1

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

Por Arturo E. Brochard

Emergencia Educativa

Cuando se produce algún cambio que pone en riesgo el equilibrio del medio ambiente, se habla de una emergencia ecológica. Si una epidemia o endemia ponen en peligro la salud de una población por encontrarse fuera de control, se está en presencia de una emergencia sanitaria. Análogamente, cuando una sociedad ha entrado en estado de descomposición por haberse descuidado perversa o negligentemente los valores que dignifican y dan sentido a la vida de los individuos, nos encontramos ante una situación de “emergencia educativa”. Esta expresión, de larga trayectoria, apela a una realidad denunciada con recurrencia en diversos documentos eclesiales. Dice así, por ejemplo, Benedicto XVI: “se habla de una gran 'emergencia educativa' confirmada por los fracasos en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas sólidas, capaces de colaborar con los demás y de dar un sentido a su vida"1. El mismo Pontífice señalaría posteriormente las dos causas profundas que han conducido a esta situación: un falso concepto de autonomía y, por otro lado, una actitud escéptica y relativista. Respecto de lo primero, sostiene: “una raíz esencial consiste, a mi parecer, en un falso concepto de autonomía del hombre [según el cual, éste] debería desarrollarse sólo por sí mismo, sin imposiciones de otros, quienes podrían asistir su autodesarrollo pero no entrar en este desarrollo. En realidad, para la persona humana, es esencial el hecho de que llega a ser ella misma sólo a partir del otro; el «yo» llega a ser él mismo sólo a partir del «tú» y del «vosotros»; está creado para el diálogo, para la comunión sincrónica y diacrónica. Y sólo el encuentro con el «tú» y con el «nosotros» abre al «yo» a sí mismo. Por eso, la denominada educación anti-autoritaria no es educación, sino renuncia a la educación: así no se da lo que deberíamos dar a los demás, es decir, este «tú» y «nosotros» en el cual el «yo» se abre a sí mismo”2. Y con respecto a la segunda raíz, signada por el relativismo: la segunda raíz de la emergencia educativa está “en el escepticismo y en el relativismo o, con palabras más sencillas y claras, en la exclusión de las dos fuentes que orientan el camino humano. La primera fuente debería ser la naturaleza; la segunda, la Revelación. Pero la naturaleza se considera hoy como una realidad puramente mecánica y, por tanto, que no contiene en sí ningún imperativo moral, ninguna orientación de valores: es algo puramente mecánico y, por consiguiente, el ser en sí mismo no da ninguna orientación. La Revelación se considera como un momento del desarrollo histórico y, en consecuencia, relativo como todo el desarrollo histórico y cultural; o –se dice– quizá existe Revelación, pero no incluye contenidos sino sólo motivaciones" 3. “Ignorar que el hombre posee una naturaleza herida, inclinada al

1 Benedicto XVI, “Mensaje a la Diócesis de Roma sobre la tarea urgente de la Educación”, Vaticano, 21 de enero de 2008. Anteriormente, ya se venía haciendo alusión al problema de la “emergencia educativa”; así por ejemplo, en Aparecida 6.4.6, Nº 328, que denuncia la vigencia de un claro reduccionismo antropológico, según el cual se concibe la educación exclusivamente en función de la producción, la competitividad y el mercado (Aparecida, Documento Conclusivo, Bs. As., CEA, 2007). 2 Benedicto XVI, “Discurso a la Asamblea de la Conferencia Episcopal Italiana”, Vaticano, 27 de mayo de 2010. 3 Ibidem.

2

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

mal, da lugar a graves errores en el dominio de la educación, de la política, de la acción social y de las costumbres”4.

