RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA …

Resignificación del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos 1

RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA ÚTIL EN

EL DESARROLLO DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS

EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO.

DANIEL GARCÍA RODRÍGUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

BOGOTÁ, 2013


RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA ÚTIL EN

EL DESARROLLO DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS

EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO.

DANIEL GARCÍA RODRÍGUEZ

TUTOR: FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

Trabajo de grado para optar al título de

Magister en Educación

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

BOGOTÁ, 2013


Artículo # 23, Resolución 13 de 1946:

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus

trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica

y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en

ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”


CONTENIDO

Resumen. 1

1. Introducción. 2

1.1. Antecedentes. 3

1.2. Problema de Investigación. 6

1.3. Justificación. 8

1.4. Objetivos. 10

1.4.1. Objetivo general.

1.4.2. Objetivos específicos

2. Fundamentación Teórica. 12

2.1. Representaciones y Conceptos 12

2.1.1. Momentos históricos de la representación. 12

2.1.2. Aproximación al concepto de representación. 14

2.1.3. Funciones de los conceptos. 15

2.1.4. Propiedades de los conceptos como sistemas de representación. 16

2.1.5. Conceptos y esquemas 16

2.1.6. Condiciones del proceso de representación 18

2.1.7. Teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y desarrollo de

conceptos. 18

2.1.7.1. Corriente asociacionista 19

2.1.7.1.1. Teoría Conductista 20

2.1.7.1.2. Teoría Clásica 21

2.1.7.1.3. Teorías Probabilísticas 21

2.1.7.1.4. Teorías Computacionales 24

2.1.7.2. Corriente de reestructuración 27

2.1.7.2.1. Teoría organicista – Jean Piaget 27

2.1.7.2.2. Teoría histórico – cultural de Vygostki 31

2.1.8. Formación de conceptos 36

2.1.8.1. Constituyente de rasgos 37

2.1.8.2. Constituyente de relaciones 37


2.1.8.3. Constituyente de generalización 38

2.1.9. Representaciones externas 39

2.1.9.1. Características de los sistemas externos de representación 40

2.1.9.2. Representaciones externas, íconos e ideografía 43

2.1.9.3. El niño, intérprete y productor de representaciones externas 46

2.1.9.4. El niño y el uso de los sistemas figurativos como representación externa 51

2.1.9.5. Contexto educativo y adquisición de los sistemas figurativos como medio de

representación externa 53

2.2. Mediación 54

2.3. Bocetación 56

3. Metodología 70

3.1. Tipo de estudio 70

3.2. Método 70

3.3. Población 71

3.4. Procedimiento 72

3.4.1. Fase1. Pilotaje 72

3.4.2. Fase 2. Delimitación del concepto 73

3.4.3. Fase 3. Aplicación y análisis de prueba de entrada y diseño de la mediación 75

3.4.3.1.Resultados de la prueba de entrada 76

3.4.4. Fase 4. Aplicación de las acciones mediadas

3.4.5. Fase 5. Diseño y aplicación de la prueba de salida 86

3.5. Instrumentos 87

4. Análisis de Datos 89

4.1. Logros os obtenidos por cada uno de los sujetos mediados 89

4.1.1. Análisis del sujeto 1. 91

4.1.1.1. Desarrollo del concepto en el sujeto1.

4.1.1.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 1


4.1.2.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 2



























4.2. Avances conceptuales grupales según los aspectos evaluados en las pruebas de entrada y

de salida 153

4.2.1. Aspecto Teoría Celular 153

4.2.2. Aspecto Constituyente de Rasgos 154

4.2.2.1. Rasgos necesarios y suficientes

4.2.2.1.1. Rasgo necesario Membrana Celular 156

4.2.2.2. Rasgos Asociados 158

4.2.3. Procesos celulares 159


4.2.4. Organización celular 160

5. Discusión 161

6. Bibliografía 174


INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Rasgos estructurales y funcionales de la célula.

Figura 2: Representación figurativa realizada por el sujeto 10 en prueba de entrada.

Figura 3: Análisis individual del sujeto 1.

Figura 4: Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 1.

Figura 5: Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto1.



Figura 8: Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 2.

















Figura 25: Desempeño general grupal en el aspecto teoría celular.

Figura 26: Desempeño general grupal en el aspecto rasgos necesarios y suficientes.

Figura 27: Desempeño general grupal en el rasgo necesario membrana celular.

Figura 28: Desempeño general grupal en el aspecto rasgos asociados.

Figura 29: Desempeño general grupal en el aspecto procesos celulares.

Figura 30: Desempeño general grupal en al aspecto organización celular.


INDICE DE TABLAS

Tabla No. 1: Perfil general en la prueba de entrada

Tabla No. 2: Análisis del sujeto 1











INDICE DE ANEXOS

Anexo1: Representación de la experiencia en la memoria humana (ver PDF)

Anexo 2: Constitución del concepto

Anexo 3: Sistemas externos de representación (ver PDF)

Anexo 4: Clasificación de los signos (ver PDF)

Anexo 5: Bocetación y lenguaje (ver PDF)

Anexo 6: Instrumento de prueba de entrada (ver PDF)

Anexo 7: Instrumento de análisis de prueba de entrada (ver PDF)

Anexo 8: Formato de caracterización de representaciones figurativas (ver PDF)

Anexo 9: Escalas de Iconicidad

Anexo 10: Bitácora grupal de prueba de entrada

Anexo 11: Carta de consentimiento informado a padres de familia

Anexo 12: Instrumento intervención 2

Anexo 13: Bitácora grupal intervención 4



Anexo 16: Formato Célula vegetal



Anexo 20: Formato A intervención 11

Anexo 21: Formato B intervención 11

Anexo 22: Formato C intervención 11

Anexo 23: Instrumento prueba de salida

Anexo 24: Bitácora individual sujeto 1








APÉNDICE 1. FORMATOS DE ORGANIZACIÓN DE SESIONES

Sesión Nº 1 de intervención.











Sesión Nº 12 Prueba de salida

APÉNDICE 2. FORMATOS DE ANÁLISIS DEL PROCESO TOTAL DE CADA SUJETO

Análisis del proceso total del sujeto 1











Resumen

El objetivo de la presente investigación que se inscribe en el ámbito del estudio de la

cognición humana, fue analizar la incidencia del boceto escolar empleado como una mediación

educativa basada en representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos

científicos en estudiantes pertenecientes a un colegio privado de género masculino en la ciudad

de Bogotá.

A través de la implementación del método experimental formativo de corte micro genético, se

exploraron los cambios que ocurren en el desarrollo del concepto célula después de aplicar una

secuencia de acciones mediadas programadas dentro de un lapso de tiempo equivalente a un

periodo académico de dos meses, en un grupo objetivo conformado por 10 estudiantes de sexto

grado.

Durante el desarrollo de la mediación se promovió la producción y transformación de

representaciones figurativas a partir de la práctica de la bocetación, que incluye procesos de

abstracción y esquematización de las formas.

La investigación se fundamentó en las teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y

desarrollo de conceptos, los sistemas de representación externa, la mediación semiótica y el

desarrollo del pensamiento.

La investigación permitió reconocer que el boceto escolar resignificado a partir de su valor

cognitivo se convierte en una herramienta útil que puede ser integrada para promover el

desarrollo de conceptos.


1. Introducción

Desde temprana edad y gracias al lenguaje, los seres humanos realizan representaciones

de tipo gráfico por medio de garabatos espontáneos que luego se convierten en dibujos y,

complementados con la escritura, se constituyen en elementos que le permiten dar cuenta de su

interacción con el entorno físico y social.

En la vida cotidiana es común encontrar a las personas sirviéndose o apoyándose en

trazos realizados de forma rápida y sin cuidado técnico para dilucidar, concretar e ilustrar sus

ideas o situaciones, y mientras van rayando, articulan y atribuyen significados a las líneas, los

signos y los símbolos que plasman de forma discursiva, y que solamente tienen sentido para sí

mismas. Estos bocetos se constituyen en la evidencia de una idea, de una imagen en la mente y al

mismo tiempo, concretan la intencionalidad de quien se manifiesta.

En un contexto profesional, los artistas o diseñadores por sus mismos procesos y

competencias más especializadas en lo que se refiere a los criterios de uso de los elementos del

lenguaje visual tales como puntos, líneas, planos, colores y texturas, se expresan mediante el

ejercicio de bocetación para dar a conocer y madurar sus propuestas creativas con el fin de llegar

a una respuesta final exitosa.

La actividad en el contexto escolar se atraviesa y alimenta significativamente por la

experiencia de lo visual, entendida como la experiencia marcada por la influencia de

representaciones visuales, las cuales son expuestas como productos terminados en las diferentes

prácticas de aula, ya sea como imágenes o como otro tipo de apoyos que tienen como fin el


comunicar contenidos, reproducir una realidad, realizar clasificaciones, narrar procesos, o

construir demostraciones (Dimopoulus, Koulaidis, & Sklaveniti, 2003).

El estudiante, inmerso en este universo de representaciones, se sirve de ellas en el proceso

de aprendizaje y, al mismo tiempo, es productor de nuevas imágenes. Se sirve de su misma

grafía, realiza bocetos, recurre e interactúa con ellos y los modifica con el fin de explicar

contenidos o dar razón de sus comprensiones (Jaarsveld & Van-Leeuwen, 2005).

Este proyecto aborda la representación externa de tipo figurativo, como es el boceto

realizado en el contexto escolar, considerado como una mediación educativa, y se analiza su

incidencia en la evolución de conceptos en el caso de las ciencias naturales en estudiantes de

sexto grado.

La investigación tiene como punto de partida el reconocimiento que las ciencias cognitivas

le han atribuido a las representaciones mentales en el proceso del modelado del pensamiento, la

memoria, los sentimientos y la conducta humana en general. Asume que el ser humano

experimenta la realidad no de una manera amorfa o indiferenciada, sino desde la práctica por

medio de la cual él es capaz de clasificar por criterios de semejanza y asignar categorías a los

elementos del mundo exterior en función de las características percibidas por su sistema sensorial

y/ o interpretables por su sistema de conocimientos. Así, los criterios de semejanza están

representados en la memoria formando conceptos, los cuales representan el conocimiento y la

experiencia procedente de la categorización (Diez, 2000).

1.1 Antecedentes

La revisión documental acerca de la reflexión y el estudio del dibujo realizado en la edad

escolar, permite observar que éste se comprende según las diferentes funciones que desempeña a


lo largo de la historia; como un medio de comunicación, expresión y configuración histórico,

social y cultural.

Es importante tener en cuenta que el dibujo infantil empezó a ser reconocido como un

ámbito de investigación cuando la niñez alcanzó su propio estatus y reconocimiento a nivel

social, en el momento en el cual fue comprendida a partir de la complejidad de su naturaleza,

como una fase particular y decisoria de la vida a la cual es necesario atender y cuidar (Cohen,

2012). Consecuentemente, con el surgimiento de la pedagogía moderna, la cual dejará su huella

en la psicología infantil.

Es en el siglo XIX cuando el lápiz de grafito es producido en serie; desde entonces, ha

sido adoptado en las escuelas. De forma paralela, surge la reflexión acerca de los dibujos

infantiles con fines pedagógicos. Investigadores como Ruskin (1875), Rucci (1883), Pérez (1888)

y Sully (1895) citados por (Levín, 2005) dan razón de este interés valorativo en sus diferentes

obras. Posteriormente, el dibujo es asumido desde postulados de desarrollo y evolución de la

especie humana (Cohen, 2012).

En lo concerniente a la psicología, el dibujo se asocia con elementos de la personalidad y

la inteligencia, al ser integrado en el diseño de instrumentos que buscan medir diferentes aspectos

como: el nivel intelectual en la infancia en el test de la Figura Humana (DFH) de Goodenough, y

el diagnóstico de la maduración viso - motriz en el Test de Bender – Koppitz. Otro tanto se puede

mencionar de las técnicas gráficas proyectivas dentro de las cuales resaltan: el Test de Figura

Humana de Machover, los tests de la Familia y de los Garabatos de Corman, y el Test del Dibujo

de la Familia Kinética de Verthelyi.

A medida que se fue desarrollando el psicoanálisis, el dibujo pasó a ser considerado en lo

que atañe a categorías de comportamiento humano y su relación con aspectos internos y la

personalidad, como un vehículo para expresar emociones y afectos. Así, a mediados del siglo XX


las psicoanalistas infantiles en el ámbito terapéutico como Morgestern, Freud y Klein (citadas por

Levín, 2005) lograron determinar en sus investigaciones la función expresiva que desarrolla el

dibujo en el niño, de forma análoga como el adulto lo hace por medio de las palabras.

Adicionalmente, concluyeron que, tanto los sueños como los dibujos comparten la utilización de

un lenguaje simbólico pero expresados estos últimos de manera plástica.

Por otra parte, al abordar al dibujo como un elemento perteneciente al conjunto de las

representaciones visuales externas, la investigación en didáctica se ha preocupado por demostrar

la importancia que estos sistemas desempeñan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y

cómo los niños y niñas a lo largo de su desarrollo afrontan el gran desafío de adquirirlos,

comprenderlos y usarlos (Martí, 2003).

Finalmente, en la ciencia cognitiva, la teoría computacional representacional acude al

recurso de las imágenes como representación en la validación de su hipótesis central. “El

pensamiento puede ser mejor entendido en términos de estructuras representacionales de la mente

y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras” (Thagard, 1996). De esta

forma se ha propuesto describir el funcionamiento de la mente, recurriendo a las representaciones

como elementos que se externalizan de manera sígnica, simbólica o icónica para interpretar las

representaciones internas o imágenes mentales.

Estas teorías se encuentran referidas en los objetivos de numerosos proyectos realizados

en la línea de investigación en Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas

Educativos de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad 10eriana, en los cuales se

articulan diferentes tipos de representaciones visuales externas dentro de sus unidades de análisis,

con temas como el desarrollo de la imaginación estructurada (Cardona & Hernández, 2004), las

disposiciones cognitivas (Castro & Villamizar, 2009), la caracterización de procesos cognitivos


creativos (Camacho, Forero, & Lugo, 2006), el desarrollo del pensamiento analógico (Quintero,

2009) y la solución de problemas (Ortiz, 2010), entre otros.

1.2. Problema de Investigación

En la sociedad de la información se insiste en el cambio en el significado cultural que se

le atribuye a lo visual debido al desarrollo y promoción de nuevas tecnologías que facilitan la

proliferación y consumo de imágenes relativas al conocimiento que la comunidad científica ha

consensuado (Carneiro, Toscano, & Diaz, 2009).

Esta influencia se hace notar en diversos modelos pedagógicos sobre los cuales se

estructuran los actuales currículos, libros de texto y prácticas de aula; espacios donde, se ha ido

incrementando el número de imágenes visuales que se emplean con el fin de comunicar nociones,

y de esta manera, promueven en los estudiantes la construcción de representaciones internas que

sean coherentes con los modelos científicos consensuados, cuya importancia radica en que a

través de ellos se puede llegar a formular cuestiones acerca del mundo, describir, interpretar y

explicar fenómenos, elaborar hipótesis, testear su validez y realizar predicciones (García

Monteiro y Justi, 2000; Gobert y Buckley, 2000). Estos cambios generan desafíos en la

educación y se hace necesario repensar las competencias a desarrollar en la escuela para

responder a las exigencias que se presentan a los estudiantes del presente siglo.

Si bien se habla de un contexto sociocultural que se desarrolla y a su vez, en él se

proponen diferentes tendencias teóricas en aprendizaje, persisten de manera frecuente las

opiniones que expresan cierta inconformidad en lo que concierne a los resultados de los procesos

de escolarización, manifestando la distancia existente entre lo que esperan los docentes y lo que

alcanzan los estudiantes: mientras se desea la generación de procesos que permitan competencias


en la apropiación, generación y distribución del conocimiento hacia otros contextos o en la

resolución de problemas, se evidencian procesos de memorización y repetición de información

descontextualizada y deficiencias en habilidades de argumentación (Gobert & Bucley, 2000).

Este distanciamiento se percibe de forma similar en la coherencia entre los modelos

científicos que son presentados en el salón de clase y los modelos que finalmente expresan los

estudiantes en sus representaciones como resultados del proceso de aprendizaje (Gobert &

Buckley, 2000).

En este punto se resalta la importancia del valor de la comprensión conceptual de la

ciencia, ya que de su enseñanza se esperaría que los estudiantes trascendieran los procesos

memorísticos mediante la estimulación hacia el análisis y argumentación de los modelos que

están empleando en sus estudios (Clement, 2000).

Las imágenes visuales en la enseñanza de las ciencias naturales se han constituido como

un objeto de estudio en diferentes investigaciones cuyo propósito es el ir más allá del rol

comunicativo o ilustrativo que ellas desempeñan. Se articulan en dos grupos: uno se refiere a los

efectos que tienen en el aprendizaje (Alfonso, Vellar, & Martins, 1999) y el otro a su análisis

desde una perspectiva funcional, es decir en términos de categorías (Martins, 2001), funciones

(Da Silva Carneiro, 1999), usos, tipologías y número de imágenes (Alvarenga, 2001), en relación

con la información verbal que aparece impresa en el material instructivo de las ciencias como lo

son los libros de texto. Otros autores plantean que las representaciones externas que perciben los

estudiantes pudieran ser un obstáculos en lugar de ser recursos para aprender (Alvarenga, 2001).

Aunque los logros mencionados anteriormente en las investigaciones referidas a las

representaciones externas son significativos en cuanto a la importancia didáctica de las imágenes

visuales en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, todavía perdura el interés de

profundizar en aquéllas consideradas a modo de objetos de conocimiento o en su rol de


mediaciones semióticas y su relevancia, tanto en la modificación de las capacidades y el

funcionamiento cognitivo de los estudiantes, como en su adaptación cultural.

Así, a partir del reconocer la importancia de la presencia, producción y uso de las

representaciones visuales externas dentro de las prácticas realizadas al interior del contexto

escolar, más allá de cumplir con funciones ilustrativas de un texto; sino más bien, como

auténticos sistemas de representaciones que interactúan como mediaciones cognitivas y que a su

vez, conducen a interpretaciones conjuntas de las cuales se puede facilitar la obtención de nuevos

significados, surgieron inquietudes y preguntas que motivaron la presente investigación, las

cuales suponen que la elaboración del boceto producido por los estudiantes al ser resignificado

como una mediación semiótica, puede llegar a beneficiar los procesos cognitivos entre estructuras

conceptuales mediante su externalización y expresión. Así mismo, estas nuevas representaciones

pueden permitir que se realicen deducciones e inferencias acerca de los posibles estados

conceptuales intermedios en relación con los criterios de desarrollo conceptual que se espera en

el estudiante.

De lo anterior, surgió la inquietud que guió el presente trabajo de investigación: ¿Cómo

favorece el uso de las representaciones externas de tipo figurativo en el desarrollo de conceptos

en estudiantes de edad escolar?

1.3. Justificación

La progresiva atención que en años recientes capta la producción e interpretación de

representaciones visuales externas hace necesario su estudio en el ámbito de la educación

particularmente en las ciencias naturales. Y aunque se reconoce su gran importancia en los


procesos de aprendizaje, el estudio de las representaciones visuales no se encuentra libre de

dificultades. Una que se destaca, desde el ámbito de la educación, subyace en la creencia que

supone que la transición entre dos representaciones externas ocurre de forma directa y

automática. Otra dificultad que también llama la atención, o que quizás es la más importante, es

en cuanto a los procesos involucrados en el paso de una representación mental interna a una

externa. De acuerdo con Duval (1999), se puede afirmar que el proceso de producción de

representaciones externas es el que posibilita la reconfiguración y la ganancia de comprensión y

claridad acerca de las representaciones mentales internas, en sentido contrario a lo que de forma

generalizada y espontánea se cree, al pensar que un concepto se ha aprendido cuando se puede

enunciar o representar de forma externa.

Es en este punto en el cual se valida la resignificación del boceto a partir de las

posibilidades que puede presentar en su experiencia como un vehículo en la estructuración del

pensamiento y de la cognición, más allá de sus funciones expresivas y comunicativas.

Aunque el contexto escolar se reconoce altamente influenciado por la experiencia de la

imagen, todavía adolece de bases suficientes para la comprensión de las funciones pedagógicas

del modo visual (Martí, 2003). De ahí, el objeto de la presente investigación se justifica en varios

niveles:

Relevancia Social: generar competencias y habilidades que capaciten a estudiantes y

docentes en el desarrollo de estrategias enfocadas en la incorporación efectiva de lo

visual en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la sociedad de la información,

para favorecer el cambio de mentalidad intuitiva a mentalidad razonada, acerca de la

modificación de las imágenes visuales.


Relevancia teórica: indagar acerca de los procesos cognitivos implicados en el

proceso de representación de estructuras conceptuales, es un paso en la evolución del

uso acostumbrado de las imágenes visuales que se limita a representar el mundo real

hacia la profundización de éstas como objetos de conocimiento.

Relevancia práctica: abordar al estudiante a modo de productor activo de

representaciones externas en contraste con el rol de ser espectador o receptor de las

mismas, se espera que los procesos guiados y controlados de tratamiento de imágenes

a través de la práctica de bocetación, le permita ir más allá de una imagen mental vaga

por la información que recibe, hacia una imagen refinada que llegue a ser más

específica para la apropiación y aplicación del conocimiento, transferirla a otros

contextos o en la resolución de problemas. En medio de este proceso, se espera que el

estudiante pueda clarificar ideas, realice ejercicios de comparación y contraste en sus

avances, corrija errores de concepción; y adquiera mayor dominio en el uso de la

palabra escrita, cuando imágenes visuales tengan que aparecer de manera conjunta

con verbalizaciones escritas o narraciones.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general.

Analizar la incidencia del boceto empleado como una mediación educativa basada en

representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos en estudiantes de sexto

grado. Caso de las ciencias naturales.


1.4.2. Objetivos específicos.

• Diseñar una mediación educativa que emplee la producción de bocetos escolares

como representación externa.

• Implementar la práctica de la bocetación basada en procesos de abstracción y

esquematización formal a estudiantes de 6º grado.

• Aplicar instrumentos de observación y análisis (método micro genético) en el grupo

de estudio.

• Diseñar instrumentos que permitan analizar las representaciones figurativas alusivas a

conceptos científicos, realizadas por estudiantes de edad escolar.

• Identificar elementos que se deben tener en cuenta al realizar procesos en los cuales se

proponen tareas cognitivas que incluyen la práctica de la bocetación con el fin de

promover el desarrollo de conceptos.

• Determinar las implicaciones o el papel de la mediación educativa y de las

representaciones figurativas incluidas en ella, en el desarrollo de conceptos científicos

en edad escolar.


2. Fundamentación Teórica

Si la presente investigación aborda el boceto que se realiza en el contexto escolar como

una representación externa de tipo figurativo y se considera como una mediación educativa para

analizar su incidencia en el desarrollo de conceptos en el caso de las ciencias naturales, fue

necesario que las acciones que se desarrollaron en el trabajo de campo tuvieran sentido y los

datos obtenidos se pudieran interpretar. A continuación se presenta la fundamentación teórica que

sustentó este proyecto:

2.1. Representaciones y Conceptos

Las ciencias cognitivas, interesadas en encontrar explicaciones de cómo se realizan las

diferentes formas de pensamiento, afirman que la mente no es una sustancia, sino por el

contrario, corresponde a un conjunto de procesos que operan sobre una serie de estructuras

representacionales, las cuales juegan un papel determinante en el pensamiento, los sentimientos y

en la conducta humana en general (Thagard, 1996). Por ello las representaciones son un objeto de

estudio en el ámbito de la cognición.

2.1.1. Momentos históricos de la representación.

Históricamente este concepto ha pasado por tres momentos: El primero, asumido como

estructura mental en el estudio de Piaget entre 1924-1926, quien indagó acerca de la experiencia


de representación del mundo de los niños, en relación con las creencias y explicaciones de

aquellos pequeños sobre los fenómenos naturales y físicos. Piaget definió la noción de

representación a manera de evocación de los objetos ausentes. Su planteamiento se articula en

torno a la oposición entre dos planos: el plano de la acción y el de la representación.

Piaget comprende el desarrollo cognitivo a partir la reestructuración de las formas de

conocimiento disponibles por parte del sujeto en su confrontación con la realidad; por tanto,

supone la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que se desarrollan

a medida que el sujeto crece. El avance cognitivo se produce si la información nueva, genera

desequilibrio en las estructuras cognitivas existentes y esta condición se produce en tres estadios:

sensorio motor, operacional concreto y operacional formal.

En un segundo momento, entre 1955-1960, asumido como representación interna o

computacional mediante teorías que privilegian la modificación de los datos que recibe un

sistema con el propósito que se produzca una respuesta adaptada. Aquí la noción de

representación es esencial para describir una información y tomarse en cuenta dentro de un

sistema de cambio. En síntesis, se trata de un proceso de codificación de la información. Se llega

a comprender el proceso de representación como fenómeno de la naturaleza proposicional y

puramente computacional.

Finalmente, el concepto de representación es expuesto según su aspecto semiótico. La

especificidad de estas estructuras consiste en que son relativas a un sistema particular de signos y

a su vez, pueden ser convertidas en otras que pertenezcan a otro sistema semiótico, pero

presentándose la posibilidad de tener significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza

(Duval, 1955).


2.1.2. Aproximación al concepto de representación.

El concepto mismo de representación parte de la experiencia del ser humano que se

encuentra inmerso en medio de dos mundos entre los cuales existe una relación de

correspondencia: el mundo de las realidades externas o representadas y el mundo de la

representación que se refiere a figuras, imágenes o ideas que sustituyen a la realidad y reflejan de

algún modo determinados aspectos del mundo representado.

Palmer (1978) citado por Sierra (2010), afirma que un sistema de representación incluye

los siguientes elementos: el mundo o la cosa representada, el mundo de la representación, los

aspectos del mundo o cosa representada que están siendo modelados, los elementos del mundo de

la representación que hacen de modelo y las correspondencias que existen entre el mundo o cosa

representada y el mundo de la representación.

En medio de esta dinámica vale la pena indagar acerca de qué y cómo la información

proveniente de la experiencia pasa a ser almacenada en la memoria. (Ver Anexo No. 1).

Para que se lleve a cabo este proceso, el ser humano experimenta la realidad desde una

práctica de clasificación de los variados aspectos a los cuales es sensible por medio de la

percepción y del conocimiento que tiene de la realidad. De esta manera, las experiencias del

sujeto humano se encuentran delimitadas por categorías, es decir, por clases formadas por un

conjunto de elementos del mundo exterior agrupados y ajustados de acuerdo con criterios de

semejanza, representados en la memoria formando conceptos que a su vez, se encuentran en la

mente de forma relacionada y organizada en amplias estructuras que pueden corresponder a

dimensiones, otras a estructuras de tipo factorial y las más comunes de tipo jerárquico.


2.1.3. Funciones de los conceptos.

Berlin & Kay (1969) citados por Sierra (2000) piensan que los conceptos dentro de la

mente desempeñan diferentes funciones que no se manifiestan de manera independiente, sino que

se encuentran relacionadas entre sí. Su enumeración es producto de los consensos de tipo teórico

con el fin de lograr su adecuada aproximación, pero en la práctica, estas funciones manifiestan

límites difusos porque no se presentan de manera aislada sino más bien articulada, y así, cumplen

con su misión de facilitar la interacción entre el individuo y su entorno.

Dentro de los conceptos se destacan tres funciones primordiales: La primera consiste en

favorecer la economía cognitiva. Según Rosch (1978) citado por Sierra (2000) se da de dos

maneras: a) identifica los objetos del mundo exterior y agrupa en entidades individuales sin

necesidad de enumerar los ejemplares ni describir sus atributos y b) reduce la complejidad del

entorno ya que los conceptos se encuentran provistos de categorías y representaciones que evitan

la necesidad de un aprendizaje constante, disminuyen la cantidad de información necesaria para

percibir, aprender, recordar, comunicar y razonar, permiten la familiaridad del individuo con los

contextos en los cuales se desenvuelve y le permiten diferenciar lo conocido de lo desconocido.

De esta manera, puede actuar en diferentes situaciones haciendo uso de su conocimiento previo.

Una segunda función propuesta por Bruner, Goodnow y Austin (1956) en Sierra (2000)

describe la posibilidad de ir más allá de la información dada o de apariencias favoreciendo la

relación entre aquello que se percibe en el momento de observar una cosa del mundo real con la

información no perceptiva o conocimiento almacenado del que se dispone y así, generar

expectativas que pueden ser empleadas para orientar acciones ayudando a determinar la utilidad

de los objetos.


