REFORMAS 1972.pdf
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE ―Alma Mater del Magisterio Nacional‖ VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE POLÍTICA EDUCATIVA EN EL ESTABLECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS DEL ESTADO, CASOS: COSTA, SIERRA, SELVA DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL: Ms. Pablo VEGA PORRAS – Profesor Principal D.E. DOCENTES INVESTIGADORES INTEGRANTES: Lic. Moisés VILLENA ROJAS Mg. Rubén José MORA SANTIAGO La Cantuta, Diciembre 2010
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
―Alma Mater del Magisterio Nacional‖
VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE POLÍTICA EDUCATIVA EN EL ESTABLECIMIENTO DE
LA CALIDAD EDUCATIVA EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS DEL ESTADO, CASOS:
COSTA, SIERRA, SELVA
DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL:
Ms. Pablo VEGA PORRAS – Profesor Principal D.E.
DOCENTES INVESTIGADORES INTEGRANTES:
Lic. Moisés VILLENA ROJAS Mg. Rubén José MORA SANTIAGO
La Cantuta, Diciembre 2010
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a. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO a.1.- TITULO
La Evaluación como estrategia de Política Educativa en el establecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado; casos: costa, sierra, selva a.2.- EJECUTORES
a.3.- Docente Investigador Principal: Ms. Pablo VEGA PORRAS – Profesor Principal D.E
a.4.- Docentes Investigadores:
Lic. Moisés VILLENA ROJAS Mg. Rubén José MORA SANTIAGO
a.6.- El problema de investigación a.6.1.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1. Conveniencia
Los resultados de la investigación permitió conocer el valor científico de la
teoría que sustenta el modelo evaluativo que desde mas de 28 años se
viene aplicando en la Universidad Peruana, así como sus fortalezas y
debilidades en el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades de las diversas regiones del Perú.
2. Valor Pedagógico y Metodológico
La investigación planteada tiene un claro valor pedagógico por cuanto la
praxis evaluativa tradicional ha impuesto un comportamiento socioescolar
contradictorio marginador y poco ético, que la ciencia pedagógica ha
resuelto, pero que sin embargo en las praxis evaluativos no se han venido
teniendo en cuenta en el país.
Por lo que es pertinente establecer el valor de la metodología pedagógica
que se debe contemplar en el proceso evaluativo universitario.
3. Relevancia e Impacto Social
La universidad a través de investigaciones de esta naturaleza debe
proyectar la solución a problemas pedagógicos académicos, de enseñanza-
aprendizaje para contribuir al desarrollo integral de los educandos en su
proceso formativo, que tienda a mejorar la calidad de estudiantes,
egresados y docentes.
4. Pertinencia y factibilidad
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La pertinencia está dada por el carácter mismo de la investigación;
también es factible su realización; pues contamos con los medios, y
contactos necesarios que brindarán la colaboración respectiva, en diversas
universidades del país.
a.6.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente estudio pretende conocer cómo la evaluación funciona como
estrategia para establecer la calidad educativa en las universidades nacionales. Dado desde la década de los 80 del siglo pasado se viene aplicando en los procesos de diagnóstico y acreditación de la calidad educativa, y a partir de entonces la cultura de la evaluación de la educación-universitaria se ha difundido y adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la calidad a nivel nacional y al interior de las instituciones a partir de las autoevaluaciones, actos académicos necesariamente voluntarios.
Políticos en educación universitaria, consultores -expertos de organismos científico-académicos- en un primer momento discutieron, a nivel internacional, acerca de la calidad educativa, hoy analizan la mejor estrategia para asegurarla.
Esta preocupación académica y política surge en primer lugar por la presión de los gobiernos hacia las instituciones universitarias para que presten mayor atención a la calidad y respondan por ella. El mensaje suele ser de mayor autonomía y libertad para las instituciones de educación superior en donde la calidad estaría garantizada por un sistema de evaluación funcional que no sólo contribuya a mantener y mejorar la misma sino que también permita al público tener un panorama acerca de ella. En síntesis, la sociedad exige rendición de cuentas y garantía de calidad y pide valor por dinero. Los gobiernos están dispuestos a otorgar mayor autonomía institucional, siempre y cuando la calidad esté garantizada. Por ello, vemos en muchos países discusiones sobre garantía y evaluación de la calidad. La dinámica mundial de incremento de la comunicación y del conocimiento de las problemáticas que se comparten entre los países está propiciando la integración de equipos interdisciplinarios, con académicos y profesionales de diversas nacionalidades, que trabajan, desde sus instituciones o trasladándose a otras instituciones o países. Esta dinámica pone de manifiesto la necesidad de contar con mecanismos y condiciones operativas que permitan el reconocimiento internacional de la formación, tanto para continuar con los estudios como para incorporarse al trabajo. (Ceneval, 2005: 5-20)
Estas demandas exigen cada vez más a las instituciones de educación universitaria una formación que desarrolle en los educandos una serie de competencias generales y especificas relacionadas con la vida y con el ejercicio profesional laboral, como son: la capacidad de resolución de problemas, la actualización constante (aprendizaje durante toda la vida, el
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manejo de las tecnologías de la información y comunicación, el trabajo en equipo; y que, al mismo tiempo, redefina aquellas competencias especificas propias del dominio de cada profesión de acuerdo a las nuevas dinámicas del campo laboral y de la movilidad académica y profesional dentro y fuera de la región de América Latina.
Frente a estas tendencias generales adquieren mayor relevancia las aspiraciones de comparabilidad y convergencia entre los diversos sistemas de educación universitaria. Una de las estrategias que se ha utilizado para facilitar la comparación entre instituciones dentro de un país y entre países, y para incrementar la confianza sobre la calidad de las instituciones de educación universitaria y de sus egresados, es el establecer procesos objetivos de aseguramiento de la calidad: evaluación. Así desde mediados de la década de los 80, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. La evaluación y especialmente la acreditación aparecieron como herramientas adecuadas para regular a través del Estado el sistema de educación universitaria desde la perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos. A nivel mundial, los procesos de globalización e integración han traído nuevos retos y oportunidades para la educación latinoamericana. Por una parte se han acrecentado las preocupaciones sobre la calidad de la educación en vista de su creciente comercialización y de la competencia transfronteriza, aceleradas por el uso cada vez más extendido de las tecnologías de información y comunicación; y por otra, los tratados comerciales han funcionado como un importante motor para el desarrollo de mecanismos para el reconocimiento de títulos y para la certificación.
Las investigaciones sobre evaluación de la calidad educativa se han tornado, desde la década del 90 en adelante, en un área con diversas tareas dentro de ¡a enseñanza y se ha venido desarrollando vinculada a nuevos enfoques o paradigmas científicos promovidos por el positivismo norteamericano, que pese a nuevas aportaciones aun mantiene su vigencia.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ
La evaluación en nuestro país en todo el Siglo XX y parte del XXI depende de la influencia norteamericana. Las propuestas de Jhon Dewey, Ralph Tyler (1949-75), evaluación de objetivos de enseñanza, que fue profundizado por B. Bloom y su taxonomía de objetivos de enseñanza en Taxonomía de la Educación. Clasificación de las metas educacionales (1971) y que se difundió profusamente desde el sector oficial entre el magisterio de todos los niveles educativos, imponiendo el medio evaluativo experimental por objetivos no escapó a este influjo la Universidad, cuyos docentes iniciaron el trabajo curricular y evaluativo por objetivos. Posteriormente llegaron otros influjos como el de Michael Scriven (1967), quien plantea que no sólo deberían medirse resultados, sino también su proceso de desarrollo, es decir realizar una evaluación sin referencia a objetivos. Para Gronbach 1963, la evaluación
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consiste en búsqueda de información para tomar decisiones sobre la enseñanza. Siguiendo esta línea de información B. Mac Donald (1971 plantea una evaluación holística, tomar en cuenta los componentes de la enseñanza, procesos, resultados, contexto. Debe haber un acercamiento ecológico y contextual: Daniel Stuffiebeam (1971-1987). Plantea la metaevaluación: ―La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de ¡os fenómenos implicados. ―M. Parket y D. Hamilton (1972) plantean la ―Evaluación Ilumitativa‖, de base antropológica según la cual la evaluación debe abarcar no sólo los resultados de la enseñanza, sino el contexto, fundamentación, desarrollo, dificultades, la técnica recomendada es la observación para la recogida de datos. R. Stake (1975); sostiene que la evaluación debe realizarse a través de un método pluralista, flexible, interactivo, holístico y orientado hacia el servicio de profesores, administradores, autores de currículo, legisladores, etc. E. Eisner (1979-1985) considera que la evaluación es una actividad eminentemente artística donde el docente respeta estrictamente el desarrollo natural de la enseñanza. El Joint Committee Standard for Educational Evaluation (1981) considera que la evaluación es ―el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto‖; no sólo es importante la recogida de datos sino también la dimensión valorativa. Para Kemmis (1986) la evaluación se proyecta, en sentido amplio sobre todos los componentes de la educación: profesores, curriculum administradores, programas; es un elemento interactivo con la enseñanza, cuyos resultados orientan el desarrollo de la misma; el objeto de ¡a evaluación no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar información básica necesaria para que los implicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicios correspondientes. House (1986) conceptualiza la evaluación a través de metáforas; examina la posibilidad de conceptualizar los programas de intervención social de acuerdo con distintas metáforas, de aquí se deriva la posibilidad de conceptualizar la evaluación desde distintas perspectivas.
De este decurso teórico, metodológico, doctrinario y técnico presentado se extraen tres momentos y dos características de la evaluación en el Perú: Pasamos en la década del cincuenta de una evaluación tradicional, sin instrumentos a una evaluación por medición, y por objetivos, con Tyler y —Crombach; a la que se unieron los psicólogos conductistas apartando la base teórica, y en esa orientación surge la evaluación tecnológica o sistémica como la van a nominar en el Perú durante la implementación de ¡a Reforma Educativa. Y este modelo evaluativo se va a expandir a ¡a Educación Básica Superior-universitaria y no universitaria. Esta corriente será la evaluación oficial de corte experimental, cuantitativa, por objetivos y que tendrá vigencia hasta 1994 ―Año de la modernización educativa‖. A partir de allí se hablará de un programa de articulación y de un trabajo curricular por competencia y se ―rechazará‖ el modelo evaluativo o cuantitativo y será reemplazado siempre de manera oficial, por uno cualitativo. A partir de ese momento en la Educación Básica ya no se calificará en todos los grados con la Escala vigesimal sino con la Escala de Progreso: ABC y ambas convivirán hasta la actualidad, en medio de un trabajo curricular por competencias. Todo esto se mantuvo hasta el 30 de
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julio del 2003 en que se promulga la Nueva Ley General de Educación - Ley N°
28044 que estatuye la evaluación dentro del capítulo III: La calidad de la Educación, completa el cuadro de Resolución Ministerial N° 0067, que el 7 de noviembre oficializa el DCN-DISEÑO Curricular Nacional- donde se establece que el trabajo curricular que orientará la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes será por capacidades. Se establece, así mismo, que la escala de calificación para Inicial y Primaria es literal o cualitativa por capacidades y logro de aprendizajes; y para Educación Secundaria ese establecen tres tipos de capacidades y aprendizajes esperados y se mantiene la escala de calificación vigesimal, de 0-20, y así hasta la fecha. Frente a todo esto, ¿Qué pasaba en a Universidad Peruana? ¿Cómo se construían los planes de estudio, los currículos? ¿Cómo era o es la evaluación de estudiantes, de los docentes, del currículo, de la institución? Porque la teoría y doctrina evaluativa expuesta es la misma, ¿Cómo ha resuelto la universidad este aspecto delicado y espinoso? Porque en la Universidad el asunto es más complicado dado que no se trata sólo de poner calificativos de aprobación o desaprobación de cursos, sino también de otorgar grados y títulos a los futuros profesionales del país. ¿Qué modelo evaluativo sustenta o viene sustentado este quehacer? ¿Cómo se viene estableciendo la calidad de sus egresados, de la institución?
LA EDUCACIÓN COMO SISTEMA
No hay duda de la posibilidad de considerar a la Educación como un
sistema. Posee elementos personales y materiales relacionados entre sí en busca de una meta común: el perfeccionamiento del educando. Apreciamos tres características que distingue a la educación como un Sistema:
• La complejidad (Diversas fuentes de aprendizaje y diferentes experiencias pasadas).