El reciente documento “Educar Hoy y Mañana, Instrumentum Laboris 2014” pone de manifiesto no sólo la falta de soluciones eficaces sino el agravamiento de esta problemática evidenciado en las estadísticas de la OIEC5 referidas por el Cardenal Zenón Grocholewsky, Prefecto de la Congregación para la Educación Católica: actualmente, el 16% de la población mundial, esto es unos 776.000.000 de personas, no sabe leer ni escribir. De entre éstos, 67.000.000 son niños entre 5 y 9 años de edad. Lo que equivale a decir, entre otras cosas, que, de cada 10 personas en el mundo, más de una es analfabeta.

Ya dentro del ámbito local, un reciente informe del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, dependiente de la Unversidad Católica Argentina6, aporta algunos otros guarismos; a saber, que si bien sólo el 7,9 % de los niños entre 13 y 17 años no concurre a una escuela en las grandes ciudades, de los que sí concurren, el 20 % experimenta algún rezago (repetencia, bajo rendimiento o deserción). Y algo todavía más inquietante, esta proporción se verifica tanto en los sectores sociales más carenciados como en los más elevados; o sea, que el problema no es la pobreza sino que es educativo.

El informe anterior del Barómetro, de fines de diciembre de 20137, daba cuenta de que casi el 40 % de nuestros jóvenes no termina la secundaria y de que 1 de cada 5 adolescentes no estudia ni trabaja, con lo cual queda situado prácticamente al borde de la marginalidad. Súmese a esto que un 12% de los menores entre 5 y 17 años, ya en aquel momento, debía realizar alguna actividad laboral para subsistir al tiempo que un 23,5 % de los hogares necesitaban de algún programa de asistencia social permanente.

También con fecha de diciembre de 2013, se daban a conocer los resultados de la Evaluación Internacional PISA8, que analiza el rendimiento de los alumnos a la edad de 15 años en las asignaturas Matemática, Comprensión de Lectura y Ciencia, a partir de las pruebas de las que participaron 510.000 escolares en 65 países que representan el 80% de la población mundial. Por su promedio entre las tres asignaturas, de un total de 65, la Argentina quedó ubicada en el puesto Nº 59; esto es, un lugar por debajo desde la última evaluación correspondiente a 2009. O sea, en el sexto lugar empezando de abajo.

Como si esto no fuese suficiente llamado de atención, la consultora local VOICES, coincidente con la última encuesta realizada por la World Values Survey, “Wave 6 – 2010-

4 Catecismo de la Iglesia Católica Nº 407. Vide etiam: Juan Pablo II, Centesimus annus, 25, Nos 822-824 (Citados ambos por Benedicto XVI en Caritas in Veritate, cap. III, Nº 34). 5 Organización Internacional de Educación Católica. 6 Observtorio de la Deuda Social de la Infancia, IV Informe de la Evolución del Desarrollo Humano y Social de la Infancia desde un Enfoque de Derechos, pp. 99 ss. y 131, Resumen de resultados. Bs. As., U.C.A., agosto 2014. 7 Cfr. Salvia, Agustín: “Heterogeneidades estructurales y desigualdades sociales persistentes. De la caída del modelo neoliberal a la falta de horizontes bajo el modelo neodesarrollista”, Barómetro de la Deuda Social, UCA, año III. Versión preliminar: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo68/files/Informe_Preliminar_HeEs.pdf , pág. 31. 8 (PISA) “Programme for International Student Assessment”, llevado a cabo cada tres años por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), con sede en Londres (http://www.oecd.org/pisa/).

3

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

2014” 9, emite un informe el corriente año sobre el grado de satisfacción con la calidad educativa escolar10, donde un 23% de los encuestados afirma que la calidad educativa ha mejorado en los últimos tiempos y un 38 % considera que la actual es de buena a muy buena. Concluye el informe: “pareciera que la sociedad argentina no tiene todavía verdadera conciencia del problema educativo en términos de calidad. Sí de una manera genérica pero no como un problema que los afecte directamente”11.

Particular interés revisten para nosotros las tendencias pedagógicas que han venido a subvenir la mentada crisis educativa a lo largo de todo un abanico de propuestas en el siglo XX y lo que va del actual, propuestas que, finalmente, vienen a convergir en el punto de partida, que no son los métodos sino los fundamentos y, particularmente, la persona del educador, sobre la que se vuelve a centrar el interés.