En tercer lugar, los conceptos conforman el pensamiento al permitir la combinatoria entre

el conocimiento directo e indirecto del mundo real, dando paso para que surjan estructuras

supraordinadas de mayor complejidad. El pensamiento se configura en forma de cadenas de

representaciones conceptuales entre las cuales son importantes las relaciones, las inclusiones y

los vínculos entre conceptos. Estas nuevas unidades son básicas en los procesos de aprendizaje,

pensamiento y lenguaje (Sierra, 2000).

2.1.4. Propiedades de los conceptos como sistemas de representación.

Según Rosch, Mervis, Gray, Johson y Boyes Braehm (1976) citados por Sierra (2000), los

conceptos se caracterizan porque representan la experiencia de las categorías en diferentes

niveles de abstracción, de ahí que el nivel básico se comprenda como aquél en el cual se opera en

la vida cotidiana y es el nivel en el que los conceptos llegan a representar el máximo número de

propiedades distintivas. La tipicidad, en la cual los conceptos se ordenan en un gradiente según

lo que representen, unos mejor que otros, a la categoría a la que pertenecen. Esta característica

tiene efectos en procesos como la categorización, el recuerdo, el aprendizaje y el razonamiento

deductivo e inductivo. Sin embargo, la tipicidad de los ejemplos de los conceptos algunas veces

presenta la dificultad de ser ubicados en una u otra categoría, dado que los límites entre ellas no

se encuentran siempre definidos.

2.1.5. Conceptos y esquemas.

El funcionamiento del sistema humano de la memoria pasa de ser entendido como un

sistema activo que no sólo es capaz de grabar o conservar información sino que también la


procesa y elabora por medio de la aplicación de estructuras de conocimiento y la creación de

otras nuevas llamados esquemas. Este modo estructural de tipo interactivo y sistémico se

caracteriza por ser inconsciente. Los esquemas se componen de diferentes variables: se pueden

encajar unos con otros de manera recursiva, participar activamente en el procesamiento de la

información y representar el conocimiento en todos los niveles de abstracción, especialmente el

conocimiento general. Una de sus grandes ventajas es el poder que presentan para trabajar con

conceptualizaciones de mayor nivel y complejidad, así como para organizar, resumir o recuperar

información sobre las experiencias. Los esquemas representan las experiencias asociadas a los

conceptos que no son entidades lingüísticas sino representaciones simbólicas del conocimiento,

que se expresan y describen mediante el lenguaje.

Juegan un papel decisivo en el proceso de representación de nuevas experiencias

complejas en la memoria. Este proceso depende del tipo de esquemas que intervienen en el

procesamiento de la información que llega a la memoria, los cuales construyen una

representación coherente y unificada de la misma, tendiente a confirmar las expectativas del

sujeto y a ser consistentes con el conocimiento previo. Según Alba & Haser (1983) citados por

Sierra (2000) la información se transforma por medio de procesos de selección, abstracción,

interpretación e integración Para comprender mejor este proceso podría ser resumido así: De

cualquier experiencia externa, se selecciona la información relevante para el esquema o esquemas

activados. De esta información seleccionada se retiene lo esencial, el significado y el resto se

olvida. El contenido abstraído se interpreta de manera consciente con el conocimiento del

esquema o esquemas activados; luego, la información que permanece después de la interpretación

se integra en la representación del conocimiento previo y con el resto de la información utilizada.


2.1.6. Condiciones del proceso de representación.

Existen 3 condiciones para que se logre el proceso de representación de la información en

la memoria: a) la existencia de un esquema relevante; en caso de carecer de ello, se retendrá

menor información, b) la activación del esquema al recibir la información. Una vez activado, toda

la información tiene la misma posibilidad de ser seleccionada, c) consistencia y congruencia que

debe presentar la información con el contenido del esquema activado para que exista mayor

probabilidad de lograr la representación en la memoria.

Los esquemas no solo representan información sino también son capaces de representar el

significado de las experiencias y el producto de las interpretaciones sobre la información

explícitamente recibida.

Aunque los conceptos y los esquemas se asemejan en varios aspectos, es a nivel específico

en el cual se pueden manifestar las diferencias, que suponen la existencia de dos sistemas de

representación y dos formas de representar el contenido de la experiencia de la memoria. En

ambos se evidencian relaciones supraordenadas y organización por jerarquías, no obstante en los

conceptos se da por relaciones de inclusión (supraordenado, básico y subordinado); y en los

esquemas por relaciones partonómicas, es decir, en escenas descompuestas en acciones.

2.1.7. Teorías cognitivas que explican la naturaleza, adquisición y desarrollo de

conceptos.

Después de haber realizado una aproximación al concepto desde las estructuras

representacionales, a continuación se expone la perspectiva acerca de la naturaleza de los

conceptos asociada a la forma como los seres humanos los adquieren y los desarrollan mediante


la exposición de los postulados y la definición de concepto que manejan las diferentes teorías

pertenecientes a la psicología del aprendizaje y a las ciencias cognitivas.

Según (Pozo, 1989), estas teorías pueden agruparse en dos grandes corrientes: las de tipo

asociacionista y las de reestructuración. En la primera corriente se encuentran 4 teorías:

conductista, clásica, probabilísticas y computacional. En la segunda corriente se destacan las

teorías desarrollistas de las que hacen parte la teoría organicista de Piaget y la histórico – cultural

de Vygotski.

2.1.7.1. Corriente asociacionista.

A este conjunto pertenecen las teorías que consideran que el aprendizaje no es intrínseco

al organismo sino que es necesario un impulso externo para generarlo: el organismo tiene un

carácter pasivo y el ambiente es el encargado de iniciar y controlar el aprendizaje. El sujeto que

aprende se contempla como una tabula rasa que adquiere el conocimiento por medio de

mecanismos de tipo asociativo basados en tres leyes generales (Pozo, 1989): la universalidad

filogenética, la cual afirma que los mecanismos asociativos mediante los cuales se aprende son

universales y vienen dados por la evolución filogenética de las especies. La equivalencia, la cual

afirma que todos los organismos de una especie aprenden usando los mismos mecanismos

asociativos. La correspondencia que expone la existencia de una relación directa entre la realidad

y aquello que el sujeto aprende; es decir, que los objetos de conocimiento no son subjetivos.


2.1.7.1.1. Teoría Conductista.

Dentro de este grupo de teorías se encuentra la teoría conductista, la cual define al

concepto por las relaciones que se establecen entre el estímulo al que es enfrentado el sujeto y las

respuestas específicas adecuadas y esperadas de él. Toda conducta es reductible a una serie de

asociaciones entre elementos simples como estímulo – respuesta (Pozo, 1989).

Para el conductismo existe un único postulado como mecanismo de aprendizaje basado en

el asociacionismo; por lo tanto, se rige por las leyes que fueron expuestas anteriormente y

también por tres principios que fundamentan el conocimiento mediante la asociación de ideas: El

principio de semejanza que se manifiesta cuando la asociación se realiza por parecido global o

puntual, el principio de contigüidad temporo – espacial cuando se asocia por la ocurrencia en

espacio y tiempo sucesivos y el principio de causalidad, si el proceso de asociación ocurre por la

relación entre una causa y su efecto. A partir de esta teoría, la enseñanza es entendida como la

organización de diferentes estímulos en contingencia con ciertas condiciones ambientales, de

manera que el individuo logre asociarlos a determinados patrones de comportamiento. Una

educación centrada en la conducta se interesa por favorecer los desempeños a través de distintos

sistemas de condicionamiento como refuerzos y castigos, y el lenguaje no posee un valor

significativo más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros y quedan excluidos los

efectos del aprendizaje latente, es decir, del aprendizaje que no se evidencia a través de las

respuestas que expresan los sujetos que aprenden.


2.1.7.1.2. Teoría Clásica.

Esta teoría intenta describir los conceptos mediante la correspondencia a categorías que se

definen de forma exclusiva por la distinción de propiedades definitorias, las cuales deben ser

compartidas por todos los miembros de una categoría. “Las propiedades definitorias son

aquellas que individualmente son necesarias y en su conjunto suficientes para definir el

concepto” (Pozo, 1989). Permiten distinguir si una persona, objeto o suceso pertenece o no a una

determinada categoría. No ciñe su estudio a la formación de conceptos naturales dado que es un

proceso dispendioso que requiere lapsos de tiempo prolongados para poder verificar su

desarrollo, sino genera experiencias para la formación de conceptos artificiales; es decir, creados

acorde a una situación experimental y cuyos atributos no son estáticos pero dependen de dicha

situación.

La teoría clásica propone un procedimiento básico para el aprendizaje de conceptos en

cuatro etapas: a) el sujeto, quien no conoce el concepto, logra descubrirlo desde el inicio del

experimento, b) realiza un proceso de selección que puede ser de dos modos: ya sea que el

experimentador elija los estímulos que presenta de uno en uno al sujeto (paradigma de

recepción) o que el propio sujeto sea quien elija los estimulos dentro del despliegue que el

experimentador le presenta (paradigma de selección), c) intento de clasificación de los estímulos

como ejemplos positivos o negativos del concepto y sus respuestas van seguidas de la aprobación

o no por parte del experimentador y, d) continuidad al mecanismo anterior hasta que el sujeto sea

capaz de enunciar los atributos y/o la relación definitoria del concepto. Esta teoría prioriza la

construcción de conceptos integrados por atributos perceptivos o de tipo estructural como forma,

tamaño o color y excluye las categorías naturales y funcionales.


Wittgenstein (1953), presentó la mayor crítica a esta teoría por la dificultad que se

presenta en encontrar atributos definitorios a muchos conceptos que se manejan en la

cotidianidad y porque no es fácil definir los límites que existen entre ciertas categorías o

encontrar que todos los miembros de una categoría presenten el mismo grado de

representatividad (Parra, 2003).

2.1.7.1.3. Teorías Probabilísticas.

Un tercer grupo de teorías dentro de la corriente asociacionista son las llamadas Teorías

Probabilísticas, las cuales intentan definir los conceptos por un parecido familiar al compartir

algunos rasgos sin que éstos se conviertan en atributos comunes, suficientes y necesarios. A su

interior se destacan los miembros que se consideran más representativos dentro de una categoría

como aquellos que comparten el mayor número de rasgos comunes. La posibilidad de pertenencia

de un elemento a determinada categoría es más o menos probable, dependiendo de los rasgos que

comparta con los miembros más representativos de ella.

Dentro de las teorías probabilísticas se encuentran dos teorías: la teoría prototípica que

define el concepto como un conjunto de rasgos más probables o de parecido global acordes con la

categoría. Se considera que un elemento pertenece a una categoría en cuanto exista parecido con

los demás miembros de ésta; de ahí, que se presente variedad en el nivel de representatividad

dentro de los miembros de una categoría, siendo los más parecidos los prototípicos y los menos

parecidos los menos prototípicos,“la visión prototípica de los conceptos o categorías está basada

en la idea de que estos son conjuntos borrosos. Los límites entre las categorías no están claros”

(Parra, 2003). Para esta teoría, el aprendizaje tiene inicio cuando por parte del sujeto se da la


incorporación de los rasgos prototípicos que definen un concepto a través de la experiencia

perceptiva y se agregan rasgos que permiten el establecimiento de jerarquías subordinadas y

supraordinadas. El aprendizaje de conceptos se determina según el principio que cuando se

enumeran cualidades de una categoría, generalmente se citan las encontradas en el nivel básico,

por ser las de de mayor recordación; mientras que las de nivel supraordinado son menos tenidas

en cuenta. Por lo tanto, el nivel básico es el más inclusivo, ya que en éste se encuentran los rasgos

más prototípicos.

La teoría prototípica ha sido criticada en la misma noción de prototipo; ya que en una

composición formada por los miembros más representativos de la categoría, el prototipo

resultante sería una imagen extraña y escasamente parecida a los miembros típicos de ella. En

esta misma dirección, el concepto de prototipo no ha sido suficientemente definido dentro del

modelo, lo que hace confusa su interpretación.

Dentro de las teorías probabilísticas, Kruschke (1992) citado por Pozo (1989), propuso la

Teoría de los Ejemplares, la cual no define al concepto en sí, sino que se refiere a categorías que

se forman por el conjunto de ejemplares del concepto, es decir, que es el conjunto de las

representaciones de todos y cada uno de los ejemplos conocidos del concepto los que conforman

la categoría y no es una abstracción de los rasgos lo que lo conforman o caracterizan. Esta teoría

admite que la capacidad para reconocer objetos depende del recuerdo de cada caso o ejemplo

particular y de las categorías a la que pertenecen; por tanto, niega el fundamento de la abstracción

y enfatiza el rol de las experiencias específicas. El aprendizaje del concepto se fundamenta en la

comparación entre el estímulo con uno o más de los ejemplares que se han almacenado en la

memoria; si el resultado de esta comparación verifica que el estímulo es lo suficientemente

parecido a ellos entonces se considera un ejemplo de la categoría.


Sin embargo, a esta teoría se le critican tres postulados: a) que es necesario recordar un

elevado número de casos o ejemplos individuales, lo que implica una gran capacidad de

memoria; b) que no posee una explicación teórica suficiente para comprender la existencia de

ejemplares poco representativos de la categoría y c) que en cuanto a la abstracción, determinado

como el proceso básico para la adquisición de conceptos desde las teorías asociacionistas, no

existe un planteamiento coherente. “su formulación actual resulta insuficiente como teoría de

adquisición de conceptos ya que todas sus formulaciones se reducen a un vago proceso de

identificacion” (Pozo, 1989).

2.1.7.1.4. Teorías Computacionales.

Para concluir la exposición de las teorías que forman parte de la corriente asociacionista,

se encuentran las Teorías Computacionales, las cuales suponen que las leyes sintácticas de

formación de conceptos con las que operan los ordenadores llegan a ser clave para explicar los

mecanismos que procesan información en los seres humanos. Según estas teorías, la elaboración

del significado semántico de los conceptos puede adjudicarse solamente al seguimiento de reglas

sintácticas; con lo cual, la adquisición de conceptos se puede describir a través de mecanismos de

procesamiento orientados por estas reglas. Esta transformación de leyes semánticas a leyes

sintácticas es altamente significativa, ya que mientras las reglas semánticas se enfocan en la

función simbólica, la cual asigna los significados, las reglas sintácticas equivalen a una serie de

pautas de ordenación carentes de significado.


Modelos computacionales.

Dentro de la teoría computacional existen diversos modelos. Los más relevantes son: el de

control adaptativo (ACT), el de memoria episódica, el de esquemas y el pragmático. (Pozo,

1989).

La Teoría del control adaptativo del pensamiento define a los conceptos como

producciones compiladas o pares condición – acción; las cuales son el resultado de la

combinación entre el conocimiento declarativo y el procedural. El conocimiento declarativo

corresponde al conocimiento descriptivo de la realidad y el procedural se manifiesta en las

producciones o ejecuciones realizadas por el individuo. Los conceptos son producciones

compuestas que resultan de la generación de condicionales que llevan una misma acción o de

acciones que comparten el mismo condicional. El aprendizaje de conceptos se realiza en tres

momentos sucesivos:

1. Interpretación declarativa. El sistema recibe información del medio y la codifica

realizando una interpretación y almacenamiento de la información de tal manera que

quede disponible para ser activada. La activación hace referencia a la utilización del

conocimiento que surge por la intervención de un estímulo interno o externo.

2. Compilación o transformación de conocimiento declarativo en conocimiento procedural.

Se construye una serie de producciones a partir del conocimiento declarativo y de

composición, según un criterio de contigüidad lógica.

3. Proceso de ajuste. Las compilaciones son depuradas a partir de la práctica. Se da en tres

pasos: generalización, discriminación y fortalecimiento.

Las críticas a esta teoría se fundamentan en las similitudes con el conductismo al basarse

en procesos de asociación. El aprendizaje en esta teoría se da a partir de la ampliación de los


significados en redes semánticas, lo cual requiere de unos nodos “iniciales” organizados y con

ciertas conexiones entre ellos, cuya formación todavía no ha sido explicada.

En la Teoría del enfoque pragmático el concepto es definido como un conjunto de reglas

sintácticas relacionadas, que operan de forma simultánea (sincrónica) o sucesiva (diacrónica) y

corresponden a los modelos mentales con los cuales el sujeto interpreta el mundo y realiza

predicciones sobre él. Estas reglas se encuentran dispuestas en categorías jerárquicas que

comprenden conceptos subordinados y supraordinados relacionados entre sí. El aprendizaje se

fundamenta en la apropiación de nuevas reglas y relaciones entre ellas y se da por un mecanismo

conocido como inducción pragmática, que consiste en el establecimiento de relaciones y

asociaciones entre dichas reglas.

La inducción pragmática ocurre de dos maneras: La primera acontece por el refinamiento

de reglas existentes, que consiste en el proceso de reevaluación de las reglas preexistentes según

las experiencias de éxitos o fracasos en la aplicación de las mismas. Las reglas que se poseen son

puestas a prueba y en la medida en que algunas de ellas le permitan alcanzar mayor éxito en el

desarrollo de la tarea, aumentará la probabilidad de que vuelvan a ser tenidas en cuenta. Aunque

este mecanismo permite que se altere la fuerza de las reglas existentes, no posibilita la creación

de otras nuevas.

La segunda forma de inducción pragmática es conocida como generación de nuevas

reglas, orientada hacia la formación de nuevos conceptos mediante dos posibles procesos: a partir

de ejemplares concretos que son modificados al reemplazarles algunas constantes por variables, o

al simplificar las condiciones de una regla preexistente. Desde este punto de vista, los

mecanismos de instrucción o de enseñanza son generadores de nuevas reglas.

Las críticas que recibe esta teoría apuntan por un lado a la adquisición de nuevas reglas,

ya que este proceso ocurre mediante la generalización y especialización y es posible que se


induzcan reglas incorrectas semánticamente, aunque de manera sintáctica puedan ser adecuadas

y, por el otro, el control de las reglas queda limitado únicamente por sus consecuencias

pragmáticas, lo cual lo reduce a una respuesta a las demandas ambientales muy similar a las

respuestas de tipo conductista. Esta teoría carece de claridad suficiente con respecto a los

orígenes y del por qué se activan las reglas en el sistema que definen las metas pragmáticas.

2.1.7.2. Corriente de reestructuración.

Después de revisar las teorías asociacionistas, se procede a exponer las teorías de

reestructuración, las cuales plantean la posibilidad de cambio o modificación en las estructuras

cognitivas de los individuos. Estas teorías se encuentran clasificadas en dos grupos:

desarrollistas y no desarrollistas. Las primeras suponen que la modificabilidad progresiva de las

capacidades con las que el individuo cuenta para acceder al conocimiento; en contraposición, las

teorías no desarrollistas suponen que las estructuras cognitivas son innatas y su cambio se limita

a un aumento de contenido.

Las teorías de reestructuración en general se orientan hacia la formación de conceptos,

definidos no sólo por sus atributos (rasgos comunes) sino por sus relaciones con otros conceptos,

los cuales forman parte de teorías o estructuras más amplias. El aprendizaje conceptual se explica

al realizar modificaciones de estas estructuras (reestructuración) ya sea por la inclusión de un

nuevo concepto o por la modificación de las relaciones entre los ya existentes. Piaget y Vygotski

son los principales exponentes de estas teorías, para quienes son fundamentales los conceptos de

desarrollo y aprendizaje.

Para Piaget, el desarrollo se encuentra más o menos asociado a un momento cronológico

y acontece en cuatro etapas diferenciadas que anteceden al aprendizaje así: sensoriomotriz,


preoperatoria, de operaciones concretas y de operaciones formales; mientras que para Vygotski el

desarrollo cognitivo no se encuentra referido a momentos cronológicos específicamente

determinados, sino que es jalonado por el aprendizaje y está ligado al desarrollo del lenguaje, a la

interacción social y al contexto sociocultural.

2.1.7.2.1. Teoría organicista – Jean Piaget.

Esta teoría plantea que el cambio conceptual es un proceso inherente al organismo que

acontece con la evolución biológica y que es de carácter continuo, inevitable e irreversible. Los

conceptos son interpretados como esquemas o “estructuras cognitivas que se refieren a

secuencias de acciones materiales o mentales, susceptibles de aplicarse a situaciones

semejantes”. Estos esquemas se modifican a través de procesos de asimilación o incorporación

de la nueva información a los esquemas ya existentes y acomodación o modificación de los

esquemas ya existentes para recibir la nueva información.

El cambio cognitivo consiste en un proceso de reestructuración que se da a partir de

mecanismos adaptativos de equilibración (asimilación, acomodación). Al producirse un cambio

cognitivo se genera un mayor equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación, con lo

cual se reducen los fallos en las nuevas asimilaciones. Este equilibrio se da en tres niveles:

a) Equilibrio entre los esquemas y los objetos que se asimilan: la información obtenida

por la observación del mundo real es analizada de acuerdo con los esquemas que el individuo

posee. Si uno de los fenómenos observados no se ajusta a tales esquemas, ellos podrán ser

acomodados pero no asimilados.


b) Equilibrio entre esquemas: los diferentes esquemas que un individuo posee interactúan

entre sí para ayudar a construir las explicaciones a los diversos fenómenos observados, dichos

esquemas deben ampliarse y modificarse mutuamente para asimilar la nueva información.

c) Equilibrio entre la integración jerárquica de esquemas diferentes: cuando ingresa un

nuevo concepto que se relaciona con esquemas preexistentes, éstos se modifican al incorporarlo

jerárquicamente. La respuesta al desequilibrio se puede dar en forma adaptativa o no adaptativa

según se tome o no conciencia de las perturbaciones; en el primer caso, se presentan tres

procesos: Regulación: busca retomar el equilibrio sin un cambio en los esquemas. Perturbación:

busca tomar el equilibrio integrando nuevas versiones de los esquemas, ya sea por incorporación

de un nuevo concepto o porque cambian las relaciones al interior del mismo. Anticipación de

variaciones: se supera la perturbación a partir de la transformación de los esquemas. Esta

respuesta es la que se conoce como el verdadero cambio cognitivo.

Para Piaget, el aprendizaje de conceptos implica que el individuo tome conciencia de las

acciones que realiza. Ésta puede ser de dos niveles: uno empírico en el cual sólo se es consciente

de las propiedades del objeto y uno reflexivo que le permite transferir sus conocimientos a las

acciones que realiza con los objetos. La toma de conciencia se manifiesta en tres tipos de análisis

de los objetos: a) análisis intraobjetual: mediante el cual se descubren las propiedades de los

objetos; b) análisis interobjetual: permite establecer relaciones causales; c) análisis

transobjetual: por el cual se establecen vínculos entre las diversas relaciones construidas, es

decir, se da la transferencia del conocimiento. Dentro de esta teoría los siguientes son principios

básicos del aprendizaje:

El aprendizaje se da sin necesidad de instrucción: se considera que es suficiente con que

el individuo interactúe con el objeto sin la necesidad de otro más capaz que dirija esta

interacción. El individuo puede interactuar con el objeto mediante un pensamiento reproductivo,


en el que sólo repite las acciones que llevan al éxito o mediante un pensamiento productivo que

indaga por las propiedades del objeto y lo lleva a comprender el concepto. El papel del docente

y/o de la educación en la enseñanza de conceptos se limita a proporcionar la tarea adecuada a la

que el sujeto debe enfrentarse según el tipo de interacción que se desee éste realice.

Críticas a la teoría organicista. Para Piaget el aprendizaje no se da por asociación sino

por reestructuración. Sin embargo, se ha demostrado empíricamente que en el periodo de las

operaciones concretas el aprendizaje puede darse mediante procesos asociativos. También porque

en la teoría del aprendizaje por interacción exclusiva del individuo con el objeto, se pueden

explicar situaciones concretas como el aprendizaje de la lengua (que es necesario, involuntario e

incidental), pero deja por fuera situaciones como el aprendizaje de conceptos científicos

(escolares) que no constituyen adquisiciones necesarias y por tanto sólo pueden darse con un alto

margen de intencionalidad.

Existen evidencias empíricas en contra de que el aprendizaje sucede al desarrollo, ya que

éste no parece no corresponder a las estructuras generales de los estadios; también hay

experiencias empíricas que muestran que individuos ubicados en determinadas etapas de

desarrollo pueden presentar razonamientos característicos de otras.

Mediante el concepto de equilibración se explica la formación de estructuras generales de

conocimiento que poseen un carácter necesario y universal, pero no se aclara cómo se construyen

tales estructuras cognitivas. Se cuestiona el hecho de que aunque cada persona construya su

propio conocimiento, al final todas lleguen al mismo conocimiento general.

Esta teoría no es transferible al aula en la medida que el aprendizaje se da en forma

autónoma sin necesidad de instrucción.


2.1.7.2.2. Teoría histórico - cultural de Vygotski.

Define al lenguaje como un instrumento psicológico que media los procesos de

pensamiento en los seres humanos. A partir de este postulado se establece una relación entre la

función de la palabra como unidad básica del lenguaje y la definición y funciones de los

conceptos.

Para Vygotski la palabra tiene dos funciones principales: la catalogación objetiva que

permite designar cualquier objeto del mundo real, incluso en ausencia de él y la asignación de

significado que “da la posibilidad al individuo de analizar los objetos, destacar en ellos

propiedades esenciales y situarlos en determinadas categorías” (Luria, 1985 p.27). Esta función

de asignación de significado es la que corresponde a los conceptos con los que el ser humano se

desenvuelve en el mundo. Los conceptos según Vygotski son las unidades de significado

simbólico de la palabra que van más allá de la designación de los objetos; implican la

generalización de rasgos comunes, son abstractos y generalizados, por lo cual se pueden usar en

diversos contextos y presentan un proceso de desarrollo; es decir, se forman, modifican o amplían

de acuerdo con los procesos de organización del pensamiento.

La formación de conceptos, en el sentido de ampliación de los significados, hace que para

la comprensión de los mismos se requiera de una estructura conceptual que permita establecer

relaciones semánticas entre ellos, genera redes conceptuales usadas los individuos para entender

su entorno y las que finalmente conforman el pensamiento. Por tanto, los conceptos constituyen

sistemas jerárquicos de categorías cuya estructura depende de las relaciones y conexiones lógicas

que el individuo haga entre ellas. Desde esta perspectiva, el cambio conceptual consistirá en el

desarrollo del significado de la palabra y la reestructuración de la red semántica que conforma el

pensamiento.


Dado que el significado de la palabra, es decir el concepto, se desarrolla, Vygotski

establece una distinción según la forma como se adquiere en dos tipos de conceptos: los

cotidianos y los científicos.

Los cotidianos son aquellos conceptos que el individuo adquiere por experiencia directa

con el entorno sin necesidad de ser enseñados en la escuela. En ellos se usa la catalogación

objetiva de la palabra para evocar la imagen del objeto o situación, aunque no se defina

verbalmente.

Los científicos son aquellos conceptos que para ser adquiridos requieren de una

instrucción intencionada que generalmente se da en la escuela. Pueden definirse verbalmente;

poseen un alto grado de generalidad; responden a una estructura lógica formal, es decir,

corresponden a un nivel simbólico del significado de la palabra y a partir de ellos el individuo

configura un sistema jerárquico de relaciones. Para determinar el nivel de significado de la

palabra dentro de los conceptos científicos, es necesario tener en cuenta que Vygotski diferencia

entre el significado y el sentido de la palabra. Para él, el sentido corresponde a las connotaciones

individuales que un sujeto da a la palabra, que son inestables y dependen de sus experiencias;

mientras que el significado se compone de las connotaciones más estables que tienen un uso

convencional y están convenidas por un colectivo (que pueden ser las comunidades científicas).

Según Vygotski “los niños pueden hacer un uso deliberado de los conceptos científicos,

son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos” (Daniels, 2003, p.79).

Aprendizaje.

La teoría histórico–cultural de Vygotski, considera que el conocimiento está determinado

por la cultura y que el aprendizaje se da a través de procesos de mediación o de interacción entre

el sujeto y otro más capaz que actúa como mediador; en ella, el sujeto no imita significados como


en el caso del conductismo, ni los construye como en la teoría piagetiana, sino que los

reconstruye con ayuda de los procesos de interacción con el ambiente y otros sujetos (Pozo,

1989).

Al igual que Piaget, Vygotski plantea que el aprendizaje se da en la interacción del sujeto

con el ambiente, con la diferencia de que para él los objetos que conforman el ambiente se

constituyen en mediadores o instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla.

Dichos mediadores pueden ser de tres tipos: Materiales: actúan directamente sobre los objetos de

la naturaleza y los modifican. Psicológicos: median entre los propios procesos psicológicos de los

seres humanos. Dentro de ellos se encuentran los lenguajes naturales y artificiales, discursos,

sistemas culturales simbólicos de diferentes épocas y naciones. Otros seres humanos: permiten el

enriquecimiento cuando se comparten y discuten puntos de vista o cuando el otro actúa como

mediador de significados.