• La funcionalidad Probabilística (Los productos sólo son susceptibles de predicción en límites muy reducidos).
• La dinamicidad (Goza de doble versatilidad de sistema abierto y cerrado)
SISTEMA EDUCATIVO PERUANO, COMPONENTES
El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del país.
La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la Educación. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas. Ley General de Educación - 28044, Título III- Cap. I — Articulo 250. El Sistema Educativo articula sus componentes para que toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje. Mantiene relaciones funcionales con entidades del Estado, de la sociedad, de la empresa y de los medios de comunicación, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente e integral y para potenciar el servicio educativo. Ley General de Educación 28044, Título III - Cap. l — Articulo 26°.
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CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
Contexto del Sistema Educativo
Formar personas capaces de lograr su realización
ética, auténtica, cultural, artística, cultural, afectiva,
física, espiritual y religiosa promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y
autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrática,
solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y
forjadora de que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y
lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un
mundo globalizado.
Fines
Sistema
Educativo
Principios
La Ética
La Equidad
La Inclusión
La calidad
La Democracia
La Interculturalidad
La conciencia
ambiental
La Creatividad y la
innovación
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UBICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA EN UN
SISTEMA
El presente trabajo de investigación considera a la Universidad Peruana como
un sistema, así lo considera la actual ley universitaria N° 23733, vigente desde
1983, por tanto considera que el modelo evaluativo puede ser un informe, lo
que se intentará esclarecer desde los puntos de vista teórico, metodológico y
técnico.
La evaluación, en el mundo contemporáneo, es una estrategia de política
educativa universitaria, que un mundo globalizado debe ser uniforme
homogéneo; el problema es que este modelo evaluativo no respetaría la
identidad educativa institucional así como la identidad y trayectoria de cada
región donde se encuentra ubicada la universidad, que para el caso peruano
tiene heterogeneidad, pues son diferentes culturas y socialmente la costa, la
sierra y la selva.
Frente a ello, nos preguntamos:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL
¿En qué medida la evaluación como estrategia de política educativa, en
sus diversos aspectos, permite el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades peruanas del Estado?
Sistema
Social
Sistema
Educativo
Sistema
Universitario
Sub sistema:
Consorcio
Privado
UNI UNMSM
UMCH
UPUC
UPCH
U.LIMA
UNE EGV UPeU
Sistema
Consorcio
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Problemas específicos u operativos
¿Cuál es la estructura y orientación de la evaluación como estrategia de
política educativa para establecer la calidad educativa en las universidades
peruanas del Estado?
¿Cómo influye la evaluación como estrategia de Política Educativa en el
establecimiento de la calidad educativa en las universidades de la costa, sierra
y selva del Perú.
a.6.2.1. OBJETIVOS
GENERAL
Identificar y caracterizar la evaluación como estrategia de política
educativa, en sus diversos aspectos, que permiten el establecimiento de la
calidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado.
ESPECÍFICOS
Caracterizar y evaluar la estructura y orientación de la evaluación como
estrategia de política educativa para establecer la calidad educativa en
las universidades peruanas del Estado.
Caracterizar y evaluar la influencia de la evaluación como estrategia de
política educativa en el establecimiento de la calidad educativa en las
universidades de la costa, sierra y selva del Perú.
a.6.3.- HIPÓTESIS General
Existe la evaluación como estrategia de política educativa que permite el establecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado.
Específica
La estructura y orientación de la evaluación como estrategia de política educativa que emplean las Universidades Estatales para establecer la calidad educativa es de tradición positivista y sistémica.
La evaluación como estrategia de política educativa permite establecer la calidad educativa en las Universidades de la Costa, Sierra y Selva del Perú.
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a.6.4.- VARIABLES (I) Determinación Las variables de estudio son:
La evaluación como estrategia de política educativa.
Calidad educativa en las Universidades Peruanas.
Sociedad Peruana, economía, contexto socio-cultural (II) Clasificación de las variables Variable Independiente
La evaluación como estrategia de política educativa. Variable Dependiente
Calidad educativa en las Universidades Peruanas. Variables Intervinientes
Sociedad Peruana, Política Educativa, económica, contexto socio-cultural.
II.1. Operacionalización de variables
a) Concepto: La evaluación como estrategia de política educativa Definición conceptual La evaluación es un proceso complejo que permite la creación, promoción de los mecanismos de evaluación y acreditación para asegurar y fomentar la calidad, la transparencia de la oferta educativa, que redundará en el reconocimiento social de la institución de educación superior universitaria.
b) Concepto: Calidad educativa en las Universidades Peruanas. Definición Conceptual La calidad educativa está determinada por los factores: Demanda Educativa: nivel socio-económico, capital cultural, grupo socio-cultural de pertenencia.
De oferta educativa
Interacción entre oferta y demanda
c) Control de Variables No tuvimos problemas de esta naturaleza, dado que no es una investigación experimental o quasi-experimental, pues trabajaremos con variables de facto; sobre hechos ocurridos, como es la evaluación educativa universitaria.
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a.6.5.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
El equipo de investigación no ha detectado limitaciones materiales ni de
ningún otro tipo que impida la ejecución del estudio que nos hemos realizado.
Es más, para una adecuada ejecución, establecimos las coordinaciones
respectivas con las universidades estatales más importantes de las regiones
del país, en costa, sierra y selva.
a.6.6.- DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo a los lineamientos de investigación en la Universidad
Nacional de Educación año 2010, el presente proyecto de investigación se
ubica en la Línea de investigación Nº 6: Educación Superior de Calidad,
Desarrollo y Competitividad Nacional.
Característica: Investigación cuantitativa.
a.7- MARCO TEÓRICO
a.7.1 Revisión de la literatura
Luego de efectuar un estudio sobre estudios que aborden la evaluación
universitaria, hemos determinado que estos trabajos son los antecedentes
más cercanos a nuestro proyecto.
GAMARRA LOPEZ, Olga (2004), Investigación docente en la Universidad
Pública del Perú. Conclusiones:
1. La investigación docente en la Universidad Pública del Perú, se sustenta
en una buena estructura normativa (Ley Universitaria, Estatuto y
Reglamento Interno); sin embargo, para que su ejecución corresponda
con ella, se hace necesario implementar una adecuada política
institucional que promocione e incentive el desarrollo de trabajos de
investigación. Este déficit se traduce en una frondosa actividad
investigativa, incentivada por una pequeña asignación económica
proveniente del FEDU, pero de cuestionable calidad en cuanto a su
seriedad y rigor científico. La distribución burocrática de esos dineros
paradójicamente, en lugar de promover la investigación universitaria la ha
limitado y mediocrizado.
2. Los factores endógenos y exógenos que limitan la calidad de la
investigación en la Universidad Pública tienen su base en el aspecto
económico. De un lado la inexistencia de una fuente permanente y
garantizada para subvencionar estudios especializados que forme parte
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del presupuesto de la Universidad; y del otro, la inadecuada forma como se
distribuyen los recursos del Fondo de Desarrollo Universitario. La creación
de este último renglón de provisión de recursos, motivado por una situación
coyuntural hace varios años, y su permanencia son manifestaciones de la
desatención oficial sistemática para con la Universidad. Esto repercute en
la falta de infraestructura, equipamiento y materiales, con los cuales no es
posible realizar estudios del nivel que exige la investigación científica, y en
la poca predisposición del docente por dedicarse a esta trascendental
actividad universitaria. Otro factor restrictivo muy serio es la situación
laboral del docente universitario, particularmente, las limitaciones
económicas propician la búsqueda de nuevos ingresos hecho que no
permite dedicarse plenamente a la investigación. Gran parte de las tareas
académicas requieren actividades de estudio, participación y vinculación
del profesor con personas e instituciones que están fuera de los recintos.
Estas limitaciones siempre han colisionado con la ciencia, las humanidades
y el arte, y cuyas víctimas propiciatorias serán los miles de jóvenes que se
están formando en nuestras aulas.
3. Durante décadas los currículos han constituido simples planes de estudio,
en los que se privilegió ¡a enseñanza repetitiva y sin una vinculación
planificada y sistemática con la realidad inmediata. El perfil de los
profesionales, formados bajo estos paradigmas curriculares, careció del
elemento de la investigación, que es precisamente el que convierte al
profesional en un factor de cambio y desarrollo. La estructura curricular
adoleció de acciones de validación. Todo esto hace necesaria una
reestructuración curricular compatible con el avance de la moderna
pedagogía y de todos los sistemas informáticos actuales, partiendo
necesariamente de un diagnóstico de la realidad vigente en el área de
influencia de la universidad.
BARREDA BACA, Alfredo. (2004). Examen a la evaluación institucional
universitaria el caso de la UAEM. Universidad de Barcelona.
La importancia otorgada a la evaluación en educación, desde su prescripción o
condición para acceder al financiamiento extraordinario de instituciones o
programas, acrecienta su complejidad no sólo técnica sino ética, con riesgos de
reproducir ¡as desigualdades de origen de las entidades evaluadas, mediante
la desacreditación de un servicio público ajeno a los intereses y modelos de
calidad que así lo califican. Inscrita en este contexto, como otras universidades
públicas cuyo desarrollo depende de los recursos adicionales a un subsidio
cada vez más exiguo, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM)
participa en recientes procesos de evaluación-acreditación de sus programas
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educativos.
Ahora que la evaluación emerge protagonista del cambio y la calidad de la
educación, como nunca antes se soslayan las reflexiones sobre la supuesta
neutralidad de sus procedimientos, resultados y juicios; el ambiente politizado y
una cultura de utilitarismo, relegan el cuestionamiento sobre la calidad de la
evaluación.
Se elige el estudio de casos como enfoque de investigación evaluación, con un
diseño cualitativo orientado a ofrecer una visión sobre la manera en que las
políticas y prácticas de la evaluación institucional responden a los principios de
la educación universitaria y de la UAEM; y, contribuir a mejorar la comprensión
que sobre la evaluación tengan los participantes, como base de la reflexión y el
cambio de perspectiva para una nueva y profesional intervención.
En congruencia con estos objetivos, el problema investigación interroga sobre:
¿Cómo se realiza la evaluación universitaria y de qué manera influye en ésta el
contexto en que se lleva a cabo? ¿Cuál es la comprensión que tienen los
participantes sobre los procesos críticos, las características y eventos más
significativos que ocurren dentro y como consecuencia de las prácticas de la
evaluación universitaria? En el contexto señalado, el examen a la evaluación
universitaria se centra en las prácticas del ámbito institucional, éstas son: la
evaluación anual del plan de desarrollo, la evaluación del Informe Anual de
Actividades por la Comisión de Glosa del Consejo Universitario, la evaluación
externa de los ClEES para las funciones institucionales, la auto evaluación
institucional CONAEVA y las evaluaciones para fundamentar programas de
financiamiento extraordinario. El alcance del estudio se limita al campo de la
docencia universitaria, e intenta englobar -con el análisis documental y las
entrevistas- un periodo que suma las últimas cinco administraciones
universitarias (1982-2001)
La fase empírica del estudio se realiza a partir del análisis documental que
comprende materiales conceptuales, normativos, planes e informes; la
observación no participante (2002 y 2003) centrada en sucesos y actuaciones
que informan sobre los componentes de la evaluación (fundamentos,
resultados, juicios e interpretación, y recomendaciones); y finalmente pero
como recurso principal, la entrevista con autoridades, y evaluadores. Los
resultados preliminares alcanzados con estas técnicas se organizan y analizan
para redactar el informe del estudio de caso evaluativo, teniendo por bastidor
los criterios fundamentales de la evaluación (veracidad, estética y justicia)
propuestos por Emest R. House (1997), los estándares para la evaluación
educacional (utilidad, factibilidad, honradez y precisión) del Centro de
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Evaluación de la Universidad de Werstern, Michigan (1994).
El informe de evaluación (resultados del estudio), bajo el propósito principal de
promover la identificación y comprensión de los lectores, presenta una
redacción informal, narrativa, con abundantes citas que ilustran juicios,
descripciones y explicaciones; presenta las diversas voces que analizan,
discuten y reflexionan sobre la evaluación universitaria y cómo influyen en ésta
las contingencias del contexto.
