ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO.PLANEACIN EDUCATIVA.

TITULAR:PROFRA. HORTENCIA OSORIO FELIPE.TRABAJO:Reportes de lectura de los libros:1. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Hans Aebli. 2. Doce formas bsicas de ensear, una didctica basada en la psicologa; Hans Aebli.

HECHO POR:JUDITH AYALAS ZARATE.

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA.

GRADO: 1. GRUPO: A.

CIUDAD IXTEPEC OAXACA, JUNIO DE 2015.

FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTNOMO. HANS AEBLI. 1. Aprendizaje autnomo El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestin del conocimiento individual y el trabajo cooperativo. Esto implica desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas, socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales. El estudiante autnomo es capaz de establecer mbitos de actuacin para aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, en bsqueda de un bien comn.El aprendizaje autnomo es relevante cuando se asume este proceso con un sentido crtico emancipatorio. Es decir, desde la criticidad se aprende a autorregularse para identificar las fortalezas y debilidades respecto de las habilidades que se requieren desarrollar. El estudiante autnomo aprehender un repertorio de estrategias de aprendizaje afectivas, cognitivas, metacognitivas, socioculturales, cientficas, comunicativas, ticas y de dominio de las nuevas tecnologas, con el fin de afirmar el postulado de aprendizaje de interaccin social metacognitivo de autoobservacin, de autoevaluacin, de coevaluacin, de planificacin y de planes de mejoramiento.Quien aprende autnomamente acoge la palabra de s mismo y del otro para transformarla en una vivencia de aprendizaje significativa en el mundo cotidiano, en el mundo de la vida. 2. Aprender a educarse a s mismoEducarse a s mismo consiste en tomar conciencia de autorreferenciar el aprendizaje con los recursos y medios disponibles. La persona se convierte en su propio profesor para ir configurando conocimiento intersubjetivo, determinado por el aporte que le proporcionan la sociedad del conocimiento y la comunidad que la rodea. El estudiante aprende a autogestionar, autocontrolar, autoevaluar y a establecer planes de mejoramiento con el fin de orientar su aprendizaje de modo direccionado, segn las metas que se haya propuesto.Cuando el estudiante se educa a s mismo tiene la oportunidad de evaluar los logros alcanzados desde la perspectiva del aprendizaje real y el aprendizaje ideal.

