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Boletín de Educación Nº 39 (1): pp 55 - 62 Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos

Social Representation of text comprensión and production

Resumen

*Por Mailing Rivera Lam

Abstract

ARTÍCULO RECIBIDO 04-07-08 ARTÍCULO ACEPTADO 15-07-08

Este artículo presenta las características generales de un proyecto de investigación que desarrollan, conjunta-mente, la Universidad de Antofagasta y la Universidad de Sonora acerca de las representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos de los estudiantes de primer año de la carrera Pedagogía en Lenguaje y Comu-nicación. Y de los estudiantes de primer año de la carrera de Licenciatura en Lingüística y Literatura.

This article presents the general characteristics of a pro-ject of investigation that develop, together, the University of Antofagasta and the University of Sonora over of the social representations on comprehension and production of texts of the students of the first year of the career in Language and Communication. And of the students of Li-centiate in Linguistics and Literature.

Palabras clave: Key words:

Representaciones sociales – comprensión y producción de textos

Social representations on comprehension and production of texts

* Doctora (c) en Antropología Social, Especialista en Didáctica del lenguaje , Académica de la Universidad de Antofagasta mriveral@uantof.cl

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Introducción

El contenido de este artículo se propone describir los ob-jetivos y el estado de desarrollo del proyecto de investiga-ción sobre Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos de los estudiantes, de primer año de la carrera Pedagogía en Lenguaje y Comunicación (co-horte 2007), de la Universidad de Antofagasta, y de los estudiantes, de primer año de la carrera de Licenciatura en Lingüística y Literatura (cohorte 2007), de la Universi-dad de Sonora.

Los autores de la investigación son los académicos(as) ©Dra. Mailing Rivera Lam (Universidad de Antofagasta), Dr. Francisco Gonzalez Gaxiola (Universidad de Sonora) y las co-autoras: Dra. María Galindo Ruiz de Chávez (Univer-sidad de Sonora) y Dra. Olga Grandón Lagunas (Universi-dad de Antofagasta).

Este proyecto se originó sobre la base de las discusiones especializadas sobre didáctica del lenguaje sostenidas en reuniones de trabajo, durante variadas actividades de intercambio académico, que se iniciaron en el año 2004. Por citar algunas de ellas, la autora de este artículo fue invitada a dictar talleres sobre Estrategias de compren-sión y producción de textos en la Educación Superior a las Universidades de Sonora y Tlaxcala, pertenecientes a la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura en México. Pos-teriormente, en el año 2005, el mismo equipo académico organizó el Primer Congreso Internacional: “Los desafíos de la alfabetización funcional en el contexto educativo” realizado en la Universidad de Antofagasta.

Este congreso fue patrocinado por el Proyecto FONDEF D01/1120, a través de sus directores: Dr. Abelardo Cas-tro Hidalgo (Universidad de Concepción) y Mg. Domingo Gómez Parra (Universidad de Antofagasta), el Ministerio de Educación y la Cátedra UNESCO para América Latina, a través de su presidenta Dra. María Cristina Martínez (Uni-versidad de Cali).

En el mismo contexto los(as) especialistas en didáctica del lenguaje y literatura, autores del proyecto referido, continúan ejecutando talleres de especialización en los congresos convocados por la Universidad de Sonora en México, cuya sistematización didáctica fue publicada en el texto “Estrategias para Aprender a Aprender: recons-trucción del conocimiento a partir de la lecto-escritura” (2008) de la editorial Pearson en México.

Problema

Las representaciones sociales y cognitivas son el conjun-to de ideas, valores y creencias que las personas tienen acerca de sus temas de interés y, en general, acerca de la manera en que comprenden el mundo. Algunas investiga-ciones en educación han demostrado que es importante considerar las características de las representaciones so-ciales de los distintos actores en los procesos educativos, porque muchas veces de ellas dependen la percepción que se tiene acerca de determinados temas, problemas y enfoques. Estas concepciones se ponen en acción cuan-do se toman cursos de acción y cobran especial relevan-cia en momentos de crisis. Por esta razón interesa inves-tigar las percepciones sociales y cognitivas que tienen los estudiantes de pedagogía, por una parte, en el contexto de la crisis educativa y, por otra, en la problemática de la crisis de lectura comprensiva que atañe directamente a la formación inicial docente y, también, a las estrategias di-dácticas que se aplican en los procesos de comprensión y producción de textos.