Para Vygotski, el aprendizaje se da en el plano social en dos momentos: uno en el exterior

o intersubjetivo y otro en el interior o intrasubjetivo; este último requiere la toma de conciencia

de la propia actividad mental, implica la internalización del concepto, promueve la relación

jerárquica con otros conceptos nuevos que ingresan al sistema de categorías y jalona al

desarrollo. De aquí que exista una fuerte relación entre el desarrollo, lenguaje y el pensamiento y

el desarrollo de los conceptos a través del aprendizaje. Por lo anterior, la formación de conceptos

está ligada a la forma como se construyen significados en el lenguaje y a la transformación de las

formas inferiores de pensamiento verbal en formas superiores de mayor complejidad y

abstracción, ya que para Vygotski, “el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e

intelectual” (Baquero, 2001, p.5).


A partir de los cambios en la estructura del pensamiento, Vygotski establece la siguiente

serie de estadios de desarrollo caracterizados por diferentes tipos de asociación, que se van

configurando sucesivamente durante el proceso de formación de conceptos: (Ver Anexo Nº 2).

Cúmulos no organizados: en esta fase el tipo de pensamiento que se usa es el sincrético;

no hay juicio crítico para establecer el concepto. Se reconoce principalmente en niños pequeños o

con deficiencias. La palabra tiene función como referencia pero sin significado y la

categorización se realiza sin un criterio de clasificación definido o con base en criterios

subjetivos que no incluyen principios hipotéticos o que se realizan al azar (Luria, 1985, p.66).

Complejos: en esta fase el tipo de pensamiento que se usa es el real – concreto, es decir,

ligado a la información perceptual que el sujeto recibe por los sentidos. La palabra posee

referencia y significado y la categorización se realiza siguiendo criterios variables de selección

relacionados generalmente con la experiencia inmediata, no referidos a una vinculación

específica entre los elementos que forma categorías con un cierto parecido familiar.

Pseudoconceptos: en esta fase se establece un puente entre el pensamiento concreto y el

abstracto que posteriormente permitirá el paso a los conceptos. La palabra tiene los mismos

referentes que en la fase de conceptos pero difieren en los significados por lo cual puede haber

comunicación entre el enseñante y el mediador sin necesidad de referirse a los mismos

significados. Los pseudoconceptos se basan en un prototipo establecido a partir de hipótesis que

se realizan distinguiendo una combinación de rasgos; sin embargo se insertan en estas categorías

elementos que poseen indicios accesorios (Luria, 1985, p. 63).

Conceptos: en esta fase se diferencia el pensamiento por la capacidad de abstraer, de

considerar por separado, de diferenciar o aislar los rasgos mediante procesos de análisis y de

establecer conexiones concretas. Luria (1985) relacionó la aparición de esta fase con las edades


entre los doce y los catorce años. El significado de la palabra le permite al individuo generalizar

los rasgos comunes en una serie de objetos, mantener los rasgos de asociación dentro de estos

grupos y contraponerlos a otros, es decir, usar estas categorías abstractas en diferentes contextos.

La formación de conceptos, en el sentido de ampliación de los significados a través de los

estadios que se acaban de describir, hace que para la comprensión de los mismos se requiera de

una estructura conceptual que permita establecer relaciones semánticas entre ellos; esta realidad

genera redes conceptuales que son las que los individuos usan para entender su entorno y las que

finalmente conforman el pensamiento. Dentro de este sistema de red conceptual, el lenguaje se

usa como un sistema objetivo que permite expresar las relaciones semánticas entre conceptos.

Finalmente, debido a que el aprendizaje precede al desarrollo, Vygotski introduce el

concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) como la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver un problema sin ayuda y el nivel potencial, determinado

por la capacidad de resolver un problema con ayuda de otro más capaz. El concepto de ZDP

implica un proceso de aprendizaje social y participativo que conduce a la necesidad de buscar

métodos de estimulación de estos niveles de aprendizaje que, para Vygotski, están dados

principalmente por la interacción social del niño a través de mecanismos de intervención e

instrucción. Uno de estos mecanismos es la mediación entendida como la interacción del sujeto

con factores sociales, culturales e históricos. Es intencionalmente dirigida por otro más capaz

quien actúa como mediador entre el conocimiento logrado culturalmente y el aprendizaje del

niño. Este concepto de mediación es de vital importancia dentro de la teoría histórico-cultural ya

que da relevancia al papel del maestro y de la instrucción escolar dentro de la teoría de

aprendizaje de conceptos de Vygotski.


Críticas a la teoría histórico – cultural.

Los conceptos espontáneos a llegan a convertirse en un obstáculo para la formación de

conceptos científicos debido a la resistencia que presentan a ser modificados. Se debe a que las

concepciones erróneas se conservan aunque el individuo haya sido sometido a una larga

instrucción.

Si bien esta teoría proporciona un marco general de cómo ocurre el aprendizaje, no

explica qué tipos de mediaciones favorecen la formación de conceptos, falta precisión en sus

postulados. Por ejemplo, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo no está claramente

determinado ya que el desarrollo potencial es difícilmente identificable; después de una

mediación no hay información acerca de por qué razones no se da el aprendizaje: si es por la

calidad de la mediación o si es porque el desarrollo potencial del individuo no alcanza para

cumplir con las exigencias del nuevo conocimiento.

2.1.8. Formación de conceptos.

Dado que esta investigación apunta a la descripción de la formación de conceptos, fue

necesario caracterizar dicha formación. Se tuvieron en cuenta los aportes de las teorías cognitivas

contenidas en la fundamentación teórica expuesta anteriormente, en especial la de Vygotski.

Para adecuar la teoría a los fines de esta investigación, un concepto está formado por tres

constituyentes esenciales que lo caracterizan:


2.1.8.1. Constituyente de rasgos.

Un concepto está determinado por una serie de rasgos que le permiten al individuo

escoger dentro de un conjunto de elementos, aquéllos que hacen parte de él. En esta categoría se

diferencian los rasgos asociados y necesarios y suficientes:

- Rasgos asociados: todos aquellos que se relacionan con el concepto, dentro de los que

pueden estar incluidos los rasgos necesarios y suficientes.

- Rasgos necesarios y suficientes: todos aquellos asociados que en su conjunto sean

necesarios y suficientes para caracterizar al concepto.

2.1.8.2. Constituyente de relaciones.

De acuerdo con la teoría de Ignacio Pozo, en cuanto a que “los conceptos no son simples

listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teorías o estructuras más amplias” (Pozo,

167); y la de Vygotski, referida a que los conceptos no corresponden a paquetes cerrados y por

tanto para su aprendizaje se deben establecer las asociaciones semánticas; es necesario incluir a

los conceptos dentro de redes temáticas que se forman por las asociaciones, posibles de

establecerse entre los rasgos que los constituyen, y/o entre ellos y los otros conceptos que forman

parte de la red. Dentro de este constituyente encontramos conceptos relacionados y

categorización:

Conceptos relacionados: Es el conjunto de conceptos que establecen vínculos jerárquicos

de distintos niveles con el concepto a trabajar: los que presentan conexiones inmediatas se

denominan directamente relacionados o de primer orden; aquellos cuyas relaciones no son


inmediatas se denominan de segundo orden y son de tercer orden son aquellos cuyas relaciones se

establecen por relaciones indirectas a través de otros conceptos o con algunos de sus rasgos.

Categorización: según Vygotski los conceptos cambian de acuerdo con el nivel de

significado de la palabra, es decir, con los tipos de enlaces y generalizaciones que el sujeto hace a

partir de ella. Cuando se llega a nivel de concepto, el significado de la palabra depende no solo

del grupo de rasgos necesarios y suficientes que lo determina, sino de un sistema de categorías

enlazadas jerárquicamente y mutuamente subordinadas (Luria, 1995). De allí, que podamos

diferenciar dos etapas simultáneas que corresponden al proceso de categorización: la primera, en

la que el niño incluye al objeto dentro de una categoría según los rasgos asociados, necesarios y

suficientes establecidos para ella y la segunda, en la que se puede incluir al concepto dentro de un

sistema de relaciones lógico verbales jerárquicamente constituidas y semánticamente

estructuradas.

2.1.8.3. Constituyente de generalización.

De acuerdo con el apartado de funciones de los conceptos presentado en la

fundamentación teórica, se establece que éstos permiten entre otras, identificar y determinar la

utilidad de los objetos del mundo, ir más allá de la información dada y conformar el pensamiento.

Se pueden usar los conceptos para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan

y a través de ellos evaluar condiciones, hacer predicciones y resolver problemas.


2.1.9. Representaciones Externas.

Después de abordar las representaciones internas y su relación con la mente, la memoria y

la percepción, se indaga cómo poder acceder a ellas o de qué manera es posible reconocer la

información que puede poseer un individuo.

La imposibilidad de acceder de manera directa a las representaciones internas ha sido

destacada por distintos autores que coinciden en la necesidad de recordar siempre la diferencia

entre los modelos mentales y los modelos expresados. Al respecto Moreira (1999) en Rodríguez,

Marrero & Moreira, (2002) señala que la única forma de investigar los modelos mentales es de

manera indirecta, recurriendo a aquello que se externaliza de manera verbal, pictórica o

simbólica. Esto requiere de una interpretación que se basa en establecer deducciones e inferencias

sobre los posibles modos de representación que tienen los alumnos, recurriendo para ello a lo que

hacen y/o dicen. Se trata de interpretar sus representaciones internas buscando inferir lo que han

conceptualizado en función de la información que han recibido o de la que disponen a partir de

los modelos conceptuales utilizados en la enseñanza.

Por otro lado, se podría plantear que el acceso inferencial a las representaciones internas

de los individuos es un punto de partida importante para proponer nuevas estrategias

metodológicas y didácticas. Se podría concluir que existe una relación determinante entre las

representaciones externas y las internas y que el estudio de las mismas es de importancia en el

ámbito académico. Según Reisberg (1987) citado por Rodríguez et al. (2002), la construcción de

las representaciones externas puede ayudar a expandir el contexto de la comprensión, al

estructurar y precisar las representaciones internas de los sujetos.


Las representaciones externas son directamente observables; se materializan de modo

diferente según las unidades que la compongan y, según las propiedades que posean. Utilizan

símbolos que adquieren su significado dentro del sistema. Este tipo de representaciones son

modelos de la realidad determinados por restricciones específicas proporcionadas por el sistema

de representación que se utilice; esto quiere decir que cada sistema de representación introduce

determinadas condiciones haciendo que estas marcas sean directamente perceptibles a la hora de

distribuir la información. Las representaciones externas son productos culturales y simbólicos

como las tablas de información, gráficos, diagramas, mapas geográficos y otros tipos de

esquemas e imágenes (Olson, 1999).

2.1.9.1. Características de los sistemas externos de representación.

Dentro de las características generales que poseen los sistemas de representación externa

se podrían enunciar dos básicas:

La primera hace referencia al carácter semiótico que las representaciones externas poseen

(Martí, 2003). Los sistemas de representación externa están conformados por grupos de signos

que al concentrarse de acuerdo a determinadas reglas generan representaciones externas acerca de

los objetos y los hechos, que pueden ser comunicadas y compartidas por los sujetos.

La segunda característica supone la relación entre lo que pretende informar un

determinado tipo de representación externa y lo que ésta representa. Cassirer (1972) citado por

Martí (2003) afirma que la representación supone dos planos de información: el presentado y el

representado; es decir, todas las representaciones observables y perceptibles que el individuo

haga del objeto que se le presenta hacen parte de las representaciones externas. Estas


representaciones podrían ser individuales y en cierto modo subjetivas, sin embargo, tendrán en

general unas características comunes.

Por su parte, Martí (2003) afirma que los sistemas de representación externos tienen las

siguientes características específicas: (Ver Anexo No. 3)

Independencia en relación al creador: en las representaciones externas se instaura una

separación temporal entre el productor y el interpretante. Este tipo de representaciones son menos

dependientes del contexto y esta característica le introduce una doble dificultad, pues el que crea

una representación externa debe tener en cuenta cuando la produce, que la persona que la

intérprete debe basarse tan sólo en el conjunto de marcas producidas. De forma recíproca, el que

las interpreta deber reconstruir a partir de las marcas su significado sin tener en cuenta

informaciones contextuales ligadas al momento de su producción.

Carácter permanente: las representaciones externas al ser además de representaciones,

marcas gráficas que exigen un soporte material determinado, poseen cierta permanencia. Las

representaciones externas facilitan el proceso de objetivación del referente pues poseen una serie

de propiedades visibles manipulables que permiten que sean objetos de conocimiento y de

transformación.

Despliegue espacial: las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado, de

los gestos o de la representación audiovisual, son representaciones desplegadas en el espacio y no

en el tiempo. Las representaciones externas no contienen en sí mismas restricciones temporales, y

están organizadas espacialmente; son estas propiedades espaciales las que dirigen su

organización. El espacio gráfico define la naturaleza propia de las representaciones externas. Las

representaciones no se caracterizan únicamente por su naturaleza visual sino por su naturaleza

espacial, estipulando, además, que tienen una organización de marcas en el espacio gráfico que

las caracteriza.


Constituyen sistemas organizados: parte de la importancia de las representaciones

externas radica en el aspecto estructural. Las variaciones de las marcas no pueden ser arbitrarias y

están regidas por reglas internas del sistema. En el proceso de adquisición de los sistemas

externos de representación, el sujeto debe re-construirlos a su manera forjándose teorías sobre las

representaciones externas. Esta construcción individual se ve íntimamente ligada sobre todo a

partir de cierto nivel de adquisición, a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje que

guían a los niños en su adquisición.

Martí (2003) en su libro Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de

los sistemas externos de representación, otorga a las representaciones externas, además de las

características anteriores, particularidades de orden filogenético e histórico afirmando lo

siguiente: a) las representaciones externas han permitido y son la evidencia del avance cognitivo

de la humanidad; b) las representaciones externas aparecen gracias a necesidades sociales y

culturales determinadas por la interacción de los individuos; c) la elaboración de sistemas de

representación externa supone capacidades cognitivas importantes porque admiten un proceso de

abstracción, ya que el individuo pasa de la información concreta a una serie de marcas gráficas de

carácter abstracto; d) la creación de los sistemas externos de representación modificó la

arquitectura funcional de la mente, creando un campo de memoria externa, amplio y permanente

y menos dependiente de la gestualidad o la oralidad. e) los sistemas de representación externos

permiten la reorganización cognitiva de las habilidades relacionadas con la interpretación y uso

de diferentes sistemas semióticos.

Las representaciones externas tienen un gran valor de tipo cognitivo. Según Duval (1999),

existen tres actividades cognitivas relacionadas con los sistemas de representación externa

(semióticos): la formación de representaciones, el tratamiento de las mismas, y su conversión.


De acuerdo con el mismo autor, en primer lugar la formación de representaciones

semióticas (externas) consiste en seleccionar un conjunto de caracteres o de signos dentro de un

sistema semiótico, para representar las características principales de un objeto (Ver Anexo No.

4). Esta actividad incluye la asignación de nombres, la construcción de imágenes esquemáticas

de los objetos o la codificación de relaciones o propiedades pertinentes a una transformación de

los mismos. En segundo lugar, el tratamiento de las representaciones consiste en transformarlas

en otras que están expresadas en el mismo sistema semiótico. Esta actividad se realiza en general

cuando se responde a una pregunta o se soluciona un problema. En tercer lugar, la conversión de

las representaciones consiste en la transformación de una representación en otra que está

expresada en un sistema semiótico diferente, corresponden a esta actividad la traducción, la

ilustración, la transposición, la interpretación, la codificación, etc.

Hasta aquí se han enunciado las características generales, específicas y la particularidad

cognitiva de los sistemas de representación externa. Es importante ahora puntualizar en los tipos

de representaciones externas que existen.

2.1.9.2. Representaciones externas, íconos e ideografía.

Dentro del dominio de las representaciones externas se encuentran sistemas muy

diferentes en complejidad y naturaleza. Están aquellos que representan los objetos y las

relaciones espaciales (fotografías, modelos a escala, imágenes, dibujos, mapas), los que

representan diferentes relaciones entre variables (diagramas), la composición química (notación

química), la música (notación musical), la escritura (lenguaje) o la notación numérica (cantidad).

Es viable también clasificarlos según la naturaleza de relación entre marca y referente;

desde los sistemas icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujos) hasta los más arbitrarios


(escritura, notación numérica, notación química), pasando por algunos que combinan signos

arbitrarios e icónicos (mapas, diagramas, notación musical).

Existe dentro de los sistemas de representación externa, los sistemas figurativos basados

en la imagen: (logotipos, vallas comerciales, diagramas de los libros, mapas, imágenes

audiovisuales). Martí (2003) dice:

Hablar de figurativo remite a la idea de figura (o forma) y esta característica se aplica por partida

doble a esta gama de representaciones basadas en la imagen. Por un lado porque los mismos signos que

componen estas representaciones son marcas desplegadas en el espacio y por ello tienen determinada

forma directamente perceptible por la vista. Pero a la vez, porque la organización espacial de marcas (…)

establece una clara correspondencia con las propiedades espaciales y geométricas del referente. (…)

Precisamente por la relación de similitud que se establece entre muchos de estos signos y el referente, la

denominación de icónicos ha sido también propuesta para dar cuenta de estos sistemas. (p. 55)

En la presente investigación se aborda el término icónico para describir el conjunto de

representaciones cuyos significantes guardan cierta similitud con sus referentes. Se establece, la

relación que existe entre el signo y el referente, caso que se evidencia por ejemplo, en los mapas

de ideas, las telarañas, los pictogramas, entre otros, ya que éstos combinan las imágenes con las

representaciones de tipo convencional, como lo hace el lenguaje escrito.

Las representaciones de carácter icónico resultan de la selección que hace cada individuo

y de la esquematización correspondiente, basada ésta en las propiedades del referente. Este tipo

de representaciones exige un proceso reconstructivo que va más allá de la percepción. (Martí,

2003) menciona ocho aspectos a tener en cuenta cuando se va a analizar un mensaje icónico,

éstas son:


- Legibilidad: facilidad de la percepción de la lectura y en la interpretación del mensaje

visual.

- Simplicidad: carácter directo, libre de complejidades.

- Economía: cantidad de elementos justos con el fin de comprender el mensaje visual.

- Mensaje pansémico: abierto a diversas interpretaciones.

- Originalidad: Enfoque creativo y diferente.

- Información máxima: El mensaje debe contener amplitud informativa.

- Coordinación imagen-texto: estructura unitaria de la imagen y el texto.

- Denotación: el texto apoya la percepción de los aspectos presentes en la imagen.

Una vez descrito el concepto de representación, es claro que éste deja marcas en los niños

y como tal, la escuela puede llegar a emplearlas con diferentes fines. Las producciones gráficas

de los infantes son una herramienta de utilidad investigativa y es plausible en las exploraciones

que se realizan que ponen especial interés en el proceso creativo y productivo del conocimiento

gráfico, y menos acento en la comprensión de las representaciones externas, aspecto importante si

se quiere desarrollar el pensamiento en la escuela. Los ideogramas son representaciones externas

que pueden analizarse y emplearse para dicho fin, además de que requieren un trabajo a nivel

escolar ya que su apropiación no se hace de manera natural sino que demanda de la mediación de

los adultos. Martí (2003) afirma que los niños construyen sus conocimientos acerca de los

sistemas representativos como medios empleados para la representación externa, aprovechando la

diversidad de ejemplares existentes en su entorno y más que hacer un proceso de construcción, lo

que los niños realizan es un proceso de carácter re-constructivo.


En este proceso de reconstrucción no sólo inciden aspectos de tipo evolutivo sino que

también son determinantes las prácticas educativas informales y formales enmarcadas dentro de

las prácticas sociales, las cuales establecen de modo decisivo los cambios que ocurran con la

reconstrucción permanente de las representaciones que lleguen a hacer los individuos.

2.1.9.3. El niño, intérprete y productor de representaciones externas.

Las representaciones externas pueden encontrase en forma de sistemas figurativos en

formatos que no son tan transparentes como se supone, ya que las representaciones externas no

son necesariamente traducciones del referente, ni manifestaciones directas de las representaciones

internas. Por lo tanto, las representaciones externas no son en sí mismas un acceso directo al

mundo de las representaciones mentales de los niños; sin embargo, sí permiten realizar

inferencias acerca de sus representaciones internas. Su estudio posibilita un cambio de paradigma

con el trabajo en la escuela en los niveles metodológico y didáctico.

Ahora, sobre la relación a nivel interpretativo que tienen los niños con los sistemas de

representación externa, una primera etapa se da cuando los niños se acercan a las

representaciones de manera natural e intuitiva; Dirks & Gibson (1977) citados por Martí (2003)

hablan de la precocidad de ciertas conductas infantiles en relación con las imágenes, también se

refieren al hecho de poder reconocer personas, objetos presentes en las imágenes y llegar a

nombrarlas sin dificultad como una habilidad innata que lleva a la comprensión de imágenes,

mapas o imágenes audiovisuales. Meltzoff (1988) en Martí (2003) en sus estudios señala que los

niños manifiestan acciones de exploración e imitación de imágenes; por lo tanto, la percepción de

éstas y la correspondencia espacial con el referente necesitan de muy poca instrucción.


Sigue una etapa en la que empiezan a acercarse a las representaciones que tienen un

carácter figurativo pero no saben emplearlas para resolver problemas. Aproximadamente al año y

medio, no suelen mostrar interés por las imágenes; sólo a partir del segundo año de vida

manifiestan interés Hochber & Brooks (1962) en Martí (2003). Pareciera que sólo a partir

aproximadamente del año y medio los infantes acceden a la comprensión de las representaciones

figurativas como una clase de representación externa, pues son capaces de interpretar las

imágenes gráficas y entienden que las personas y los objetos que se encuentran en ellas

corresponden a representaciones de personas o cosas que existen en el mundo real. Los estudios

de DeLoache (1991) citado por Martí (2003) demuestran que los niños antes de los dos años y

medio difícilmente saben utilizar las informaciones de las representaciones figurativas para

resolver problemas en el espacio representado

Este autor afirma que hasta cierta edad resulta difícil centrase y entender la naturaleza

semiótica de las imágenes pues la atención de los niños recae en el objeto mismo; así mismo,

afirma que es sólo hasta esta edad cuando empiezan a trabajar y a sumergirse en una serie de

actividades como la lectura de libros con imágenes, lo que le otorga cada vez más conocimientos

sobre la naturaleza semiótica de las representaciones figurativas. Durante este periodo es evidente

que aquello que le resulta difícil a los niños es comprender que la representación del espacio se

hace según ciertas reglas y restricciones muy específicas (organización, secuencialidad, tamaño,

proporcionalidad etc.).

A los cuatro años de edad los niños son capaces de saber que las imágenes tienen un

contenido representacional (referente), y que lo que representan es diferente a lo representado. No

se puede asegurar que él comprenda que las imágenes se pueden representar de una forma y ser

interpretadas de modo diferente según las propiedades particulares del espacio gráfico (espacio

gráfico y referente). Un niño antes de los cuatro años no está en capacidad de entender que una


representación gráfica puede representar una situación diferente a la que ellos pueden estar

observando.

Después de los 6 años los niños están en capacidad de integrar informaciones y esto

conlleva a que las habilidades para hacer distintas representaciones se construyan

progresivamente. Es innegable entonces que la habilidad que se adquiere con el manejo de cierto

tipo de representaciones depende de la experiencia que tienen los individuos con dichos sistemas

de representación. En las diferentes sociedades los adultos esperan que los niños adquieran las

habilidades básicas para posibilitar la comprensión de los sistemas figurativos y, por ende, su

utilización y producción. No hay claridad en el momento de su adquisición ni se demanda de

manera puntual su comprensión, sólo se espera que el tiempo y la familiarización con éstos

sistemas den los frutos esperados. En cuanto a los sistemas figurativos afirma (Martí 2003), las

expectativas de los adultos no son tan claras como en el caso de la escritura o de la notación

numérica, ya que éstos constituyen dos aspectos del desarrollo infantil claramente valorados e

identificados por la comunidad en la que vive el niño y una serie de prácticas educativas tanto

formales como informales (escuela y familia) canalizan el uso y adquisición de dichos sistemas.

Hasta aquí se aborda el nivel de comprensión que tienen los niños de las representaciones

externas, pero es importante plantear las siguientes preguntas: ¿Cuándo y cómo los niños

empiezan a hacer sus representaciones? ¿Cuándo empiezan realmente éstas a expresar lo que se

desea expresar? ¿Qué limitaciones pueden encontrar los niños al hacer sus imágenes? ¿Por qué se

puede afirmar que los dibujos que hacen los niños no son, o no tienen relación directa con el

mundo interior del mismo?

Dentro de las principales tendencias relacionadas con el conocimiento de los sistemas

figurativos es indispensable abordar el trabajo hecho por Luquet (1927, citado por Martí 2003)


quien propone unas etapas específicas que dan cuenta de la evolución de las producciones

gráficas de los niños:

- Etapa uno: la actividad gráfica no se distingue claramente de otras actividades no

representacionales. En esta etapa las marcas que el niño realiza no denotan con claridad el

referente (garabateo), ni hay relación de semejanza entre el dibujo y el modelo. Al parecer antes

de los tres años aproximadamente los niños buscan más el placer en el movimiento y el placer al

dejar trazos que el hecho de intentar que sus producciones se refieran a objetos y situaciones. El

niño pequeño es capaz de seleccionar un sistema de representación figurativa que se acompaña de

restricciones como localización espacial y número, pero aún no tienen en cuenta la

correspondencia entre las formas y las distancias.

- Etapa dos: alrededor de los tres años los niños con ayuda de los adultos, empiezan a

entender que los trazos que realizan se refieren a cosas, aparecen las figuras cerradas que

inicialmente se combinan con líneas. La restitución de los detalles de lo que los dibujos

representan es una conquista progresiva que se sigue con claridad de los tres a los cinco años de

edad. En esta etapa no sólo se representan los objetos sino su ubicación en un espacio

determinado; se toma en cuenta por lo tanto la distancia entre los objetos y el tamaño

principalmente.

De los cinco a los siete años el niño se esfuerza por tener en cuenta las propiedades

espaciales, las cuales requieren la adopción de un punto de vista claro desde el que se elabora el

dibujo. El aspecto más importante de esta etapa es la intención de utilizar y experimentar una

extensa gama de propiedades gráficas con el objetivo de recoger diferentes aspectos del referente

tal y como los aprecia cada uno. Los infantes seleccionan algunas características esenciales

genéricas, a veces de forma esquemática (Freeman 1980, citado por Martí 2003). Además, los

niños tienen la tendencia a dibujar no sólo lo que ven, sino también aquellos aspectos que


conocen y que permiten identificar fácilmente el objeto representado en aras de la transparencia.

Se evidencia la intención de representar las características particulares de los objetos o escenas y

no sólo las informaciones genéricas y esquemáticas.

- Etapa tres: entre los seis y los doce años los niños se hacen capaces de recoger

gráficamente lo que perciben de los objetos y de sus relaciones, lo que requiere un esfuerzo

adicional en la integración de aspectos espaciales complejos como la profundidad y la

construcción de indicadores gráficos bidimensionales para dar cuenta de la tridimensionalidad.

El desarrollo del dibujo no se debe pensar tan sólo como la obtención de producciones

gráficas cada vez más fieles al modelo. Puede ser concebido también como el arte de seleccionar

el mejor sistema de representación según los propósitos de los niños.

Las coincidencias en los estudios de Lieben & Downs (1992) y Postigo & Pozo (1996)

citados por Martí (2003) afirman que tanto los progresos de tipo cognitivo relacionados con los

conceptos de escala y perspectiva, como los relativos a la comprensión de convenciones

utilizadas en los mapas y representadas por diferentes marcas figurativas, hacen que la

comprensión sea una lenta construcción que según el tipo de mapa y las demandas de la tarea,

puede alargarse hasta la adolescencia y la edad adulta.

El tipo de información procesada varía según la edad y el grado de experiencia de los

sujetos. Resulta más fácil extraer la información explícita que la información implícita pues

requiere de una lectura que va más allá de las informaciones del mapa e implican otros

conocimientos que tiene el sujeto sobre lo que representa el mapa en cuestión. La misma

tendencia general puede detectarse en las gráficas (Postigo y Pozo 2000).