3. Aprender a interactuar con los compaeros y la sociedad.El xito del aprendizaje depende de que se interacte con los compaeros de manera que se pueda internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y respuestas que contribuyan a la formacin de la criticidad, de la libertad, de la autonoma, del reconocimiento y el respeto al otro, del trabajo en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la informacin, de la produccin de conceptos y teoras, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento problematizado.Aprender a interactuar con los compaeros es aprender a compartir las creencias, las costumbres y los valores, y sobre todo, aprender ayudarse, partiendo de menos a ms en el proceso de aprendizaje.4. Uso y generacin del conocimientoEl uso y la generacin de conceptos en el proceso de aprendizaje es importante para producir pequeas o grandes innovaciones conceptuales que beneficien a la comunidad y contribuyan a solucionar problemas que afectan a la sociedad en los diversos mbitos, de tal manera que la produccin de nuevos conceptos basada en la dialctica del conocimiento implica la produccin de conceptos ms complejos segn los problemas que aborde el pensamiento hipottico, se relacionan con la utilidad de stos en el saber hacer en un contexto o una situacin determinada. Por consiguiente, a mayor apropiacin de representaciones ideales (produccin cognitiva) mayor es la capacidad de abstraccin, de produccin de conceptos o de teoras, facilitando la comprensin de los problemas de orden disciplinar, cientfico y tecnolgico, de acuerdo con el grado de conciencia y de control en la produccin del conocimiento.5. El aprendizaje autnomo en la ruta del proyecto de vida.El estudiante autnomo orienta el aprendizaje para hacer realidad un proyecto de vida. Por un lado, construye su biografa confluyendo anhelos de superacin basados en la familia, el hogar, el trabajo, el estudio y planes para realizar en el futuro. El hombre suea con ideales, estos son el motor para mantener vivos los proyectos; es la ruta de la vida anhelada por todos para llegar al culmen de la felicidad. Sin ideales el hombre no sabe para qu vivir; por ende, la existencia se nutre de grandes ilusiones que exigen esfuerzos personales, sacrificios, disciplina y adquisicin de competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Estos no se alcanzan si no existen metas que materialicen los grandes proyectos. 6. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.6.1 Factor relacionado con las cosas.El aprendizaje autnomo logra la resignificacin del conocimiento cuando parte de los intereses de las personas y el modo como se comprenden las cosas, adems del aporte interactivo con las personas. Por tanto, la relacin entre las actividades de aprendizaje y los saberes tendrn sentido cuando se enfoca en torno al entendimiento de la realidad o de los hechos. El contacto sensorial es definitivo para formular conceptos relacionados con las cosas. En otros trminos, es necesario desarrollar una didctica de observacin que capte e interprete la informacin obtenida a travs de los sentidos, lo cual implica contrastar lo aprendido mediante el contacto con las cosas para demostrar nuevos conceptos con base en la informacin obtenida por los sentidos.El contacto sensorial que tenga el alumno con las cosas a travs de los ambientes virtuales debe proporcionar representaciones mentales de anlisis y de sntesis. Por esta razn, la habilidad de la induccin-deduccin es un componente clave en el factor relacionado con las cosas, en cuanto requiere del docente proponer actividades de aprendizaje creativas para obtener de las causa ms particulares conceptos o argumentos generales.6.2 Factor relacionado con las personas.Las personas son piezas claves para promover un aprendizaje autnomo porque las interacciones con los individuos permiten problematizar el conocimiento con base en el dilogo o en el debate a fin de compartir las experiencias de la formulacin de preconceptos a conceptos, dejando a un lado el conocimiento vulgar.Las personas que ms se relacionan son las ms exitosas, pues descubren en las otras personas mundos diferentes de los que se aprende, y con ellas se pueden verificar procesos de aprendizaje bajo diversas concepciones que culminan en un trabajo de decantacin y confrontacin entre la teora y la prctica del conocimiento como tal, posibilitando la apropiacin de habilidades de pensamiento de orden superior y de un repertorio amplio de estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales, culturales, cientficas, polticas, econmicas y ticas.