Los métodos por los hábitos. Cultura de la Evasión

En esta malhadada sociedad que nos ha tocado en suerte, domina un perverso mecanismo: por un lado, se reclama la excelencia y por otro, se hace todo lo necesario por malograrla. Así, la sociedad ofrece modelos de éxito que no dependen del estudio ni, en muchos casos, tampoco del esfuerzo; denuesta sañudamente el fracaso, olvidando que el error es condición para el acierto así como el fracaso lo es para el éxito, que es resultado de la paciencia, la perserverancia, el ensayo, el error y la rectificación. Prioriza el “cómo” sobre el “qué”, el desarrollo de las habilidades prácticas o sociales en detrimento de la comprensión de los contenidos; los métodos en menoscabo de los hábitos, que son, en palabras de Jacques Maritain, verdaderos títulos de nobleza de la vida interior12.

El exceso de oportunidades para distraerse o, más aún, para desarrollar una cultura de la evasión constituye un fenómeno inédito y característico del siglo XX y lo que va del corriente. Esto mismo, como anotaba ya Julián Marías en su Introducción a la Filosofía (de la década del ‘40), tiene que ver con el ateísmo masivo indiferentista de orden práctico. Hasta aquel momento, existían ateos teóricos, con una posición tomada frente al problema de Dios. Pero jamás en la historia, grandes masas prosiguieron el curso de su existencia sin plantearse, tarde o temprano, el problema de Dios. Y esto viene a cuento de lo siguiente: no es sino hasta el siglo siglo XX en que tanta ha llegado a ser la saturación sensitiva y cognitiva, tanta la

9 Véase p. 249 del Informe “Wave 6 – 2010-2014”, que muestra a la Argentina con el más “alto nivel” de des-preocupación (23,8 %) por brindar educación a sus hijos de entre los países sudamericanos (http://www.worldvaluessurvey.org/WVSDocumentationWV6.jsp). 10 Véase: Discurso de Incorporación de la Lic. Marita Carballo (Presidente de VOICES Research & Consultancy) a la Academia Nacional de Educación (7/4/2014), próximo a publicarse en el Boletín de la Academia: (http://www.acaedu.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=621:incorporacion-publica-como-academica-de-numero-de-la-lic-marita-carballo&catid=87:ano-2014&Itemid=126) págs. 5, 6 y 19, entre otras. 11 Op. cit., p. 19. 12 “Los ‘habitus’ son como títulos de nobleza metafísicos y, lo mismo que los dones innatos, establecen la desigualdad entre los hombres. El hombre que posee un ‘habitus’ tiene en sí una cualidad que nada puede pagar ni suplir; los otros están desnudos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata, en este caso, de una armadura viviente y espiritual” (Maritain, Jacques: “Arte y Escolástica”, cap. IV, pág. 23, Bs. As., La espiga de oro, 1945.

4

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

dispersión y las posibilidades de evadirse, que se puede dejar de lado indefinidamente el problema de Dios, en el que va en juego el sentido de la vida humana misma. Y con mayor razón, otros problemas, como el que nos atañe.

El “bombardeo” o la saturación de estímulos sensitivos visuales y auditivos que a diario padecemos va en franco detrimento de la capacidad atencional y memorística. Recordemos que hasta la aparición de la imprenta, la transmisión de conocimientos venía realizándose sobre todo por vía oral. Así, los latinos colocaban métrica a sus versos con una finalidad estética pero también mnemotécnica, mucho antes de la rima. En Grecia, estaban los rapsodas. Cuentan que Platón sabía recitar íntegramente la Ilíadla, además de haber escrito una obra sobre ella –el “Ion”. Santo Tomás de Aquino, encerrado en una torre por su familia con la intención de hacerlo desistir de su vocación religiosa, aprovechó esos días para aprender de memoria la última parte de la Biblia, que era la que le faltaba. En la cultura hebrea, los niños de doce años comenzaban a aprender de memoria la Torá (“ּתֹוָרה”) como preparación para entrar en el templo. Los libros de la religión védica fueron al comienzo transmitidos por vía exclusivamente oral.