El desarrollo de la comprensión de mapas y otros sistemas figurativos (sistemas de

representación externa) como las gráficas o los diagramas, es un proceso lento que aún cuando se

apoya en determinadas capacidades básicas de precoz aparición, depende de una experiencia


específica con este tipo de sistemas; experiencia que puede ser favorecida por prácticas

educativas formales. Martí (2003) afirma que la producción de representaciones gráficas es un

proceso complejo en el que intervienen diferentes capacidades como decidir qué informaciones

hay que representar gráficamente, planificar cómo representarlas y evaluar su adecuación con tal

de mejorar su realización.

Aunque a cierta edad los niños no sean capaces de producir dibujos que plasmen la

naturaleza tridimensional de los objetos o que representen la profundidad, no tienen dificultad

alguna en escoger y preferir los dibujos realizados en perspectiva y en desechar los que no

representan con tanta fidelidad el modelo (Kosslyn, Heldmeyer y Locklear, 1977, citado en Martí

2003). Lo anterior lleva a proponer que aunque el niño no tenga la destreza motriz para

representar lo observado, tiene una construcción mental diferente a la que representa, y por lo

tanto está en capacidad de elegir la representación que sea más fiel a la realidad percibida.

2.1.9.4. El niño y el uso de los sistemas figurativos como representación externa.

Para saber cuándo el niño empieza a darle uso real y efectivo a los sistemas de

representación externa, es importante preguntarse en qué momento puede coordinar entre

producción e interpretación. Martí (2003) afirma que para que esto suceda, primero debe

concientizarse que cuando está produciendo las notaciones, es diferente del estado mental que

tiene pasado un tiempo, ya que este estado se habrá modificado y segundo, de que las notaciones

que produce vehiculan la información necesaria para coordinar ambos estados mentales. Lee &

Karmiloff (1996) citados por Martí (2003) señalan que la complejidad de la tarea es acorde a la

complejidad de las notaciones, como ocurre de forma general cuando las notaciones deben dar


cuenta de transformaciones y no sólo de estados. Es decir, que se podría evidenciar que un niño

coordina de manera paralela producción e interpretación de representaciones externas, si sus

anotaciones se hacen cada vez más complejas, demostrando así que hay un cambio de

representación interna o de estado mental.

De esta manera, el uso de los sistemas de representación externa ocurre a partir de los seis

años, (antes el niño no les atribuye de manera estricta, un uso específico relacionado con la

memoria o la comunicación), a menos que la tarea presentada se domine en un grado suficiente

para que él pueda usar las notaciones como ayuda suplementaria.

La tendencia a partir de los seis años es combinar progresivamente diferentes sistemas

(sobre todo la escritura y los numerales), aunque el dibujo no desaparece totalmente (García- Mil,

Teberosky y Martí, 2000). Una vez que el niño adopta un medio para representar la información,

éste se estabiliza. En general, existen pocos cambios de un sistema a otro excepto cuando hay

retroalimentación y se puede mejorar. La dificultad que presentan los niños reside en plasmar en

la notación, ya sea a través dibujo, escritura o numerales, las informaciones necesarias para

resolver la tarea que se le asigna. Las notaciones que los niños realizan recogen menos

información de la necesaria porque al parecer los niños no hay consciencia de la información

necesaria; por lo tanto, antes de los siete años resulta difícil producir apuntes como ayuda a la

memoria o medio de comunicación.

El estudio realizado por Lee & Karmiloff (1996), manifiesta que los niños tienen

dificultad de conseguir notaciones gráficas adecuadas de manera secuencial, lo difícil aquí es

tomar nota para comunicar; el problema radica en incluir informaciones ya sea con el dibujo o

con la escritura que recojan indagaciones secuenciales de las transformaciones.


2.1.9.5. Contexto educativo y adquisición de los sistemas figurativos como medio de

representación externa.

El aprendizaje es un proceso situado que depende de múltiples factores entre los que se

encuentran las diversas interacciones que tiene el estudiante con el medio, sus profesores y pares,

y las herramientas a las que tiene acceso. Entre estas herramientas se encuentran los sistemas de

representación externa tales como la escritura en lenguaje natural, los símbolos y signos

matemáticos, las representaciones gráficas de diversos tipos (Martí, 2003).

En apartes anteriores se hizo mención de las características de los sistemas de

representación: independencia de su creador, permanencia, uso del espacio, organización,

naturaleza dual (como objetos y modelos representacionales), interacción con otros sistemas de

representación externa, y uso como objetivos cognitivos o sociales (almacenar y transformar la

información). Es importante recordarlas con el fin de establecer la relación que tiene el contexto

educativo con la adquisición de dichos sistemas y con los usos que se les dan en la escuela, ya

que la educación, los mediadores y el contexto en el que se desenvuelve el niño desempeñan un

papel vital en la comprensión de los sistemas figurativos.

Según Lesh, Post y Berh (1987) el uso de los sistemas de representación externa como

tecnologías conceptuales para reprocesar la información a aprender, puede influir en el

aprendizaje de los estudiantes, dadas sus particularidades (estructura y organización). Igualmente,

la construcción de las representaciones externas puede ayudar a expandir el contexto de la

comprensión, pues estructura y precisa las representaciones internas de los sujetos.

Según Duval (1999), la enseñanza privilegia la formación y el tratamiento de las

representaciones semióticas; es decir aquellas representaciones a las que se les ha dado un

significado determinado, dejando de lado a la conversión. Cuando esto ocurre o cuando la


enseñanza privilegia un registro semiótico frente a otros, los conocimientos aprendidos quedan

limitados a dicho registro (aprendizaje mono registro). El problema de los conocimientos

aprendidos de esta forma es que no pueden ser movilizados o transferidos para ser usados en otro

contexto diferente a aquél en el que fueron aprendidos, ni a aquellos que incluyan además,

registros semióticos diferentes. Es importante evidenciar la relación que puede llegar a tener el

estudiante con las representaciones y las dificultades en cuanto a la utilización y comprensión de

las representaciones semióticas:

- Los estudiantes no suelen comprender la naturaleza mediática y metafórica de las

diferentes representaciones externas (Galagovsky y Aduriz - Bravo, 2001).

- Cuando analizan varias representaciones se centran en una sola de ellas (la más familiar

y concreta) y en sus características superficiales (no las relevantes conceptualmente) (Seufert,

2003; Lowe, 1996).

- Cuando usan diferentes representaciones tienen dificultades en su coordinación e

integración (Van Someren y col., 1998; Seufert, 2003); y sólo realizan conexiones entre ellas

cuando se enfrentan al proceso de resolución de problemas (Tabachneck y Simon, 1998).

2.2. Mediación

Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “concibe el desarrollo psicológico como una

construcción de sistemas cada vez más complejos de distintas funciones psicológicas que actúan

en cooperación para mediar entre sí” (p.80).

Para Vygotski el aprendizaje se produce en colaboración entre los niños, y los adultos que

les presentan instrumentos mediadores simbólicos para enseñar a organizar y controlar sus


funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos culturales. Aquí las funciones

psicológicas naturales del niño cambian y adquieren una base y una organización de carácter

cultural y social. Vygotski, (1986), citado en Kozulin (2000) “sugirió que los procesos mentales

superiores se consideran funciones de la actividad mediada” (p.80). Los elementos

mediacionales para este autor no están centrados en el estímulo sino que se relacionan con el

significado y la naturaleza comunicativa de los signos, los cuales tienen una intensa capacidad

mediacional.

Así pues, como ya se mencionó en apartados anteriores, existen tres clases principales de

mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos. Los

instrumentos materiales, como herramientas, poseen una función mediadora en un sentido

externo, modificando el objeto sobre el que se aplican. Sólo tienen una influencia directa en los

procesos psicológicos humanos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza. Estos

instrumentos presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una

representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad mediada por instrumentos da

lugar a una nueva e importante clase de mediadores que Vygotski denomina instrumentos

psicológicos los cuales no son medios que simplemente facilitan la expresión de una función

psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de transformar el

funcionamiento mental de los seres humanos. Asimismo se encuentran los mediadores simbólicos

de orden superior que incluyen los lenguajes naturales y artificiales, además de los discursos y los

sistemas culturales simbólicos de diferentes épocas y naciones.

Para Vygotski, (1978,1986; véase también Van der Veer y Valsiner, 1993, citado en

Kozulin, 2000), la noción de Zona de Desarrollo Próximo, “destaca el hecho de que el

aprendizaje no solo se produce sobre la base de unas funciones psicológicas totalmente

establecidas, sino también empleando funciones que aun no están totalmente formadas” (p.186).


Esto es posible porque el aprendizaje no se produce en una situación de aislamiento, sino en una

situación de colaboración entre un estudiante y un adulto o un compañero más competente. La

Zona de Desarrollo Próximo posee consecuencias significativas tanto para la evaluación de los

aprendizajes como para las prácticas educativas. Para otros autores como Forman Minick &

Addison Stone, (1993, citados por Kozulin, 2000) “la noción de la zona de desarrollo próximo

fomenta el desarrollo de programas de aprendizaje recíprocos, guiados y mediados” p. 186).

Estos diseños se centran en el aprendizaje que se produce en el espacio de colaboración entre

estudiante y enseñante, empleando y potenciando la zona de desarrollo próximo que el estudiante

ya posee.

En relación con la mediación de otra persona, Vygotski (1978) citado por Kozulin (2000)

propuso dos enfoques posibles. “El primero se expresa en la famosa afirmación de que el

desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces, primero en el nivel social y después

en el nivel individual; primero entre personas (nivel interpsicológico) y después dentro del niño

(nivel intrapsicológico)” (p.57). El segundo enfoque se centra en el papel de la otra persona

como mediadora de significados. Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de la gesticulación

indicadora en el niño. La mediación de la otra persona está estrechamente vinculada con la

noción de función simbólica, el mediador humano aparece en primer lugar como portador de

signos, símbolos y significados.

2.3. Bocetación

En esta investigación en la que surge el interés por resignificar al boceto como mediación

para el desarrollo de conceptos científicos, exige una clara conceptualización sobre la imagen y

su relación con el conocimiento.


A partir de los elementos expuestos hasta el momento es fácil deducir que el boceto es una

representación externa. Cualquiera que sea la idea que se tenga del mismo, con toda seguridad

incluirá aspectos como su naturaleza gráfica perceptible y desplegada de forma permanente en un

soporte o espacio bidimensional y compuesta por una serie de marcas visibles. Pero también se

puede decir que es una representación semántica por el hecho de contener relaciones entre

significados, conceptos, conocimientos y hacer referencia a un objeto, un suceso o un estado de la

realidad.

El boceto cumple principalmente la función de externalizar representaciones preexistentes,

permite dar inicio al proceso de identificación de ideas y conservar aquello que se está intentando

formalizar de manera gráfica. Dentro de sus competencias promueve el acceso a la selección de

signos para expresar propiedades del referente y es susceptible de correcciones inmediatas. Es un

recurso que posibilita anticipar planteamientos por medio de anotaciones hechas a mano que

incluyen líneas, signos o símbolos que tienen sentido para la persona que se expresa por medio

del dibujo.

El boceto es un gestor que transmite el pensamiento al trazo que lo representa y que informa

de la intención de quien lo produce. Informa conceptos preexistentes y reconocidos, y a su vez,

les ofrece nuevas expectativas. Como imagen, representa, en el sentido de exponer o evidenciar

en diferentes niveles de abstracción, algunas de las cualidades de aquello que reproduce.

En cuanto a la naturaleza formal del boceto, es importante tener en cuenta que existen fases

secuenciales bien establecidas en el proceso de ensayar diferentes variables formales para llegar a

un nivel óptimo de concreción hacia la realidad ideada. Estos estadios conforman y maduran la

identidad de la imagen y, al mismo tiempo, ocurre la asimilación de la información necesaria para


crecer en calidad descriptiva. Este desarrollo tiene como punto de partida el momento en el cual

se presenta de manera burda sin cuidado técnico de elaboración e incluye ideas acerca de la tarea

a desarrollar. Es un apunte o anotación que sirve de apoyo a la explicación de un concepto o

situación y abre paso para diseñar nuevas formas relacionadas con otros significados,

convirtiéndolo en un boceto comprensivo o ajustado para llegar a lo que comúnmente se

denomina dibujo final en el cual se percibe alto nivel de calidad técnica y criterios de

composición y unidad entre todos los elementos visuales.

La primera fase secuencial llamada esbozo se caracteriza por ser una imagen anticipada de lo

que es posible concretar, trata de alcanzar contornos imprecisos y en general es un dibujo lleno de

percepciones equívocas que lleva a cambios de rumbo permanente. La idea que se manifiesta en

esta fase se encuentra todavía desenfocada y con límites difusos a nivel conceptual. Se perciben

los intentos de aprehensión, marca las pautas desde donde se puede acceder a su comprensión y

es una imagen que todavía no se compromete a manifestarse con claridad.

La segunda fase corresponde al bosquejo, el cual se halla determinado por un conjunto de

aspectos todavía imprecisos en su interior pero delimitados en su entorno, los cuales dan inicio al

proceso de identificación y observación de aquello que se está intentando formalizar de manera

gráfica. Se puede afirmar que en este estadio ya hay un plano de todo el territorio como si se

previsualizaran todas las estructuras fundamentales. De un dibujo inicial a ciegas como es el

esbozo se inicia la labor de reconstrucción de la realidad en el bosquejo, es decir, que se preparan

materiales y se trata de encontrar qué relaciones analógicas son pertinentes y cuáles no. Se

empieza a establecer notas alrededor de los trazos que se expresan con mayor criterio.


El tercer estadio denominado boceto se encuentra situado en una posición de mayor rango

icónico, representa el concepto de lo ideado y le da un sentido definitivo. Se presenta como un

elemento plástico susceptible de absorber variaciones estructurales y formales que tiene como

objetivo establecer un trazado final que sirva de orientación a los rasgos del dibujo definitivo o

arte final.

En lo que se refiere a los elementos del diseño del boceto, existen dos planos definidos: un

diseño interno que se refiere a la idea que se forma en la mente de un modo conceptual,

intentando definirse para darse a conocer materialmente a través de un proceso concreto y un

diseño externo que se relaciona con todo aquello que aparece circunscrito en la forma y se vale de

los elementos básicos de la comunicación visual para formalizar y hacer patente la imagen. En

este aspecto, el operador básico por excelencia dentro del desarrollo del boceto es la línea; ella

cumple la función de ordenar gráficamente la corporeidad física del objeto, clarifica los perfiles

mediante contornos y delimita las figuras para evidenciarlas en la forma, activa la percepción del

volumen en su extensión a través del dintorno o conjunto de trazos que construyen la forma

interior de la figura. En general, la línea juega un rol decisorio dentro del desarrollo del boceto,

ya que favorece la experimentación, indica precisión y definición en las representaciones visuales

de carácter técnico – científico, genera las figuras reconocibles de la imagen mental y transforma

un conjunto de trazos en representaciones externas, en las cuales se concreta formal y

estructuralmente lo imaginado.

Si bien los medios info-gráficos se actualizan constantemente y facilitan la modificación de

imágenes, el boceto sigue vigente colaborando activamente en la pauta normalizada de cualquier

actividad creativa o en su evolución creadora y en la intensidad expresiva de su producto

artístico, evidencia un carácter en el conjunto de rasgos visibles de quien lo origina y deja huella


de la imagen mental que posee el autor constatando sus propiedades de manera concreta en una

representación externa.

Aunque el acercamiento al boceto dentro de esta investigación acepta miradas de tipo

estilístico o artístico, se focaliza principalmente en el reconocimiento tanto de su naturaleza

funcional, conceptual y categórica, como en su eficacia por las relaciones implícitas que se

manifiestan en su evolución, las cuales le proveen al boceto la función de símbolo en cuanto que

esta representación describe aquello que significa, interpreta las realidades de referencia mediante

formas concretas que lo sintetizan y ofrecen un aspecto diferente del puramente análogo.

Estas relaciones se pueden clasificar en tres categorías:

La primera se refiere a la manifestación o expresión, la cual consiste no solamente en dibujar

contornos sino en subjetivar esas imágenes, es decir, manifestar la propia intención del sujeto en

el proceso de exposición. En esta categoría se tiene en cuenta las habilidades o aptitudes de

expresión gráfica, pero también las emociones junto al intelecto y todos los procesos cognitivos

que la mente realiza.

Con el propósito de caracterizar las diferentes representaciones figurativas realizadas por los

sujetos en las diferentes intervenciones, se han establecido los siguientes indicadores al interior

de esta categoría de relaciones de expresión:

- La efectividad de los trazos evidencia los contenidos de forma expresiva.

- A nivel práctico se perciben habilidades propias de expresión gráfica.

- Se aprecia el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del

concepto.


- La imagen es bidimensional, tridimensional, expresa cortes o giros en el

espacio.

- La proyección tridimensional presenta matices de tonos y sombras.

- La imagen se encuentra complementada con otras imágenes adicionales que

indican detalles o profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones propias

del concepto.

- Usa el punto como focos para resaltar o dirigir la atención en información

importante.

- Usa series de puntos para atraer la atención o para indicar movimiento o

procesos.

- Usa el color para diferenciar los elementos.

- Usa la línea para resaltar palabras.

- Usa planos como bordes entre ideas, conceptos o secuencias.

- La disposición y tamaño de los planos va de acuerdo con relaciones

topológicas de vecindad.

- La elección del color va de acuerdo con criterios lógicos.

- El uso de la línea es superior al uso de otros elementos gráficos como puntos,

planos y texturas.

- La imagen tiende a poseer fuerte iconicidad o parecido figurativo.

- La imagen manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la confusión o

repliegue.

- La imagen se encuentra contextualizada en fondos articulados o detallados a

manera de zoom.


- La imagen presenta sustitución de algunos elementos mediante el uso de

símbolos o formas del código técnico – científico.

- La imagen presenta paso de la topografía a la topología – geometrización y

abstracción.

El segundo grupo concierne a la designación o representación, enfocado en la relación

existente entre lo que el sujeto expresa y propone, con el estado de las realidades externas que

pretende representar. Estas relaciones operan mediante la asociación de las palabras mismas con

imágenes particulares, para ello el sujeto realiza inicialmente procesos de identificación y

selección de rasgos o atributos y, luego, ajustes de acuerdo a las convenciones que rigen tal

situación.

Bajo este principio se han establecido los siguientes indicadores al interior de esta categoría

de relaciones de expresión:

- El sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares

que se espera que aparezcan o estén representadas.

- Se percibe la clara identificación y selección de contenidos o rasgos

conceptuales necesarios y asociados para ser representados.

- La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del

concepto esperado.

La tercera categoría se centra en los procesos de interpretación o significación, en ella se

tiene en cuenta la relación existente entre los trazos con los conceptos, y su articulación con

las motivaciones o planteamientos expresados. No se refiere a la fidelidad representativa del

modelo sino a que la imagen resultante identifique al modelo per se y a su relación con el


contexto. Esta categoría tiene primacía sobre las otras dos mencionadas anteriormente, dado

que lo realmente importante en una representación gráfica es que independientemente del

parecido figurativo, la imagen que surge de los trazos activos del que se vale el boceto para

definir el objeto o realidad, logre cumplir con la función solicitada, es decir, el compromiso

de que la representación interna expresada mediante tal representación figurativa coincida con

los requerimientos exigidos por la realidad que representa.

En esta categoría se le brinda protagonismo a la persona que se manifiesta y la manera

como modula sus propios recursos para organizar su discurso en función de formalizar cada

propuesta; se tiene en cuenta la valoración exclusiva e individual que es capaz de hacer de la

experiencia, sujeta a una finalidad interpretada con los procedimientos de unos medios

específicos, en este caso, la bocetación.

A continuación se presentan los indicadores propios de la categoría de relaciones de

significación:

- Existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación con los

planteamientos expresados en la tarea.

- Las formas expresadas en el dintorno o conjunto de elementos al interior de la

forma, inducen a la comprensión de las estructuras o elementos constitutivos del

concepto.

- Se considera que la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos

exigidos.

- Las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y

profundización en sus descripciones.


- Las representaciones gráficas exceden en detalle a las verbalizaciones escritas.

Los bocetos, como representación externa, se integran en sistemas mayores que los usan y los

transforman, con lo cual adquieren propósitos particulares. Tal como se mencionó en la

introducción, el boceto es una herramienta universal que se relaciona con múltiples acciones,

agentes, propósitos y disciplinas en diversos contextos de manera flexible; esta cualidad ha

conllevado a que sus propósitos como herramienta sean difusos.

Mediante la inserción del boceto como representación externa en el sistema del aprendizaje se

resignifica al adquirir un propósito particular con límites y funciones definidas. El propósito

principal de los bocetos en esta investigación, como ya se mencionó en el objetivo, es servir de

herramienta de mediación cognitiva útil en el desarrollo de conceptos científicos en la edad

escolar. Ellos funcionan como medio representacional, sustrato físico de la imagen externa en el

que pueden convivir imágenes, textos, números, símbolos convencionales que le brindan su

carácter permanente. Pueden ser procesados en muchos momentos y al igual que los elementos

que lo constituyen, permiten ser reorganizados múltiples veces, teniendo en cuenta que éstos no

son unidades vacías de significado, poseen contenido conceptual y se refieren a las realidades del

mundo a las que representan (Ver Anexo No. 5).

La representación abstracta que existe en la mente del estudiante se concretiza de manera

progresiva en los bocetos mediante los procedimientos necesarios para construirlos o

manipularlos y, a su vez, permiten la integración de los elementos que lo constituyen y dan

evidencia de rasgos, funciones, y/o relaciones existentes al interior de las estructuras

conceptuales.


En cuanto al concepto célula, se trata de un concepto científico introducido por el ambiente

escolar, ya que no hace parte del conocimiento cotidiano de sentido común. Por su naturaleza se

ha evidenciado serios problemas de comprensión en su aprendizaje; tanto en lo que se refiere a

Biología Celular como en el conocimiento de los seres vivos en general (Rodríguez Palmero,

2001). Es un concepto necesario en la formación de los estudiantes, por cuanto se ha constituido

en un elemento estructurante y básico para comprender el comportamiento de los organismos y el

concepto de ser vivo como tal. Si los planes de estudio proponen el modo de apropiación este

concepto en los diferentes grados de escolaridad, para la docencia es importante comprender

cómo se desarrolla este concepto, cómo se reestructura y cómo sus representaciones se

reconstruyen unas a partir de otras mediante la atribución de significados a las unidades que las

constituyen.

El alcance de la producción de representaciones externas mediante la práctica de la

bocetación no se reduce a una dimensión expresiva del lenguaje mediante la yuxtaposición de

elementos gráficos o visuales referentes a contenidos celulares dentro de un formato a manera

ilustrativa; sino más bien, a manera de una función pedagógica, se interesa en que el sujeto logre

traducir mediante el uso de los propios recursos visuales, gráficos y verbales, aquello que

progresivamente se va comprendiendo de la organización, estructura, procesos y relaciones que

se presentan al interior de la realidad de la que se pretende dar cuenta, en este caso, la célula.

Para que el sujeto logre realizar gráficamente la traducción progresiva de sus comprensiones,

es necesario tener en cuenta tres habilidades propias del ser humano relacionadas con el ámbito

de lo visual, el cual es útil para expandir el rango de pensamiento, complementar al lenguaje

verbal y, codificar, almacenar y decodificar información. Estas habilidades son: el pensamiento

visual, el aprendizaje visual y la comunicación visual.


Según Zeisel (1984) citado por (Trumbo, 1999) el pensamiento visual se refiere a la manera

como el ser humano organiza imágenes mentales o representaciones internas usando elementos

como formas, líneas, colores y composiciones para hacerlas poseedoras de sentido. Para ello se

requiere de procesos de observación, saber ver o saber identificar y discriminar los elementos

constituyentes que dan significado al concepto. Esta habilidad le permite al sujeto aprender a

crear internamente una impresión detallada y realizar el seguimiento de la esencia más profunda

de aquello que se quiere revelar en las nuevas representaciones externas. Más que representar el

mundo real, el pensamiento visual incluye procesos de exploración y síntesis que favorezcan el

poder ir más allá de la información dada, desde una imagen mental vaga a una representación

refinada que llegue a ser más específica y que a su vez, llegue a ser útil para resolver problemas.

Este tipo de constructos representan el conocimiento subjetivo y a su vez, constituyen la

demostración que sintetiza diferentes puntos de vista en una unidad a medida que el concepto va

siendo comprendido. Finalmente, le permite al sujeto poder seleccionar la mejor forma de

visualización de un concepto percibido de manera intuitiva en algo definitivo y razonado.

Marzano et al. (1988) citados por (Trumbo, 1999), establecieron un marco que describe 5

dimensiones dentro del pensamiento visual:

a. La metacognición, que hace referencia a la capacidad del sujeto de reflexionar sobre sus

propios procesos de pensamiento, en este caso, a la conciencia del proceso de

pensamiento visual. Pensamiento acerca de las imágenes visuales, pensar en imágenes y

adoptar el pensamiento visual como un sustituto para la acción del mundo real.

b. El pensamiento crítico y creativo, enfocado a la reorganización y generación del

conocimiento a partir de reflexiones que consideren perspectivas diferentes, se analice


tanto las partes como el todo y se establezca conexiones y relaciones entre los hechos o

realidades para crear algo nuevo y original.

c. Proceso del pensamiento visual: Incluye tanto condiciones de tipo biológico y fisiológico

en el proceso de percepción y visión como las habilidades para interpretar, componer y

evaluar representaciones visuales.

d. Habilidades del pensamiento visual: Asocia capacidades perceptuales con la capacidad de

visualizar mentalmente, operar con imágenes mentales y expresarlas mediante el sentido

estético.

e. Contenido de conocimiento y pensamiento visual: Integra el conocimiento de principios

científicos para ser representados junto al conocimiento de símbolos y notación usada en

medio de la disciplina y, el conocimiento de convenciones de representaciones visuales

usadas en la disciplina.

En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje visual (Couch, Caropreso y Miller 1994) citados

por (Trumbo, 1999), que se refiere al uso de representaciones visuales como herramientas para

aprender ciencia, es decir, que mientras se aprende, se visualizan esos conceptos en imágenes. Lo

anterior implica la ganancia en la familiaridad con iconos y sistemas de símbolos que constituyen

vocabularios especializados en medio de la disciplina de las ciencias y la interpretación asociada

con una representación particular. La inclusión de las representaciones visuales en este proceso

permite ilustrar conceptos, verificar investigaciones o resolver problemas, clarificar ideas, asistir

el desarrollo de conceptos, servir de fuente de comparación y contraste, corregir errores de

concepción o resumir contenidos.


Las ventajas que se encuentran asociadas a esta habilidad favorecen el dominio de la

palabra escrita cuando imágenes y verbalizaciones escritas aparecen juntas, comprometer

variedad de niveles de percepción y procesar imágenes directamente en la experiencia de su

manipulación y no solo a través de la contemplación en un texto impreso.

El teórico de la educación Benjamin S. Bloom (1956) citado por (Trumbo, 1999) propuso 5

categorías al interior del aprendizaje visual:

a. Conocimiento: Se refiere al uso de las representaciones visuales como un lenguaje visible

para comprender y organizar conceptos o procesos.

b. Comprensión: Habilidad para interpretar representaciones visuales y conceptualizar

mediante su uso.

c. Aplicación: Uso de notación científica, uso de ideogramas y diferentes formatos de

presentación de información gráfica.

Selección del modo apropiado de representación visual.

Adquisición de habilidades técnicas

Uso de principios de diseño y percepción visual.

Aplicación del método apropiado de representación visual.

d. Síntesis: Las representaciones visuales pueden ser usadas para revelar procesos

científicos, incorporar textos o narraciones, como parte de una exploración colaborativa o

multidisciplinaria y como herramienta interactiva.

Exploración estética, técnica o del potencial cognitivo de la representación visual.

e. Evaluación: Realización de juicios basados en representaciones visuales, evaluar su uso

potencial o su efectividad.


Por último, la comunicación visual, que consiste en una estimulación por medio de

mensajes ópticos que son entendidos por un receptor y su objetivo es producir imágenes que

capacitan al observador para comprender y recordar su contenido. Esta habilidad es empleada

para expresar principios científicos, datos experimentales o descubrimientos y complementar

verbalizaciones escritas para convenir significados o clarificar ideas.


3. Metodología

3.1. Tipo de Estudio

A partir de los antecedentes y la revisión documental, se deduce que el estudio del boceto

escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco estudiado; por lo tanto, el alcance de

esta investigación es de tipo exploratorio y descriptivo (Hernández Sampieri, Fernández Collado,

& Baptista Lucio, 2010), ya que también intenta dar razón de la manera cómo las

representaciones externas de tipo pictórico, realizadas por un grupo específico de estudiantes,

favorece el desarrollo de conceptos científicos.