6.3 Factor relacionado con actividades representativas.El estudiante proyecta su aprendizaje en la accin comunicativa, y entre mayor sea la interaccin social, mayor la posibilidad de ampliar el horizonte de las representaciones y del conocimiento sobre la sociedad global. Los participantes, a travs de la comunicacin oral, tendrn la oportunidad de corregir y evaluar los errores con respecto a la produccin de actividades representativas, verificando la autenticidad en el dilogo y la negociacin en medio del disenso-consenso. En el caso del conocimiento cientfico el alumno tratar de entender las premisas y las teoras de las disciplinas constatando las actividades representativas en la bsqueda constante de la verdad, desde la academia. Ahora: las actividades representativas vistas desde el mundo social se constituyen en una gran oportunidad para evaluar los aciertos y desaciertos con los compaeros de estudio, facilitando exponer por parte de cada uno el significado y los significantes de las estrategias de aprendizaje de acuerdo con la visin que se posee del lenguaje y la cultura del grupo al que pertenecen.6.3.1 Aprendizaje por comprensinBlythe17 sostiene que el aprendizaje por comprensin son los desempeos caracterizados por la aplicacin y conexiones que utiliza de manera novedosa el estudiante. El marco conceptual para la comprensin parte de cuatro grandes componentes: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua.6.3.2 Aprendizaje significativoEl aprendizaje significativo se gesta en las modificaciones de las percepciones, las ideas y los conceptos de la estructura cognoscitiva de quien aprende. Por esta razn, los currculos, los planes de estudio, la evaluacin, los medios y mediaciones pedaggicas, la investigacin y el trabajo social, deben partir de un aprendizaje organizado, sistmico, de indagacin, y significativo.El aprendizaje significativo es muy activo porque parte de los siguientes procesos: Juicio de pertinencia: las ideas ms adecuadas para relacionarlas con los conocimientos previos. Establecer discrepancias, similitudes y diferencias entre los conocimientos existentes y los nuevos. Reformulacin de la informacin para formar parte de la estructura cognoscitiva. Si el estudiante no logra relacionar las ideas existentes con las nuevas, proceder a una sntesis, partiendo de conceptos supraordinados. El aprendizaje significativo se da a partir de una serie de fases en orden de complejidad progresiva, tales como: Fase inicial del aprendizaje. Fase intermedia del aprendizaje. Fase final del aprendizaje.Barriga y Hernndez agrupan los contenidos curriculares en tres reas bsicas de contenidos y representaciones mentales: Contenidos declarativos. Contenidos procedimentales. Procedimiento simple. Procedimiento complejo. Clasificacin de informacin. Jerarquizacin de la informacin. Evocacin de la informacin Contenidos actitudinales. Tcnica de rompecabezas. Aprendizaje en equipo. Aprendiendo juntos. Investigacin en grupo. Exploracin de temas de inters por parte de los estudiantes. Cooperacin guiada o estructurada. 6.3.3 Aprendizaje de estructura cognitivaEl aprendizaje de estructura cognitiva se caracteriza por integrar la informacin y los contenidos en un sistema conceptual, el cual consiste en representar de manera grfica los conceptos a travs de una apropiacin intelectual del contexto, el lenguaje, los smbolos, los signos y los significados, con base en una nueva estructuracin cognitiva.El aprendizaje de estructura cognitiva es necesario para que emerjan nuevos conceptos a partir del inters del estudiante por conocer el medio externo; las ideas, valores y percepcin que tenga del mundo.