Una síntesis de los resultados perfila una evaluación institucional universitaria
con diversas debilidades en su veracidad, credibilidad y justicia, por factores de
naturaleza política y económica, y una cultura que la ritualiza y burocratiza; la
actual evaluación está desconectada de los principios universitarios y anclada
cada vez más a la política educativa federal para la obtención de recursos; la
importancia ahora concedida a la evaluación, no está en su contribución para
mejorar la educación, más bien en una «calidad certificada» que facilita el
acceso a fondos públicos. Las reflexiones de los participantes plantean: ¿Por
qué después de años de evaluaciones se ha mejorado tan poco? ¿por qué si la
evaluación ha de hacerse, no aclarar sus intereses, buscar que sea de calidad
y obtener los mejores beneficios para la institución y los universitarios?
VEGA PORRAS, Pablo (1994) Los valores de los jóvenes universitarios de
Lima.
Conclusiones.
1. El valor criticidad fue internalizado por los educandos que participaron
como alumnos de Educación Inicial y EBR, l y II Ciclos, durante la
reforma educativa y se manifiesta en el comportamiento social de los
jóvenes universitarios de la muestra de estudio. La mayoría de los
indicadores se manifiesta en los jóvenes de universidades estatales, del
grupo etano 29-30 años, de programas adaptados y del sexo femenino;
comparando con el grupo de control se observa que su acercamiento a
este valor es en menor grado.
2. El valor creatividad fue internalizado por los educandos que participaron
en la Reforma Educativa, en Inicial y EBR, 1 y II ciclos, y se manifiesta
en el comportamiento de los jóvenes universitarios de estatales, grupos
etanos de 20-23 años, de desactivación de la reforma y 24-25 años, de
plena reforma, y sexo femenino en mayor grado; comparado con el
grupo de control se observa que éste presenta un menor grado de
acercamiento a este valor.
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3. El valor cooperación fue internalizado por los educandos que participaron
como alumnos de Inicial y EBR, ciclos 1 y II, durante la Reforma Educativa
y se manifiesta en el comportamiento social actual de los jóvenes
universitarios de la muestra de investigación, en mayor grado en los de las
universidades particulares, grupo etano de 24-25 años, de plena reforma y
sexo masculino; comparando con el grupo de control, se observa que éste
tiene menor tendencia a un comportamiento solidario respecto a los
primeros.
SANTOS LOPEZ, Elizabeth Sara (2003), Evaluación de Impacto del Programa
de Maestría en Investigación y Tecnología Educativa en el desempeño
académico de los egresados de la Escuela de Post grado, docentes de la
UNDAC.
Conclusiones.
1. Se probó la hipótesis por la cual, el Programa de Maestría en Investigación
y Tecnología Educativa ha impactado significativamente en el desempeño
académico de los docentes egresados, sobre todo en lo referido al Área
Personal, pues a diferencia de los docentes no egresados, demuestran
mayores habilidades y actitudes para el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo.
2. En el Área Profesional: Pedagógica, el impacto también ha sido
significativo, especialmente, en los indicadores: material educativo,
evaluación y programación.
FIGUEROA ROJO, MANUEL A. (1974)
LA EVALUACIÓN COMPARTIDA Y LA AUTOEVALUACIÓN EN
FORMACIÓN DE EDUCADORES. TESIS DE DOCTOR UNE.
Conclusiones.
1. En relación con la evaluación integral y permanente:
- Esta no puede realizarse si no se hace la evaluación compartida y la
autoevaluación.
- En los centros pedagógicos de nivel superior solo se aplica parcialmente
la evaluación integral, además hay desacuerdo y hasta contradicción
entre los profesores y los estudiantes de formación magisterial acerca de
las causas que limitan la posibilidad de una evaluación funcional.
2. En relación con la evaluación cuantitativa y cualitativa, señala que el aspecto
cuantitativo de la evaluación tiene mayor vigencia que el cualitativo en los
centros de formación de docentes.
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3. En relación con la evaluación compartida concluye que en la actualidad el
profesor asume la mayor responsabilidad en la evaluación.
4. En relación con la autoevaluación:
- En la mayoría de los centros de formación del docente de Lima
Metropolitana no se realiza la experimentación científica para el estudio
de la evaluación.
MONSALVE MEDINA, LIZARDO, (2007) VALORACIÓN QUE HACE LA
SOCIEDAD CHALACA A LA CONTRIBUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL EL CALLAO AL DESARROLLO REGIONAL DURANTE EL
PERÍODO 2000 – 2005. TESIS DE MAESTRIA EN LA UNE.
Conclusiones.
1. Siendo la Universidad Nacional del Callao la Primera Institución de
Educación Superior de la Provincia Constitucional del Callao y como tal
debe proyectarse a las soluciones de las necesidades de la sociedad
chalaca; sin embargo, su contribución al desarrollo de la Región Callao
es limitada y con resultados no acorde con el anhelo de la población
chalaca
2. La valoración que hace la comunidad chalaca a las contribuciones de la
Universidad Nacional del Callao para el desarrollo Regional en el
período 2000-2005, no es positiva: ya que no cubren las expectativas de
los diversos sectores sociales de la Región CaIlao.
3. La Universidad Nacional del Callao tiene pocos alumnos procedentes de
la población regional, según afirman los encuestados de la investigación,
indicado en el gráfico N° 02, pág. 122 de la tesis; el 34% de ellos
afirman que los alumnos del Callao no conocen las carreras
profesionales que ofrece la UNAC y que estén de acuerdo a
necesidades del mercado laboral.
4. La UNAC, en relación con su labor formadora de profesionales dirigidos
a la producción industrial nacional, comparada con otras universidades
estatales de Lima, los encuestados de la población chalaca en un 76%,
la ubican en un lugar intermedio y solo un 0.5% lo ubican en primer
lugar; esta afirmación de los encuestados nos da la idea que los
chalacos no reconocen los beneficios de la UNAC para el desarrollo
regional.
5. La investigación demostró que, a pesar de las limitadas contribuciones
al desarrollo regional, la población espera con ansiedad que la UNAC
haga mejores contribuciones para el desarrollo regional cumpliendo así
su visión y misión como la primera casa superior de estudios.
6. Los cambios de politices educativas en nuestro país han sido diversos,
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señalaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a
partir de la reforma educativa del año 1972.
ISABEL TORRES ALVAREZ. CALIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA.
PARA GRADO DE DR. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
CONCLUSIONES
1. El nivel de formación profesional de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación y Humanidades es considerado malo, donde el
promedio de logros de aprendizaje es igual 10.26 puntos con una
desviación estándar de 2.5 puntos según la escala planteada para el
presente estudio.
2. Existe una relación significativa (al 95% de confianza entre los Planes de
estudio y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educación y Humanidades.
En general los alumnos consideran que las asignaturas no se encuentran
estructuradas e integradas, que el plan de estudio prioriza más la teoría
que la práctica, asimismo consideran que la formación recibida no les ha
brindado el nivel necesario para realizar proyectos de investigación de
calidad en el campo educativo, toda esta situación estará acondicionando
el logro de una formación de calidad.
La valoración negativa del coeficiente de correlación, nos permite
acercarnos a conformar que el Plan de Estudio, no permite la concreción
de los propósitos de la formación académica profesional que tiene la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.
3. Existe relación significativa (al 90%) entre los niveles profesionales de los
docentes y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad
de Ciencias de la Educación y Humanidades.
Los resultados muestran que los alumnos consideran negativamente las
competencias de los docentes: en cuanto al dominio teórico práctico para el
desarrollo de las asignaturas, en la producción de investigaciones
científicas en el campo educativo, las estrategas metodológicas, y los
recursos didácticos. La valoración negativa del coeficiente de correlación,
18
nos permite conformar de que en los niveles profesionales de los docente,
no coadyuva positivamente a una formación académica profesional de
calidad en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.
4. No se ha evidenciado que exista una relación significativa entre la Gestión
académica- administrativa y el nivel de logros de aprendizaje de los
alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.
Los resultados nos muestran que los alumnos consideran que la gestión
académica- administrativa no brinda las facilidades para el uso de soportes
tecnológicos modernos en el proceso de la formación académica
profesional, asimismo consideran que no exista un clima de motivación que
favorece el desarrollo intelectual y el mejoramiento de la calidad.
5. No existe relación significativa entre la tecnología- sistemas de información
y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educación y Humanidades.
La contrastación de los resultados acerca de la tecnología- sistema de
información, los alumnos tienen una percepción negativa, consideran que
los equipos de computo, acceso a internet y correo son limitados y
pésimos, asimismo consideran que la biblioteca y laboratorio no están
suficientemente implementados.
OSCAR EUGENIO PUJAY CRISTOBAL. CALIDAD DE FORMACIÓN
DOCENTE EN LOS ALUMNOS EGRESADOS DE LA ESPECIALIDAD DE
MATEMÁTICA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
LA CIUDAD DE CERRO DE PASCO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIUÓN. ―ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE! ALMA MATER DEL
MAGISTERIO NACIONAL- ESCUELA DE POST GRADO.
Conclusiones
Con respecto a los problemas específicos concluimos que:
a) En función al nivel de formación docente en relación de cultura general
entre los alumnos de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión,
(Xm= 13,13 Vs. El 1,5 Instituto Superior Pedagógico Público ―Gamaniel
el Blanco Murillo‖, (Xm= 13,33), en la ciudad de Cerro de Pasco, son
iguales, así lo muestra las pruebas estadísticas realizadas del promedio
de ambas instituciones (Xu= 13,33= Xm1= 13,33).
b) En función al nivel de formación docente en relación a lo conocimientos
de cultura pedagógica la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión
(Xm= 10,44) brinda mejor formación respecto al Instituto Superior
Pedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, (Xm= 7,73), en la ciudad de
19
Cerro de Pasco, así lo muestra las pruebas estadísticas realizadas del
promedio de ambas instituciones (Xu= 10,44 Mayor a Xm1= 7,73).
c) En función al nivel de formación docente en relación a los conocimientos
de aptitud docente se aprecia que la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión, (Xm= 14,22) brinda mejor formación respecto al Instituto
Superior Pedagógico Público ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, (Xm= 12,27),
en la ciudad de Cerro de Pasco, así lo muestra las pruebas estadísticas
realizadas del promedio de ambas instituciones (Xu= 14,22 Mayor Xm1=
12,27).
Los planes curriculares (currículo) de cada institución educativa superior
difieren en gran medida en su estructura y las asignaturas asigna para la
formación docente en la especialidad de matemática la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión comprende 5 áreas curriculares, 16 asignaturas, 17
semestres por ciclos y un total de 5187 horas de trabajo académico por otro
lado el Instituto Pedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, comprende 6 áreas
curriculares, 5 asignaturas, 18 semanas por ciclo académico y un total de 5400
horas de trabajo académico, con los cuales presentan observar claramente las
diferencias significativas que tienen cada institución.
El nivel de función docente que brinda ambas instituciones de educación
superior en la Ciudad de Cerro de Pasco, son diferente en relación a los
conocimientos de cultura pedagógico y aptitud docente, del que afirmamos, que
la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, posee limitaciones de brindar
conocimientos de cultura general referidos a conocimientos científicos,
humanístico y realidad nacional, regional, local, en relaciones al Instituto
Pedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, posee dificultad en brindar
conocimientos relacionado a la cultura pedagógica contenidos curriculares de
la especialidad y conocimientos en aptitud docente, referidos a conocimientos
de diversificación curricular, planificación y aplicación de estrategias didácticas,
uso de recursos educativos y el manejo adecuado de las evaluaciones
educativas, las cuales deben ser formuladas en planes curriculares de ambas
instituciones.
a.7.2. BASE TEÓRICO – CIENTÍFICO
MODELOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS CONTEMPORÁNEOS
APLICADOS EN EL PERÚ
Los cambios de políticas educativas en nuestro país han sido diversos,
señalaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a partir
de la reforma educativa del año 1972.
20
A) La Reforma Educativa de 1972
La situación política e histórica que produjo la Reforma Educativa
Peruana según Decreto Ley N° 19326 es la consecuencia de la búsqueda
de profundos cambios en las estructuras socio económicas a partir del
año 1968 bajo el régimen de un gobierno Militar definido como un
gobierno revolucionario, cuyo objetivo principal fue edificar una nueva
sociedad: «Una social democracia de plena participación». En este
contexto, la Reforma de la Educación se presentó como un cambio que
no se centraba únicamente en ¡a esfera tradicional y conservadora de la
educación que trata meramente de transmitir el acervo cultural y las
valoraciones existentes y de amoldas a las nuevas generaciones dentro
de las formas ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y
apoyar el proceso revolucionario político en su conjunto, a través de una
educación creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser
humano y afirmar su potencial de desarrollo autónomo.