3.2. Método

La presente investigación pretende, a través de la implementación del método

experimental formativo de corte micro genético, explorar los cambios que ocurren en el proceso

de evolución de conceptos científicos después aplicar una secuencia de acciones mediadas en un

grupo objeto de investigación conformado por 10 estudiantes de sexto grado pertenecientes a un

colegio privado de género masculino. A cada uno de los participantes se le aplicó una prueba de

entrada y una de salida; y en medio de ellas, se implementó una serie de actividades y

retroalimentaciones que les permitió observar sus producciones y el contraste de los cambios en

la transición de productos intermedios hacia la obtención de un producto final.


El método de corte micro genético presenta varias cualidades que validaron su

implementación: Según Werner (1965), el análisis microgenético “ofrece los medios para

actualizar o externalizar visiblemente el desarrollo de representaciones internas y los mecanismos

que las construyen”.

Para Inhelder (citado por Bermejo, 2005) la microgénesis es algo más que un

procedimiento de tipo artificial:

El método más apropiado para trazar la evolución de un proceso como este es un método que

permita al sujeto tener la oportunidad de realizar experiencias de aprendizaje repetidas a fin de

activar sus esquemas e incrementar las oportunidades para la interacción entre estos esquemas y

los esquemas emergentes que surgen de la interacción con el medio – problema. (p.58)

La micro génesis fue un medio óptimo e interesante para realizar la observación directa de

los avances y la rapidez en la ocurrencia de los cambios en cada uno de los sujetos que

participaron en el desarrollo de las acciones programadas dentro en un lapso de tiempo

equivalente a un periodo académico de dos meses. De igual manera, este método permitió

efectuar descripciones generalizadas, constatar las diferencias entre sujetos y reconocer los

aspectos que favorecían el cambio o que se mantenían como un obstáculo epistemológico.

3.3. Población

La investigación se realizó en el Colegio Emmanuel d´Alzon de Bogotá, institución

privada, calendario A, confesional católica, regentada por la Congregación de los Religiosos

Agustinos de la Asunción, de género masculino y única jornada.


Dentro de la institución se decidió llevar a cabo este proyecto en el grado sexto de

bachillerato, conformado por tres grupos A, B y C; y para la delimitación de la muestra se

realizó una mirada conjunta con el Departamento de Orientación y el director de curso sexto B,

quien es el titular de la asignatura de biología, con el fin de detectar los casos de estudiantes que

presentaran condiciones normales y esperadas para su rango de edad comprendido

aproximadamente entre los 11 y 12 años. Para tal logro, no fueron incluidas las situaciones de

reinicio de curso ni las que evidenciaran problemas de aprendizaje, quienes después de haber sido

valorados psicológicamente reportaran bajos niveles atencionales o que hubieran sido remitidos a

algún tipo de terapia externa. Tampoco fueron incluidos aquellos que manifestaran dificultades

en el aspecto de convivencia. Según estos criterios, de los 28 estudiantes pertenecientes al curso

sexto B, fueron seleccionados 15 estudiantes para aplicar la prueba de entrada, y de esta cantidad,

se tuvieron en cuenta aquellos alumnos que presentaron los 10 puntajes más altos para emparejar

y conformar el grupo experimental con el que se prosiguió a la realización del conjunto de

acciones mediadas después de haber recibido el consentimiento informado de los padres de

familia para la participación en este proyecto.

3.4. Procedimiento

3.4.1. Fase 1. Pilotaje.

Al tener en cuenta que el método experimental formativo de corte micro genético, define

un estado cognitivo inicial, donde se configuran las condiciones de ejecución; para este momento

se planteó una prueba inicial o prueba de entrada, de la cual se procedió a indagar sobre los

resultados obtenidos y así, determinar la ruta de mediación.


Previamente a esta intervención se realizaron varias actividades a manera de preámbulo

con grupos de estudiantes pertenecientes a diferentes grados de escolaridad en los cuales el tema

de la teoría celular se encuentra contenido en el plan de estudios del área de ciencias. Al final el

año escolar anterior, fue convocado de forma aleatoria un grupo de 10 estudiantes de sexto grado

con el objetivo de externalizar el conocimiento previo correspondiente al concepto célula. Se les

solicitó realizar de manera espontánea una verbalización escrita en la que expresaran aquello que

creían conocer del concepto. Se aceptó el uso de cualquier tipo de ideogramas como esquemas,

mapas conceptuales, narraciones, y de forma complementaria, se les pidió que realizaran una

representación pictórica.

Este tipo de acercamiento permitió realizar constataciones relacionadas con su habilidad

expresiva a nivel gráfico y el tipo de representaciones que son capaces de producir a su edad;

también la estrategia que utilizan para sintetizar, organizar información y transmitirla de forma

verbal escrita. Igualmente se les solicitó que indicaran si las representaciones pictóricas que

ilustraban sus narraciones escritas poseían algún parecido formal con otra a la cual fueron

expuestos visualmente a través de cualquier medio impreso o proyectado, con el propósito de

reconocer el origen de las mismas imágenes y dar inicio a la profundización en otro de los

intereses de esta investigación que es el cuestionamiento acerca de la posibilidad de modificar en

un ambiente artificial el anclaje o resistencia al cambio que poseen las representaciones visuales

internas en la mente de los niños.

3.4.2. Fase 2. Delimitación del concepto.

Con el objetivo de diseñar la prueba de entrada fue necesario, en colaboración con los

docentes del área de ciencias realizar diferentes actividades previas.


En un primer momento, se llevó a cabo la revisión del plan de estudios de Biología con el

fin de verificar la recurrencia que el concepto célula presenta a lo largo de la Educación Básica y

Media, la complejidad o el estado conceptual que se contempla en cada curso y de esta manera,

contextualizarse en los indicadores propios del sexto grado para determinar el estado cognitivo al

cual se esperaba llevar a los estudiantes al implementar las acciones mediadas. Igualmente, se

revisaron los instrumentos de las Pruebas Saber 2009 (ICFES, 2012) para conocer las

competencias y los contenidos que últimamente se han observado de forma estandarizada a nivel

nacional. Enseguida, se procedió a la estructuración del concepto célula teniendo las propiedades

distintivas que subyacen en su interior, (Ver Figura 1) como rasgos estructurales, funcionales y

relacionales con tal de establecer jerarquías y límites, para que después de aplicar la prueba de

entrada y analizar los resultados se seleccionaran aquellos rasgos a los que era necesario impactar

con la mediación. Se adoptó una red conceptual que jerarquiza los rasgos en asociados,

necesarios y suficientes, que para el concepto célula se subdividen en: funcionales, aquellos que

corresponden a lo que hacen los seres vivos y los identifica como vivos; y estructurales, los que

incluyen aquello que tienen los seres vivos y los caracteriza como vivos.


Figura 1. Rasgos estructurales y funcionales del concepto Célula.

3.4.3. Fase 3. Aplicación y análisis de prueba de entrada y diseño de la mediación.

Con los elementos conceptuales mencionados se diseñó la prueba de entrada que se aplicó

a la muestra conformada por 15 estudiantes del curso sexto B.

La parte teórica indagó en 5 dimensiones: definición y teoría celular, rasgos necesarios y

sus funciones, rasgos asociados y sus funciones, procesos celulares y niveles de organización de

la materia viva. El complemento gráfico solicitó la elaboración de la representación pictórica de

la célula con sus estructuras internas (organelos). (Ver Anexo No. 6).

El aspecto teórico fue analizado mediante un instrumento compuesto por indicadores

codificados con valores que permitieron dimensionar la comprensión de los resultados a través de

cifras numéricas y así, realizar el análisis de datos. (Ver Anexo No.7).


Dado que la investigación se fundamentó en la implementación de la práctica de

bocetación como mediación educativa, y ya que no existe una teoría generalizada que defina

conceptualmente a esta variable y la adecúe a los requerimientos prácticos de la investigación, se

vincularon varias teorías para diseñar un instrumento adicional que fuera útil en la caracterización

de las representaciones pictóricas en dos dimensiones (Rodríguez Aranda, 2009): estructural

(expresión, representación y significación) y de estado de desarrollo (esbozo, bosquejo y

boceto). (Ver Anexo Nº.8 )

Para estructurar el instrumento se tuvo como sustento las teorías de diferentes autores que

desde el campo de la semiótica, han estudiado las imágenes y las formas desde su grado de

iconicidad; es decir, mediante unas escalas de calidades que van desde la máxima similitud hasta

la abstracción del objeto que la imagen representa. Se tuvo en cuenta la Escala de iconicidad

decreciente (Moles & Janiszewski, 1990) y los Niveles de iconicidad de la imagen fija (Villafañe,

1985). (Ver Anexo No.9)

3.4.3.1. Resultados de la prueba de entrada.

Tabla No. 1: Perfil general en prueba de entrada

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

DEF CELULA

100 100 100 100 75 100 75 75 100 50 0 50 75 75 75

DIB RNS 25 50 75 100 100 50 50 100 75 100 100 25 75 0 100

FUN RNS 0 0 75 75 62.5 37.5 25 75 50 12.5 0 12.5 50 12.5 50

DIB RA 30 0 20 40 50 20 0 30 30 20 30 20 0 30 40

FUN RA 20 0 25 30 40 0 10 15 20 10 10 5 20 10 30

PROC CEL 0 100 0 0 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

ORG JERARQ

0 100 0 100 100 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100

PROMEDIO 25 50 42.14 63.57 75.36 29.64 37.14 56.43 53.57 41.79 34.29 30.36 45.71 32.50 56.43


El análisis de resultados de la prueba de entrada permitió constatar que el estado inicial de

todos los estudiantes corresponde a la etapa conceptual de cúmulos, en cuanto al desarrollo para

la formación del concepto célula. El promedio de los 10 estudiantes con puntajes más altos fue

del 52.2 y el promedio de los cinco estudiantes con menor puntaje fue de 30.3.

Los desempeños relacionados en la parte teórica de la prueba constatan que la jerarquía

celular o niveles de organización de la materia viva se encuentra por encima de todos los

aspectos evaluados con un promedio del 90%. Solamente un estudiante no obtuvo el 100%.

Se alcanzaron promedios superiores al 82% al definir de forma general el concepto célula

y al enunciar y dibujar los rasgos necesarios; resultado contrastado con el 47.5% al explicar sus

correspondientes funciones. Los datos evidencian promedios muy bajos e inferiores al 23% al

enunciar, representar y describir funciones de los rasgos asociados. La claridad en cuanto a los

procesos celulares fue del 20%.

Las representaciones pictóricas que realizaron los estudiantes se caracterizaron porque en

la dimensión de la expresión demuestran habilidades propias de la manifestación gráfica. En ellas

se percibe el aprovechamiento del formato y su espacio para plasmar el concepto mediante el uso

de imágenes bidimensionales en las cuales usan el color para diferenciar elementos constitutivos

pero de forma aleatoria. De manera generalizada tienden a poseer fuerte iconicidad o parecido

figurativo, reflejado en la disposición y el tamaño de los planos internos que van de acuerdo con

relaciones topológicas de vecindad. Los elementos constitutivos al interior de la representación

(dintornos) manifiestan excesiva abstracción visual, tienden al repliegue y a la confusión,

situación compensada en los casos que se encuentran acompañados por el empleo de líneas para

resaltar palabras. (Ver anexo 10: Bitácora prueba de entrada)


Figura 2. Representación figurativa realizada por el sujeto 10 en la prueba de entrada.

La dimensión de representación revela que los estudiantes tienden a operar mediante la

asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que aparezcan representadas en la

tarea.

En cuanto a la significación, las imágenes manifiestan medianamente la existencia clara

de la relación de los trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en

la intervención. Las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y

profundización en sus descripciones.

La prueba de entrada revela de forma generalizada que los estudiantes se encuentran en el

estadio conceptual de cúmulo, en el cual todavía predomina la función de reconocimiento, en

otras palabras, el concepto célula todavía lo abordan de una forma totalizada y global, reconocen

atributos y componentes pero no suelen reconocer explícitamente la estructura y funciones que

desempeñan cada una de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras o

las implicaciones sistémicas entre ellas.


Esta descripción del estado inicial de los estudiantes y la caracterización de sus

representaciones pictóricas, determinaron la línea base para establecer los aspectos conceptuales

que se impactaron con la mediación. Como todos los sujetos se ubicaron en la etapa de cúmulos,

en cuanto al desarrollo para la formación del concepto célula, se diseñaron las mismas tareas para

el grupo en general.

Las intervenciones se desarrollaron en el periodo académico de un bimestre, el mismo

lapso de tiempo en el cual se aborda el tema de teoría celular dentro la planificación del año

escolar. Los avances temáticos realizados con el grupo de participantes en la mediación fueron

sincronizados al ritmo de las clases de biología programadas en el horario correspondiente a

sexto B. De esta manera se logró evaluar en algunos momentos al curso en general con el

propósito de descubrir el contraste de logros alcanzados y los efectos que podría generar la

mediación.

El investigador interactuó simultáneamente con los estudiantes en sesiones de 45 o 90

minutos fuera de la clase de biología y en ellas se trató de cuidar que las dinámicas

implementadas fueran muy similares a las prácticas de aula cotidianas.

En los momentos en los cuales fue necesario hacer instrucciones intencionadas para

introducir nuevos temas o profundizar en conceptos puntuales, se contó con la participación del

docente titular de la materia de biología en el grado sexto, quien fue la única persona que realizó

esta función discursiva. Las exposiciones de nuevos contenidos se dirigieron a todos los

estudiantes de sexto B. Los alumnos que participaron en las intervenciones, no recibieron

profundizaciones o explicaciones adicionales diferentes a las de todos sus compañeros.

Fue muy importante permanecer en comunicación y trabajar en equipo con el docente en

el momento de planificar las sesiones, discernir las actividades cuidadosamente, determinar con

anterioridad si en las explicaciones generales se proyectarían imágenes para escogerlas o si se


manejaría otro tipo de ideogramas para exponer el tema. También se tuvo muy en cuenta el

aspecto lingüístico, la aparición de términos o símbolos especializados pertenecientes al lenguaje

científico consensuado, y así, controlar los procesos para formar las bases adecuadas del

razonamiento correspondiente al nivel conceptual al que se esperaba llevar a los estudiantes.

3.4.4. Fase 4. Aplicación de las acciones mediadas.

Primera intervención Fue un encuentro que convocó a los 10 estudiantes seleccionados a

partir de la prueba de entrada. Se les informó sobre el campo de estudio en el que iban a trabajar,

el tipo de situaciones que se deseaba plantear, los materiales a utilizar, y luego se les explicó el

contenido de la carta de consentimiento dirigida a sus padres o acudientes con el fin de describir

el propósito, procedimientos y alcances implícitos al participar en el grupo de estudio. (Ver

Anexo No.11).

A partir de la segunda sesión se tuvo en cuenta el análisis de resultados de la prueba de

entrada y se diseñaron intervenciones orientadas a impactar todos los rasgos necesarios, de ellos

se privilegió el de membrana celular, dada la relevancia que presenta a nivel de estructura,

procesos que se realizan en ella y funciones generales en la célula.

Las estructuras o rasgos asociados fueron abordados de forma colectiva en la categoría de

conceptos relacionados por funciones vitales de: alimentación, respiración, obtención de energía,

digestión y nutrición. La estructura básica de pared celular y la función de fotosíntesis se

relacionaron en el concepto célula vegetal, que a su vez permitió realizar la distinción de

conceptos en la categoría tipificación de células. La función vital de reproducción no fue

integrada dado que por su extensión no se alcanza a abracar en el tiempo previsto.


Segunda intervención El propósito de la sesión fue realizar el proceso de externalización

de conocimientos previos de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma en cada uno

de los sujetos. Se les hizo entrega de un instrumento. (Ver Anexo Nº 12). En la primera parte se

solicitó una descripción escrita de aspectos estructurales y funcionales de estos rasgos. En la

segunda parte se les pidió que realizaran una representación pictórica de la estructura y

composición de los rasgos.

En la tercera parte se propuso la realización de dibujos a manera de secuencia de planos o

escenas en los cuales se ilustraran los procesos que se llevan a cabo en la membrana celular.

Podían utilizar los cuadros que quisieran y cada uno debería estar complementado por una breve

narración de lo que ocurría en el proceso.

Tercera intervención: En esta sesión se contó con la presencia del docente titular de la

asignatura, quien realizó la explicación de los rasgos necesarios membrana celular y citoplasma a

todo el curso sexto B. Se usó como entrada la proyección de diferentes representaciones estáticas

de tipo estructural y otras dinámicas narrativas para explicar el funcionamiento de la membrana

celular en cuatro procesos básicos. En la proyección de representaciones alusivas al mismo

concepto pero con diferente grado de iconicidad. En cada una se buscaba identificar estructuras

comunes a todas, lo cual permitiría identificar los elementos característicos. Esta actividad

favorece el análisis como proceso cognitivo.

Cuarta intervención: Como actividad central de esta intervención se realizó el análisis de

los rasgos membrana celular y citoplasma, identificados en las representaciones visuales

proyectadas en la sesión anterior. En un primer momento el investigador hizo entrega de la

bitácora individual compuesta por hojas de papel calcante, papel cuadriculado y papel blanco. Se

les explicó la importancia de no borrar ningún elemento representado en caso que tuvieran que

hacer correcciones, ya que se buscaba ver la evolución de sus representaciones. El análisis de


rasgos de hizo de dos maneras; la primera fue a través de la verbalización escrita de aquellos

elementos que se lograban acordar. La segunda, mediante la representación pictórica de la

membrana celular.

En esta práctica no se hizo ningún entrenamiento en la práctica de esquematización o

abstracción visual de imágenes sino que se les permitió expresarse de forma espontánea.

Enseguida el docente de la asignatura retomó el tema y luego los estudiantes realizaron los

ajustes al reconocer errores y elementos ausentes en sus producciones. Para esta sesión se había

previsto la aparición de terminología proveniente del lenguaje científico consensuado, ya que se

introducían términos específicos que los estudiantes si eran capaces de explicar y reconocer

aunque no hubieran memorizado los nombres propios de estructuras y procesos. De esta sesión se

obtuvo la segunda representación pictórica del mismo concepto; elementos que serán

considerados como productos intermedios para el posterior análisis. (Ver Anexo 13 Bitácora

intervención 4)

Quinta intervención: Continuación del análisis de los rasgos membrana celular y

citoplasma, orientado hacia el análisis de su funcionamiento y elementos relacionados. El

investigador solicita a los estudiantes que se organicen en pares de forma espontánea y mediante

la producción de dibujos en secuencia de imágenes complementados con verbalizaciones escritas

expliquen uno de los cuatro procesos que se realizan a través de la membrana celular. La

observación de los sujetos en el desarrollo de la actividad permitió descubrir actitudes de

liderazgo al interior del grupo y generó dinámicas de consenso entre cada par de estudiantes para

decidir cuáles y cómo iban a ser representados los conceptos. (Ver Anexo 14 Bitácora

intervención 5)


Sexta intervención: Última sesión dedicada a los rasgos necesarios membrana celular y

citoplasma. En un primer momento el investigador proyectó imágenes de membrana celular, se

realizó el proceso de análisis de modelos mediante la dinámica de proponer analogías de forma

(rasgos de apariencia externa) entre los elementos estructurales del concepto con objetos de uso

cotidiano que tuvieran parecido en su aspecto físico. Esta práctica permitía el proceso de

seleccionar y extraer partes de un todo, considerarlas por separado y observar atributos

particulares como un paso previo a la práctica de abstracción y esquematización de

representaciones figurativas. Luego se realizó la inducción de la práctica de bocetación mediante

la abstracción formal y reducción del número de elementos visuales. La práctica mantuvo el

énfasis atencional para que los estudiantes priorizaran en sus representaciones aquellos elementos

mínimos y necesarios con los que lograran comprender el concepto de membrana celular. Se les

pidió que observaran la representación que hicieron en la sesión anterior y se dieran cuenta de la

cantidad de elementos visuales que se podrían reducir en cantidad para dar a conocer el concepto

mediante una nueva representación. Se implementa la producción de tres imágenes en planos

relacionados y dibujos detallados de tipo estructural únicamente en los cuales se integren palabras

para indicar partes o estructuras únicamente. No se solicitan verbalizaciones escritas. Se espera

que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos químicos y

convenciones del lenguaje científico. Mediante la comparación de las tres representaciones del

mismo concepto de membrana celular y citoplasma, se realizó un análisis de evolución de

conceptos y transformación de representaciones visuales. (Ver Anexo 15. Bitácora Intervención

6)

Séptima intervención: Durante toda la sesión el docente interviene con todo el curso para

hacer la conclusión del tema de rasgos necesarios y suficientes: membrana, núcleo y citoplasma.

No se profundiza en la función reproductiva. Se introducen las funciones vitales de digestión y


nutrición celular en las cuales se asocian los rasgos de lisosoma y vacuola. Se proyectan

imágenes estáticas y dinámicas.

Octava intervención: En contraste con los temas anteriores en los cuales se solicitó la

intervención del docente, la actividad estuvo centrada únicamente en el estudiante para posicionar

el tema de célula vegetal, el cual permite abordar la categoría conceptual de tipos de célula. El

investigador entrega un texto explicativo relacionado con la célula vegetal y sus diferencias con

la célula animal. Describen la función vital de fotosíntesis y los conceptos relacionados propios

de pared celular y 3 tipos de plastidios diferenciados por especialización de función. (Ver Anexo

Nº.16). Se solicita la lectura comprensiva, la realización de un ideograma - mapa conceptual. La

práctica va orientada a que el sujeto tenga control sobre la tarea. Se tiene en cuenta la realización

de analogías de función con la naturaleza animada y la creación de personajes que caractericen

los tipos de plastidios. La meta final al terminar los pasos es llegar a concluir las diferencias

entre células animales y vegetales. Se practica la producción de representaciones pictóricas

relacionadas con el aumento de detalle mediante la abstracción formal y disminución del grado

de iconicidad de las representaciones. (Ver Anexo 17: Bitácora Intervención 8).

Novena intervención: Intervención del docente. Se entrega a todo el curso un instrumento

en el cual se evalúan los conceptos de membrana celular, estructura, procesos de difusión simple,

transporte activo, difusión facilitada y osmosis. No incluye la producción sino el análisis de

imágenes impresas. Se espera observar contrastes de tipo conceptual entre las respuestas del

grupo de estudio y el curso en general. (Ver Anexo 18: Prueba de mitad de término).

Décima intervención: La actividad fue destinada para introducir los rasgos celulares

asociados: mitocondria, ribosomas, retículos endoplasmáticos y Aparato de Golgi, los cuales

tienen implicaciones en los procesos de respiración y obtención de energía. Se explica el proceso

de respiración aeróbica y anaeróbica. (Ver Anexo 19: Bitácora Intervención 10)


Dentro de las representaciones visuales se introducen las imágenes con alto grado de

esquematización como son las ecuaciones de reacciones químicas, el uso de símbolos y fórmulas.

Finalmente, se hace énfasis en la observación de los procesos de respiración y gasto de energía

aplicados en la vida cotidiana de las personas y en la transformación de los alimentos mediante la

fermentación. En la planeación de la intervención se decidió no proyectar ningún tipo de imagen

estructural de la mitocondria, ya que se espera que los estudiantes logren diferenciar la membrana

celular de la membrana mitocondrial que no está constituida por una bicapa.

Undécima intervención en el camino recorrido de la serie de intervenciones ejecutadas se

impactaron los rasgos necesarios y los rasgos asociados. A nivel práctico se realizó el análisis de

modelos y de argumentos, se reforzó la práctica de la abstracción y esquematización en la

producción de bocetos. Sin olvidar los resultados de la prueba de entrada, se tuvo en cuenta que

uno de los aspectos conceptuales que presentó mayor deficiencia en el grupo de estudio fue el

aspecto funcional de los rasgos y estructuras celulares.

La última sesión antes de la prueba de salida tuvo como objetivo elevar el nivel de

complejidad de los principios funcionales. Para ello se realizó un ejercicio de transferencia

analógica en el que se analizaron los argumentos para asociar la presencia de principios

funcionales en la célula, y la manera como se podían descubrir transferidos en objetos

industriales o sistemas objetuales funcionales de uso cotidiano. En un primer momento se les

presentó a los sujetos un formato con una tabla descriptiva de las funciones de las diferentes

estructuras celulares (Ver Anexo 20) , en un segundo momento, después de la lectura se presentó

el mismo esquema pero en la columna correspondiente a funciones celulares se les pidió que de

forma individual escribieran los objetos o realidades con los cuales se pueden relacionar (Ver

Anexo 21). Después de tabular esta lluvia de ideas, se diseñó una lámina con más de 20 imágenes

a manera de fichas de lotería que representaban los objetos o realidades


En la segunda parte de la intervención se les presentó a los estudiantes otro formato con

una tabla de tres columnas. La primera contenía el listado de los rasgos y estructuras celulares; la

segunda tenía los espacios para escribir el nombre de los objetos representados en los cuales

creían que se podía asociar o descubrir la presencia de los principios funcionales de la célula. En

la tercera columna se les pidió que escribieran la razón que los llevó a la toma de estas decisiones

(Ver Anexo 22).

Después de completar el formato, se les invitó a realizar una representación figurativa de

la célula por medio de la técnica de recortado y pegado de las imágenes seleccionadas que

representaban los organelos según los principios funcionales.

3.4.5. Fase 5. Diseño y aplicación de la prueba de salida.

Para diseñar la prueba de salida se tuvo en cuenta que a lo largo del camino recorrido, los

estudiantes adquirieron nuevos conocimientos y habilidades, pero todavía era importante que

adquirieran una visión más general de los contenidos y métodos que tienen a su disposición.

Al terminar la intervención se trató de condensar en un todo el dominio que exploraron en

su pensamiento. En este momento el mediador fomentó este trabajo proporcionando

comprensiones globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara ningún concepto nuevo o

propiedades nuevas al estudiante. Solamente fue una acumulación, comparación y combinación

de las producciones realizadas y conceptos en los cuales se profundizó.

Se plantearon situaciones en las cuales no hubo un predominio de ninguno de los rasgos o

estructuras celulares que se abordaron. En este momento se esperaba que al completar la fase de

intervenciones, los estudiantes tuvieran a su disposición una nueva red de relaciones mentales,


más amplia que la anterior y que la sustituye, y habrán adquirido un nuevo nivel conceptual o de

desempeño.

La prueba de salida consistió en aplicar un instrumento similar al de la prueba de entrada,

estructurado en categorías de rasgos necesarios – suficientes y rasgos asociados, conceptos

relacionados por funciones y conceptos de generalización (Ver Anexo No. 23). Cada una de

estas categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró que

los estudiantes pasaran de un nivel de conceptualización inicial caracterizado por la función de

reconocimiento y percepción de la célula de forma totalizada y global, a un nivel superior de

análisis en el cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada una

de sus partes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones

sistémicas entre ellas. No se espera que todos los sujetos lleguen de forma homogénea al máximo

nivel de complejidad, pero si se espera que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su

propio nivel de entrada.

3.5. Instrumentos

A partir de las fases mencionadas se organizaron cuatro tipos de instrumentos:

a) Pruebas escritas: Se diseñaron tres pruebas para diagnosticar el desarrollo conceptual.

La prueba entrada permitió establecer la línea base y a partir de este punto realizar el

diseño de las intervenciones. Una prueba intermedia fue implementada para diagnosticar

los rasgos necesarios y suficientes después de haber realizado varias intervenciones en el

mismo tema. Finalmente la prueba de salida permitió analizar el estadio final del

concepto célula para cada sujeto del grupo de estudio.

b) Intrumentos materiales: Útiles que sirvieron de soporte para la externalización de

representaciones mentales. Cada uno de los estudiantes recibió una bitácora que contenía


bastantes hojas de papel calcante en las cuales realizaron los dibujos y figuras; hojas

cuadriculadas y hojas blancas en la cuales podían hacer sus verbalizaciones escritas.

c) Guías de intervenciones (Ver Anexo Nº 24): Instrumentos que sirvieron para planificar y

desarrollar cada una de las sesiones previstas. En ellas se explicitó el objetivo,

procedimientos, participantes y personas que iban a intervenir. También incluían un

espacio en el cual se incluyeron los aspectos conceptuales que requerían atención

especial como términos del lenguaje científico, fórmulas, símbolos, etc.

d) Instrumentos de registro (Ver Anexo No.25): Para cada una de las intervenciones en las

que se aplicó una prueba o se obtenía la producción de representaciones figurativas de

los estudiantes se diseñó un instrumento de análisis de resultados. Algunos de ellos

permitían la cuantificación de los datos para su posterior análisis y otros facilitaban la

caracterización de las representaciones figurativas.