DOCE FORMAS BSICAS DE ENSEAR, UNA DIDCTICA BASADA EN LA PSICOLOGA; HANS AEBLI. 7. FORMA BSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIN. Al realizar un pequeo proyecto, o en pensamiento, nos formamos una representacin del correspondiente curso de accin. Si se considera de manera abstracta y objetiva, se forma tambin el correspondiente concepto. Algunos ejemplos nos lo irn mostrando, por ejemplo se centrara en la fabricacin del queso Emmental. El proceso tiene aspectos geogrficos, folklricos, histricos, biolgicos y econmicos. Parte psicolgica; estructuracin e interiorizacin de acciones. Es la escuela un lugar donde los jvenes aprenden a actuar? No puede decirse que sea en nuestra sociedad una meta general. Se habla, desde luego, de saber y poder como finalidades de aprendizaje, pero el concepto poder se asocia solo, la mayora de las veces, la representacin de las habilidades escolares. Las acciones son, sin embargo, algo ms que habilidades: se trata de realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna, y que producen un resultado palpable. Pero buscar e investigar, observar y reflexionar son acciones, aun cuando no intervengan en la realidad para modificarla. Hemos de tener, pues, en cuenta dos cosas: Formacin y educacin significan iniciar el aprendizaje de la vida, y vida no significa solo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en l, hacer algo; Pero tambin la formacin de una imagen del mundo exige actividad; no se pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay que recrearlos, reconstruirlos; solo entonces llegan a valer algo. Comprender procede al concepto; reconocer, al entendimiento. Las siguientes situaciones de clase tienen como finalidad provocar en el alumno estas experiencias originales; por una parte, establecer y realizar con l determinadas actividades; por otra, reconstruir con el pensamiento las acciones de otros hombres, de modo que su estructura interna sea comprensible. La finalidad es, por un lado, la adquisicin de un repertorio de posibilidades de accin que le joven podr ms adelante emplear para resolver los problemas que le plantee la prctica, y por otro, construir un saber que no consista solamente estticas piezas que se pueden quitar y poner, sino en perspectivas claras y vivas de las correlaciones de este mundo; una imagen del mundo que incluya tanto una profunda visin de las cosas, como la puesta al servicio del que hacer prctico. Clases de actos. En un caso hablamos de acciones sociales, en el otro de acciones fsicas. Muchas acciones se dirigen simultneamente hacia personas y cosas. Pero esto apenas crea problemas: basta con considerar a los participantes en la accin y recordar que en muchas acciones actan conjuntamente participantes animados e inanimados. Una segunda e importante diferenciacin corresponde al resultado de la accin. Ciertas acciones tienen por finalidad la produccin de un resultado prctico. Las llamamos obras. La obra puede ser til o puede intentar gustar o agradar. Esto sucede a una diferenciacin entre obras tiles y obras estticas. Secuencias de acciones, esquemas de accin. Dentro de las acciones que una persona realiza diferenciamos dos grupos importantes: las secuencias de acciones las proyectamos paso a paso cuando hacemos algo nuevo y las secuencias de accin son montadas. Los esquemas de accin (Aebli, 1980) se caracterizan por tres propiedades principales: 1. Estn, en su totalidad, almacenados.2. Son por ello reproducibles.3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones). Estructura de la accin.Se denomina como enfoque funcional: se ha dicho que lo que efectan las acciones, pero nada acerca de su esencia, su estructura. Es lgico, ya que en la vida cotidiana se planifica a partir de las representaciones de las metas, porque en la enseanza en clase intentamos aproximarnos lo ms posible a la planificacin natural y porque, por ltimo, el profesor, al planificar la leccin, hace reflexiones planificadoras que corresponden a las de la vida cotidiana y de los alumnos. Desde los puntos de vista didctico y psicolgico es importante en una accin cada etapa de parcial de lugar a un resultado objetivo. En el resultado concreto se ve lo que se ha realizado para obtenerlo. De esto pueden darse fcilmente cuneta incluso los alumnos con menos aptitudes verbales; en el resultado final se contiene la accin que lo ha producido y se convierte en un signo concreto de esa accin realizada y por realizar. Formacin de nuevos esquemas de accin. No toda planificacin se realiza de modo regresivo. Hay cursos parciales en forma de esquemas que nos son familiares. Podemos, por tanto, proyectar hacia adelante a partir de la situacin dada, con la intencin fija en meta final. En el procedimiento descrito se reconocen dos formas clsicas de realizacin de nuevos modos de comportamiento: diferenciacin e integracin. Hablamos de diferenciacin cuando el sujeto tiene en la mente, y como totalidad un modo de comportamiento. El proyecto global de accin se va diferenciando en el transcurso de la planificacin. Esto se consigue rellenando el marco correspondiente con diversos esquemas de accin contenidos en mi sabes sobre ella.Interiorizacin de las acciones. Ya se ha visto que un esquema de accin puede ser fruto de una accin comprobada y desarrollada de la prctica. Puede ser, por tanto, reproducida con xito como autentica accin y ser transferida a nuevas situaciones. Pero tambin es posible que no haya sido ejecutada jams y que posiblemente solo pueda ser transformada en acto al precio de ensayos y reflexiones suplementarias. En tal caso posee el estatuto de mera representacin terica de una accin. Parte didctica, aprender a actuar. El profesor puede usar diferentes mtodos de enseanza, puede contar a los alumnos como se construye una central elctrica, puede demostrar todo ello prcticamente y finalmente puede hacer leer un texto en el que se describan las correspondientes acciones y procesos. En estos casos existe la posibilidad de que el profesor vaya fijando constantemente el curso de la accin mediante sencillos esquemas. Plantear el problema. Ello estimula el pensamiento y lo orienta hacia la meta. Se ha visto como se planifican las acciones a partir de la meta. Se sabe tambin que cuando los alumnos estn interesados por la finalidad de la leccin, harn todo lo posible para llevarla a cabo, es decir, pensaran, comprobaran con sentido crtico las correspondientes propuestas, sopesaran su validez, ensayaran si son posibles de realizar y como.