El mismo Platón en La República menciona entre las cualidades morales del filósofo el tener buena memoria (μνέμον) y opone esta cualidad a la de los “amantes de espectáculos” (φιλοθεάμονες), los distraídos, los superficiales, los entretenidos13. Giovani Sartori habló ya del contemporáneo “homo videns” y de la sociedad teledirigida14 poniendo de manifiesto los efectos de esta cultura audio-visual que destruye la capacidad de abstracción, la crítica de las ideas y genera un letal empobrecimiento del proceso humano de conocer y entender. Una gran crisis. No la única.

El término “crisis” procede del verbo griego “κρίνω”, que significa “juzgar”, e implica, en esta acepción, el cuestionar, el poner bajo tela de juicio los principios, las bases credenciales o fundamentos hasta entonces vigentes. Y esto se manifiesta de distintas formas. Éste no es ya un problema de la educación sino, en todo caso, de la cultura.

Alguna vez se ha planteado si existe la tal llamada crisis de la educación. Se podría contestar que no, en sentido estricto. No hay una crisis de la educación específicamente distinta de todas estas otras. Siguiendo a Charles Péguy, puede afirmarse que la denominada crisis educativa no es específicamente diferente sino la sumatoria o resultante de todas las crisis de una sociedad, el último bastión de la cultura en desintegrarse. Cuando se habla de Crisis de Educación, esto equivale a decir que todo ha entrado en crisis en una sociedad en

13 El locus classicus de la metáfora de la tablilla de cera es el Teeteto de Platón. En este diálogo sobre el conocimiento y la verdad, Sócrates pide al joven Teeteto que se imagine "que hay en nuestra alma una tablilla de cera, la cual es mayor en unas personas y menor en otras, y cuya cera es más pura en unos casos y más impura en otros, de la misma manera que es más dura unas veces y más blanda otras, pero en algunos individuos tiene la consistencia adecuada" (Edición Gredos, 191c-191e). Este bloque de cera es un regalo de Mnemosýne, la madre de las musas y personificación de la Memoria. 14 Sartori, Giovanni: “Homo videns. La sociedad teledirigida”, Madrid, Taurus, 1998.

5

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

estado de descomposición. Implica, por lo mismo, la cancelación de toda posibilidad de reivindicar las demás crisis15. De ahí, su gravedad.

La cultura y el mundo de la comunicación digital

En relación con esto, una observación sobre la cultura y el lenguaje de la comunicación digital. Varios autores son contestes en afirmar que las tecnologías de la información y la comunicación, indispensables y valiosísimos recursos, no necesariamente garantizan la elevación del nivel cultural; más aún, por sí solas, pueden contribuir a depauperarlo16. Con meridiana claridad, lo ha expuesto así el existencialista anticatólico Gustavo Lambruschini: "¿Por qué no puede ser crítica la cultura audiovisual? Porque no hay forma de que una imagen comente y evalúe a otra imagen: hay algo de su naturaleza continua que resiste la comparación con el antecedente. La cultura de la escritura está en crisis en la sociedad en general y en la universidad en particular. Así las cosas, la competencia que permite transmitir pensamientos y sentimientos a través de la escritura y la competencia que permite leer un libro y entenderlo se pierde para grandes masas pero no para los que mandan. Con lo cual, la cultura de la escritura vuelve a transformarse en un privilegio de clase" 17. En el mismo sentido, el intempestivo Umberto Eco llega a vaticinar lapidariamente: “en el futuro, sólo van a leer los patrones y los jefes; los demás estarán mirando televisión y jugando con estas tonterías”.