Todas las pruebas, producciones de los estudiantes e instrumentos de registro de cada

estudiante fueron archivadas en carpetas individuales para realizar el análisis del

desarrollo de cada uno.


4. Análisis de Datos

4.1. Logros obtenidos por cada uno de los sujetos mediados

El conjunto de las intervenciones realizadas permitió la obtención de diferentes tipos de

datos que se pueden analizar o caracterizar dentro de cada una de las variables a nivel individual

o del grupo de estudio.

El análisis individual de los sujetos se realizó teniendo en cuenta el contraste entre el

estado inicial y el estado final que corresponden a la prueba de entrada y prueba de salida. De

igual manera, se tuvo en cuenta los estados intermedios o desempeños observados en cada una de

las sesiones. Esta relación permite determinar el avance de cada estudiante en la variable

desarrollo de conceptos convalidada teóricamente según los estadios propuestos por Vygotski.

El análisis pormenorizado de cada uno de los sujetos se puede observar en las tablas

contenidas en el Apéndice Nº 2.

En cuanto a la variable correspondiente al boceto como mediación se tuvo en cuenta las

diferentes representaciones figurativas emitidas por cada uno de los estudiantes y la observación

de los hallazgos particulares en las dimensiones de expresión, representación y significación.

De manera particular se observó el desempeño de los sujetos en la comprensión del rasgo

necesario membrana celular, al cual se le prestó mayor atención y fue el más impactado en la

mediación a través de explicitaciones intencionadas, producción de representaciones figurativas y

análisis de conceptualizaciones mediante pruebas.


Es importante tener en cuenta que en el momento de realizar la revisión de los procesos

ejecutados y el análisis de resultados obtenidos, que el nivel de razonamiento en el cual se

encontraban todos los sujetos en el momento inicial se caracterizó por ser de reconocimiento. El

grupo en general abordó el concepto célula de manera globalizante y totalizada, la concebían

como una unidad formada por partes, pero no tenían claridad suficiente para reconocer la

importancia de las funciones asociadas a cada componente ni las implicaciones que podían

ocurrir entre unos y otros de forma sistémica.

Aunque en los momentos de entrada y salida el concepto se estructuró en su interior de

manera semejante en categorías de rasgos, funciones y relaciones, en la prueba de salida se

evaluó teniendo en cuenta el criterio de análisis pormenorizado de cada una de las categorías, por

tal motivo, se cree que en algunos casos en los que el punto de entrada presentaban valores del

100% o muy cercanos, pudieran verse disminuidos al final del proceso.

A continuación se expone el análisis de cada uno de los sujetos expuesto en dos

categorías: Desarrollo conceptual y caracterización de las representaciones figurativas.


4.1.1. Análisis del sujeto 1.

Figura 3. Análisis individual del sujeto 1.

4.1.1.1. Desarrollo del concepto en el sujeto 1.

Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 2 del Anexo Nº 2, en la cual se

describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se

determina el nivel de avance en cada uno de los elementos constituyentes del concepto célula

valorados así:

Constituyente de rasgos:

Rasgos necesarios y suficientes: El estudiante partió del reconocimiento generalizado de

la célula como elemento básico estructural, funcional y reproductivo de todo ser vivo pero no

mencionó rasgos necesarios mínimos que se esperaban dentro del estado del concepto acorde a su

grado de escolaridad. Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su mayoría con

TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R.

ASOCIADOSPROCESOS

CELULARESORGANIZACIÓN

CELULAR

ENTRADA 100.0 0.0 0.0 100.0 100.0SALIDA 100.0 76.0 53.0 63.0 66.0PROMEDIO 100.0 38.0 26.5 81.5 83.0

0102030405060708090

100N

ivel

de

acie

rto

(%)


funciones propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su rendimiento en

este aspecto en la prueba de salida es equivalente al del promedio del grupo de estudio.

Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Se puede percibir de manera

detallada el avance de sus conceptualizaciones. En el momento inicial el estudiante identificó este

rasgo a partir de las funciones que realiza, pero no mencionó descripciones a nivel estructural.

Después de las explicaciones intencionadas, haciendo uso de su memoria, el estudiante empieza a

describir con claridad los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo, incluye términos de

lenguaje científico consensuado; aunque en algunos casos, ante este obstáculo, al no disponer en

la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones por medio de sus propias palabras.

Posteriormente, al ser evaluado, demuestra sobresaliente desempeño en el reconocimiento de las

diferentes estructuras y tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento

celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada. En la evaluación final, el

estudiante presenta excelente desempeño en la comprensión del funcionamiento de este rasgo y a

nivel estructural, se percibe mejoramiento en la identificación de las partes constitutivas. El

desarrollo conceptual de este rasgo inició en el estadio de cúmulo y culminó en pseudoconcepto.

Los porcentajes obtenidos en estos tres momentos son 36.2%, 87.5% y 81.2%.

Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante no mencionó ninguno de estos

rasgos ni tampoco los representó de manera gráfica. Posteriormente llegó al reconocimiento, la

expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.

Conceptos relacionados: En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es

evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer

relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del


reconocimiento de estructuras hacia el avance en la asociación con funciones interdependientes al

interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.

Categorización: Comenzó ubicando de manera adecuada el concepto célula dentro de la

jerarquía y organización de la materia viva. Posteriormente alcanzó a incluir el concepto en

categorías relacionadas entre sí, sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos

como principio de asociación. No se percibe todavía que el estudiante use principios hipotéticos

de clasificación.

Generalización: Al inicio de la mediación el uso del concepto sirvió para dar

explicaciones a situaciones; pero éstas eran insuficientes e inestables, ya que no tenían

correspondencia con rasgos y conceptos relacionados. Al final, continuó dando explicaciones

mediante el concepto, pero, incluyendo en ellas los rasgos y conceptos relacionados que alcanzó

a identificar; lo cual le brindó claridad, estabilidad y coherencia dentro de las restricciones

propias de los límites de la mediación.

4.1.1.2. Caracterización de las representaciones figurativas en el sujeto 1.

Dimensión de expresión: El sujeto desde el inicio de la mediación manifestó

disponibilidad y aptitud para la expresión gráfica. Se percibe en cada una de sus representaciones

el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos abordados, los

cuales en su mayoría son proyectados bidimensionalmente; usa colores para diferenciar

elementos y establecer límites. Al comienzo, los elementos presentaron demasiada abstracción

que tendía a ser confusa y de manera progresiva el estudiante fue capaz de esquematizar formas

alejándose de imágenes con alto parecido a la realidad y su formas revelan selección y


coordinación de rasgos para representar conceptos que inducen a la comprensión de estructuras y

funciones. Paulatinamente, las imágenes son contextualizadas entre sí por medio de contornos a

manera de marcos articulados y detallados dentro de los cuales aumenta el detalle visual a manera

de zoom destacando los rasgos solicitados en los requerimientos de las diferentes tareas.

Así mismo, se presenta la sustitución de algunos elementos mediante el uso de símbolos o

formas derivadas del código tecno – científico, que en un primer momento, al no haber

memorizado tales términos, el sujeto incorpora sus propias palabras para afirmar sus

comprensiones.

Dimensión de representación: De manera continua el sujeto opera mediante la asociación

de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. Se percibe que a

medida que el estudiante progresa en la identificación y relación de rasgos necesarios y asociados

como constituyentes conceptuales, se ve reflejado en sus composiciones gráficas en la clara

selección de rasgos para representar estos contenidos. Las imágenes se ajustan de acuerdo a las

convenciones que rigen el estado del concepto esperado.

Dimensión de significación: El conjunto de las representaciones figurativas obtenidas del

sujeto manifiestan el progreso en las comprensiones definidas de los conceptos y su relación con

los elementos del lenguaje visual expresados que igualmente se articulan con los planteamientos

expresados en cada intervención. Las formas manifestadas en el conjunto de los dintornos

inducen a la comprensión de elementos estructurales, relaciones y funciones a nivel celular. De

manera generalizada se evidencia que las imágenes definen los conceptos abordados.


Particularmente, el sujeto 1 sobresalió dentro del grupo de estudio por su capacidad de

expresar formas dinámicas que expresan movimiento sin necesidad de recurrir a elementos

visuales como líneas y flechas que reforzaran tales propósitos. Asimismo, se destacó por su

habilidad para articular imágenes mediante marcos articulados con aumento de detalle. Aunque

no se obtuvieron productos intermedios previos en la maduración de sus ideas, sus

representaciones manifiestan claridad en el desarrollo de sus conceptualizaciones. Al tener en

cuenta las óptimas representaciones obtenidas, es un caso que merece continuidad en el

entrenamiento de habilidades a nivel expresivo y representativo en mayores niveles de

abstracción y geometrización.


A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 1:

Figura 4. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 1. Contraste entre representaciones figurativas realizadas por el sujeto 1 alusivas a la conceptualización inicial que manifiesta la identificación del rasgo membrana celular y la conceptualización final, en la cual se aprecia la identificación de estructuras, la comprensión de funciones y procesos expresados mediante abstracciones y esquematización de las formas.


Figura 5. Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 1. Imagen obtenida en la intervención 8, en la cual se abordó el tema célula vegetal. En esta representación se aprecian desempeños conceptuales de identificación de rasgos, categorización, conceptos relacionados y generalizaciones, expresados mediante la articulación de imágenes contenidas en contornos a manera de marcos con aumento de detalle. A nivel de representación, la línea juega un papel decisivo para indicar pertenencias y correspondencias. El sujeto expresa tipologías de rasgos mediante el uso de la naturaleza animada con el propósito de destacar las funciones de cada uno de los tipos del rasgo plastidio. En general, es una representación en la cual existe clara relación de trazos con categorías conceptuales y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea.





Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 3 del Apéndice 2. , en la cual se



valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: El estudiante comenzó identificando la mayoría de los

rasgos necesarios y suficientes estructurales y funcionales dentro de un reconocimiento

generalizado de la célula.


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su mayoría con funciones

propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su rendimiento en este

aspecto en la prueba de salida es superior al del promedio del grupo de estudio.

Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El desarrollo de las

conceptualizaciones inició en el estado identificación de este rasgo a partir de las funciones que

realiza al interior de la célula, sin hacer descripción de su estructura y componentes. A medida

que el estudiante contó con las explicaciones intencionadas del docente, fue adquiriendo claridad

conceptual en los aspectos estructurales y funcionales del rasgo, en sus verbalizaciones incluye

términos del lenguaje científico consensuado; aunque en algunos casos al no disponer en la

memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras asociadas

para dar a conocer sus ideas.

En la evaluación de mitad de término demostró excelente desempeño en el

reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el

funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de manera esquematizada. La prueba de

salida demuestra comprensiones excelentes en cuanto al funcionamiento del rasgo y avances en

las comprensiones a nivel estructural.

Los porcentajes de los resultados obtenidos en cada uno de estos tres momentos

corresponden al 26.2%, 100% y 81.2%.

El desarrollo conceptual de este rasgo inició en el estadio de cúmulo y culminó en

pseudoconcepto.


Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante mencionó muy pocos de estos

rasgos aunque no los representó de manera gráfica. Posteriormente llegó al reconocimiento, la

expresión y la relación con funciones propias en cada uno de los trabajos realizados.

Conceptos relacionados: Al inicio identificó de forma generalizada todos los conceptos

relacionados con unidad básica, funciones vitales, reproducción y estructura. Finalmente, alcanza

a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye

dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna

con el concepto.

Categorización: Ubica de manera clara el concepto célula dentro de la jerarquía y

organización de la materia viva de forma muy generalizada; situación que fue superada al incluir

y relacionar el concepto en categorías, sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos

específicos como principio de asociación. Todavía no se percibe que el estudiante use principios

hipotéticos de clasificación.

Generalización: En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que

el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al

interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del

reconocimiento de estructuras hacia la asociación de las mismas con funciones independientes al

interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.



Dimensión de expresión: En las intervenciones iniciales el sujeto se expresa mediante

trazos continuos que evidencian contenidos conceptuales y se percibe la habilidad y disposición

para la expresión gráfica mediante el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión

del concepto. Es llamativo el intento que el sujeto hace por expresar contenidos de forma

tridimensional incluyendo cortes y giros en el espacio. En sus composiciones predomina el uso

de la línea continua para expresar contornos y relacionar nombres con las estructuras celulares.

Hay ausencia de color en la mayoría de sus composiciones iniciales que en su conjunto, revelan

procesos de abstracción de las formas.

Es un caso que proporcionó productos intermedios de sus representaciones finales, donde

se percibe la maduración de sus conceptualizaciones mediante el detalle de las formas que se

complementan fácilmente con imágenes de la naturaleza animada.

Al hacer comparaciones de representaciones alusivas al mismo rasgo celular se percibe la

evolución en el proceso de diseño mediante la abstracción y esquematización de las formas que

se alejan del parecido figurativo con la realidad.

Dimensión de representación: Se percibe la selección de los trazos o elementos visuales

para expresar contenidos. Las imágenes se ajustan progresivamente de acuerdo a las

convenciones que rigen el estado de los conceptos esperados.

Dimensión de significación: En algunas ocasiones el sujeto expresa en sus

verbalizaciones escritas mayor detalle y profundización en sus descripciones, las cuales exceden

en contenido a sus representaciones figurativas. En general el conjunto de los elementos visuales


incluidos en sus composiciones inducen a la comprensión de rasgos estructurales y funcionales

de los conceptos abordados.

La evolución de sus representaciones manifestó en su inicio de manera muy básica

intentos de dar a conocer ideas previas pero con imprecisiones, las cuales finalmente, llegaron a

expresar relaciones analógicas pertinentes y empleo de abstracciones en el conjunto de sus

contenidos.

A continuación se incluyen algunas imágenes destacadas dentro del proceso del sujeto 2:

Figura 7. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 2. La representación inicial del rasgo membrana celular obtenida en la intervención 3 manifiesta correspondencia con el estado conceptual del


sujeto 2 basado exclusivamente en procesos de identificación. El desarrollo de las conceptualizaciones le permite establecer y representar relaciones, categorías y asociación de elementos constitutivos con las funciones celulares, tal como se aprecia en la representación obtenida en la intervención 5. Se distingue la habilidad del sujeto para expresar cortes de forma tridimensional, esquematización de las formas e inclusión de elementos de mayor grado de abstracción pertenecientes al lenguaje científico consensuado como son los símbolos químicos.

Figura 8. Ejemplo B de representaciones figurativas del sujeto 2. Segmento de una representación figurativa intermedia obtenida de la intervención 8. A manera de bosquejo, el sujeto 2 intenta establecer diferencias entre la célula animal y vegetal. Se percibe la clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. El tamaño, la forma y el área ocupada por los dos tipos de célula afirman las conceptualizaciones del estudiante, que a su vez, se ven argumentadas


mediante la expresión de figuras que inducen a la identificación rasgos necesarios y asociados, comprensión de relaciones de pertenencia, estructura y función dentro del concepto. El sujeto recurre a la naturaleza animada y a la asociación de imágenes con palabras por medio de líneas para articular los conceptos. La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.




Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 4 del Anexo Nº.2, en la cual se



valorados así:



ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Rasgos necesarios y suficientes: Inició identificando y representando la mayoría de los

rasgos necesarios y suficientes. Durante el proceso llegó a identificarlos y representarlos en su

mayoría con funciones propias. Es notable el progreso en todas las categorías conceptuales. Su

rendimiento en este aspecto en la prueba de salida fue del 100%.

Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El sujeto comenzó identificando

cualquier elemento constitutivo del rasgo sin discriminar entre los necesarios y asociados con un

puntaje del 20% en la prueba de entrada; luego, a medida que fue desarrollando

conceptualizaciones acerca de los procesos de intercambio de sustancias a nivel celular fue capaz

de discriminarlos según la importancia en la participación de los procesos. Después de haber

recibido explicaciones, el estudiante demuestra excelente desempeño en el reconocimiento de

estructuras relacionadas pero todavía con deficiencias al identificar los diferentes procesos de

intercambio de sustancias en la prueba de mitad de término; situación que fue superada

alcanzando puntajes del 100% en la prueba de salida.

Rasgos asociados: En el punto de partida el estudiante mencionó muy pocos de estos

rasgos aunque no los diferencia dentro de los necesarios y representó algunos de manera gráfica.

Posteriormente llegó al reconocimiento, la expresión y la relación con funciones propias en cada

uno de los trabajos realizados.

Conceptos relacionados: El proceso de identificación inicial de algunos rasgos necesarios

y suficientes se ve evolucionado mediante su relación con conceptos de primer y/o segundo

orden. Así mismo, relaciona cada uno de los rasgos con las funciones que desempeña al interior

de la célula.


Categorización: La comprensión de rasgos necesarios y suficientes va acompañada de la

inclusión de los mismos dentro de categorías válidas, ubica conceptos dentro de jerarquías y

tipologías, dado que aún no maneja un principio claro, se sirve en la mayoría de los casos de

ejemplos específicos o situaciones concretas.

Generalización: Es evidente la extensión del ámbito del conocimiento previo manifestado

en el momento inicial de la mediación. Usa los diferentes rasgos conceptuales para entender y

explicar situaciones o fenómenos que se presentan dentro de los seres vivos pero todavía no llega

a evaluar condiciones que le permita hacer predicciones o resolver problemas.

En general el estudiante demuestra notables progresos y avances en la comprensión del

concepto célula partiendo de forma generalizada hacia una manera analítica diferenciando con

claridad cada una de las estructuras y rasgos asociados a sus funciones. Asocia procesos internos

de la célula comparándolos con los procesos que ocurren en diferentes sistemas de organización

de la materia viva. Es el estudiante que se destaca con mejores desempeños y resultados a lo

largo de toda la mediación. En el aspecto en cual se percibe mayores logros es en la

identificación de todos los rasgos asociados y la relación con sus funciones específicas al interior

de la célula


Dimensión de expresión: E la fase inicial, las representaciones figurativas revelan el

intento por enunciar contenidos de forma expresiva. Aunque la vista predominante es

bidimensional, la representación revela cortes en los cuales se logra apreciar el contraste entre el

interior y el exterior de la célula. La imagen se encuentra complementada con otros elementos

visuales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, funciones o relaciones internas. Se


perciben habilidades propias de la expresión gráfica. Usa el color con principios lógicos para

diferenciar los elementos y en general la representación tiende a poseer fuerte parecido figurativo

o fuerte iconicidad, aunque en los organelos y estructuras celulares manifiesta demasiada

abstracción visual que tiende a la confusión entre los mismos.

A lo largo de la mediación se percibe que el sujeto 3 es uno de los casos dentro del grupo

de estudio que presentó mayor cantidad de productos intermedios o intentos para refinar la

representación figurativa mediante varios esbozos rápidos.

De forma generalizada, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos de forma

expresiva, se perciben habilidades para la expresión gráfica y predomina el uso de imágenes

bidimensionales a manera de corte, ampliación del detalle y del campo visual a manera de

acercamiento. Parte de imágenes monocromáticas compuestas por líneas rápidas que

posteriormente se van madurando y a manera particular en este caso, se observa el uso de

instrumentos como la regla y compás para la construcción de las formas que se empiezan a ver

contextualizadas en diferentes planos.

Dimensión de representación: Se percibe el progreso en el criterio de selección de rasgos

visuales para representar los contenidos. Las imágenes manifiestan abstracción visual o

esquematización de las formas complementadas con palabras alusivas a estructuras o procesos

que a su vez también se incluyen símbolos químicos en el nivel representativo.

Dimensión de significación: La evolución de las representaciones figurativas producidas

por el estudiante revela el desarrollo conceptual que va adquiriendo progresivamente a lo largo de

la mediación. En ellas se observa la intencionalidad del sujeto por responder a los requerimientos

exigidos en cada tarea, aún en los casos en los cuales no goza de claridad en sus


conceptualizaciones, recurre a sus propias palabras o a la naturaleza animada para satisfacer los

requerimientos. En general se percibe la clara relación de rasgos con conceptos y su articulación

con los planteamientos expresados en las tareas, las formas manifestadas de manera gráfica

inducen a la comprensión de estructuras y funciones celulares estudiadas. En general se observa

la inclusión de abstracción de contenidos en imágenes que manifiestan relaciones analógicas

pertinentes y acordes al estado conceptual esperado correspondiente a pseudoconcepto.

Una muestra específica de los procesos de evolución representacional del sujeto 3 se

aprecia en la Figura 10. la cual contiene fragmentos de diferentes intentos o productos gráficos

intermedios realizados en la intervención 5. En esta secuencia, el estudiante madura sus

producciones, controla el proceso creativo y vuelve sobre sus mismas representaciones con el fin

de llegar a manifestar los elementos constitutivos y relevantes del rasgo membrana celular. En

esta figura se puede observar intentos de abstracción y geometrización de la forma mediante el

empleo de herramientas como la regla o el compás. En la imagen central se percibe a manera de

apunte rápido un ejercicio de pensamiento visual en el cual el sujeto establece relaciones de

pertenencia, aumento de detalle para resaltar estructuras celulares, indicar procesos y asociar

rasgos implicados en el funcionamiento celular. Por último, en la imagen inferior, el plano

expresivo de la representación se ve enriquecido con elementos del lenguaje visual como empleo

del color, complementos de imágenes con otras adicionales que indican detalles o

profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares y uso de puntos como focos para

resaltar o dirigir la atención en información relevante. La imagen se encuentra contextualizada en

fondos articulados y detallados que gozan de ampliación del detalle, la selección de las palabras y

el uso adecuado de términos del lenguaje científico. La imagen pasa de la topografía a la

topología mediante la abstracción y la geometrización de las formas.


De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que rigen el

estado del concepto esperado. Se considera que el estadio del desarrollo interno del dibujo

manifiesta relaciones analógicas pertinentes y la imagen define al objeto de forma suficiente, y a

su vez, coincide con los requerimientos exigidos en la intervención.


Figura 10. Ejemplo A de representaciones figurativas del sujeto 3.Proceso de evolución representacional realizada en la intervención 5 correspondiente al rasgo necesario membrana celular.








valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: Comienza identificando y representando la totalidad de

los rasgos necesarios, pero incluye otros que solo son asociados sin discriminar entre necesarios y

suficientes, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación. Esta condición se ve

superada a lo largo de la mediación por medio del uso de ejemplos específicos.


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: En la prueba de entrada el

estudiante identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace

descripción de su estructura. Luego, en una verbalización escrita el sujeto describe con claridad

los aspectos estructurales y funcionales de este rasgo resaltando la bicapa lipídica, incluye

términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos ante este obstáculo al no

disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias

palabras y alcanza a incluir símbolos de elementos químicos. En la evaluación de estructura y

función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño

en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para

el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.

Los porcentajes correspondientes a las pruebas de entrada, mitad de término y salida son de 0,

100% y 100%.

Rasgos asociados: Al inicio identifica la mitad de los rasgos asociados que se solicitaron

y prosigue hacia el reconocimiento específico de cada uno en estructura y función; aspectos que

le permiten establecer relaciones y categorías.

Conceptos relacionados: Los procesos de identificación y reconocimiento de los

diferentes rasgos necesarios y asociados le permiten establecer vínculos jerárquicos de diferente

nivel teniendo en cuenta criterios de estructura y funciones que realizan los seres vivos. Las

verbalizaciones escritas expresan de forma explícita y ordenada la relación de los rasgos pared

celular y plastidio con sus funciones correspondientes. También logra representar el proceso de

respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso de glucólisis y

fermentación dentro de una red jerárquica. Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la


mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden discriminando aquellos que no

tienen relación alguna con el concepto.

Categorización: El sujeto incluye al concepto en un sistema de relaciones lógico –

verbales válidas pero sin un principio claro de asociación, ya que para elegirlo se ciñe todavía a

situaciones concretas o ejemplos específicos.

Generalización: Los desempeños manifestados por el sujeto le permitieron expandir el

ámbito del conocimiento previo manifestado en el momento inicial de la mediación. Usa los

diferentes rasgos conceptuales para entender y explicar situaciones o fenómenos que se presentan

dentro de los seres vivos pero todavía no llega a evaluar condiciones que le permita hacer

predicciones o resolver problemas.

Al realizar una mirada general del desempeño del estudiante a lo largo de la mediación, se

observa que en el estado inicial sobresalió dentro del grupo de estudio, ya que obtuvo el puntaje

más alto en la prueba de entrada con un porcentaje del 75.5%. El estado conceptual inicial se

caracterizó por definir el concepto de forma generalizada en cuanto al reconocimiento de la

célula como unidad estructural, básica y funcional de todos ser vivo. De manera progresiva se

percibe cómo el estudiante incrementa los procesos de identificación, discriminación de rasgos y

asociación de cada uno de ellos con las funciones que desempeñan. De igual manera, sus

desempeños y evoluciones en el rasgo de membrana celular fueron óptimos alcanzando el logro

de los requerimientos propuestos. Finalmente, el estudiante se mantuvo en el liderazgo con

relación al grupo de estudio y alcanzó en la prueba de salida el tercer puesto con un puntaje del

92.2%. El aspecto que merece atención para conseguir avances en las comprensiones tiene que

ver con los rasgos necesarios de núcleo y análisis de la membrana celular.



Dimensión de expresión: En el diagnóstico inicial el estudiante elabora una

representación en la cual se observa en este nivel las habilidades para la expresión gráfica,

aprovecha el área disponible dentro del formato y la imagen se encuentra expresada a manera de

giro y de proyección tridimensional.

Se destaca el uso de la línea como elemento expresivo en toda la composición para delimitar los

contornos y contenidos del volumen en la manifestación del dintorno constituido por la totalidad

de los rasgos necesarios y asociados del concepto.

De manera ordenada, el sujeto persevera al asociar formas con palabras por medio de

líneas para identificar estructuras. Aunque en un momento inicial hay una intención por el

empleo de instrumentos de construcción gráfica finalmente prevalece la expresión de los trazos

propios del autor, que en su conjunto son abstractos y de poco detalle. Hay incremento en el uso

de color en sus composiciones y las imágenes manifiestan abstracción alejándose de la confusión.

Dimensión de representación: A nivel representativo prevalece la asociación de palabras

con imágenes particulares que afirman la presencia de conceptos esperados.

Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y las imágenes se

ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano

representativo

Dimensión de significación: Es uno de los casos al interior del grupo de estudio que

acumuló mayor numero de intentos o productos intermedios en el proceso de emisión de

representaciones gráficas. Aunque la forma de representar el conocimiento a manera de mapa


conceptual es ordenada y en general abarca los contenidos relacionados, en las representaciones

gráficas se percibe la preferencia del estudiante por expresar la naturaleza animada más que los

elementos conceptuales a los que se esperaba que le dedicara mayor atención, anteponiéndose el

plano expresivo al plano de significación. Aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen

presentes, se observa cierto desinterés en la expresión de detalles y las estructuras conceptuales

esperadas, teniendo en cuenta que el sujeto goza gráficamente de gran habilidad expresiva. El

producto final es más expresivo, no se percibe un avance significativo en los niveles de

representación y significación. La Figura 12 contiene fragmentos de productos intermedios con

los cuales el sujeto 4 intenta representar el rasgo plastidio recurriendo a la naturaleza animada;

finalmente llega a la propuesta en la cual se observa la expresión de la tipología del rasgo

asociando forma y función mediante representaciones gráficas así; cloroplasto responsable de

realizar el proceso de fotosíntesis y en su interior almacenan la clorofila; el leucoplasto que

almacena sustancias de reserva como almidones es representado en la imagen de un pan y el

cromoplasto, rasgo en el cual se producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las

flores y frutos maduros en los vegetales, fue representado mediante la herramienta de pincel.


Figura 12. Conjunto de representaciones realizadas por el sujeto 4 en la intervención 8. Se observa el proceso de desarrollo de conceptualizaciones del rasgo asociado plastidio. El estudiante recurre a la naturaleza animada para dar a conocer las comprensiones de cada tipo del rasgo mediante la simbolización de sus funciones.





Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.6 del Anexo Nº 2, en la cual se



valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: Al inicio de la mediación el sujeto opera identificando la

mitad de los rasgos necesarios a manera verbal escrita; pero los representa gráficamente a todos.


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Desempeño conceptual del rasgo necesario membrana celular: Mediante las

conceptualizaciones previas a la mediación define la membrana celular teniendo en cuenta las

funciones de forma, protección e intercambio de sustancias; pero no identifica elementos

pertenecientes a su estructura compositiva. Al recibir explicaciones intencionadas comienza a

reconocer elementos constitutivos del rasgo; pero en sus verbalizaciones no incluye elementos

necesarios que se esperaba que estuvieran posicionados. El sujeto se ausentó de algunas

sesiones, razón por la cual no puedo ser evaluado a mitad de término. En sus verbalizaciones se

observa que logra identificar de forma aproximada los procesos de intercambio de sustancias. El

contraste de puntajes obtenidos tanto en la prueba de entrada como en la prueba de salida, revela

progresos especialmente en las comprensiones del funcionamiento del rasgo en el cual alcanzó el

100%.