Fines de la Reforma Educativa:
La reforma del sistema educativo persiguió tres grandes fines:
Educación para el trabajo y el desarrollo.
Educación para la transformación estructural de la sociedad, y
Educación para la autoafirmación y la independencia de la Nación
Peruana.
La Ley General de Educación asignó al sistema una estructura dividida
en niveles, ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la
variedad necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y
profesional.
B) La Educación en el período: 1985 – 1990
En este período el gobierno aprista, elaboró el llamado Proyecto
Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley General de
Educación, la estructura de un sistema educativo constituido por niveles y
modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y
características de la población, pero sólo constituyó un proyecto.
C) La educación en el periodo 1990 — 2000
Llamada también ―La Reforma Educativa Neoliberal‖ por Morillo
conducida por el expresidente Alberto Fujimori, no ha tenido una claridad
en cuanto a explicar a orientación teleológica respecto al tipo de sociedad
y de educación, salvo modernidad calidad educativa, libertad de
enseñanzas.
21
En este periodo luego de un análisis de la realidad de la educación
peruana, se inicia todo un proceso de cambio, iniciándose en el año 1994
el programa de articulación del nivel inicial con el nivel primaria. Se
experimentaron diversas reformas en la educación básica a lo largo de
este periodo.
El enfoque que se le dio fue el constructivista centrado en el hacer,
descuidando que la actividad educativa es el ser. El agente educativo
central era el alumno, pasando el maestro como un mediador de los
aprendizajes, empleando diversas estrategias metodológicas.
¿CÓMO ES LA EVALUACION EN ESTOS MODELOS?
La tecnología educativa conductista.
Este periodo ha estado influenciado grandemente por la tecnología
educativa, por lo tanto la posición filosófica que se pregonaba era
evidentemente Positivistas, ya que se centraban en los resultados y el
empleo de la ciencia al servicio de la educación.
La tecnología Educativa es una disciplina científico-técnica, producto de la
revolución de la ciencia y la técnica que surge en EE. UU. No es más que
la aplicación de las innovaciones de la ciencia y la técnica en el fenómeno
o proceso educativo y específicamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de optimizar los logros de conducta del educando.
La tecnología cunicular empleaba estos elementos que se
interrelacionaban dialécticamente conformando todo un sistema. El
currículo como sistema tiene los siguientes elementos interactuantes El
diagnóstico, el perfil, Objetivos, contenidos, métodos o estrategias,
medios e instrumentos auxiliares, cronograma, evaluación, etc. Que
plasman toda una concepción filosófica, ideológica-politice, científica,
humanística, ética, moral, etc., del mundo, que está de acuerdo al tipo de
hombre que quiere formar el sistema educativo.
El principal objetivo de la Reforma Educativa del año 1972 era que la
educación había de moldear a un hombre integral en una nueva sociedad,
libre, justa y solidaria, desarrollada por la actividad creadora de todos.
La concepción de currículo de nuestro sistema educativo peruano en el
año 1976 señalaba lo siguiente: ―El conjunto de experiencias de
aprendizaje que viven todos los peruanos y dentro del proceso histórico
que estamos viviendo, al participar crítica, creadora y solidariamente, en
la previsión, realización y control de dichas experiencias, con el fin de
22
dinamizar la construcción del hombre nuevo y de la nueva sociedad
peruana‖.
De los elementos del currículo, el objetivo, en el marco de esta
concepción, se encargaba de describir los cambios de conducta que
deben alcanzar los alumnos después de una acción educativa o
enseñanza de aprendizaje. Notamos claramente que la clase se entendía
como un estímulo que estaba destinada a cambiar la conducta del
estudiante, en tal sentido era meramente conductista. El segundo
elemento a analizar es la evaluación que se encargaba de verificar los
logros educativos, eminentemente orientado a verificar resultados de
rendimientos sin considerar los procesos.
Posterior a la reforma educativa del año 1972 y al gobierno que devolvió
la conducción del país a los civiles, el sistema educativo tenía una mayor
influencia de la Tecnología Educativa, uno de los documentos que
podemos analizar respecto a la evaluación es la siguiente Resolución
Vice Ministerial N° 077-84-E D-08-02-1 984.
ESTRUCTURA BÁSICA DEL CONCEPTO EVALUACIÓN
En la base de la concepción actual de la evaluación, tanto en la que se
asienta en la legislación educativa, como en las definiciones formuladas
por los distintos autores, hay una estructura básica característica, sin cuya
presencia no es posible concebir la auténtica evaluación. En primer lugar,
hay que considerar la evaluación como un proceso dinámico, abierto y
contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo; no
es una acción puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplir
varios pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar las
tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación:
1. Obtener información. Aplica procedimientos válidos y fiables para
conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y
apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los
resultados de la evaluación.
2. Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir
fundamentar el análisis y la valoración de los hechos que se pretenden
evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado
posible.
23
3. Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la
información relevante disponible, se podrán tomar las decisiones que
convengan en cada caso.
Proceso dinámico, abierto y contextualizado
Tiempo Ev. Inicial Antes de ….
Ev. Procesual Durante ….
Ev. Final Después de ….
Función Diagnóstica Formativa Sumativa
Contenidos y aplicaciones
Evaluación de los alumnos.
Evaluación de los profesores de los centros.
Evaluación de los procesos.
Evaluación del Sistema Educativo. - Evaluación de las áreas y materias curriculares - Evaluación según etapas y ciclos.
Ejecutores
Profesores
Alumnos
Administración educativa
Sobre la base de esta estructura básica podemos ir ampliando el campo conceptual de la evaluación, en función de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se persigue: de los momentos del proceso: de los ámbitos de aplicación; de los agentes de su ejecución. etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar distintos tipos de evaluación, en función de los distintos ámbitos y circunstancias de la aplicación concreta de la evaluación.
EVALUACIÓN
PROCESO
2° FORMULAR
JUICIOS
3° TOMAR
1° OBTENER
DECISIONES
INFORMACIÓN
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En cualquier caso, la evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un instrumento de acción pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje: y, por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y metas educativas, que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa. En consecuencia, el concepto de evaluación en el que actualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino que también debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: La capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc. sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodología empleada, intercomunicación en el aula, nivel de exigencia. etc. En síntesis, del análisis de la normativa que desarrolla la reforma educativa y de la literatura de análisis de la misma, se pueden subrayar algunas características significativas de la actual concepción de la evaluación: ha de ser continua, global. lntegradora, e individualizada, a la vez que debe ser un instrumento de acción pedagógica para que pueda conseguir la mejora de todo el proceso educativo.
La estructura básica del concepto de evaluación se complica al asentar sobre ella tipos, funciones, fases, objetivos, etc. La estructura básica conceptual de la evaluación no cambia, aunque si pueden cambiar las circunstancias: el momento (cuándo evaluar), las funciones (para qué evaluar), los contenidos (qué evaluar), los procedimientos (cómo evaluar), los ejecutores (quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación educativa tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa,
EVALUACIÓN
ANTES del Proceso
de E-A DURANTE el
Proceso de E-A DESPUÉS del
Proceso de E-A
INICIAL
Diagnóstica
Pronóstica
Previsora
FORMATIVA
Orientadora
Reguladora
Motivadora
SUMATIVA
Integradora
Promocional
Acreditiva
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unos momentos continuados a lo largo del proceso y persigue finalidades u objetivos formativos concretos.
FUNCIONES Y ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA La evaluación educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular, se adapta a sus características y cumple unas funciones específicas al servicio del mismo. Además de las funciones habituales, la evaluación adquiere unos compromisos que podemos centrar en los siguientes grandes ámbitos, estrechamente interrelaciones entre si, (Castillo Arrendondo, 1998, 504)
Ámbito didáctico La función de la evaluación en el ámbito didáctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, en las menores condiciones posibles, dentro del espacio escolar y académico. La evaluación pasa a ser el elemento determinante de la planificación didáctica, afecta a todos los aspectos de la vida escolar: ambiente de aula; proyecto educativo del centro y proyecto curricular: actividades: medios y recursos: decisiones organizativas, etc.; aspectos todos ellos que. de una forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los alumnos, por lo que la evaluación ha de velar por detectar los errores, proporcionando la información necesaria para que se tomen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del centro, de la
¿QUÉ EVALUAR? - Grado de desarrollo de las
capacidades.
- Adquisición de conocimientos,
procedimientos y actividades.
- Agentes, procesos y resultados.
¿COMO EVALUAR? - Grado de consecución de los
contenidos, manifestados en
los criterios de la planificación
de la evaluación.
- Conforme a criterios
profesionales.
- Según un diseño y unas
planificaciones previas.
¿CÓMO EVALUAR?
- EV. INICIAL: Diagnóstica.
- EV. FORMATIVA: reguladora
- EV. FINAL sumativa
¿CON QUE EVALUAR? - Utilizando técnica: de
observación, prueba objetiva,
encuestas, entrevistas,
evocación, etc.
- Con el soporte de instrumentos
adecuados.
¿QUIÉN EVALUAR? - Profesores y alumnos:
Autoevaluación
Heteroevaluación
Coevaluación
- Administración educativa
¿PARA QUÉ EVALUAR? - Adecuar la actuación didáctica
a las necesidades del
alumnado.
- Toma de decisiones:
promoción, titulación, etc.
- Calificación y acreditación
CIRCUNSTANCIAS
DE LA
EVALUACIÓN
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función docente y del aprendizaje del alumno. La evaluación en el ámbito didáctico no sólo es un elemento integrante del diseño curricular. sino que es también una ocasión mas de aprendizaje para el profesor y para el alumno. Justifica, regula y avala según cada caso, el contenido, el proceso y los participantes en el quehacer didáctico.
• Ámbito psicopedagógico La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo
sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también, ante todo, como persona. La evaluación permite al profesor desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y adaptado a las circunstancias de cada alumno o. al menos, de aquéllos que requieren más ayuda, adecuándose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades. La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la finalidad que persigue. Es preciso obtener información sobre los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que cada alumno tiene en el mismo. Una evaluación formativa no puede limitarse a obtener sólo datos sobre el rendimiento de los estudiantes. Dicha información es importante, pero debe estar subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del alumno y que han de servir al profesor para proporcionarle las ayudas más adecuadas.
La información que aporta la evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y. por otro, sirve para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le resultan más adecuadas pata sus estudios. En consecuencia, conduce a arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los alumnos mejoren la calidad de sus aprendizajes: a la vez que permite revisar y recular los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del alumno, la especificidad de la tarea, la metodología empleada. etc.
La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características personales de los alumnos con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no deben centrarse sólo en la valoración de los resultados sino también en averiguar las causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos alumnos.
• Ámbito social
La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución escolar como a la persona del alumno. El proceso de la evaluación, va ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para la persona del alumno, como la acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida
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familiar y al contexto social. Es la función acreditativa de la evaluación la que, junto con la función sumativa, permite aportar logros o resultados definitivos, pero también de carácter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por el alumno que, en unos casos, le permite promocionar a un nuevo curso y, en otros, obtener la correspondiente titulación.
Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objetivos con fines acreditativos, interesa recoger información sobre e! rendimiento de los alumnos en momentos determinados de su trayectoria escolar. Es necesario obtener información, no tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto sobre los conocimientos que ha adquirido al finalizar un período determinado respecto a un conjunto de objetivos educativos. Para ello, será preciso haber logrado los aprendizajes más relevantes y prioritarios, de modo que la valoración global de su adquisición fundamente las decisiones de calificación, promoción y titulación. Normalmente, las decisiones que se derivan de la evaluación acreditativa tienen un carácter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obtenidos por los alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre en rendimiento escolar. (Castillo, 2002). UNA MIRADA POLÍTICA ACERCA DE LAS EVALUACIONES DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
Los gobiernos y sus políticas son analizados a partir de los resultados de la aplicación de dispositivos .De acuerdo a las intenciones que tengamos, los instrumentos serán las propias políticas, no serán un instrumento si no un contenido. Los sistemas educativos dejarán de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarán a trabajar para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones.