Las pedagogías

La pedagogía es como un haz de luz proyectado sobre un plano en movimiento. El haz de luz no cambia (los contenidos, la finalidad); varía el plano en movimiento, la superficie iluminada (los escenarios, la metodología, las circunstancias); éstos sí están en movimiento; de allí el permanente desafío de la pedagogía, el esfuerzo de adaptación que no compromete en

15 "La crise de l'enseignement n'est pas une crise de l'enseignement ; il n'y a pas de crise de l'enseignement ; il n'y a jamais eu de crise de l'enseignement ; (…); elles sont des crises de vie ; elles dénoncent, elles représentent des crises de vie et sont des crises de vie elles-mêmes (…); ou si l’on veut, les crises de vie générales, les crises de vie sociales s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement, qui semblent particulières ou partielles, mais qui en réalité sont totales, parce qu'elles représentent le tout de la vie sociale” (“Pour la rentrée”, 1904). 16 Recientemente, el instrumento tecnológico informático se ha publicitado como una nueva promesa para elevar el nivel educativo. Los discursos acerca de sus posibilidades educativas son entusiastas y a veces responden claramente a intereses económicos. En realidad, no se han comprobado sus beneficios en cuanto al aumento de la capacidad de aprendizaje en los sujetos que la utilizan. Países como Japón y Singapur, en donde el uso de la computadora es mucho menor que en Estados Unidos, muestran resultados de aprendizaje muy superiores en los exámenes internacionales. Ello puede deberse, en parte, a lo que muchos profesores han alertado acerca de las prácticas que el uso de la computadora está provocando, como el copia y pega, la escritura sin estructura y el uso de información poco confiable. El entonces director de la revista Forbes dijo en 1984 que en el futuro “los pobres quedarán encadenados a las computadoras, mientras los ricos se beneficiarán de los maestros” (Cfr. Jaim Etcheverry, Guillermo: “La tragedia educativa”, Bs. As., F.C.E., 2006, p. 133). 17 Reportaje del periódico El Diario, de Paraná, a Gustavo Lambruschini del 12 de noviembre de 2013: “La cultura escrita como nuevo privilegio de clase”. Versión digital: http://www.eldiario.com.ar/diario/interes-general/96003-la-cultura-escrita-como-un-nuevo-privilegio-de-clase.htm . Véase también en este sentido, y relacionado con el anti-intelectualismo individualista de la Posmodernidad: Vásquez Rocca, Adolfo: "El Hipertexto y las nuevas retóricas de la postmodernidad; textualidad, redes y discurso excéntrico", en: Revista Philosophica N º 27, año 2004, Instituto de Filosofía Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, pp. 331–350. Versión digital: https://www.academia.edu/7471873/EL_HIPERTEXTO_Y_LAS_NUEVAS_RETORICAS_DE_LA_POSTMODERNIDAD._TEXTUALIDAD_REDES_Y_DISCURSO_EX-CENTRICO .

6

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

lo más mínimo los contenidos ni se limita a una mera “actitud” –como pretenden algunos– que terminaría por adaptar dichos contenidos esenciales conforme cambian, histórica, cultural o socialmente los intereses del individuo.