Al observar los puntajes en cada uno de los aspectos se aprecia el avance mínimo en la

identificación de rasgos del conjunto de rasgos necesarios y asociados al concepto y su

desempeño se encontró por debajo del promedio del grupo con un puntaje de 49% cuando el

grupal fue de78%. En general no se percibe avances significativos similares a los de sus pares

durante la ruta recorrida. En algunas sesiones estuvo ausente y por lo tanto no se obtuvo el

conjunto completo de evidencias para verificar sus logros. En general sus descripciones son

elementales y breves. No se alcanza a identificar conceptos relacionados de la manera esperada.

Rasgos asociados: En la prueba de entrada no identifica ninguno de estos rasgos, de

manera progresiva, gracias a las explicitaciones intencionadas es capaz de profundizar en el

conocimiento de cada uno.


A través de las diferentes intervenciones se observa que el estudiante logra identificar

todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que son solo asociados. Alcanza a realizar

asociaciones de acuerdo los elementos que le dan significado al concepto.

Conceptos relacionados: Dentro de los conocimientos previos que manifiesta el

estudiante se observa conexiones entre conceptos relacionados de estructuras celulares y

funciones vitales de manera generalizada. Las verbalizaciones escritas obtenidas expresan de

manera escaza la relación de rasgos con funciones inclusive después de haber recibido

explicaciones intencionadas. Los vínculos jerárquicos que se reconocen son de primer orden por

conexiones inmediatas.

Categorización: La recurrencia a ejemplos específicos y situaciones concretas le permite

construir categorías según los rasgos necesarios o asociados que fueron establecidos en cada

intervención; sin embargo; los criterios de asociación aún se perciben inestables y necesita de

ayuda constante para lograrlo.

Generalización: Dentro del conjunto de las producciones del sujeto se observa que el

ámbito del conocimiento previo se extendió y logra usar el concepto para explicar situaciones que

se le presentan; pero sus explicaciones son insuficientes para dar cuenta de la situación.


Dimensión de expresión: Dentro del conjunto de las representaciones figurativas se

observa que los rasgos manifestados son débiles e inseguros. No se percibe habilidades propias

de la expresión gráfica y las composiciones iniciales carecen de de elementos de los cuales se

pueda inferir comprensiones o asociaciones conceptuales. No hay evidencias suficientes a nivel


gráfico que promuevan el ejercicio de análisis; de igual manera, las verbalizaciones escritas

complementarias son reducidas en contenido.

Dimensión de representación: El sujeto recurre con frecuencia a la dinámica de asociar

palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. En general las

representaciones se ajustan de manera elemental de acuerdo a las convenciones que rigen el

estado del concepto esperado.

Dimensión de significación: Es difuso el criterio de asociación y relación de trazos con

conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea, dado que las mismas

formas expresadas en los elementos visuales no inducen a la comprensión de estructuras o

funciones celulares. Las imágenes presentan de manera muy básica e imprecisa, los intentos de

manifestar ideas que definan al concepto y logren coincidir con los requerimientos exigidos en

cada intervención.

Dentro del conjunto de representaciones figurativas producidas por el estudiante, se

expone en la Figura 14 el proceso referente al rasgo necesario membrana celular, el cual

demuestra varios intentos elementales para articular trazos con conceptos en la intervención 6. Se

observa que las habilidades propias de expresión gráfica no revelan efectividad en los elementos

para expresar contenidos. La línea es el elemento visual preponderante para indicar rasgos

celulares. Hay ausencia de color en los planos y solamente es usado para asociar palabras con

imágenes particulares. La abstracción de la forma es confusa y no induce a la comprensión de los

contenidos que, a su vez son mínimos con relación a los esperados según los requerimientos de la

tarea para alcanzar a definir al concepto.


Figura 14. Ejemplo de representaciones figurativas del sujeto 5. Conjunto de fragmentos de representaciones producidas en la intervención 6 alusiva al rasgo membrana celular.








valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: La externalización de los conceptos previos en la prueba

de entrada el sujeto identifica y representa la totalidad de los rasgos necesarios.

Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Los conocimientos previos del

estudiante le permiten definir la membrana celular a partir de las funciones de forma, protección

TEORÍA CELULAR RNS TOTAL R. ASOCIADOS

PROCESOS CELULARES

ORGANIZACIÓN CELULAR


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


e intercambio de sustancias, y alcanza a identificar pocos rasgos asociados a su estructura

compositiva. Después de las primeras explicaciones intencionadas, el sujeto comienza a

profundizar en la conceptualización del rasgo mediante la identificación de elementos

estructurales y funcionales, reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no

incluye la estructura de la bicapa lipídica. Aunque no utiliza términos científicos específicos,

trata de brindar explicaciones con sus propias palabras. En mitad de término, el sujeto 6 demostró

sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de

sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma

generalizada. En la prueba de salida obtiene el 100% en la conceptualización analítica del

funcionamiento del rasgo y 50% en la dimensión estructural. Sus promedios en las evaluaciones

de este rasgo corresponden al 26% inicial, 87.5% en mitad de término y 75% en la prueba de

salida.

Rasgos asociados: Inicialmente reconoce la tercera parte del conjunto de rasgos

asociados. Al abordar la célula vegetal, incluye el rasgo plastidio en un mapa conceptual según

su aspecto funcional, profundiza en su tipología, pero omite aspectos de estructura y forma.

Del rasgo asociado mitocondria, integra elementos de estructura interna y asocia el

concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.

Conceptos relacionados: A lo largo de toda la mediación se puede observar que el

estudiante al alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo

orden, incluyéndolos dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no

tienen elación alguna con los conceptos abordados.


Categorización: Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de

situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe que el

sujeto alcance todavía a usar principios hipotéticos de asociación.

Generalización: Por los resultados y desempeños observados se concluye que se logró la

extensión del ámbito del conocimiento previo. El desempeño del estudiante en el estado inicial se

caracterizó por presentar el quinto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del

53% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de

las conceptualizaciones desde lo globalizado hacia lo analítico. En la comprensión del concepto

membrana celular prevalece el aspecto funcional sobre el estructural.

En la prueba de salida, el sujeto ocupa el cuarto puesto dentro del grupo de estudio con un

porcentaje del 83.6%. Los aspectos en los que debe mejorar son: los rasgos necesarios núcleo y

membrana celular, célula vegetal y digestión celular. En general el estudiante realiza

desempeños de identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales con facilidad y

acorde a lo esperado.


Dimensión de expresión: A partir de la primera representación obtenida, se observa que

la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir

habilidades propias de la expresión gráfica. Hay aprovechamiento del espacio del formato para la

expresión del concepto a manera bidimensional. Se usa el color para diferenciar elementos y

estructuras únicamente en la representación de la prueba de entrada, aunque no se aprecia un

principio lógico para su utilización.


La línea predomina en la composición de todas las imágenes obtenidas, delimitando

contornos. El conjunto del dintorno se manifiesta muy extenso por la cantidad de elementos

visuales detallados en su forma, que convergen en áreas reducidas a manera miniatura para

expresar contenidos celulares. La disposición y el tamaño de las formas van de acuerdo a

relaciones topológicas de vecindad. Las imágenes expresadas en un comienzo, manifiestan

parecido figurativo con la realidad, propiedad que se ve transformada paulatinamente hacia la

esquematización y abstracción de la forma.

Dimensión de representación: Las habilidades propias de expresión gráfica del sujeto 6

le permiten un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara

selección de las formas y disposición de planos que expresan estructuras y procesos distinguidos

entre sí. En sus composiciones, el estudiante integra planos diferenciados, utiliza convenciones y

destaca estructuras básicas por medio del aumento del tamaño y la abstracción de las formas.

Asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras, distribuir la

composición y ubicar la atención en los puntos más importantes.

Dimensión de significación: Las imágenes gozan de contrastes de planos que indican

movimiento y comprensiones conceptuales claras y definidas. En general las representaciones del

sujeto se ajustan a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, las formas

inducen a la comprensión.

En la Figura 16 se observan varios fragmentos de representaciones figurativas elaboradas

por el sujeto 6. En la sección (a) se aprecia una imagen espontánea del estudiante antes de iniciar

la mediación; ya se observan procesos de representación en aumento de detalle y articulación de

planos. Las secciones (b), (c) y (d), muestran el proceso de tratamiento intencionado de


representaciones figurativas mediante la esquematización y abstracción de las formas. Aunque

hay ausencia de color, a nivel de significación, los elementos visuales inducen a la comprensión.


Figura 16. Ejemplo A de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 6, alusivas al rasgo necesario Membrana Celular.





Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.8 del Apéndice Nº2, en la cual se



valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: Al externalizar el conocimiento previo en la prueba de

entrada el sujeto identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios.

Desempeño conceptual del rasgo necesario membrana celular: Define al rasgo

inicialmente mencionando las funciones de dar forma, proteger e intercambio de sustancias, pero


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


no identifica ningún rasgo estructural. Gracias a las explicitaciones intencionadas recibidas,

reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita se

observa que el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular,

identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento.

Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar

explicaciones con sus propias palabras.

En la evaluación de estructura y función del rasgo, demostró aceptable desempeño en el

reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos

de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular, en imágenes que expresan

cortes de forma generalizada.

Rasgos asociados: Al inicio de la mediación, identifica cualquier tipo de rasgos que puede

o no estar asociado al concepto, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación.

Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función y

profundiza en la descripción de la tipología. Identifica la estructura de la mitocondria integrando

elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y

fermentación.

Conceptos relacionados: En un primer momento identifica y realiza conexiones

conceptuales entre aspectos de estructura y funciones vitales, también establece relación analítica

de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.

Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no

relacionada con sus estructuras definidas; después de haber recibido la explicación del docente,


logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas e intenta dar razón de las

funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno con sus propias palabras.

En la representación a manera de mapa conceptual expone el contraste entre los conceptos

de célula animal y vegetal y relaciona los rasgos pared celular y plastidio con las funciones

correspondientes. También representa de manera concreta el proceso de respiración celular

asociado a los de obtención de energía y fermentación.

Al final, logra hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante

enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas. Es evidente

que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden,

los incluye dentro de una red temática y realiza discriminaciones de aquellos que no tienen

relación alguna con el concepto.

Categorización: Al principio, ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la

organización jerárquica de la materia viva pero sin discriminar todos los procesos celulares que

deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.

Se evidencia claramente la inclusión del concepto célula vegetal dentro de diferentes

categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y

ejemplos específicos.

En el punto final se observa que incluye el concepto célula en categorías y las relaciona

sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se

percibe todavía que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.


Generalización: El desempeño del estudiante a lo largo de la mediación le permitió

extender el ámbito del conocimiento previo. En el estado inicial se caracterizó por presentar el

cuarto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 54% en la prueba de

entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las

conceptualizaciones de manera parcial, especialmente en la comprensión de la membrana celular.

En la prueba de salida, el sujeto ocupa el séptimo puesto dentro del grupo de estudio con

un porcentaje del 73.2%, encontrándose por debajo del promedio general que fue del 78.1%. Los

aspectos en los que debe mejorar son: rasgo necesarios núcleo, función de digestión celular y

organización jerárquica de la materia viva.

En general el estudiante logra desarrollar sus conceptualizaciones, identificar rasgos,

establecer categorías y relaciones conceptuales.

Como elemento particular del caso, es importante tener en cuenta que sus

representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.


Dimensión de expresión: La efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma

expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Se observa el

aprovechamiento del espacio del formato para la expresión de los conceptos de manera

tridimensional con giros en algunos casos. Se emplea el color para diferenciar elementos y

estructuras, aunque no se infiere un principio lógico para su utilización. La línea predomina en las

composiciones delimitando contornos. El dintorno es extenso en la cantidad de elementos


celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones

topológicas vecindad. Las imágenes inicialmente manifiestan parecido figurativo con la realidad,

característica que se va modificando a lo largo de la mediación gracias a los procesos de

esquematización y abstracción de la forma en planos detallados y articulados entre sí.

Dimensión de representación: Inicialmente opera mediante la asociación de números con

imágenes particulares a manera de convenciones, luego, relaciona trazos con conceptos o articula

planos entre sí. De igual manera, selecciona rasgos visuales para representar contenidos en

composiciones que se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto

esperado.

Dimensión de significación: La clara relación entre los trazos y los conceptos inducen a

la comprensión de las estructuras, funciones o procesos celulares planteados en las tareas. Las

imágenes identifican y formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en

rasgos como en relaciones y categorías, presentan claridad de selección de elementos que dan

explicación válida al concepto y se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del

concepto esperado.

En la Figura 18 se observa el proceso de transformación de representaciones alusivas al

rasgo necesario membrana celular, realizadas por el sujeto 7. En la sección (a) se encuentra

representada la conceptualización inicial en la cual solamente se identifica el rasgo perteneciente

al concepto célula. La sección (b) refleja la manera como se desarrolla la conceptualización y se

amplía el ámbito del conocimiento previo mediante el reconocimiento de rasgos estructurales y

funcionales. En esta representación intermedia se percibe a nivel expresivo que la imagen tiende

a la iconicidad o al parecido figurativo aunque contenga algunos elementos esquematizados. En


la sección (c) se observa el estado final de la representación, el cual contiene planos diferenciados

que se relacionan y se articulan entre sí induciendo a la comprensión de relaciones, categorías,

estructuras y funciones.


Figura Nº 18. Ejemplo A de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 7 en intervenciones referentes a los rasgos membrana celular y a la función obtención de energía. En la sección (d) se observa a manera de esbozo como el sujeto responde a los requerimientos de la tarea mediante la clara selección y combinación de trazos que conforman imágenes con alto parecido figurativo a la realidad y otras del


mayor grado de abstracción como símbolos y fórmulas químicas. En el plano intermedio de esta representación es llamativo el segmento en el cual expresa el volumen del rasgo mitocondria a manera de corte mediante un contorno y en su interior incluye representaciones moleculares de la glucosa que se divide en las crestas mitocondriales.




Con base en la información que aparece en la Tabla Nº. 9 del Anexo Nº.2 en la cual se



valorados así:


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR


0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)



Rasgos necesarios y suficientes: En la prueba de entrada identifica todos los rasgos

necesarios y suficientes como elementos pertenecientes al concepto pero sin ningún criterio de

discriminación entre necesarios y a asociados.

Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Al externalizar los conocimientos

previos la define teniendo en cuenta las funciones de dar forma y protección, no identifica ningún

rasgo necesario o asociado a su estructura compositiva. Al realizar la verbalización escrita el

estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular, reconoce la

presencia de las proteínas que actúan como canales, pero no incluye la bicapa ni tampoco

alcanza a identificar elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este

momento. Omite el rasgo necesario citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos

específicos, trata de brindar explicaciones breves con sus propias palabras.

En la evaluación de estructura y función del rasgo, el estudiante demostró aceptable

desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los

diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular, en

imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

Rasgos asociados: Al externalizar el conocimiento previo, el sujeto identifica algunos de

los rasgos asociados pero no se percibe un criterio para diferenciarlos de los rasgos necesarios.

Relaciona el rasgo plastidio con la célula vegetal dentro de un mapa conceptual. Enuncia

la estructura de la mitocondria pero no integra aspectos estructurales internos ni tampoco es

explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.


Conceptos relacionados: La prueba de de entrada demuestra que el sujeto identifica y

realiza conexiones entre algunos conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.

Comienza identificando algunas funciones del rasgo membrana celular de forma

generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas; posteriormente, logra identificar la

composición de algunas estructuras asociadas. Intenta dar razón con sus propias palabras de las

funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.

Expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal mediante

semejanzas y diferencias e igualmente manifiesta la relación de los rasgos pared celular y

plastidio con las funciones correspondientes.

Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante

enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.

Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer

y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos

que no tienen relación alguna con el concepto.

Categorización: Ubica el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la

materia viva; pero a medida que transcurren las intervenciones no hace evidente la constitución

de las relaciones y estructuración de significados. Es un caso que presenta dificultades para

categorizar de manera explícita y realizar enlaces con organismos, compuestos y procesos de

mayor nivel.

Generalización: El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por

presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 34.5% en la prueba de


entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las

conceptualizaciones de manea parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el noveno puesto

dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 60%, encontrándose por debajo del promedio

general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Debe mejorar en todos los aspectos

constituyentes del concepto a excepción de la generalización de la organización de la materia

viva en la cual no presenta dificultad.

En general el estudiante logra mejorar de manera aceptable en sus conceptualizaciones,

identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales.


Dimensión de expresión: Las habilidades de expresión gráfica son elementales a lo largo

de toda la mediación, predominando las formas esquemáticas pero confusas a su vez; ya que no

poseen detalle en sus formas y el color es usado sin ningún criterio lógico. No se perciben

intentos por realizar composiciones que incluyan elementos que enriquezcan el conjunto del

dintorno. La abstracción tiende a la simplicidad y a la omisión de contenidos y estructuras

esperados que tampoco se ven manifestados mediante la asociación de palabras con figuras.

Dimensión de representación: Las formas expresadas en las diferentes representaciones

producidas incluyen elementos visuales que no inducen a la comprensión de las funciones

propias de la célula. En algunos casos se observa que el sujeto produce representaciones

figurativas durante cada sesión pero alejándose de los requerimientos exigidos en la tarea;

realidad que impide el refinamiento de los productos intermedios.


Dimensión de significación: Los criterios de relación de trazos con conceptos no son

claros y se alejan de los planteamientos expresados en las tareas. Las imágenes expresadas no

alcanzan a ajustarse de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En

general sus representaciones se quedan en el estadio de esbozo.


Figura 20. Ejemplo de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 8.





Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.10 del Apéndice Nº.2, en la cual

se describe detalladamente los desempeños del sujeto observados en las intervenciones, se


valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: En la prueba de entrada Identifica y representa mitad de

los rasgos necesarios y suficientes; realidad que se ve superada a lo largo de la mediación.


ASOCIADOSPROCESOS

CELULARESORGANIZACIÓ

N CELULAR PROMEDIO

ENTRADA 75.0 50.0 20.0 0.0 100.0 49.0SALIDA 50.0 84.6 96.4 72.7 66.7 74.1PROMEDIO 50.0 76.0 53.0 36.0 33.0 61.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: Mediante los conceptos previos,

define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de intercambio de sustancias y no

identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. En la verbalización

escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento del rasgo, reconoce la presencia

de las proteínas que actúan como canales, incluye la bicapa y alcanza a identificar elementos

estructurales esperados para este momento. Aunque no utiliza términos científicos específicos,

trata de brindar explicaciones y atribuye nombres de elementos con sus propias palabras.

En la evaluación de estructura y función del rasgo, el estudiante demostró excelente

desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos

de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan

cortes de forma generalizada.

Rasgos asociados: Identifica algunos de los rasgos asociados con la ventaja de ser el

único caso que en la prueba de entrada menciona de forma discriminada algunos de los rasgos

propios de la célula vegetal. Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa

conceptual según la función y describe de cada tipo. Enuncia la estructura de la mitocondria e

integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los

procesos de gasto de energía y fermentación.

Conceptos relacionados: Identifica y realiza conexiones entre aspectos conceptuales de

estructura y funciones vitales.

Establece relación analítica de las estructuras celulares planteadas con las funciones que

desempeña cada una.


Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de

algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias

palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.

El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y

vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y

plastidio con las funciones correspondientes.

Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis,

obtención de energía y fermentación.

Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer

y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos

que no tienen relación alguna con el concepto.

Categorización: En su desempeño inicial ubica de manera aproximada el concepto célula

dentro de la jerarquía y organización de la materia viva sin discriminar todos los procesos

celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.

Se observa con claridad que el estudiante incluye el concepto al interior de diferentes

categorías válidas a partir de un principio de asociación fundamentado en el uso de situaciones

concretas y ejemplos específicos.

Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y

procesos de mayor nivel. No se percibe en este momento que el estudiante use principios

hipotéticos de clasificación.


Generalización: El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por

presentar el séptimo promedio al interior del grupo de estudio con un porcentaje del 49% en la

prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las

conceptualizaciones de manera parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el sexto puesto

dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.6%, encontrándose por debajo del promedio

general del grupo de estudio que fue del 78.1%. El aspecto en el cual se aprecia mayor dificultad

tiene que ver con los rasgos necesarios y suficientes. En general el estudiante logra mejorar de

manera significativa en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y

relaciones conceptuales.

Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones

escritas. Uno de sus notables obstáculos es la inclusión de términos derivados del lenguaje

científico consensuado.


Dimensión de expresión: Es el caso dentro del grupo de estudio que más se destaca en la

calidad de sus representaciones figurativas. Desde el inicio de la mediación, el sujeto demostró

total disponibilidad para realizar cada una de las tareas planteadas. En sus composiciones

predomina la línea fluida como recurso visual que evidencia los contenidos abordados. El

estudiante goza de valiosas habilidades para la expresión gráfica, aprovecha la totalidad de los

formatos disponibles en los cuales complementa imágenes entre sí y con otros planos a manera

marco, o figuras que indican detalles y profundizaciones en rasgos conceptuales, relaciones y

funciones celulares. Al observar la totalidad de las representaciones figurativas obtenidas en las


diferentes intervenciones es claro el progreso que el estudiante alcanza pasando del parecido

figurativo en el momento inicial al modo esquematizado y abstraído de las formas visuales.

Dimensión de representación: Se percibe la clara selección de trazos relacionados con

conceptos que se articulan con los planteamientos expresados en las tareas. Igualmente, se

observa la facilidad del sujeto para enriquecer el conjunto del dintorno mediante la inclusión de

símbolos o fórmulas pertenecientes al lenguaje científico consensuado. En general las

representaciones figurativas realizadas se ajustan de acuerdo a las convenciones que rigen el

estado del concepto esperado.

Dimensión de significación: Las formas expresadas logran inducir a la comprensión,

definen al concepto y coinciden con los requerimientos exigidos. El desarrollo en el tratamiento

de representaciones figurativas le permite al estudiante componer imágenes que identifican y

formalizan claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en

relaciones y categorías, presentan criterios de selección de elementos que en su conjunto, dan

explicación válida al concepto.

En la Figura 22 se observa el tratamiento de las representaciones figurativas realizado por

el sujeto 9, correspondientes al rasgo necesario membrana celular. En este conjunto se observa

como en un primer momento, el estudiante identifica el rasgo como parte del concepto célula;

pero aún desconoce su estructura compositiva. Enseguida, mediante las explicitaciones

intencionadas, expresa a manera de corte, una representación intermedia caracterizada por la

saturación de elementos visuales y la repetición de patrones formales; sin embargo, logra asociar

los trazos con los conceptos e induce a la comprensión de los diferentes procesos de intercambio

de sustancias a nivel celular. En la tercera representación, el estudiante evoluciona en sus


conceptualizaciones y en la realización de sus representaciones gráficas por medio de la

reducción de la cantidad de elementos visuales necesarios para expresar sus contenidos, de igual

manera, relaciona planos con aumento de detalle de manera abstraída en las formas. Un paso de

mayor complejidad que se observa a nivel compositivo consiste en el paso hacia la

geometrización de las formas de los elementos visuales. Este desarrollo indica un acercamiento

hacia el dibujo esquematizado aproximándose al de tipo técnico. Aunque a nivel expresivo hay

ausencia de color, la imagen a nivel representativo y significativo satisface totalmente los

requerimientos planteados en la tarea. Finalmente se observa que el estudiante incluye los

términos y palabras correctas para dar a conocer estructuras y cualidades de los rasgos celulares.


Figura 22. Ejemplo de representaciones figurativas realizadas por el sujeto 9, alusivas al rasgo necesario membrana celular.





Con base en la información que aparece en la Tabla Nº.11 del Apéndice Nº 2, en la cual se



valorados así:


Rasgos necesarios y suficientes: En la externalización del conocimiento previo en la

prueba de entrada el estudiante identificó y representó todos los rasgos necesarios sin

discriminarlos de los asociados mediante un criterio específico.


ASOCIADOSPROCESOS


CELULAR PROMEDIO

ENTRADA 75.0 50.0 30.0 0.0 100.0 51.0

SALIDA 100.0 96.2 96.4 81.8 100.0 94.9

PROMEDIO 87.5 73.1 63.2 40.9 100.0 72.9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


Desempeño conceptual del rasgo membrana celular: El punto de entrada para abordar

conceptualmente el rasgo lo realiza a partir de las funciones que realiza dentro de la célula. No

identifica algunos rasgos asociados a su estructura compositiva. La fase de las explicaciones

intencionadas le permitieron profundizar en el análisis detallado de estructuras compositivas y

funciones asociadas. En la evaluación de mitad de término, el estudiante demostró excelente

desempeño tanto en el reconocimiento de estructuras como en la comprensión de los diferentes

tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular representados en

imágenes que expresan cortes de manera generalizada. Igualmente en la prueba de salida obtuvo

un puntaje de 93% demostrando el desarrollo conceptual contrastado con el inicial que fue del

20%.

Rasgos asociados: Identifica inicialmente varios rasgos asociados pero sin diferenciarlos

mediante un criterio definido de aquellos que son necesarios. A medida que transcurren las

intervenciones, identifica tipologías de rasgos y estructuras compositivas como en el caso del

rasgo plastidio en la intervención orientada al concepto célula vegetal; así mismo en el rasgo

mitocondria, del cual enuncia sus estructura y lo asocia con los procesos de gasto de energía y

fermentación. En la prueba de salida se observa que el estudiante logra identificar todos los

rasgos necesarios y los discrimina de los asociados. Alcanza a realizar asociaciones de acuerdo a

los elementos que dan significado al concepto.

Conceptos relacionados: Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de

estructura y funciones vitales en diferente nivel. Establece relación analítica de las estructuras

celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una. La prueba de salida demuestra

que el sujeto alcanza a identificar todos los conceptos relacionados en primer y segundo orden, y


los incluye dentro de una red temática; de igual manera, realiza discriminaciones de aquellos que

no tienen relación alguna con el concepto.

Categorización: Ubica de manera excelente el concepto de célula dentro de la jerarquía y

organización de la materia viva. Al inicio no discrimina todos los procesos celulares que deben

realizar todos los tipos de célula de forma generalizada. Al observar sus desempeños con mayor

detalle en un rasgo celular, comienza constituyendo de manera básica las relaciones y la

estructuración de significados y finalmente logra incluir el concepto en categorías y las relaciona

sirviéndose de situaciones concretas o ejemplo específicos como principio de asociación.

Generalización: Dentro del grupo de estudio, el sujeto se destacó de forma excepcional,

ya que, al comparar el momento de entrada con el de salida se aprecia el mejoramiento en sus

desempeños. Inició con un puntaje del 51% y en el examen final obtuvo el 96%. El desarrollo

conceptual del rasgo membrana celular inicia con un 20%, en la prueba intermedia alcanza el

100%, y al final en la comprensión analítica de los rasgos celulares se observa el 93.7%. Los

desempeños conceptuales en los cuales se constata un desarrollo significativo son: identificación

de rasgos necesarios y asociados relacionados con las funciones que realizan a nivel celular. Otro

aspecto que se destaca es la óptima comprensión de los procesos celulares.


Dimensión de expresión: El conjunto de sus representaciones evidencia habilidades para

la expresión gráfica. De manera particular, representa conceptos en proyecciones

tridimensionales y con giros. En las primeras representaciones figurativas predomina la

abstracción confusa de las formas. El dintorno se caracteriza por contener elementos visuales que


sirven para indicar pertenencias pero no revelan parecido con la realidad en la fase inicial. A

medida que las explicaciones intencionadas transcurren, sus representaciones gráficas se ven

modificadas en calidad expresiva, la reiteración de patrones se ve disminuida y orientada hacia la

inclusión de imágenes abstraídas y esquematizadas.

Dimensión de representación: Predomina la asociación de palabras con planos por medio

de líneas que designan diferentes rasgos celulares. Las representaciones en su conjunto se

aprecian organizadas, evidencian comprensiones ajustadas a su nivel de escolaridad e identifican

la mayoría de los rasgos celulares que plantean los requerimientos de la tarea.

Dimensión de significación: En general se observa que existe clara relación de los trazos

con conceptos; las formas expresadas en el conjunto del dintorno inducen a la comprensión de la

presencia de estructuras internas de la célula asociadas a las funciones que cada una realiza,

logrando de esta manera que la imagen defina al objeto, coincida con los requerimientos exigidos

y formalice claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en

relaciones y categorías. Las representaciones figurativas realizadas por el sujeto presentan criterio

de selección de elementos que dan explicación válida al concepto.