La crisis de la lectura comprensiva, en la educación su-perior chilena, está referida a la comprensión de textos independientes de contextos situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas ex-plícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera no-vedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria.

Esto evidencia necesidad cada vez más urgente de for-mar lectores eficientes para la sociedad del conocimiento y el reconocimiento de que ésta es una responsabilidad que, mayoritariamente, recae sobre el sistema educacio-nal, lo que nos lleva a reflexionar sobre este problema, centro de la preocupación nacional de los últimos tiem-pos. Más compleja resulta esta situación si consideramos que hoy en día no sólo se requiere estar alfabetizado, es decir, ser capaz de decodificar exitosamente los signos de la lengua; sino que además debe tratarse de una alfabe-tización funcional que permita al sujeto utilizar eficiente-mente la información para lograr sus objetivos culturales y sociales; y que, también, responda a la condición de construir conocimiento.

Mediciones como las realizadas por la Encuesta Interna-cional de Alfabetización de Adultos (IALS, 2000),Program-me for International Students Assessment (PISA 2006),

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el Sistema Medición Calidad de la Educación (SIMCE), la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y la actual Prueba Selección Ingreso Universitario (PSU), han aportado an-tecedentes para afirmar que las competencias de com-prensión lectora de nuestra población estudiantil y adulta son insuficientes para los requerimientos de la sociedad actual (el IALS demostró que el 80% de los encuestados no comprende lo que lee). Junto con esto, la opinión de los docentes de los distintos niveles de enseñanza nos permite afirmar que la comprensión lectora constituye un problema que incide en la calidad de los aprendizajes y que requiere investigación y nuevas propuestas.

En la Educación Superior mexicana también se reconoce una crisis en la comprensión lectora, la que según los es-pecialistas obedece a los procesos de reforma educativa, a las características de la formación docente y a la alta tasa de analfabetismo que aún mantiene ese país.

Aspectos nuevos a desarrollar

En primer lugar, estudiar las representaciones sociales de los estudiantes de pedagogía y licenciatura, permitirá caracterizar los tipos de representaciones sociales que se encuentran presentes en el proceso de formación univer-sitaria, con respecto a la comprensión y producción de textos. Existe poca información desde este enfoque y con-sideramos relevante investigar si dichas representacio-nes coinciden o no con las representaciones emanadas desde las políticas educativas.

En segundo lugar, los estudios que han profundizado en el conocimiento de las habilidades de comprensión y pro-ducción de textos no siempre se transforman en genera-ción de conocimiento a través de sistematizaciones di-dácticas que se apliquen en el sistema escolar. A nuestro parecer, los docentes se perfeccionan en lecto-escritura pero dichas capacitaciones no evidencian, posteriormen-te, algún cambio significativo en las prácticas habituales de lectura y escritura de los estudiantes. Por lo tanto, nuestro proyecto describirá, además, las características de la aplicación de estrategias didácticas de comprensión y producción de textos en estudiantes de pedagogía en lenguaje y comunicación y en estudiantes de licenciatura en lingüística y literatura, con la finalidad de que incorpo-ren en su formación profesional los nuevos enfoques de la alfabetización funcional, la psicolingüística, la lectura socio-crítica y la integración inter-hemisférica del pensa-miento reflexivo y no lineal.

Lo novedoso de esta investigación radica en la posibili-dad de generar conocimiento con respecto a las repre-

sentaciones sociales que los estudiantes poseen acerca de cómo leen, escriben y aprenden cuando utilizan es-trategias de pensamiento reflexivo y no lineal para deter-minar qué características debieran tener las propuestas didácticas en la formación de profesores de lenguaje y comunicación.