Al mismo tiempo, el análisis de los resultados de las evaluaciones muestran que los promedios de la región se componen sectores acomodados de la sociedad que brindan a sus hijos una educación que puede ser ubicada dentro de los estándares internacionales y otros cuya calidad se aleja cada día más de dichos estándares .Se construyeron indicadores que se definieron técnicamente y que consideran casi con exclusividad las habilidades académicas Se ha considerado fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemáticas como indicadores de una buena educación, no ha sido ese el único objetivo de las reformas para producir esos aprendizajes. En ese sentido no se han construido indicadores capaces de dar cuenta del conjunto de las misiones y funciones que se le encomendaron al sistema educativo, ni siquiera se ha considerado el contexto en el que se le han pedido dichos resultados Las evaluaciones de la calidad ha lanzado al sistema educativo a la discusión
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política, generando fuerte impacto sobre la imagen de los gobiernos El problema resida en lo que se ha medido pero no evaluado. LA VISIÓN COMUNICACIONAL La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales del XIX Era una institución con capacidad de construir muchos discursos que circulan en la sociedad, pero esa capacidad ha disminuido, por pérdida de peso propio, pero también, por la aparición de otras agencias de transmisión de discursos. En algunos casos Las personas logran construir el relato que rodea al indicador estadístico, porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el caso del índice de desempleo Otro problema de los problemas de la información que aportan los operativos nacionales de evaluación de la calidad, es que no cuentan con el consenso del campo. Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la sociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un dialogo y una comunicación con ella. La gente se apoya mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistas para el diseño de una política educacional Es preciso evaluar si el tipo de comunicación y el modo de organizar los discursos han sido los apropiados, para comunicar la información educativa con mayor cuidado. Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficiencia con el de pertinencia daría la sensación de que el propio sistema puede ser una canal más interesante de comunicación. UNA MIRADA TÉCNICA La mayoría de sistemas educativos latinoamericanos han incorporado dispositivos y estrategias de evaluación al repertorio de políticas que construyeron sus reformas. Los modos de organización, los niveles alcanzados, el tipo de instrumentos, la prioridad, y otras variables, muestran diferencian entre ellos Los niveles de acierto se han mantenido estables tanto en relación a los indicadores cuantitativos cuanto a los cualitativos. Estos resultados nos dan dos tipos inferencias. Los cambios curriculares los programas de reforma no han impactado los aprendizajes En síntesis, la reflexión acerca de nuevas decisiones técnicas, ajustes y
29
revisiones que se realizan, deben estar precedida de las reflexiones y decisiones políticas que orienten el trabajo técnico. Latinoamérica requiere institucionalizar sus operativos de evaluación, incluyendo en dicha institucionalización los propios mecanismos de revisión y re-orientación de las decisiones técnicas UNA VISION ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE LAS EVALUACIONES Y LOS ACTORES En este sentido, parece interesante observar el hecho de que ellos mismos parecen requerir reflexionar más profunda de para qué evaluar y cómo hacerlo, como política global del sistema. Las evaluaciones son vividas como un elemento externo que, de algún modo, se interpone entre las autoridades y las escuelas. Se trata de comprender que la revisión de sentido en materia de políticas de evaluación, va a incluir tanto las cuestiones sustantivas como las metodologías, y que la participación de los actores en las distintas instancias de ese proceso es fundamental. En este sentido nos permite mejorar la calidad y la equidad, en los aprendizajes de los alumnos. EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN: COMPONENTES La educación, en términos generales, es entendida como un proceso destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo correcto y preciso. El logro de dichos cambios representa una de las metas de la educación. Verificar hasta qué punto éstos han sido alcanzados, es el propósito central de la evaluación educacional. ―En resumen, la evaluación es entendida aquí como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que hubieran con antelación‖. Norman E. Gronlund, ratifica lo explicado con los siguientes términos: ―Desde el punto de vista educacional, cabe definir a la evaluación como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación. Hay dos aspectos importantes de esta definición. Primero, nótese que evaluación implica un proceso sistemático lo cual omite la observación no controlada al azar de los alumnos. Segundo, la evaluación siempre presupone que los objetivos educacionales han quedado previamente identificados‖. (Gronlund, 1972; 89) La tecnología educativa de nuestra época, no sólo acepta la necesidad de evaluar para verificar el cumplimiento de objetivos, sino que extiende la tarea
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evaluativa a todos los componentes del proceso educacional. Sin embargo, el concepto de evaluación ha sido distorsionado o reducido a la de exámenes, al otorgamiento de calificativos, a la determinación de la promoción o no promoción de los estudiantes. En opinión de Clifton Chadwich, el concepto más general que se ha dado de evaluación considera que ésta en el ―acto de establecer el valor o mérito de algún proceso, programa, persona, etc‖. Evidente que tal definición es otra forma de expresar lo ya afirmado. En efecto, establecer el valor de un proceso, programa o persona, es establecer si este proceso, programa o persona está respondiendo o no a los fines y objetivos para los cuales fueron propuestos. Por lo expuesto, queda establecido una firme ecuación: ―objetivos- evaluación‖. Tal ecuación explica por qué se afirma que la evaluación es, por naturaleza, télica. Y, por serlo, sus funciones y procesos están determinados por el contenido y orientación doctrinaria del sistema al que está adscrito. Stufflebeam, la define así: ―La evaluación educacional es el proceso de delineación, obtención y suministro de información útil para juzgar alternativas de decisión‖. Se explica que la definición anterior contiene ocho términos claves a saber: Proceso.- Una actividad continua que incluye muchos métodos e involucra varias etapas y operaciones, generalmente sucesivas, y que pueden ser repetidas en forma iterativa. Delineación.- Identificación de la información que se requerirá, a través de un examen de las diversas alternativas y de los criterios que se usarán para considerarlas. Obtención.- Poner a disposición la información. Recopilación, organización y análisis de datos, con técnicas tales como medición, procesamiento de datos y análisis estadístico. Suministro.- Organización y arreglo de ésta en sistemas o grupos, que están relacionados con los fines de la evaluación. Útil.- Información que satisface ciertos criterios científicos, prácticos y razonables tales como la validez, confiabilidad, objetividad, alcance, eficiencia, etc. Información.- Datos descriptivos o interpretativos acerca de entidades, programas, alumnos, etc., y sus relaciones entre sí, en función de algún propósito. Juzgar.- El acto de elegir entre varias alternativas de decisión. El acto de decidir.
31
Alternativas de decisión.- Dos o más acciones diferentes que pueden efectuarse como respuestas a una situación que las requiere. La anotada explicación, si bien es más rica en detalles, no es distinta a las primeras, por cuento las alternativas de decisión en que desemboca el proceso evaluativo estarán referidas, necesariamente, al modelo educativo, a los componentes del modelo, al programa, a la formación del alumno, etc. En tanto satisfacen o no los fines y objetivos propuestos. SUBSISTEMA EVALUATIVO Denominamos Subsistema Evaluativo a la representación mental de la estructura evaluativa, que está conformada por las dimensiones y variables que seguidamente exponemos:
1.0 PROPOSITO 1.1 Otorgar apropiadas calificaciones. 1.2 Promover al educando. 1.3 Motivar los aprendizajes. 1.4 Diagnosticar el sistema. 1.5 Orientar y reorientar el sistema. 1.6 Informar procesos.
2.0 PROCESOS
2.1 Comparación con hechos o desempeños previos. 2.2 Comparación con entidades similares. 2.3 Comparación con objetivos pre- establecidos. 2.4 Comparación con un ideal.
3.0 AREAS DE EVALUACIÓN
3.1 Evaluación del Educando 3.1.1. Evaluación de desarrollos 3.1.1.1. Evaluación del desarrollo somático. 3.1.1.2. Evaluación del desarrollo psíquico. 3.1.1.3. Evaluación del desarrollo social. 3.1.2. Evaluación de Aprendizajes: 3.1.2.1. Evaluación de competencias conceptuales. 3.1.2.2. Evaluación de competencias procedimentales. 3.1.2.3. Evaluación de competencias actitudinales.
3.2 Evaluación Institucional 3.2.1. Evaluación del personal.
3.2.1.1. Evaluación del docente. 3.2.1.2. Evaluación del Especialista. 3.2.1.3. Evaluación de directivos y/o administradores.
3.2.2. Evaluación de la familia 3.3 Evaluación del Currículo
3.3.1. Evaluación de Competencias 3.3.2. Evaluación de las estrategias metodológicas 3.3.3. Evaluación de la evaluación
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3.4 Evaluación de Instalaciones 3.5 Evaluación de Costos.
4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN
4.1 Evaluación de Contexto 4.2 Evaluación Inicial 4.3 Evaluación Formativa 4.4 Evaluación Final o Sumativa
5.0 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
5.1 Tecnología de Investigación Evaluativa 5.2 Tecnología de Planificación de Subsistemas Evaluativos. 5.3 Tecnología de Administración y Gestión Evaluativa 5.4 Tecnología de Información Evaluativa
A continuación las describiremos brevemente:
1.0 PROPOSITO
Históricamente se ha atribuido diversas funciones al proceso evaluativo. Por lo explicado, visualizamos con toda nitidez que la evaluación valora objetivos: a) objetivos logrados por el educando o por educador; b) objetivos de un programa educacional; c) objetivos de las estrategias metodológicas (métodos y medios de instrucción y/o educación); d) objetivos de las acciones y actividades educativas realizadas; e) objetivos de la propia evaluación; y f) objetivos de todo el sistema. Sin embargo, cabe una pregunta ¿Con qué propósitos evaluamos dichos objetivos? La respuesta será diversa, según la naturaleza y los objetivo, y según el avance del desarrollo tecnológico educacional. Seguidamente, vamos a listar las respuestas más frecuentemente proporcionadas a la pregunta planteada. Los propósitos señalados a la evaluación educacional son:
1.1 Otorgar apropiadas calificaciones. La evaluación tiene como propósito la comprobación de aprendizajes, especialmente cognitivas, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas o preparadas por el maestro. Se ponía énfasis en el recuerdo de las informaciones proporcionadas por el programa escolar. La evaluación tendría a la descripción cuantitativa del proceso escolar. El proceso escolar servía para preparar al niño y al joven para someterse a un ―examen‖, y los resultados de éste eran expresados en calificativos que permitía rotular a los educandos con quinces o con diez; esto es, ubicarlos en la lista de los triunfadores o remitirlos al gheto de los fracasados.
1.2 Promover al educando. Podríamos decir que es una consecuencia del propósito anterior ―Todo tipo de evaluación que
33
encontramos servía para que el alumno ―ascendiera‖, ―se estacionara‖ o ―saliera‖ del sistema educativo‖.
La promoción significa una forma de selección. ―…La segunda función consiste en la selección; este proceso implica que el estudiante o el joven que se somete a los test o exámenes está siendo elegido para alguna cosa, ya sea para educación superior o para representar algún papel en la sociedad (…) El punto de vista clásico expresado por COndorcet en Francia y por Jefferson en los Estados Unidos de América de que una aristocracia de talento debe reemplazar a la aristocracia por nacimiento o por riqueza encuentra creciente apoyo, lo que implica nuevos criterios de selección basados en los test educativos; estos pueden incluir ciertas hazañas o proezas físicas, como en algunas sociedades africanas; aunque nunca tan grandes como la victoria sobre los competidores al infligir derrotas en mortal combate‖. El carácter promocional de la evaluación no solo se refiere al acceso o no a un nivel (primaria, secundaria, superior) o grado (1º, 2º, 3º, etc), sino también a su rol social. Ora funciona como ―discriminadora y castigadora‖, ora como ―modeladora y bonificadora‖. La evaluación sirvió, y sirve aún, para señalar con el dedo la posición del educando dentro de su grupo. Los resultados se ubican siguiendo criterios estadísticos, y de su tratamiento depende su ubicación en la ―distribución normal‖, de esta posición depende pertenecer al grupo A, B, C, D o F. Los niveles de rendimiento establecerán niveles de promoción, y servían como ―reforzadores de las diferencias sociales‖. Aquellos que ocupan los niveles más altos, son los mejores modelados, y por tanto reciben la bonificación social. ―La sociedad capitalista se perpetua sobre todas mediante el trabajo. La educación escolar y el aprendizaje profesional constituyen, pues, las etapas preparatorias para una entrada sumisa en el aparato de producción. La armonía de los ―repetidores‖ pero pedagógicos se establece de hecho a través de este objetivo común; el condicionamiento‖.
1.3 Motivar los aprendizajes. La hermótica educacional ha destacado la importancia de la motivación en los procesos instruccionales, y por lo tanto otorga especial atención a los recursos de motivación de los aprendizajes del escolar. Toda conducta es motivada; por ello, la motivación debe merecer especial preocupación de parte del educador.