Muchas han sido las teorías enunciadas por la pedagogía contemporánea; la "Escuela Nueva", que pone el acento en la importancia que tiene para el educando asumir un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consonancia con sus posibilidades e intereses; la denominada “Tecnología Educativa”, que pone el acento en la utilidad derivada de las tecnologías de la instrucción, tomando el modelo de tecnología de la producción material que hace hincapié en los métodos y medios utilizados en transferencia informativa; la escuela de la “Instrucción Personalizada” –claramente contrapuesta con Escuela Tradicional– que privilegia a ultranza la individualidad del educando, la flexibilización de los contenidos en favor de la retención de los alumnos en el sistema; la Pedagogía Autogestionaria, que también implica un proyecto social y que propende al desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje dejando bajo su responsabilidad acaso también los fines y contenidos de dicho proceso; influida por ésta y por la Pedagogía Personalista, la corriente “Pedagógica No-Directiva”, de raigambre individualista y biologista; la “Pedagogía Liberadora”, de naturaleza ideológica y política; la “Perspectiva Cognoscitiva”, de índole psicologista y biologista; la “Pedagogía Operatoria”, constructivista; el modelo de “Investigación para la Acción”, que supedita los contenidos a la cambiante realidad sociocultural e histórica; la “Teoría Crítica de la Enseñanza”, que revisa y pone bajo tela de juicio, no siempre con una propuesta alternativa, los principios y fundamentos tenidos como válidos en educación, que han de ser cotejados permanentemente con la cambiante realidad; el enfoque “Histórico-cultural”, que privilegia el desarrollo integral de la personalidad pero con vistas a su inserción en la sociedad, lo cual implica convalidar los fines de ésta, cualesquiera sean. Por sólo mencionar algunas de las tendencias y sin espíritu de desmerecer los aportes de dichas escuelas.

Se trata de que, luego de haber recorrido el abanico, estamos todavía aquí, con los resultados de los exámenes PISA.

¿Será acaso aplicable aquella expresión de la lengua francesa que sentencia: “plus ςa change, plus c’est la même chose”…? (cuanto más cambia, más vuelve a ser lo mismo). O las palabras de Cervantes que, en una visión cíclica, señalan a la Historia como “émula del tiempo, depósito de las acciones, testigo de lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo por venir”18.

Hace algunos años, un conocido dibujante y humorista con un agudo sentido para la crítica social, se despedía de su público lector con una sentida carta en estos términos: “Como ya saben, desde hace un par de años, esta querida Revista viene republicando páginas mías, algunas dibujadas hace mucho tiempo, otras no tanto. (...) Resultó interesante volver a verlas por la asombrosa actualidad que presentaban muchas de ellas, lo que prueba que tantos

18 Cervantes, Quijote , I, IX

7

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

problemas que hoy nos agobian vienen repitiéndose gracias al talento que pone la sociedad en reciclar sus errores”19.

Condiciones morales del Educador

Se recordará aquella obra imperecedera de la literatura argentina escrita por Miguel Cané cuyo título, “Juvenilia”, evoca las cosas juveniles, los recuerdos de juventud, novela donde quedara inmortalizada la figura de Amadeo Jacques, por entonces director del Colegio Nacional Buenos Aires. Formado en el enciclopedismo positivista de la generación del ’80, “Jacques llegaba indefectiblemente al Colegio a las nueve de la mañana; averiguaba si había faltado algún profesor y, en caso afirmativo, iba a la clase, preguntaba en qué punto del programa nos encontrábamos, pasaba la mano por su vasta frente como para refrescar la memoria y, enseguida, sin vacilación, con un método admirable, nos daba una explicación de química, de física, de matemáticas en todas sus divisiones: aritmética, álgebra, geometría descriptiva o analítica; retórica, historia, literatura, hasta latín. (...) Adorábamos a Jacques a pesar de su carácter; jamás faltábamos a sus clases y nuestro orgullo mayor, que ha persistido hasta hoy, es llamarnos sus discípulos". Lejos de preconizar nosotros el enciclopedismo positivista, centramos la atención en la personalidad de éste, que fuera un eminente educador, un adulto significativo y, por sus condiciones morales tanto o más que las intelectuales, un referente de sus alumnos. Otro tanto podría decirse con relación a su contemporáneo Domingo Faustino Sarmiento, quien fue formado en la Ilustración, especialmente francesa (Locke, Rousseau, Montesquieu, Tocqueville, Condorcet, Leroux, Guizot, Cousin) y en el romanticismo de su tiempo. Para estas corrientes de pensamiento, en general, la fe es considerada como algo retrógado, representa un regreso del logos al mito, una degradación cultural y un obstáculo para el progreso indefinido garantizado por la ciencia, progreso para el que bastan la sola razón y la bondad radical del ser humano. Con todo, y más bien a pesar de su formación, personalidades tan fascinantes no podían sino cautivar al alumnado.