Enfoques actuales en uso en el tema de investigación

a) Las representaciones sociales en educaciónDesde los primeros años de la década de 1970, la antro-pología educativa se ha diversificado en sus contenidos y métodos, y la etnografía y otros diseños cualitativos se aplican cada vez más al estudio de la educación. Se ha producido un aumento de los estudios antropológicos en educación (p. ej., Barnhardt, Chilcott y Wolcott, 1979; Bur-nett, 1974a; Calhoun e Ianni, 1976; Gruber, 1961, Ianni y Storey, 1973; Kneller, 1965; Middleton, 1970; Rober-ts y Akinsanya, 1976a,b; Rosenstiel, 1977; Shimahara Y Scrupski, 1975; Wax, Diamond y Gearing 1971). El con-cepto de cultura sigue siendo un constructo unificador de esta tradición. Los antropólogos estudian el lenguaje y otros sistemas simbólicos formales mediante los que la cultura es transmitida, mantenida y transformada (p ej.:Cazden, John y Hymes, 1972; Green Y Wallat, 1981; Wo-lkinson, 1982). Estudian la estratificación cultural en las sociedades industriales, tal como se expresa en la ense-ñanza institucional (p. ej., Hakken 1980; Leacock, 1969), los grupos religiosos (p. ej., Schoem,1982), los grupos de edad (p. ej., Goodman, 1970; Sieber y Gordon, 1981) y las identidades raciales y étnicas (p. ej., Ogbu, 1978; RIST, 1973; Rosenfeld, 1971). Documentan los efectos de los cambios en la estratificación y la diversidad cultural provocados por la política de la administración en la edu-cación, las escuelas y los alumnos. Entre otros ejemplos, pueden citarse los estudios sobre la integración racial en Estados Unidos (p ej.: Fuchs, 1966; Risti, 1978, 1979; Rowley, 1983; Wax, 1979).

Los antropólogos no sólo examinan las estructuras y or-ganizaciones sociales patentes. También estudian los sistemas conceptuales tácitos (como el currículum oculto en las escuelas) subyacentes a los procesos culturales y subculturales que sostienen dichas estructuras y organi-zaciones (p. ej., Philips, 1983). Analizan las pautas de las interacciones, transacciones, relaciones y participación, a través de las que se crean y se expresan los procesos culturales en los escenarios educativos (p ej., Borman, 1982; Erickson y Shultz, 1982). Con los instrumentos del relativismo y la diversidad cultural, han elaborado críticas muy duras de la enseñanza institucional y la política edu-cativa (p. ej., Eddy, 1967).

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Para la etnografía educativa ha sido fundamental que los antropólogos hayan comenzado a investigar los fenó-menos de la enseñanza de masas en el contexto de las sociedades urbanas, seleccionando sus grupos de estu-dio más arbitrariamente o, si se quiere, de forma menos natural de lo que era usual de la tradición de los estudios de comunidades. La investigación sobre la educación en la sociedad industrial se circunscribe a unidades meno-res que una comunidad completa con todos sus sistemas educativos (lo que sería inviable con los recursos de que disponen la mayoría de los investigadores). Dependiendo de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco cla-ses de estudios:

1. Historias biográficas y profesionales o análisis de roles de individuos (p ej.: Wolcott, 1973). 2. Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clases o escuelas (p.ej.: Au, 1980; Leemon, 1972; Geraing y Eps-tein, 1982). 3. Estudios de clases escolares abstraídas como si fueran pequeñas sociedades (p. ej.: Cox, 1980; Shultz y Florio, 1979; Spindler y Spindler, 1982). 4. Estu-dios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran comunidades (p. ej.: Johnson, 1980; Sin-gleton, 1967). 5. Comparaciones controladas conceptual-mente, entre las unidades investigativas por los estudios de los tipos 1, 2, 3 y 4; pueden referirse a individuos (p. ej.: Eddy, 1969; Fuchs, 1969; Lancy, 1980) o a grupos (p. ej.: Kapferer, 1981; Moore, 1967; Schwartzc, 1981).