Proyectar y realizar la accin.Ya est planteado el problema, se ha creado una expectativa acerca de la solucin y se ha marcado el rumbo a seguir en la investigacin y la reflexin. La obra puede sugerir, la accin iniciarse. As pues, la planificacin en comn de algo que se emprende en clase discurre por las fases siguientes:1. Explicacin, fundamentacin y justificacin de la meta.2. Juzgar la situacin de partida.3. Determinacin de los diversos pasos hacia la solucin.4. Juzgar el plan. En la realizacin se da fundamentalmente la secuencia siguiente: 1. Presentacin de propuestas.2. Preciarlas y fundamentarlas por los que las presentan.3. Juicio de la clase acerca de ellas.4. Realizacin por un alumno o por el profesor.5. Examen, en comn, del resultado.Interiorizar la accin. La primera etapa de la interiorizacin se inicia despus de terminar las actividades prcticas. En el proceso de interiorizacin, el estudiante se ve tambin en la necesidad de repasar mentalmente varias veces una cosa y hacrsela asi presente de modo reiterado. Con ello se alcanzan al mismo tiempo otras dos finalidades: por una parte grabar mentalmente el tema mediante la repeticin, al mismo tiempo que obtiene acerca del mismo aquella visin global que integra en una unidad los mltiples elementos de la representacin. Final: saber comprendido acerca de acciones. Los esquemas de accin no son maniobras, ni el saber acerca de la accin es un saber inculcado a base de mera rutina. El saber acerca del propio actuar, que intentamos transmitir, no es ajeno al saber terico, y viceversa: el saber terico sirve para saber acerca de la accin.

8. FORMA BSICA 7: CONSTRUIR UNA OPERACIN. Parte psicolgica de la accin, a la operacin. Las operaciones son acciones abstractas. El concepto de operacin ha sido introducido en psicologa por Piaget, anteriormente se haban entendido por operaciones conexiones matemticas de la forma a o b= c, siendo el signo o valido tanto para las operaciones matemticas fundamentales como para la realizacin consecutiva de dos operaciones espaciales o de dos permutaciones de una cantidad de objetos. Una operacin es una accin efectiva, representada o traducida a un sistema de signos y en cuya realizacin, el que acta dirige exclusivamente su atencin a la estructura que va surgiendo. Rasgos generales de la construccin de una operacin nueva. Formulado de un modo psicolgico general se puede decir que obtenemos nuevas operaciones partiendo de operaciones ya conocidas. El punto de partida es un problema, es decir, un proyecto operativo general. Dentro de su mbito construimos la nueva operacin a partir de elementos de construccin de conocidos. Nos encontramos otra vez con la conocida mxima de os psiclogos de la Gestalt: el todo es ms que las partes que lo componen. Cada operacin es conocida por el alumno, pero lo nuevo es el modo como se unen. Construir una nueva operacin significa, por tanto, reordenar, de un modo nuevo operaciones conocidas. Codificacin simblica de la operacin. Una vez construida una operacin no queda cerrado el proceso de aprendizaje, especialmente cuando la construccin se ha realizado de un modo concreto-perceptivo. La operacin ha de poderse realizar seguidamente de un modo tambin independiente de los hechos concretos, de un modo puramente imaginativo. Es necesario que el alumno automatice determinadas operaciones, es decir, que aprenda a realizarlas de un modo seguro y sin tropiezos. Para lograr ambos procesos, la interiorizacin y la automatizacin de la operacin tiene que darse un proceso fundamental de traduccin: su traduccin a un modo de proceder mediante signos.