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Se considera que la frecuencia de las pruebas o exámenes; el conocimiento de los resultados de dichas pruebas o exámenes; la naturaleza de la prueba, etc. Ayudan a motivar el aprendizaje. ―Entre las investigaciones experimentales a este respecto tenemos la de Shore, publicada por Ross, quien dice no haber encontrado ventaja alguna aplicando un test diariamente de ―falso- verdadero a un grupo de alumnos, pero si al aplicar el test, sin anunciarlo, dos o tres veces por semana‖.
1.4 Diagnosticar el sistema. Otro propósito de la evaluación es el obtener información de carácter sistemático a fin de diagnosticar el sistema educacional, el subsistema de evaluación, de manera global o parcial. ―El diagnostico de las necesidades y deficiencias individuales se ha colocado sobre una base más científica, a la vez que se ha hecho más práctico y más específico, gracias al progreso extraordinario que en años recientes se ha realizado en materia de métodos cuantitativos y cualitativos para la medición de la madurez y habilidad mental, del aprovechamiento pedagógico y de los otros aspectos de desarrollo‖. El propósito diagnóstico de la evaluación educacional ha rebasado el enfoque clásico que se detuvo en el conocimiento del educando como ser individual. Hoy, se proyecta también al grupo social del que forma parte y al contexto inmediato en el que está instalado.
1.5 Orientar y reorientar el sistema. La evaluación educacional tiene como propósito orientar y reorientar el sistema educacional, y de manera especial los procesos de enseñanza- aprendizaje. Establecidas las fallas, las dificultades o las limitaciones del sistema, debe planearse un conjunto de actividades que tiendan a orientar y reorientar el proceso total de enseñanza. De esa orientación no debe escapar el propio educador, quien usará los resultados de la evaluación como punto de partida para su perfeccionamiento profesional, afirma Manuel Fermin.
1.6 Informar procesos. La evaluación educacional busca actualmente informar la situación de la conducta del educando. La conducta como significativa de procesos mediadores que expresan cambios que experimenta el organismo. En este sentido, se ha de entender cuando hablamos de que la evaluación se relaciona con ―objetivos en términos de conducta‖, es decir comprobamos conductas que expresan procesos que están detrás de esas conductas.
Tradicionalmente, el informe se debe en términos de resultados; en términos de conductas, como significativas de procesos mediadores del organismo.
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El nuevo sentido de la información evaluativa explica el énfasis en el manejo de objetivos en términos de conducta, de los sistemas instruccionales; las taxonomías de dichos objetivos (taxonomía de Bloom y de Gagno; por ejemplo); y el uso de escalas de estimación de desarrollo y aprendizaje del educando con relación a un objetivo conductual (nivel c, b, ó a). Al procesamiento cuantitativo de la información tradicional, se opone hoy el procesamiento cuantitativo- cualitativo.
2.0 PROCESOS La decisión del valor de una conducta programa, método, etc. Ha de basarse en un conjunto de informaciones cuidadosa y técnicamente obtenidas. Dicho proceso de información reposa en una misma base de comparación, elegida entre las cuatro más usadas en la tecnología evaluativa. 2.1 Comparación con hechos o desempeños previos. En estos
casos la decisión del valor de la conducta o programa se establece al comparar con su propio desempeño en un momento anterior. El proceso de comparación del estado actual en que se encuentra una persona o programa con el estado inicial indicará si como consecuencia de la aplicación de ciertas estrategias educacionales se ha producido o no avances o logros significativos. Este tipo de comparaciones se usan en ciertos tipos de desarrollos (físicos, por ejemplo) o aprendizajes (psicomotrices) como en la evaluación del crecimiento estatural de un sujeto o el avance en la habilidad para aceptar con mayor porcentaje de éxito al tirar al cesto.
2.2 Comparación con entidades similares. Estos casos, la comparación del progreso de una persona, programa o componente del sistema es comparado con el progreso de otros de características similares. Es el tipo de comparación que más se emplea para la evaluación del campo cognitivo, cuyos resultados- como se explicó- dependen de su ordenamiento en la ―curva normal; porque la comparación ―supone‖ el desempeño de rendimiento de alumnos en similares condiciones del ambiente, bien sabemos lo discutible que es el ―supuesto‖.
Actualmente, se usa con más acierto para comparar instituciones, sistemas, programas, materias educacionales, medios diversos, etc.
2.3 Comparación con objetivos pre- establecidos. Los criterios de decisión son tomados en base de la comparación del progreso de la persona, programa o componente con objetivos pre- establecidos. Esta base de comparación ha determinado que algunos evaluadores y teóricos de la educación definen la
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evaluación como el proceso de establecimiento de congruencia entre objetivos y desempeños. Esta base, igualmente es la que actualmente se está empleando con mayor difusión en los sistemas educacionales. Su mérito es que permite comparar al educando, programa o componente con su propio avance, pero en función a criterios pre- establecidos. Su riesgo está en la naturaleza del criterio que se emplea. Si en una prueba de 100 items se establece que un rendimiento satisfactorio corresponde a los 75 items correctamente contestados, se está empleando esta base de comparación. Aquí el avance y éxito de rendimiento de un alumno, no depende del rendimiento de los otros, ni muchos menos de su ubicación en la curva normal. Sin embargo el criterio de éxito sigue siendo discutible.
2.4 Comparación con un ideal. Con su nombre lo indica, la base de
comparación es un ideal dado o un caso hipotético. Se utiliza para fijar metas o políticas de largo alcance. Algunas veces, más de una base puede ser usada para un problema de evaluación, pero en todo caso, lo importante es que el criterio o criterios de comparación han sido definidos con claridad y anticipadamente.
3.0 AREAS DE EVALUACIÓN La evaluación puede plantearse en diferentes áreas.
3.1 Evaluación del Educando. Constituye el área básica y tiende a averiguar los avances lograos por el educando en sus desarrollos (somáticos, síquicos y sociales) y de sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, constatados en momentos específicos de su educación, y en relación con una realidad y momentos históricos concretos.
3.2 Evaluación Institucional. Esta área de evaluación se dirige a otros componentes del sistema educativo. Comprende las siguientes sub- áreas: Evaluación del personal.
Evaluación del docente. Evaluación del Especialista. Evaluación de directivos y/o administradores.
Evaluación de la familia
3.3 Evaluación del Currículo. Esta área comprende las siguientes sub- áreas: Evaluación de Competencias Evaluación de las estrategias metodológicas Evaluación de la evaluación
3.4 Evaluación de Instalaciones. Este nivel de manera general evalúa tanto la infraestructura escolar (aula, carpetas, laboratorios,
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gabinetes, campos deportivos, etc.) como los recursos materiales de la comunidad, considerados como potencial educativo.
3.5 Evaluación de Costos. Esta área atiende a las decisiones de valoración relativas al gasto que reclama el funcionamiento del sistema educacional y/o atención de las necesidades educativas.
―También hay que considerar que al aceptar hoy que la educación constituye una inversión, queda entendida que la cantidad de educación puede ser determinada de acuerdo con sus beneficios por costos unitarios‖. Por cierto, la evaluación puede comprender uno, varios o todas las áreas explicadas. En el último caso nos referimos a la evaluación del sistema educativo.
4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN La evaluación, dentro de la dinámica del proceso educativo, se aplica en varios niveles:
Evaluación de Contexto Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Final o Sumativa
5.0 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
La tecnología evaluativa de nuestra época es tan abundante y completa que resulta difícil una presentación ordenada de las principales técnicas de que se dispone hoy en día, en base a un solo criterio. Las técnicas que se emplean varían según el propósito, el proceso de comparación, el área a que se aplica o la etapa de la dinámica del sistema. La observación, la entrevista, las encuestas de opinión, las listas de cotejos, las pruebas basadas en objetivos, la autoevaluación individual y grupal, las pruebas psicológicas, los inventarios de intereses, los inventarios de personalidad, etc. Son algunas de las técnicas de mayor uso.
a.8.- MÉTODOS Y TÉCNICAS
Empleó el tipo de investigación descriptiva en su modalidad ex – post facto. Estudiamos los efectos que ha tenido la variable independiente: la evaluación como estrategia de política educativa en la variable dependiente: calidad educativa en las Universidades Peruanas. El diseño fue correlacional, cuyo esquema es:
F
M1 01 M2 02
38
Donde: M1 y M2 = Muestra de sujetos 01 y 02 = Medición F = Factor causal En la investigación F = Aplicación del modelo evaluativo del sistema nacional de EBR M1 = Docente M2 = Alumnos de EBR 01 = Medición a docentes 02 = Medición de alumnos
a.9.- MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS Empleamos los siguientes instrumentos de recolección de datos:
Entrevistas : Construida expresamente para recoger información de egresados, a partir de la variable e indicadores establecidos.
Cuestionario : Que se aplicará a todos los miembros de la muestra.
Análisis de contenido : Para analizar la información obtenida. Validez y Confiabilidad Los instrumentos construidos fueron sometidos a juicio de expertos para establecer la validez respectiva referente al constructo y contenido. Así mismo, se establecerá la confiabilidad estadística de los instrumentos. Equipos y materiales Se empleó grabadoras y filmadoras para decepcionar las entrevistas; así como materiales de escritorio para transcribir la información obtenida y un computador para sistematizar y ordenar la información.
a.10.- UNIVERSO Y/O MUESTRA UNIVERSO: Docentes de las Universidades de las Regiones: Costa, Sierra y Selva.
Muestra: Costa : 20 Docentes universitarios Sierra : 20 Docentes universitarios Selva : 20 Docentes universitarios b. TRATAMIENTO DE DATOS
Se empleó procesadores de datos como el SPSS, para tabular y presentar los resultados obtenidos. El tratamiento estadístico, se realizó con medidas de tendencia central, desviación estándar.
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ZONA COSTA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 3 7 0 0 2 8 0 0 0 10 0 0 0 0
% 0% 30% 70% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%
Frente al factor planificación institucional, ítems 1, 2, 3; la UNE considera
que ésta se encuentra de acuerdo a nuestra tabla de categorías de
calificación, entre 1 (No se) y 3 (Regular) en un 100%. Las categorías
Bueno y Excelente no son tenidos en cuenta. Lo cual indica que los
docentes asumen que la planificación institucional de las Facultades de
Educación de la UNE es considerada como malo (30%) y Regular (70%) en
algunos indicadores, no en todos.
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
0%
30%
70%
20%
80%
0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3
40
II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 1
% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10%
En el aspecto Organización Académica (ítems 4, 5, 6, 7, 8, 9) en todos los
casos, es simplemente 0%. Para los docentes encuestados, el aparato
académico no existe, tal como puede ver en el cuadro respectivo.
II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 10%
0% 0% 0%
100%
0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9
41
III. CURRÍCULO
PREGUNTAS 10 11 12 13 14 15 16
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0
100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
Acerca del Currículo de la UNE (Items 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los
docentes consideran que se encuentran sin información (10%), lo califican
en la categoría malo (2) en un 90%; es decir que no es representativo para
la formación de docentes para la época actual.
III. CURRÍCULO
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16
42
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0
0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%
El aspecto Investigación y Desarrollo (Items 17, 18, 19, 20, 21) es
considerado en un 100% como malo y sin información; es decir que los
docentes desconocen las políticas de investigación, su operatividad y
financiamiento e infraestructura.
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
0%
100%
0%
100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 18 19 20 21
43
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%
En el aspecto Extensión y Proyección Social (ítems 22, 23) los docentes
responden No sé, sin opinión, sin información, en 100%.
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23
44
VI. DOCENTES
PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
TOTAL 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 10 0 0 0
% 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
En el Aspecto Docente, la respuesta del sector magisterial es entre las categorías 1 a 3; es decir, sin opinión, inadecuado o regular, frente a la existencia de políticas sobre especialización, capacitación, evaluación, ascenso y asignación de cargo.
VI. DOCENTES
50% 50%
0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30 31
45
VII. ESTUDIANTES
PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%
En el aspecto Estudiantes, los docentes consideran en un 10%, que las políticas estudiantiles referentes a admisión, participación en los órganos de gobierno, satisfacción sobre los servicios de Bienestar y Sistema de Tutoría, son malas, inadecuadas, deficientes.
VII. ESTUDIANTES 100%
0% 0% 0%
100%
0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36
46
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 8 2 0 0 0 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0
% 0% 100% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0%
Respecto a la Administración y Gestión, los docentes de la UNE, consideran que no se conocen los planes de desarrollo de las Facultades, desconocen cómo se designa el personal a las unidades, desconocen si el sistema mecanizado es suficiente para el manejo de la información institucional; esto es más del 80% entre sin información y deficiente.