b) La comprensión y producción de textos. De acuerdo a la complejidad que presenta el fenómeno de las habilidades que intervienen en el proceso de lectura y escritura, a la evolución del conocimiento de las habilidades cerebrales y de los paradigmas socioculturales; este proceso debe ser abordado, por lo menos, desde los cuatro siguientes enfoques:

La Alfabetización funcional que sitúa al proceso de lec-tura y escritura en el ámbito del desempeño cognitivo y social. Esto quiere decir que las prácticas de alfabetiza-ción deben ser abordadas en los contextos reales para describir qué leen las personas, cómo leen y para qué lo hacen.

El enfoque socio-crítico que enfatiza la necesidad de con-siderar la naturaleza de los textos que se leen y se escri-ben en relación con los paradigmas sociales y culturales que los sujetos utilizan para comprender lo que leen y escriben.

El enfoque psicolingüístico que aborda los procesos meta-cognitivos de las personas al leer y , escribir, se cen-tra en cómo las personas piensan y aprenden cuando se

enfrentan a leer o escribir un texto.

Y el enfoque de integración inter-hemisférica que se ocu-pa de las habilidades hemisférico cerebrales que se desa-rrollan de acuerdo al método que se utilice para enseñar a leer y escribir y a la importancia de estimular durante toda la vida la integración de las formas de pensamiento lineal y no lineal con la finalidad de potenciar los procesos estratégicos de comprensión, producción y aprendizaje de los textos.

Fundamentos teóricos

a) Las representaciones sociales son sistemas o conjun-tos de nociones que estarían presentes en todos los tipos de colectividades humanas, como señala Moscovici: “por Representaciones Sociales entendemos un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana y en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Ellas son equivalentes, en nuestra socie-dad, a los mitos y sistemas de creencias de las socieda-des tradicionales, pueden ser vistas también como una versión contemporánea del sentido común”, (Pereira de Sá, 1996).

Moscovici (1984) y Pereira de Sá (1996), plantean que existirían tres tipos de representaciones sociales, las he-gemónicas, las emancipadoras y las polémicas. Un tipo de representación puede ser compartida por todos los miembros de un grupo altamente estructurado, siendo producidas por ese grupo, estas representaciones hege-mónicas prevalecen implícitamente en todas las prácti-cas simbólicas o afectivas, teniendo características de homogeneidad y estabilidad.

Otras representaciones son consecuencia de la circula-ción de conocimiento y de ideas pertenecientes a subgru-pos que se encuentran en un contacto más o menos estre-cho, cada grupo crea su propia versión que es compartida con los otros, estas son las representaciones emancipa-doras, con un grado de autonomía en relación a los seg-mentos integrantes de la sociedad. Las representaciones generadas en el curso de conflictos sociales en una socie-dad donde no todo es compartido, son determinadas por relaciones antagónicas entre sus miembros y orientadas para ser mutuamente exclusivas. Estas representaciones deben verse como una oposición o lucha entre grupos.

b) La comprensión y producción de textos se enmarca en el paradigma de la evolución de la teoría de la alfabetiza-ción desde su enfoque instrumental hasta el actual con-cepto de alfabetización funcional. La alfabetización fun-

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cional se comprende como la “Habilidad para entender y emplear la información escrita en diversas actividades del hogar y del trabajo en comunidad con el fin de desa-rrollar el potencial del conocimiento y lograr metas socia-les” (OCDE, 2000).

Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la utilización de textos escolares, es válido preguntar-se por qué se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente, de lo que se lee. Y, por lo tanto, cuánto es lo que realmen-te se aprende. Por otra parte, leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plan-tea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estruc-turas gramaticales, es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas. (Allende, 1994)Las

investigaciones internacionales en el área señalan que “el cambio de las prácticas lectura/escritura y sus nue-vas formas, son adquiridas a través de procesos informa-les y de prácticas en el hacer” (Barton, Hamilton, Ivanic, 2000). Cabe preguntarse: ¿dónde y cuando se dan esos aprendizajes informales?, ¿cuáles son esas prácticas en el hacer? De hecho, no ocurren en el ámbito cerrado de la sala de clases; ocurren en la calle, en el trabajo, en los su-permercados, en los centros comerciales, en las agencias de viaje, en el hogar; en fin, en el mundo social. Es nece-sario examinar con más detalle cómo se conversa, qué se dice sobre las prácticas de lectura, las percepciones y los problemas que los usuarios formulan en torno a ellas.

Las investigaciones sobre alfabetismo funcional en Chi-le, están abordando el conocimiento del tema. Buscan conocer la motivación y los propósitos de las personas que efectúan prácticas de lecto/escritura en diferentes áreas, grupos y comunidades de la sociedad. Luego, in-teresa conocer las percepciones que las personas tienen del fenómeno, puesto que, allí se encuentran muchas de

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las claves de estos procesos y de cómo se promueven, condicionan y desarrollan.

Si examinamos los textos escolares que se utilizan para alfabetizar actualmente, concluiremos que privilegian ciertos ámbitos de la vida cultural. Que tanto el material como las actividades pedagógicas, todavía no se hacen cargo de la diversidad de contextos en que el alfabetis-mo surge y se desarrolla y que, por lo tanto, no estamos preparando adecuadamente a nuestros estudiantes para interactuar con variados tipos de textos al nivel de las exi-gencias actuales, como lo señalan los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (OECD, 2000). Estas exigencias implican las habilidades para entender, localizar y aplicar información extraída de distintos tipos de textos como historias, manuales de instrucción, nómi-nas, catálogos, textos que contengan mapas, tablas, car-tas, gráficos, información numérica entre otros.

El concepto de alfabetismo actual exige que sea compren-dido como un proceso en desarrollo a lo largo de toda la vida de los individuos y, al mismo tiempo profundamente involucrado con las prácticas sociales de la tradición cul-tural en la cual la persona se inserta.“Dentro de una comunidad local, las habilidades de leer y escribir deben ser vistas como esenciales para comu-nicar los puntos de vista de la entidad y tener acceso a las instituciones culturales y recursos científicos más allá de la comunidad misma. La alfabetización funcional lleva hacia la participación en el mundo, proveyendo acceso a fuentes alternativas de información y medios para expre-sar los puntos de vista y las creencias sobre la base de opciones informadas” (Foro Mundial sobre la Educación, Dakar 2000)

El alfabetismo es un fenómeno históricamente situado. Las personas experimentan cambios en las demandas y en el aprendizaje lecto/escritor durante toda su vida. Las personas hacen uso de diferentes formas de alfabetis-mo, asociadas con diferentes dominios de la vida diaria. Las prácticas de lecto/escritura tienen propósitos que se ajustan a las metas sociales y a las prácticas culturales. Las prácticas de alfabetismo están situadas dentro de una red de relaciones. Dentro de estas redes las perso-nas se ubican, tienen sus soportes y roles. Las personas participan en los eventos de alfabetismo funcional leyen-do, escribiendo e interactuando con el lenguaje hablado y con otras formas de comunicación. El alfabetismo es mejor comprendido y descrito cuando es observado como un conjunto de prácticas sociales, originadas desde los eventos a partir de los cuales se interactúa con los textos escritos. Los cambios en las prácticas de alfabetismo y sus nuevos enfoques se producen con frecuencia a través

de procesos de aprendizaje informales y de prácticas en el hacer. Algunos tipos de alfabetismo son más dominan-tes, visibles y ejercen mayores influencias que otros. Las personas tienen conciencia de los valores y actitudes que les promueven procesos de alfabetismo y estas actitudes y valores guían sus acciones. Las prácticas de alfabetismo se constituyen como modelos o paradigmas que influyen en las relaciones de poder de las instituciones sociales que las originan. (Barton y Hamilton, 1998).