Interiorizacin de la operacin.Los dos hechos fundamentales de los que tenemos que partir son los siguientes: 1. Una accin se convierte en operacin cuando el que acta tiene en cuenta las relaciones que mediante su accin establece con hechos. 2. Los hechos, los objetos cosificados o mentales a os que se dirige la accin han de estar representados en la mente del que acta. Esta condicin es vlida de un modo absoluto: cuando para el que acta ni estn representados de algn modo los objetos de su quehacer, no puede hacer nada. Automatizar la operacin.La posibilidad de codificacin simblica de operaciones por medio de signos sienta la premisa para un nuevo e importante proceso: la operacin se automatiza. En realidad, este trmino es inexacto. Si nos atenemos a la definicin de operacin y por tanto de un proceso que tiene lugar dndose cuenta de las relaciones inherentes, no debemos de hablar de una operacin sistematizada. En realidad, el procedimiento es automatizado con los signos a los que se traduce la operacin.Formulas y axiomas matemticos aprendidos de memoria.Todo mundo sabe que las operaciones matemticas pueden formularse de un modo general sustituyendo las cifras por letras y considerando estas como variables que pueden ser incluidas para sustituir a cualquier cifra. Las frmulas de estas caractersticas, por tanto no expresan ya mediante nmeros las operaciones; se limitan a retener la ndole de las conexiones entre las magnitudes de la operacin. Tambin la memorizacin de frmulas y postulados matemticos es una formacin de automatismo; tambin son aqu las asociaciones las dirigen el enunciado. Una palabra y una expresin algebraica evoca las otras, igual que cuando recitamos un poema o cantamos una cancin. Parte didctica, hacer, comprender, interiorizar, automatizar. La aritmtica y la geometra han brotado de la reflexin sobre la vida cotidiana, esta reflexin no solo ha surgido por intereses prcticos, como siempre nos interesa decir, sino tambin por la necesidad de comprensin y toma de conciencia. La fuente de las ciencias es siempre doble: el inters concreto, prctico, y la necesidad de claridad y comprensin. En la enseanza escolar hay que atender a ambas corrientes. 9. FORMA BSICA 8: FORMAR UN CONCEPTO. Cuando llevamos a cabo, juntamente con los alumnos, una operacin matemtica, formamos al mismo tiempo, por regla general, el correspondiente concepto. Pensamos en la formacin de conceptos tales como aceleracin o tensin elctrica, oxidacin o reduccin, color protector o inmunidad; etc. No se trata de esquemas de accin ni de operaciones, tampoco de meras imgenes representativas; pero si, con certeza, de conceptos. La formacin de conceptos es una tarea central de la enseanza, pues donde se ha formado un concepto, se ha captado un fenmeno, se destaca en la multiplicidad de las impresiones que nos asaltan y cuando lo volvemos a encontrar, somos capaces de identificarlos. Parte psicolgica, psicologa de la formacin de conceptos. Existen dos grandes bloques de teoras de la formacin de conceptos: el grupo de las teoras de la abstraccin y el grupo de las teoras de la formacin de conceptos mediante conexin y construccin. Estructura enteran de un concepto. Deseamos hablar primeramente de la estructura interna de un concepto en un sentido esttico. Con ello significamos la formada por los elementos interconectados. Si consideramos el ejemplo del color protector. Los elementos que constituyen este contenido conceptual son evidentes: un animal, su color, su enemigo, el entorno y el color de dicho medio. Las relaciones entre los elementos son expresados en el lenguaje mediante verbos: el enemigo intenta atacar al animal. Pero esto supone que se distinga de su entrono o de su trasfondo, estas conexiones pueden registrarse grficamente como red de interrelaciones. El proceso de formacin de conceptos. Los conceptos surgen mediante una construccin. Esta puede adoptar diversas formas. Ya que la formacin de conceptos es una tarea exigente, tendr po lo general lugar bajo la orientacin del profesor. Las formas de esta orientacin pueden variar. La explicacin elaborada en comn hace entrar en juego, paso a paso, hechos y conceptos procedentes del repertorio de saberes de alumnos. Se produce aqu un proceso de estructuracin. Si tuvisemos que representar formalmente la explicacin, veramos como se asocian hechos que van siendo paulatinamente conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya existente.