Una encuesta realizada en los Estados Unidos intentaba reconocer qué características recordaban los egresados de sus mejores profesores20. Todos coincidían en estas tres: el dominio de su asignatura; la preparación de sus clases y el trato personalizado que dispensaban a sus estudiantes, a los que conocían bien. No recordaban tanto el método pedagógico –que seguramente, lo tendrían– sino y ante todo, su personalidad y excelencia ética e intelectual. Así, un educador de alma puede redimir el método menos idóneo de la misma manera que un docente mediocre puede tornar estéril la mejor de las pedagogías.

La pedagogía es, en efecto, un arte. El arte, tal como lo entendían los antiguos, se diferencia de la técnica en lo siguiente: se trata de una cualidad o virtud que no se puede 19 Joaquín Salvador Lavado Tejón, más conocido como “Quino”. Carta publicada en la Revista “Viva”, del Diario Clarín, en abril de 2009. 20 Bain, K.: "Lo que hacen los mejores profesores de universidad", Traductor: Óscar Barberá, València, Publicacions de la Universitat de València, 2005 (1ª ed. inglesa 2004).

8

REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA MEDIA

cuantificar; y es, a la vez, algo que en cuanto tal, no puede ser enseñado; a lo sumo, se podrá poner al otro en condiciones de desarrollarlo, si tiene las condiciones. Es como la personalidad o la vocación: se tiene o no se tiene. Si se tiene, se puede mejorar. Si no se tiene, no es un método o una técnica lo que va a venir a compensarlo. Nuestra cultura y nuestra sociedad se esfuerzan denodadamente por que esta pasión por enseñar llegue a frustrarse, por que esta vocación docente se malogre y suceda, como ya lo advertía Platón en La República –aunque referido a la Filosofía–, que sus verdaderos hijos –en este caso, los llamados a educar– terminen desertando y dejando su lugar a los menos idóneos.

Hemos de reparar en un documento del Magisterio de sorprendente actualidad, la Divini Illius Magistri, que se refiere a esto mismo ya a principios del siglo XX. Y pareciera como si tuviésemos que volver al principio del camino: “las buenas escuelas son fruto no tanto de las buenas ordenaciones cuanto principalmente de los buenos maestros que, egregiamente preparados e instruidos, cada uno en la disciplina que debe enseñar, y adornados de las cualidades intelectuales y morales que su importantísimo oficio reclama ardan en puro y divino amor de los jóvenes a ellos confiados, precisamente porque aman a Jesucristo y a su Iglesia, de quien aquéllos son hijos predilectos y, por lo mismo, buscan con todo empeño, el verdadero bien de las familias y de su patria”21. Estas cualidades morales e intelectuales del educador han sido claramente expuestas por nuestros Obispos en un reciente documento22: el liderazgo requerido en el desempeño del educador es una virtuosa conjunción de “integridad moral, amplitud de miras, compromiso concreto con el bien de todos, capacidad de escucha, interés por proyectar más allá de lo inmediato, respeto por la ley, discernimiento atento de los nuevos signos de los tiempos y, sobre todo, coherencia de vida”, que está en la base misma de toda esta problemática.-

ARTURO E. BROCHARD------.- -------------------

---------------------- Secretario Académico del Consejo Superior de Educación Catolica (Buenos Aires)- Ex docente al las Cátedras Teoría del Conocimiento y Filosofía del Lenguaje, UCA-

Miembro del CIES, Fundación “Alétheia”……………...…………….. Miembro Socio del Instituto de Filosofía Práctica, INFIP…………… -

-------------

© Publicado por Revista CONSUDEC, Nº 1127, octubre 2014.

21 Pío XI, Divini Illius Magistri, Cap. IV, § 1 (31/12/1929). 22 Conferencia Episcopal Argentina, “Hacia un bicentenario en justicia y solidaridad”, Nº 22.