo de la prctica se regir bajo los mismos

patrones de intervencin. Resaltar la necesidad de establecer una gran va-

riabilidad en relacin a las condiciones espaciales en las cuales se desarro-

lla la actividad. Dichos juegos podrn ser planteados de forma en la que los

participantes acten de forma alternada o simultnea.

Juegos deportivos individuales de adversario. Planteamos una ini-

ciacin hacia estos juegos bajo la siguiente progresin: de tocado, de derribo

y de golpeo. Los planteamientos en los juegos deportivos de derribo tienen co-

mo objetivo hacer tocar tierra al adversario. Para su aplicacin par-

tiremos de la conjugacin de los tipos de agarres y las prendas uti-

lizadas para el desarrollo de dichos juegos. Inicialmente, realiza-

remos agarres globales con el empleo de cualquier vestimenta.

Cuando se hayan comprendido los agarres corporales bsicos,

podremos pasar a situaciones de agarre ms especficas, utilizan-

do para tales situaciones prendas acondicionadas. Las formas de

derribo evolucionarn desde posiciones con el centro de gravedad

bajo a situaciones en bipedestacin.

En los juegos deportivos de tocado se podr establecer una varia-

cin de los materiales a utilizar por los participantes. Podemos pa-

sar desde la simple utilizacin de las manos, pies u otros segmen-

tos corporales hacia el empleo de utensilios de corto, medio o lar-

go tamao. El espacio es otro elemento decisivo en este tipo de

juegos. Pasaremos de amplios escenarios de juego (donde se

primar la movilidad global del sujeto) a espacios reducidos (donde

se primar el dominio del utensilio). Del mismo modo, la zona es-

tablecida para tocado evolucionar desde la totalidad del cuerpo

hasta la reduccin de zonas corporales. Entre los puntos claves a


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comprender por parte de los participantes destacaremos el apro-

vechamiento y la necesidad de una buena movilidad dentro del es-

pacio de juego, la rapidez en la ejecucin de las acciones, las ma-

niobras de engao al adversario en sus diferentes manifestacio-

nes. Para resaltar un aspecto tctico esencial en estos juegos, es

necesario destacar las situaciones de tocado bajo condiciones de

ejecucin de inters para el educador.

Los juegos de golpeo, suponen una forma de continuacin del to-cado, para lo cual, es necesario una formacin ms dilatada de los

participantes para su empleo, ya que es importante el hecho de

acatar hasta sus ltimos extremos las reglas planteadas por el

educador. Del mismo modo, exige un alto control de las ejecucio-

nes por parte del participante, evitando en todo momento causar

lesiones a los adversarios. Las condiciones de realizacin se ajus-

tan al planteamiento anterior. El material a utilizar ha de estar con-

venientemente acondicionado para su empleo, evitando del mismo

modo lesiones por contacto.

Juegos deportivos colectivos de cooperacin. Son una serie de

juegos de alto inters dentro del mbito educativo, ya que fomentan el traba-jo grupal en pro de conseguir un objetivo determinado. La introduccin hacia

esta serie de juegos deportivos ha de estar marcada por una progresin de

dificultad en relacin a las interacciones motrices intragrupales generadas

por los participantes en los juegos, la complejidad de los elementos a utilizar

durante el desarrollo de los mismos y el espacio en el cual se desarrolla la

actividad. Iniciaremos dichos juegos mediante la cooperacin entre dos

compaeros que han de solucionar una determinada tarea. En esta fase se

han de introducir pocos elementos materiales a movilizar o que supongan un

estmulo de atencin para los integrantes del grupo. Por otro lado, el espacio

ha de ser fijo y controlado totalmente por los participantes. Un segundo nivel

de complejidad supondra la adicin de ms participantes en las tareas, as

como la introduccin de ms elementos materiales. Una forma de aumentar

la complejidad hacia niveles superiores, se centrara en variar las condicio-

nes del espacio en las cuales se desenvuelve la actividad.

Juegos deportivos colectivos de cooperacin-oposicin. En dichos

juegos deportivos se generan relaciones motrices intragrupales de alta com-

plejidad. Es importante seguir un modelo de intervencin adecuado para

conseguir el mximo aprovechamiento de comprensin de las relaciones

tcticas producidas en dichos juegos deportivos. Para ello, se han de modifi-


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car de forma intencional las condiciones espaciales en las cuales se

desarrolla el juego, se han de adaptar los materiales y mviles a utilizar, se

ha de variar el nmero de participantes que se integran en el juego deportivo

y, de forma imperativa, se requiere hacer un adecuado empleo de las reglas

para conseguir orientar la actividad hacia las lneas de aprendizaje

deseadas.

Es importante que toda esta serie de variaciones se establezcan en

base a conseguir una adecuada asimilacin de las relaciones motrices intra-grupales que otorguen una gran riqueza tctica a los participantes. Inicial-

mente, el espacio de juego ha de ser reducido, para facilitar la orientacin y

percepciones espacio-temporales de los participantes. Con espacio reduci-

do, los estmulos efectivos se encuentran bajo control de los participantes y

se reducen los requerimientos fsicos para destacar los aspectos de natura-

leza perceptivo-coordinativos. Del mismo modo, la cooperacin-oposicin se

ha de plantear en progresin creciente de miembros participantes. La pro-

gresin que establecemos pasa por generar enfrentamientos 2x2 inicialmen-

te, que sern aumentados progresivamente conforme se vayan asimilando

pautas de movimiento tctico deseados. Se irn aadiendo compaeros y

rivales 3x3, 4x4, 5x5, etc. hasta llegar a situaciones en las cuales hay una

descompensacin de participantes que despierte determinadas estructurastcticas, ya sean defensivas u ofensivas.

Los mviles y materiales a utilizar no han de suponer un obstculo ini-

cial para el sujeto que aprende. Por el contrario, han de ser adaptados a sus

condiciones tcnicas y fsicas. De esta forma, se ha de llegar hasta el em-

pleo de los materiales concretos de la actividad deportiva en cuestin e in-

cluso, en etapas avanzadas, se han de constituir dichos materiales en ele-

mentos de oposicin que den complejidad a las actividades a realizar. En

cuanto a las reglas, han de seguir una progresin que camine desde la per-

misividad y modificacin para facilitar un proceso de aprendizaje, hasta su-

poner un elemento que genere dificultades que ensalce una determinada

faceta del juego. En cuanto a la tcnica, se ha de tener en consideracin que

ha de ser un elemento al servicio de la tctica, y que se debe plantear su

mejora como trampoln para adquirir nuevas situaciones tcticas en niveles

superiores.

6. REFLEXIN FINAL

A lo largo de todo este captulo, hemos aportado una metodologa deenseanza de los juegos deportivos, reflexiones con las que pensamos


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estimular el debate y abrir vias de comunicacin y colaboracin entre losdistintos educadores. De esta marea, como ya indicaban Devs y Snchez(1996) abrimos un camino donde es necesario realizar ms estudiosempricos sobre los distintos modelos de enseanza para que muchas delas ideas sedimentadas por tradicin se comprendan en la prctica y denorigen a un conocimiento til mejor. Especialmente se necesitan estudiosque vayan ms all de la comparacin de mtodos o modelos para

comprender en profundidad las particularidades y circunstanciascontextuales que envuelven el desarrollo prctico de los mismos y asajustarlos, cambiarlos y mejorarlos terica y prcticamente.

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