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
0%
100%
0%
80%
20%
0%
50% 50%
0%
100%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40
47
IX. INFRAESTRUCTURA
PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 1 9 0 0 0 9 1 0 0 0 0 10 0 0 0
% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10% 90% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
En el rubro Infraestructura, los docentes consideran que no existe (1) en un 100%. Esto se traduce en pabellones mal diseñados, mal equipados, inexistencia de laboratorios, biblioteca desactualizada, no informatizada.
IX. INFRAESTRUCTURA
100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0%
10%
90%
0% 0% 0%
90%
10%
0% 0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%0%0%0%0%0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
41 42 43 44 45 46
48
X. EGRESADOS
PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 9 1 0 0 0
% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0%
Respecto a Egresados los docentes consideran sus facultades desconocen en mas del 95% acerca de su situación actual, tanto en lo laboral, desarrollo académico y la opinión de sus empleados; dado que no hay un seguimiento de egresados.
X. EGRESADOS 100%
0% 0%
100%
0% 0%
100%
0% 0% 10%
90%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50
49
ZONA SIERRA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 6 3 0 0 6 4 0 0 0 5 4 1 0
% 0% 10% 60% 30% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 50% 40% 10% 0%
En el caso, Universidad de la Sierra, UNDAC de Pasco, entre el 40 y 60% de docentes encuestados considera que la planificación es inadecuada (2) o Regular (2) de acuerdo a nuestra categoría de calificación; lo cual indica que hay un inicio parcial en cuanto a elaboración, conocimiento de la documentación respectiva.
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
0%
10%
60%
0%
60%
0% 0%
50%
0%
30%
0%
40%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50% 60%
70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3
50
II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 2 2 6 0 0 0 1 8 1 0 0 4 6 0 0 3 1 6 0 0 0 3 7 0 0 0 6 4 0 0
% 20% 20% 60% 0% 0% 0% 10% 80% 10% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0%
En cuando al aspecto Organización Académica, los docentes de la UNDAC, consideran que su institución se encuentra organizada, cumpliendo funciones como organización en más del 70% (Regular); aunque hay un 20% que no lo percibe de este modo (1 y 2)
II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
20% 20%
60%
0% 10%
0% 0%
40%
0%
30%
10%
60%
0% 0% 0%
30%
70%
0% 0% 0%
60%
40%
0% 0% 0% 0%
80%
10%
60%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9
51
III. CURRÍCULO
PREGUNTAS 10 11 12 13 14 15 16
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 6 4 0 0 4 3 3 0 0 3 5 2 0 0 0 7 3 0 0 4 6 0 0 0 4 6 0 0 3 0 6 1 0
% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 40% 30% 30% 0% 0% 30% 50% 20% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 0% 60% 10% 0%
En el Aspecto Currículo, los docentes de la Universidad consideran que este componente central de la institución es el 60% Regular; en tanto hay un 25% que lo valora como bueno, tanto en la planificación como en el proceso de ejecución y evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
III. CURRÍCULO
0% 0%
60%
0%
40%
0% 0%
30%
0% 0% 0%
70%
30%
0% 0%
40%
60%
0% 0% 0%
40%
60%
0% 0%
30%
0%
60%
10%
0%
40%
0%
30% 30%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16
52
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 4 6 0 0 3 4 3 0 0 3 3 4 0 0 3 1 6 0 0 7 1 2 0 0
% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 40% 30% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 70% 10% 20% 0% 0%
Respecto a Investigación y Desarrollo, los docentes consideran que las políticas y acciones de investigación, en un 55% las tiene regularmente satisfechos.
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
0%
40%
60%
30%
40%
0%
30% 30%
0%
30%
10%
60%
0% 0%
70%
10%
20%
0% 0% 0% 0%
30%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 18 19 20 21
53
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 3 0 7 0 0 3 3 4 0 0
% 30% 0% 70% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0%
Respecto a Extensión y Proyección Social, los docentes consideran que esta área les satisface de manera regular en 60%, en lo referente a sus lineamientos y resultados.
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
30%
0%
70%
30% 30%
0% 0% 0%
40%
0% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23
54
VI. DOCENTES
PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5
TOTAL 0 3 4 3 0 0 0 7 3 0 3 3 4 0 0 3 3 4 0 0 6 0 4 0 0 0 6 3 1 0 0 6 4 0 0 0 7 0 3
% 0% 30% 40% 30% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 70% 0% 30%
Frente al aspecto Docentes, se manifestaron en un 60% como regularmente satisfecho (3) y en un 10% como apropiado y suficiente al mismo de docentes especialistas, ingreso a la docencia, política de capacitación, desarrollo y asignación de cargos.
VI. DOCENTES
0%
30% 40%
0% 0% 0%
30% 30%
0%
30% 30% 40%
0% 0%
60%
0%
40%
0% 0% 0%
60%
30%
10% 0% 0%
60%
40%
0% 0% 0%
70%
0%
30% 30%
0%
70%
30% 40%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30 31
55
VII. ESTUDIANTES
PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 3 0 4 3 0 3 0 7 0 0 0 7 3 0 0 6 0 4 0 0 3 4 0 3 0
% 30% 0% 40% 30% 0% 30% 0% 70% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 40% 0% 30% 0%
En lo referente a Estudiantes, los docentes opinan, en más del 60% que estos tienen un Regular- Bueno sistema de admisión, que la participación en el gobierno es adecuada y que se encuentran satisfechos con las acciones de Bienestar.
VII. ESTUDIANTES
30%
0%
40% 30%
0% 0% 0%
70%
0%
60%
0%
40%
0% 0%
30% 40%
0%
30%
0%
30%
0%
70%
0%
30%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36
56
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVAS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 1 5 4 0 0 5 1 4 0 0 3 4 3 0 0 6 1 3 0 0
% 10%
50%
40%
0%
0%
50%
10%
40%
0%
0%
30%
40%
30%
0%
0%
60%
10%
30%
0%
0%
Respecto a la Administración y Gestión, los docentes consideran en un 40%, Regularmente satisfecho, que la institución cuenta con planes de desarrollo, que el personal es evaluado y capacitado para un adecuado desempeño de funciones.
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
10%
50% 40%
50%
10% 0%
30% 40%
0%
60%
10%
30%
0% 0% 0% 0%
40%
0%
30%
0% 10%
20% 30% 40% 50%
60% 70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40
57
IX. INFRAESTRUCTURA
PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 1 3 5 1 0 0 6 4 0 0 3 0 4 0 3 6 0 4 0 0 3 3 4 0 0 6 3 1 0 0
% 10% 30% 50% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 0% 40% 0% 30% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0%
En lo referente a Infraestructura, los docentes consideran en un 50%, que la planta física se encuentra adecuadamente diseñada, equipada y que los libros y revistas se encuentran debidamente informatizados.
IX. INFRAESTRUCTURA
10%
30%
50%
0%
60%
0%
30%
0%
30%
60%
0%
40%
0% 0%
30% 30% 40%
0% 0%
60%
30%
10% 0% 0%
10% 0%
40%
0%
40%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41 42 43 44 45 46
58
X. EGRESADOS
PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 7 3 0 0 7 3 0 0 0 6 4 0 0 3 1 3 3 0
%> 0% 0% 70% 30% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 10% 30% 30% 0%
Respecto a los egresados, los docentes en un 50% consideran que tienen conocimiento de la situación de sus egresados y que el 40% se gradúa con tesis; y se hace un seguimiento de egresados.
X. EGRESADOS
0% 0%
70%
0%
70%
0% 0%
60%
0%
30%
10%
30% 30%
0%
30%
0%
30%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50
59
ZONA SELVA UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZAN
Referente a las Universidades de la Selva, la UNHEVAL, fue considerada como caso y los resultados fueron los siguientes: Respecto a la Planificación Institucional, el 100% considera que su universidad y facultad cuenta con un buen PEI, que sus autoridades garantizan liderazgo y desarrollo y que cuentan con información pertinente sobre los requerimientos pedagógicos y de investigación de la Región.
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
PREGUNTAS 1 2 3
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 2 8 0 0 0 2 8 0
% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 20% 80% 0%
I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3
60
II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 2 0 4 4 0 0 3 7 0 0 2 2 6 0 0 2 1 7 0 0 0 6 4 0 0 0 3 6 1
% 0% 20% 0% 40% 40% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 20% 20% 60% 0% 0% 20% 10% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 30% 60% 10%
Sobre la Organización Académica (ítems 4, 5,6, 7, 8, 9) los docentes consideran que la Facultad toma decisiones con liderazgo, aplican adecuadamente el Estatuto, los mecanismos de gestión son eficientes, los propósitos y metas guarda relación con los requerimientos actuales. Esto un 55% entre bueno y excelente.
II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9
61
III. CURRÍCULO
PREGUNT
AS 10 11 12 13 14 15 16
ALTERN. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 6 5 0 0 1 3 6 0 0 0 1 5 4 0 0 5 5 0 0 2 2 6 0 0 2 4 4 0
% 0
%
0
%
0
%
50
%
50
%
0
%
0
%
60
%
50
%
0
%
0
%
0
%
30
%
60
%
0
%
0
%
0
%
10
%
50
%
40
%
0
%
0
%
50
%
50
%
0
%
0
%
20
%
20
%
60
%
0
%
0
%
20
%
40
%
40
%
0
%
Acerca del Currículo (ítems 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los docentes consideran que es 55% entre Bueno- Excelente acerca de la buena formación que posibilita el currículo, aplicación de políticas curriculares, metodológicas y evaluativas que permite ir desarrollando una cultura evaluativa.
III. CURRÍCULO
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
80%
20%
80%
20%
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16
62
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
PREGUNTAS 17 18 19 20 21
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 5 4 0 0 2 2 5 1 0 1 5 4 0 0 1 2 6 1 0 1 2 7 0
% 0% 10% 50% 40% 0% 0% 20% 20% 50% 10% 0% 10% 50% 40% 0% 0% 10% 20% 60% 10% 0% 10% 20% 70% 0%
Sobre Investigación y Desarrollo, (ítems 17, 18, 19, 20, 21) los docentes consideran en un 80% que la Facultad de origen viene implementando adecuados políticas de investigación, capacitación respectiva, y que los resultados han permitido resolver problemas educativos de la región.
IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
0%
10%
50%
0%
20%
10%
0%
10%
0% 0%
10%
20%
60%
10%
0%
10%
20%
70%
0%
40%
50% 50%
20%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17 18 19 20 21
63
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
PREGUNTAS 22 23
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 0 6 3 0 0 5 2 2
PORCENTAJE 0% 10% 0% 60% 30% 0% 0% 50% 20% 20%
Respecto a Extensión y Proyección Social (ítems 22, 23) los docentes consideran que existen adecuadas políticas y resultados que han tenido impacto positivo en la comunidad, región. Esto en un 80% Bueno- Excelente.
V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL
0%
10%
50%
0%
20%
10%
40%
0%
20%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23
64
VI. DOCENTES
PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 6 4 0 0 0 2 8 0 0 1 1 7 1 0 1 1 2 6 0 1 4 3 2 0 0 3 6 1 0 1 1 3 5
% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 10% 10% 70% 10% 0% 10% 10% 20% 60% 0% 10% 40% 30% 20% 0% 0% 30% 60% 10% 0% 10% 10% 30% 50%
Referente a la situación de los docentes, los maestros consideran en un 70% (Bueno- Excelente) acerca de docentes especialistas, adecuado ingreso a la docencia, política de capacitación y evaluación de ascenso y que la carga académica y asignación de cargos se hace respetando el Reglamento.
IV. DOCENTES
0% 0%
60%
0% 0% 0% 0%
10% 10%
0%
10% 10%
20%
60%
0%
10%
40% 30%
20%
0% 0%
30%
60%
10%
0%
10% 10%
30%
50%
70%
10%
80%
20%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70% 80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30
65
VII. ESTUDIANTES
PREGUNTAS 32 33 34 35 36
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 3 6 0 0 1 7 2 0 0 2 5 3 0 0 4 6 0 0 0 5 2 3 0
PORCEN 0% 10% 30% 60% 0% 0% 10% 70% 20% 0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 50% 20% 30% 0%
Sobre los Estudiantes (ítems 32, 33, 34, 35, 36), el 50% de docentes considera que estos cuentan con adecuado sistema de admisión, participación en órganos de gobierno, satisfacción estudiantil sobre los servicios de Bienestar y que cuentan con adecuado sistema de tutoría.