El enfoque Socio-crítico de la lectura y la escritura ha puesto en evidencia que tanto la comprensión como la producción de textos, son actividades sociales que se enriquecen en su naturaleza social de interacción y co-municación. A través de la inserción de un co-lector y de un co-autor que complementan y construyen una visión holística del contenido del texto.

Hipótesis

Las representaciones sociales emanadas de las prácticas comunicativas de los estudiantes de pedagogía en len-guaje y comunicación en la comprensión y producción de textos modelo se caracterizan como emancipatorias con respecto a las emanadas desde las políticas educativas que las definen, en el contexto de la crisis de la educación chilena.

Las representaciones sociales emanadas de las prácticas comunicativas en la comprensión y producción de textos modelo se caracterizan como emancipatorias con respec-to a las emanadas desde las políticas educativas que las definen; en el contexto de la crisis de la educación mexi-cana.

Objetivo General

Estudiar comparativamente las representaciones sociales de la comprensión y producción de textos en estudiantes de pedagogía en lenguaje y comunicación de la Universi-dad de Antofagasta en Chile y en Licenciados en lingüísti-ca y literatura de la Universidad de Sonora en México

Objetivos Específicos

Sistematizar y fundamentar una propuesta didáctica para la comprensión y producción de textos que permita des-cribir las representaciones sociales de los estudiantes de pedagogía en lenguaje y comunicación; y licenciatura en lingüística y literatura.

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Aplicar la propuesta didáctica para la comprensión y pro-ducción de textos que permita describir las representacio-nes sociales de los estudiantes de pedagogía en lenguaje y comunicación; y licenciatura en lingüística y literatura.

Describir las características de las representaciones so-ciales y cognitivas acerca del proceso de comprensión y producción de textos en estudiantes de pedagogía en len-guaje y comunicación de la Universidad de Antofagasta (Chile) y en licenciados en lingüística y literatura de la Universidad de Sonora (México).

Diseño

Esta investigación se abordará desde un enfoque cualita-tivo a través de un diseño exploratorio-descriptivo.

La investigación cualitativa en ciencias humanas tiene como propósito principal comprender los fenómenos so-ciales. Este enfoque busca una descripción detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y compor-tamientos que son observables. Incorpora lo que los par-ticipantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos (Pérez, Gloria 2001).

La metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escri-tas y la conducta observable. En esta perspectiva, toda investigación cualitativa tiene como principal objetivo la comprensión de los fenómenos presentados en dicho contexto, en este caso referidas a las representaciones sociales sobre el concepto de Comprensión y producción de textos en alumnos de la educación superior.

El enfoque procesual de la investigación de las represen-taciones sociales se centrará en el aspecto constituyente de los pensamientos para comprender lo social, la cultura y las interacciones sociales, en general, desde una pers-pectiva socio-construccionista, ya que el énfasis estará en el proceso social, en el contenido de la representación social y no en los mecanismos cognitivos.

El abordaje hermenéutico consistirá en visualizar a los in-formantes como productores de sentidos, focalizando el análisis en las producciones simbólicas, de los significa-dos, del lenguaje, a través de los cuales los seres huma-nos construyen el mundo en que viven.

Estado de Avance

Esta investigación se inició en Agosto del año 2007 con la socialización del proyecto, luego se desarrolló el trabajo de campo en ambas universidades, se presentó formal-mente el proyecto de investigación junto con el lanza-miento del texto: “Estrategias para Aprender a Aprender: reconstrucción del conocimiento a partir de la lecto-es-critura” en Mayo, del presente año, en la Universidad de Antofagasta.

Actualmente los equipos de investigadores, de ambas universidades, se encuentran analizando los datos reco-gidos en el trabajo de campo y preparando la publicación de los resultados del proyecto. El lanzamiento del texto que recogerá los resultados de esta investigación se reali-zará en la Universidad de Sonora, México, a fines del año 2008; en el contexto del Tercer Congreso Internacional de Investigación y Didáctica de la lengua “Josefina de Avila Cervantes”.

Representaciones sociales sobre comprensión y producción de textos

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