VII. ESTUDIANTES
0%
10%
30%
0%
10%
0% 0%
20%
0% 0%
40%
60%
0% 0% 0%
50%
20%
30%
0%
30%
50%
20%
70%
0%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36
66
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
PREGUNTAS 37 38 39 40
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 1 2 7 0 0 1 1 8 0 0 2 0 8 0 0 1 0 6 3
% 0% 10% 20% 70% 0% 0% 10% 10% 80% 0% 0% 20% 0% 80% 0% 0% 10% 0% 60% 30%
Sobre la Administración y Gestión, el 70% considera que es 4-5 (Bueno- Excelente) pues los planes de desarrollo no docente funcionan, con personal evaluado, capacitado, adecuadamente seleccionado y las oficinas se encuentran debidamente equipadas.
VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
0%
10%
20%
0%
10%
0% 0%
20%
0% 0%
10%
0%
60%
30%
80% 80%
10%
70%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40
67
IX. INFRAESTRUCTURA
PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 1 5 4 0 2 7 0 1 0 2 8 0 0 0 0 8 2 0 0 1 3 6 0 0 0 8 2 0
% 0% 0% 10% 50% 40% 0% 20% 70% 0% 10% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 10% 30% 60% 0% 0% 0% 80% 20% 0%
Sobre la Infraestructura (ítems 41, 42, 43, 44, 45, 46) los docentes consideran, en un 55%, (Regular- Bueno) que la planta física administrativa, pabellón de aulas, laboratorios y Biblioteca- Hemeroteca, se encuentran bien diseñados, construidos y equipados.
IX. INFRAESTRUCTURA
0% 0%
10%
0%
20% 10%
0%
20%
0% 0% 0%
80%
20%
0% 0%
10%
30%
60%
0% 0% 0%
80%
20%
0%
80%
0%
70%
40% 50%
0%
10% 20%
30%
40% 50%
60%
70% 80%
90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41 42 43 44 45 46
68
X. EGRESADOS
PREGUNTAS 47 48 49 50
ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
TOTAL 0 0 2 5 3 0 0 8 1 1 0 0 7 3 0 1 1 5 3 0
0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 80% 10% 10% 0% 0% 70% 30% 0% 10% 10% 50% 30% 0%
Sobre Egresados (ítems 47, 48, 49, 50) los docentes manifiestan que la Facultad conoce de sus egresados en un 50% (Regular- Bueno) acerca de la opinión de sus empleadores, insersión laboral y desarrollo académico.
X. EGRESADOS
0% 0%
20%
0% 0% 10%
0% 0% 0% 10% 10%
50%
30%
0%
70%
10%
80%
30%
50%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50
69
c.1. RESULTADOS
Al concluir la investigación del presente año 2010, y analizado la información
acerca de la evaluación educativa como estrategia de política para establecer
la calidad educativa en las universidades peruanas del Estado, casos: costa,
sierra y selva, observamos que existe el componente evaluativo educacional
que supuestamente sirve de base para evaluar la calidad educativa en las
universidades estatales.
Este componente evaluativo, de acuerdo a lo sustentado en los manuales y
normas vigentes corresponde a la orientación sistemática, cuyos componentes
son: Propósitos, Procesos, Áreas: evaluación del educando, evaluación del
aprendizaje, evaluación institucional, evaluación curricular, evaluación de la
infraestructura y de costos; Etapas: socio- cultural, Inicial, Formativa y Final; y
las técnicas de evaluación, vinculados a la investigación, planificación,
administración y gestión, a la información y toma de decisiones.
El problema radica en quienes vienen implementando y/o ejecutando los
procesos de evaluación para la acreditación de las Facultades y Universidades
no han desarrollado políticas evaluativas ni desarrollado acciones para
promover e implementa una progresiva cultura evaluativa.
Esta carencia no hace posible que en la actualidad se pueda implementar los
procesos de evaluación y acreditación, como puede verse reflejado en los
resultados de la encuesta que abarca 10 aspectos, que engloban el desarrollo
académico- administración de las Facultades de Educación en la Costa, Sierra
y Selva del Perú.
En el caso Universidad de la Costa, los resultados de la UNE Enrique Guzmán
y Valle en los diez aspectos estudiados: Planificación, Organización
Académica, Currículo, Investigación y Desarrollo, Extensión y Proyección
Social, Docentes, Estudiantes, Administración y Gestión, Infraestructura y
Egresados; demuestra que la evaluación como estrategia de política no ha sido
debidamente difundida o implementada de allí que más del 90% de docentes
contesta la categoría de calificación 1: No Sé, sin opinión, No existe, etc.
Los docentes de la Universidad de la Sierra, tienen una respuesta diferente,
consideran que la evaluación como estrategia de política tiene efectos positivos
en el accionar y desarrollo institucional, pues entre el 40 y 60% (Regular-
Bueno- Excelente) reconocen un lento desarrollo evaluativo e institucional, que
irá mejorando progresivamente la calidad educativa.
70
En los docentes de la Universidad de la Selva, sus respuestas evidencian entre
un 55 y 80% (Regular- Bueno- Excelente) que el proceso de autoevaluación
iniciado viene generando una evaluación como estrategia de política para
mejorar la calidad educativa e interiorizar y desarrollar una cultura evaluativa de
calidad. Entre las tres universidades evaluadas es la que tiene una evaluación
que se va desarrollando como estrategia de política que propende a la calidad
institucional.
d. CONCLUSIONES
1. Respecto a la primera hipótesis: La estructura y orientación de la
evaluación como estrategia de Política Educativa que emplean las
universidades estatales para establecer la calidad educativa es de tradición
positivista y sistemática.
Se acepta la hipótesis, por cuanto la evaluación educativa y evaluación de
la calidad para acreditación que se viene empleando actualmente
corresponden al modelo de tradición positivista y sistémico, cuyos
componentes son los mismos del modelo CIPP, diseñado por Stuflebeam:
Evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso,
evaluación de producto (1971); el mismo que sustenta la ley de Evaluación
y Acreditación del SINEASE; que es el aspecto central de lo que hemos
presentado en el Marco Teórico de este informe.
2. Se acepta la hipótesis específica Nº 02: La evaluación como estrategia de
política educativa influye en el establecimiento de la calidad educativa en
las universidades estatales de la costa, sierra y selva, por cuanto se
comprueba a través de los datos obtenidos y procesados que cuando hay
política evaluativa los distintos aspectos que participan en el proceso de
formación de profesionales universitarios este mejora progresivamente. La
respuesta está cuando los docentes de la universidad de la costa no saben
ni conocen políticas evaluativas institucionales de cada aspecto de la
formación de profesionales, no tienen resultados positivos a diferencia de
las universidades de la sierra y selva que se encuentra en proceso de
autoevaluación, sus resultados y logros son superiores en relación a la
primera y tienden a tener mayor calidad, como se desprende de la
investigación realizada.
71
e. RECOMENDACIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos, se debe tener en cuenta lo siguiente:
1. Se debe capacitar a los miembros de la Comisión de Evaluación y
Acreditación para que siguiendo todos pasos metodológicos promuevan
y desarrollen políticas evaluativas en cada de las unidades académicas
y administrativas de las universidades y se pueda implementar y
desarrollar una adecuada política de evaluación y acreditación
debidamente contextualizada.
2. Se debe brindar una capacitación a todos los docentes y autoridades de
las universidades para la formulación de políticas educativas y políticas
evaluativas para proponder al desarrollo de cultura evaluativa de calidad,
y así desarrollar a la institución universitaria en general y a las facultades
en particular.
f. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - CASTILLO ARREDONDO, Santiago y otros (2002) Compromisos de la
Evaluación Educativa. Prentice Hall. Madrid
- CENEVAL (2006) La Educación Superior en el Nuevo Milenio – México
- VILLANUEVA, E. (2006) Evaluación y Acreditación en América Latina –
Argentina.
- FLORES OCHOA, Rafael (2003) Evaluación Pedagógica y Cognición.
Mc Graw Hill. Bogotá.
- GAMARRA LÓPEZ, Olga (2005) Investigación docente en la universidad
publica.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005) DCN Diseño Curricular Nacional
para EBR. Lima’
- PEREZ GÓMEZ, A. 1. (1985) La evaluación. Su teoría y su práctica.
Cuadernos de Educación- Venezuela.
72
- SANTOS LÓPEZ, Elizabeth Sara (2003). Evaluación de Impacto del
Programa de Maestría en investigación y tecnología educativa en el
desempeño académico de los egresados de la Escuela de Postgrado,
docentes de la Universidad Daniel Alcides Carrión. Tesis de Maestría.
Cerro de Pasco.
- VEGA PORRAS, Pablo (1994). Los valores de los jóvenes universitarios de
Lima. Tesis de Maestría. Universidad San Martín de Porres. Lima
- Ley Universitaria N° 23733. Lima
- UNE (1984). Estatuto. Lima
- UNE (1984). Reglamento General
73
g. ANEXOS Encuesta Institucional a docentes
74
h. INDICE
Pág.
a. Descripción del Trabajo 2
a.1. Título 2
a.2. Ejecutor o ejecutores 2
a.3. Docente investigador principal 2
a.4. Docente (s) investigador (es) 2
a.5. Alumno (s) colaborador (es) 2
a.6. El problema de investigación 2
a.6.1. Justificación de la investigación 2
a.6.2. Planteamiento del problema 3
a.6.3. Hipótesis 9
a.6.4. Variables 10
(I) Determinación de las variables 10
(II) Clasificación de las variables 10
(III) Control de las variables extrañas 10
a.6.5. Limitaciones de la investigación 11
a.6.6. Descripción de las características de la investigación 11
a.7. Marco Teórico 11
a.8. Métodos y técnicas 37
a.9. Materiales y/o instrumentos 38
a.10. Universo y/o muestra 38
b. Tratamiento de datos (análisis estadístico) 38
c. Resultados 69
d. Conclusiones 70
e. Recomendaciones 71
f. Referencias Bibliográficas 71
g. Anexos 73
h. Índice 74
i. Firma o rúbrica de los ejecutores del trabajo 75
j. Resumen en idioma español 76
k. Resumen en idioma inglés (abstract)
75
i. FIRMAS DE LOS EJECUTORES DEL TRABAJO
DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL
Ms. Pablo VEGA PORRAS ……………………………….
DOCENTES INVESTIGADORES
Lic. Moisés VILLENA ROJAS ………………………………..
Mg. Rubén José MORA SANTIAGO ………………………………..
76
La Cantuta, 30 de Diciembre del 2010
j. RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOL
El presente trabajo de investigación indaga sobre la estructura y orientación de
la actual evaluación de la calidad educativa que se viene implementando con
propósitos de acreditación de las Facultades de Educación del país, a través
del SINEASE,
La investigación demuestra que el modelo evaluativo que se viene empleando
guarda correspondencia con el Modelo CIPP, creado por D. Stufflebeam
(1971), conocido como sistemático y es de orientación positivista. Así mismo,
queda establecido, que la evaluación que se viene desarrollando en las
Facultades de Educación de las Universidades Estatales del país en Costa,
Sierra y Selva, a través de la autoevaluación con propósitos de acreditación si
influye directamente en el mejoramiento de la calidad educativa institucional, si
se formula e implementa como estrategia de política para este fin.
K. RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT)
The present research investigates the structure and orientation of the current assessment
of the quality of education that is being implemented for purposes of accreditation of
faculties of education in the country, through SINEASE.
Research shows that the evaluation model that is being stored using correspondence with
the CIPP Model, developed by D. Stufflebeam (1971), known as systematic and positivist
orientation. Likewise, it is established that the assessment has taken place in the Faculties
of Education of the State Universities of the country in Costa, Sierra and Selva, through
self-assessment for accreditation purposes if it has a direct impact on improving
educational quality institutional, if formulated and implemented as policy strategy for this
![Encuentros de Pamplona (1972) (1972) · PDF fileDel arte objetual al arte de concepto. Las artes plásticas desde 1960. Madrid, 1972. OLLARRA [José Javier Uranga]. "Pamplona y el](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5a7a6bd37f8b9a05538daed4/encuentros-de-pamplona-1972-1972-arte-objetual-al-arte-de-concepto-las.jpg)