Figura 24. Ejemplo de representaciones figurativas del sujeto 10, en la cual se observa la evolución del proceso de representación alusivo al rasgo necesario membrana celular.


4.2. Avances conceptuales grupales según los aspectos evaluados en las pruebas de

entrada y de salida

4.2.1. Teoría Celular.

Figura 25. Desempeño general grupal en el aspecto teoría celular.

Dentro de la biología, la teoría celular es un concepto que explica la constitución de los

seres vivos sobre la base de las células, y el rol que ellas tienen tanto en la organización de la vida

como en la descripción de las principales características de los seres vivos. Esta teoría se resume

en 4 principios y define a la célula como la unidad básica, estructural, funcional y reproductiva de

todos ser vivo.

La distribución de frecuencias en la prueba de entrada indica que el grupo de estudio

presenta un desempeño heterogéneo, encontrándose puntuaciones extremas a nivel de acierto en 3

sujetos de los otros 7 se ubican por debajo del promedio que fue del 80.5%. La puntuación que se

presenta con mayor regularidad es del 75% que corresponde a 3 principios de la teoría celular.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TEORIA CELULAR INIC 60.0 100 100 75 75 75 100 50 75 75TEORÍA CELULAR FIN 100 100 100 100 50 100 100 100 50 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


En la prueba de salida, 8 sujetos alcanzaron puntuaciones extremas a nivel de acierto y

solamente 2 sujetos se ubican por debajo del promedio con el 50%, equivalente a la identificación

de 2 principios de la teoría. El promedio de la prueba de salida fue del 90%.

4.2.2. Aspecto Constituyente de rasgos.

4.2.2.1. Rasgos necesarios y suficientes.

Figura 26. Desempeño general grupal en el aspecto rasgos necesarios y suficientes.

El constituyente conceptual de rasgos necesarios y suficientes se encuentra conformado

por los rasgos: núcleo, citoplasma, membrana celular y ribosoma. Si bien es cierto que a partir

del análisis de frecuencias de la prueba de entrada se puede observar que 7 sujetos se ubican por

encima del promedio correspondiente al 47.5%, hay que tener en cuenta que el desempeño del

grupo de estudio se caracterizó por presentarse en el estadio conceptual de cúmulos, ya que los

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

RNS INICIAL 0.0 75.0 75.0 62.5 25.0 75.0 50.0 12.5 50.0 50.0RNS FINAL 76.0 80.0 100.0 69.0 76.0 73.0 88.0 23.0 84.0 96.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


procesos de identificación de los rasgos no incluye un criterio estable de discriminación entre

rasgos necesarios y asociados.

En la prueba de salida se observa que todos los sujetos presentaron mayores niveles de

acierto con respecto a la prueba de entrada. La pregunta correspondiente que se planteó en esta

experiencia fue diseñada teniendo en cuenta el criterio discriminatorio entre rasgos necesarios y

asociados. La mitad del grupo de estudio se encuentra con niveles de acierto superiores al

promedio que fue del 76.5%. El sujeto 8 con un porcentaje del 23% obtuvo el puntaje más bajo

del grupo debido a que no logró identificar los rasgos solicitados a partir del principio

discriminatorio mencionado. Un elemento que pudo haber contribuido al mejoramiento de los

desempeños del grupo de estudio en este constituyente conceptual radica en el hecho que a este

conjunto de rasgos se le asignaron 6 intervenciones de la ruta de mediación general, las cuales

impactaron de diferente manera al permitirle al estudiante profundizar en el conocimiento de las

estructuras y sus funciones, establecer relaciones conceptuales y jerarquías. Se observa de forma

generalizada que el ámbito conceptual del conjunto de rasgos necesarios fue expandido

permitiendo la transición entre del estadio de cúmulos a pseudoconcepto.


4.2.1.1.1. Rasgo necesario: Membrana celular.

Figura 27. Desempeño general grupal en el rasgo necesario membrana celular.

Dentro de la ruta de mediación, el rasgo necesario y suficiente, membrana celular fue el

más impactado por la cantidad de intervenciones que se le asignaron. En la distribución de

frecuencias del estado inicial se observa un desempeño conceptual homogéneo en el estado de

cúmulos. El grupo de estudio en general se caracterizó por identificar el rasgo como un elemento

perteneciente al concepto célula; no identificaron su estructura compositiva ni manifestaron

indicios de su funcionamiento. En las representaciones figurativas obtenidas se verifica este

desempeño, ya que ellas se limitan a expresar la condición de pertenencia sin manifestar indicios

de conformación estructural. A medida que se desarrollaron las diferentes intervenciones en las

que se incluyeron explicaciones intencionadas por parte del docente titular de la materia y de las

diferentes prácticas de representación gráfica en el ejercicio de la bocetación, se observa en el

diagnóstico realizado en la mitad de término que los desempeños conceptuales se desarrollan de

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10MEMB. CELULAR INCIAL 36.25 26.25 20 0 20 26 26 10 10 20MEMB. CELULAR MEDIA 87.5 100 75 100 0 87.5 75 87.5 100 100MEMB. CELULAR FINAL 81.25 81.25 100 100 68.75 75 100 62.5 81.25 93.75

0102030405060708090

100

Niv

el d

e ac

iert

os (%

)


manera heterogénea encontrándose 3 sujetos con aciertos del 100%, otros 3 que sobrepasan el

promedio del grupo que fue del 81.2%, 2 con el 75% y uno que no presentó la prueba la cual

evaluó procesos de identificación de estructuras constitutivas y procesos de intercambio de

sustancias en el rasgo membrana celular.

Los resultados obtenidos en la prueba final se observa que 6 sujetos se encuentran por

debajo del promedio del grupo de estudio correspondiente al 84.3%, uno con el 93.7% y 3 con el

total de aciertos. Al observar los tres estados evaluados se concluye que el desempeño conceptual

se desarrolló positivamente y que el ámbito inicial se expandió en identificación de estructuras

constitutivas, comprensión de las funciones que cada una realiza y la inclusión en categorías y

relaciones conceptuales. En las preguntas de la prueba final se indagó de manera pormenorizada

en cada uno de los contenidos y según el tipo de pregunta utilizado, requería que el estudiante

hubiera adquirido términos provenientes del lenguaje científico consensuado con los cuales se

denominan las diferentes estructuras del rasgo.


4.2.2.2. Rasgos Asociados.

Figura 28. Desempeño general grupal en el aspecto rasgos asociados.

Los rasgos asociados abordados en la mediación fueron retículos endoplásmicos liso y

rugosos, mitocondria, citoesqueleto y especializaciones de membrana. El contraste observado

entre los desempeños conceptuales de los estados inicial y final manifiesta avances significativos.

En la prueba de entrada se observó que los sujetos identificaron algunos rasgos asociados

sin discriminarlos mediante un criterio claro de asociación, de aquellos que son necesarios y

suficientes. Así mismo, las representaciones figurativas obtenidas en este aspecto se

caracterizaron porque los rasgos asociados fueron expresados en el conjunto del dintorno

mediante figuras abstractas sin parecido figurativo; condición que evolucionó en el plano

expresivo, representativo y de significación, en la producción de representaciones de diferentes

grados de esquematización que definen los conceptos e inducen a la comprensión de estructuras y

funciones celulares.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

R. ASOCIADOS INICIAL 0.0 25.0 30.0 40.0 10.0 15.0 20.0 10.0 20.0 30.0R. ASOCIADOS FINAL 53.0 82.0 96.0 92.0 53.0 64.0 78.0 32.0 96.0 96.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100N

ivel

de

acie

rto

(%)


4.2.3. Procesos celulares.

Figura 29. Desempeño general grupal en el aspecto procesos celulares.

En la distribución de frecuencias del estado inicial se observa que solamente 2 sujetos

obtuvieron la totalidad de aciertos en contraste con los otros que no mostraron ningún logro en el

proceso de identificación de los procesos celulares que realizan todas las células. La intervención

dedicada al tipo célula vegetal, favoreció que los estudiantes lograran establecer relaciones de

diferente orden, contrastar diferentes tipos de célula en los aspectos de estructura y función; y así

mismo, llegar a discriminar por medio de criterios estables los procesos que de manera

generalizada se realiza a nivel celular.

Los resultados finales permiten apreciar el desempeño heterogéneo del grupo en este

aspecto. La mitad del grupo de estudio se encuentra por encima del promedio correspondiente al

73.2%.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PROC. CEL. INICIAL 100.0 0.0 0.0 100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0PROC. CEL. FINAL 63.0 54.0 100.0 100.0 36.0 81.0 100 45.0 72.0 81.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

os (%

)


4.2.4. Organización celular.

Figura 30. Desempeño general grupal en el aspecto organización celular.

La materia viva se encuentra organizada por diversos niveles de agrupación que pueden

definirse a manera de escala. Este aspecto permite a los sujetos identificar y establecer relaciones

conceptuales de diferente orden, usar conceptos para comprender y explicar situaciones en

variados contextos relacionados. Dado que cada nivel celular engloba los niveles inferiores, es un

aspecto conceptual generalizado que se ha posicionado progresivamente en los diferentes grados

de escolaridad y por lo tanto, presenta estabilidad en los criterios por los cuales los sujetos

establecen jerarquías, órdenes y secuencias que les permiten abordar el estudio de ecosistemas o

también orientarse hacia el nivel atómico y molecular. Los desempeños del grupo de estudio en

este aspecto fueron homogéneos en el momento de entrada, en el cual 9 sujetos obtuvieron el

100% de aciertos. En la prueba de salida, 6 sujetos obtuvieron el 100%, y 4 se encontraron por

debajo del promedio del grupo de estudio correspondiente al 76.5%.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ORG CEL. INICIAL 100.0 0.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100 100.0 100.0 100.0ORG. CEL. FINAL 66.0 100.0 100.0 100.0 33.0 100.0 0.0 100.0 66.0 100.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Niv

el d

e ac

iert

o (%

)


5. Discusión

Incidencia del boceto escolar como mediación en el desarrollo de conceptos

Este proyecto de investigación se construyó mediante la articulación de un conjunto de

presupuestos teóricos útiles para el diseño de una serie de actividades y herramientas que

permitieran analizar la incidencia del boceto escolar empleado como una mediación educativa

basada en representaciones externas en los procesos de desarrollo de conceptos en estudiantes de

sexto grado, en el caso de las ciencias naturales y específicamente en el concepto célula.

El desarrollo de las diferentes intervenciones realizadas con los 10 estudiantes que

conforman el grupo de estudio, permitió recoger y analizar datos distribuidos en 3 grupos: los

desempeños de cada uno de los sujetos, la caracterización de sus representaciones figurativas

obtenidas en las diferentes sesiones, y los avances conceptuales grupales según los aspectos

evaluados en las pruebas de entrada y de salida.

De esta manera, el presente apartado expone la relación entre los elementos teóricos, la

metodología y el análisis de datos, lo cual permite emitir conclusiones del caso y a su vez, dar a

conocer las experiencias exitosas y limitaciones encontradas durante el proceso de investigación,

con el ánimo de proporcionar sugerencias para posibles aplicaciones educativas y posteriores

investigaciones.

En primer lugar, con el fin de lograr el objetivo propuesto para la investigación y analizar

la incidencia de la práctica de la bocetación como mediación educativa en el desarrollo de

conceptos científicos, se observó por medio del análisis de datos si ocurrió o no un incremento en


los desempeños conceptuales de los sujetos del grupo de estudio, con el fin de indagar luego, si

tal aumento obedece o corresponde al tratamiento y reconstrucción de representaciones

figurativas mediante la práctica de la bocetación.

Al observar el contraste entre los resultados de la prueba de entrada y la de salida, se

aprecia que en todos los sujetos mediados sí se presenta un cambio cognitivo y un incremento en

los desempeños conceptuales, aunque de manera heterogénea. Es importante mencionar que para

validar el supuesto central del proyecto no es relevante que el nivel de desarrollo en los sujetos

sea uniforme, sino que haya un incremento en ellos con respecto a su propio estado inicial; lo

cual es indudable al observar los datos; incluso, en aspectos como procesos celulares,

organización jerárquica de la materia viva y funciones de rasgos asociados, se hallaron sujetos

que manifestaron ausencia total de los mismos en la prueba de entrada y al finalizar las

intervenciones, muestran su aparición y desarrollo, en algunos casos, con la totalidad del nivel de

acierto.

El comportamiento heterogéneo también incluye un origen social; es decir, que está

determinado por la experiencia, las expectativas y el conocimiento que posee cada uno de los

sujetos acerca del mundo. La interacción ocurrida entre los tutores que participaron en las

intervenciones como son el docente titular de la materia y el investigador, posibilitó el cambio

cognitivo en los estudiantes, en quienes se expandió el ámbito conceptual inicial facilitándoles

nuevos niveles de comprensión y relación de los seres vivos mediante el desarrollo del concepto

célula.

Otro factor que vale la pena mencionar dentro del cambio cognitivo observado es que

mientras la prueba de entrada presentó un enfoque generalizado del concepto, en la prueba de


salida se formularon preguntas de tipo analítico y pormenorizado, que a su vez, le exigía a los

sujetos abstenerse de emitir respuestas mediante el uso de sus propias palabras y más bien, la

precisión en el empleo adecuado de los términos provenientes del lenguaje científico

consensuado.

Ahora bien, aunque los datos muestran que sí ocurrió un incremento, es necesario mirar a

través de la teoría y los datos empíricos, en qué medida dicho desarrollo obedeció a la mediación

con la bocetación y las prácticas de abstracción y esquematización de las formas visuales.

Al recurrir a aquello que externalizaron los estudiantes de manera verbal, pictórica o

simbólica y las correspondientes deducciones e inferencias realizadas, se convalidan las

conceptualizaciones ya mencionadas en el marco teórico.

En primera instancia, la expansión del ámbito conceptual inicial en los sujetos no obedece

exclusivamente a la bocetación, sino, como ya se mencionó, a numerosos factores de manera

sistémica que influyen en este proceso como son: el conocimiento previo que poseen los

estudiantes, la interacción con los tutores y sus pares, las habilidades propias de la expresión

gráfica y su grado de experticia, las explicaciones intencionadas acerca de los conceptos junto a

los procesos guiados y controlados de formación, tratamiento y conversión de representaciones

figurativas. De igual manera, gracias a los procesos de estructuración al interior del concepto en

sus constituyentes de rasgos, relaciones, categorización y generalización, es probable que este

cambio cognitivo haya ocurrido también en las personas que participaron en el diseño de las

tareas, aunque éstas no hayan sido sometidas a evaluación.

Con el propósito de encontrar correspondencias entre el avance cognitivo y las

representaciones figurativas obtenidas en las diferentes intervenciones mediante la práctica de la


bocetación, se observaron los resultados de los sujetos 3, 10, 4 y 6, quienes fueron los 4

estudiantes que presentaron mayores puntajes entre los promedios de las pruebas de entrada y de

salida; se procedió a revisar sus bitácoras individuales 3, 10, 4, y 6 (Anexos 24 al 33) y la

caracterización de sus representaciones figurativas efectuadas en la mediación (Apéndice 2), y se

comprobó que estos sujetos fueron quienes realizaron mayor número de imágenes o productos

intermedios previos a la consecución de propuestas finales; de igual manera, son casos en los

cuales se puede observar en sus composiciones, que las imágenes identifican y formalizan

claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos como en relaciones y

categorías. Sus imágenes presentan criterios de selección de elementos que dan explicación

válida al concepto.

De manera contrastada, se realizó el mismo proceso de verificación en los sujetos 5 y 8,

quienes obtuvieron los promedios más bajos entre los puntajes de las pruebas de entrada y de

salida. Se procedió a revisar sus bitácoras individuales 5 y 8 (Anexos 28 y 31) y el análisis de

sus representaciones figurativas efectuadas en la mediación (Tablas No. 6 y 9), y se comprobó

que dentro del grupo de estudio son los sujetos en quienes a nivel práctico no se perciben

habilidades propias de la expresión gráfica favorables para que en sus trazos y composiciones se

evidencien contenidos de forma expresiva como ocurre con el resto de los sujetos; más bien, sus

imágenes tienden a presentar de manera muy básica y tímida, los intentos de manifestar ideas

pero con imprecisiones.

En segunda medida, la resignificación del boceto escolar mediante los procesos de

abstracción y esquematización de las formas visuales, favoreció para que las imágenes

producidas tradicionalmente de manera intuitiva por los estudiantes como una reproducción o

copia de otras, fueran asumidas de manera razonada al autorreconocerse como sujetos activos en


los procesos organizados de formación, tratamiento y conversión de sistemas de representaciones

externas. La imagen asumida meramente como una representación que sirve de soporte ilustrativo

de la comunicación visual, fue resignificada en la mediación gracias a los procesos de

esquematización, los cuales implican que a medida que el sujeto va tomando conciencia de las

diferencias de la nueva información y comprende las estructuras que intentan asimilar el

funcionamiento y las relaciones de los rasgos y constituyentes del concepto estudiado, también

los puede ir sintetizando por medio de la expresión de un número mínimo de rasgos visuales o

gráficos asociados a estos contenidos conceptuales.

En tercer lugar, la plasticidad del boceto, cualidad que le permite a su autor regresar sobre

sus diferentes intentos o productos intermedios con el fin de reconstruirlos, favorece la

construcción del conocimiento de manera organizada; ya que la toma de conciencia de los

intentos, insatisfacciones o desequilibrios entre dos o más representaciones figurativas y la

realidad de la cual pretende dar cuenta, o mejor dicho, cuando estas no se muestran plenamente

eficaces para asimilar o categorizar la nueva información, hace que el sujeto se pregunte sobre sí

y sus desempeños, para que sea él mismo quien examine, manipule, revise, confronte y

reconstruya sus propias representaciones explícitas, y llegue a descubrir y proponer nuevas

estructuras conceptuales, que integren tanto los conocimientos previos como la nueva

información presentada, y de las cuales, puede dejar evidencia perceptible.

Con el fin de prestar atención a la correspondencia entre representaciones mentales

internas y externas, y observar cómo la evolución de una representación a otra no acontece de

manera espontánea sino de forma reflexiva y organizada, se valió del conjunto de

representaciones figurativas obtenidas de las intervenciones destinadas a impactar el rasgo

membrana celular, en ellas se pudo apreciar e inferir cómo en un estado inicial, a una


conceptualización globalizada en la cual predominan los procesos de identificación de rasgos, le

corresponde igualmente una representación figurativa que en la mayoría de los casos se

caracteriza por presentar en su dimensión expresiva un reducido número de rasgos gráficos

relacionados con palabras mediante líneas que operan para indicar condiciones de pertenencia a

un todo. Posteriormente, a medida que las intervenciones se fueron desarrollando, también se

constata en las representaciones figurativas obtenidas la ocurrencia de diversos cambios en las

dimensiones de expresión, representación y significación, en el hecho que los sujetos comienzan

a manifestar gráficamente dentro de sus composiciones otras imágenes complementarias

relacionadas por medio de trazos que significan interacciones entre 2 o más elementos

conceptuales. Así mismo, aparecen otras adicionales enmarcadas en contornos que indican

detalles visuales a manera de zoom y profundizan en rasgos, relaciones o funciones celulares.

Otro ejemplo simple pero válido a nivel de lenguaje, puede ser la inclusión de líneas en

forma de flecha o agrupamiento de puntos como focos para resaltar o dirigir la atención en

información relevante; estos elementos introducen dinamismo y flujos que facilitan la

comprensión de quien percibe las representaciones.

La práctica de esquematización de los rasgos o formas visuales, aunque sirve a una

finalidad de clarificación o explicitación de alguna realidad o fenómeno, cabe resaltar que en este

momento no es solo para la transmisión de conceptos desde lo aprendido, sino que se orienta para

que se logre el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Dicho de otra manera, interesa

el paso previo a la expresión gráfica y a la obtención final de la representación y los procesos

cognitivos que subyacen en este proceso. Si las representaciones figurativas que realizan los

sujetos son un producto cognitivo, entonces la expresión de formas abstraídas y esquematizadas


formalmente es la mediación a través de la cual es posible evidenciar esta construcción. No es el

pensamiento en sí, sino más bien una mediación para hacerlo visible.

En la intervención 8 destinada a impactar el concepto de célula vegetal, se expuso

intencionalmente a los sujetos a un proceso de lectura de un texto; de su interpretación se solicitó

la construcción de un esquema icónico verbal a manera de mapa conceptual que despliegue el

contraste entre la célula animal y la célula vegetal; para finalmente, llegar a la producción de una

serie representaciones figurativas alusivas a los contenidos. Al comparar al boceto con esta otra

forma de representar el conocimiento, se puede afirmar que ambas incluyen categorías,

jerarquías, estructuras y relaciones; e implican que se ejecuten procesos de selección, síntesis,

organización y adaptación entre otros; sin embargo, el boceto posee la ventaja de transmitir ideas

viso - espaciales directamente, mediante el uso de elementos y relaciones espaciales expresadas

en el papel para transmitir elementos y relaciones espaciales del mundo real. La expresión de

ideas en un medio viso – espacial facilita la comprensión y la realización de inferencias de una

manera más espontánea que en un medio tan abstracto como lo es el lenguaje verbal.

Las figuras asociadas a los bocetos que representan conceptos científicos como lo es en

este caso la célula, permiten construir informaciones más complejas que conllevan a expresar no

tanto las formas de las realidades o cosas, sino las estructuras de los fenómenos, de los procesos

y de las realidades materiales que por sus dimensiones microscópicas son intangibles o no

manipulables, pero por medio de las representaciones figurativas, se hacen visibles y construyen

así mismo un lenguaje propiamente dicho. Estas representaciones tienen las propiedades y

potencialidades del lenguaje: construir y transmitir información que el sujeto transforma en

conocimiento.


Dentro del proceso mediacional, a partir de la intervención 2 y de manera especial en la

intervención 10, en la cual se impactaron los rasgos relacionados con las funciones celulares de

respiración y obtención de energía, predominó la inclusión de imágenes esquematizadas de

mayor nivel como símbolos químicos, representaciones moleculares y fórmulas de reacciones

químicas dentro de las representaciones figurativas realizadas por los sujetos del grupo de

estudio.

El desarrollo del concepto célula también se caracteriza porque dentro de los procesos de

identificación y discriminación de los rasgos necesarios y asociados, implica la adquisición

progresiva del léxico especializado de las ciencias, el cual dentro de la experiencia de la vida

cotidiana del estudiante no es significativo. La práctica de la representación de conceptos

científicos en la edad escolar mediante la bocetación favorece la inculturación del estudiante en el

ámbito científico y la adquisición progresiva de estos elementos consensuados por esta

comunidad. Esta intervención fomenta la práctica del lenguaje visual especializado que permite la

interpretación particular de imágenes más abstractas o más convencionales para su posterior

integración en interpretaciones más generalizadas.

La ejecución de esta intervención dentro de la mediación orientada al desarrollo de

conceptos científicos en edad escolar, permitió reflexionar acerca de la importancia de diseñar

mediaciones que incluyan prácticas que favorezcan dinámicas del aprendizaje visual, es decir, la

ganancia en la familiaridad con íconos o sistemas de símbolos que constituyen vocabularios

especializados en el medio de la disciplina de las ciencias y la interpretación asociada con una

representación en particular. La adquisición de estas habilidades le permite al estudiante

complementar el lenguaje verbal, codificar y almacenar información que, al articularla dentro de

la producción y transformación de representaciones figurativas, conlleva al aumento del nivel de


significación de las mismas. Aunque al inicio de la mediación en el cual se comenzaron a

incorporar estos elementos especializados se observó en los sujetos la dificultad de tener que

recordar los términos de memoria y tener que recurrir a sus propias palabras para dar

explicaciones, se mantuvo la frecuente inclusión de los mismos en los planteamientos expresados

en las tareas cognitivas, dinámica favorable para la superación de este inconveniente que

posteriormente fue tenido en cuenta como un criterio en del diseño de la prueba de salida.

Hasta este momento se ha expuesto inferencias y hallazgos relacionados con las

dimensiones de expresión, representación y significación que se proponen en la metodología para

el análisis y caracterización de las representaciones figurativas. En la dimensión de la

significación, se estructuraron 4 criterios útiles para el observador, en este caso el investigador;

estos criterios articulan aspectos como la relación de trazos con conceptos, la posibilidad que a

partir de las formas expresadas en el conjunto del dintorno induzcan a las comprensiones de

aspectos funcionales a nivel celular, la consideración que la imagen obtenida defina al concepto y

coincida con los requerimientos exigidos en la tarea, y por último, la comparación entre las

verbalizaciones escritas y las representaciones figurativas en el aspecto de la profundización.

Ahora, volviendo la mirada hacia el sujeto como agente transformador de

representaciones vale la pena recordar, tal como se mencionó en el marco teórico, que es a través

del lenguaje como se puede describir el proceso por el cual los sujetos mediados atribuyen un

significado explícito y particular a cada rasgo visual representado, que al ser dispuestos en un

orden específico, genera una interpretación coherente con el estado de desarrollo del concepto

que se ha abordado. Por la comunicación visual el sujeto usa sus símbolos y puede convenir

significados para sí y para otros.


Recomendaciones

A partir de la argumentación expuesta anteriormente que incluye los logros orientados al

cumplimiento de los objetivos, se procede a continuación a proponer algunas recomendaciones de

diferente tipo que pueden favorecer la realización de posteriores investigaciones:

Respecto a los procesos de significación: dado el carácter descriptivo de esta

investigación sería muy interesante recurrir a las verbalizaciones que puedan emitir los mismos

sujetos mediados con el fin de hacer inferencias que permitan describir la manera como cada uno

interactúa con la nueva información y opera intencionadamente a nivel expresivo y representativo

mientras produce y transforma sus representaciones figurativas con el propósito implícito de

coincidir con la nueva estructura conceptual.

Respecto a los procesos de análisis: A partir de los antecedentes y la revisión documental,

se deduce que el estudio del boceto escolar abordado como objeto de conocimiento ha sido poco

estudiado. En esta investigación se logró intentar dar razón de la manera como las

representaciones externas de tipo figurativo, realizadas por un grupo específico de estudiantes,

favorece el desarrollo de conceptos científicos. Para ello se diseñó un instrumento de análisis en

el cual se articularon 3 dimensiones que se relacionan al interior de la naturaleza del boceto:

expresión, representación y significación. Para futuras investigaciones valdría la pena reflexionar

en la posibilidad de incluir una cuarta dimensión fundamentada en los procesos de

metacognición: planeación, control y evaluación, que vinculen al sujeto y le permitan mantener

permanentemente la actitud representacional, que favorezca tanto la representación de conceptos


y realidades del mundo, como el auto - reconocimiento; es decir, poder verse en sus propias

representaciones, en lugar de observar en ellas solo un reflejo de la realidad. Lo anterior enfocado

a la toma de conciencia que le permita aceptar que las representaciones que se explicitan de

manera figurativa en este caso, forman parte del propio sistema cognitivo, que son

representaciones mentales y no objetos del mundo. Es asumir la naturaleza constructiva de

nuestras representaciones. Igualmente le permitiría juzgar conscientemente las cualidades de sus

representaciones y de sus procesos.

Respecto al método: Se recomienda mantener el método experimental formativo de corte

microgenético, ya que en esta investigación se evidenció que favorece la observación directa de

la rapidez y ocurrencia de los cambios en cada sujeto, permitió hacer seguimientos individuales,

constatar diferencias de desempeños entre sujetos, reconocer aspectos que favorecen o que

obstaculizan dentro del proceso y admite la realización de ajustes sobre la ejecución de la

mediación.

Respecto a la muestra: Ya sea que se decida realizar intervenciones en estudiantes de

sexto grado o en otro grupo perteneciente al contexto escolar, es importante tener en cuenta que

no se usaron los dibujos espontáneos de forma natural para realizar la mediación, sino que en esta

investigación existió la preocupación ante la competencia de dibujar, abstraer y esquematizar

correctamente. A diferencia de trabajar con una muestra de sujetos pertenecientes al campo del

diseño o las artes, hubo que entrenar a los individuos en el uso de las herramientas

experimentales.

Por otro lado, para favorecer la consistencia interpretativa, se recomienda realizar la

investigación de manera colectiva; es decir que sean varios los investigadores que a su vez


intervengan y se enriquezcan por el contraste de sus interpretaciones y análisis. Igualmente, que

las tareas cognitivas incluidas en la mediación, se ejecuten de forma paralela en dos grupos de

estudio con el fin de efectuar los mismos procesos de análisis y se compararen los resultados

obtenidos.

Limitaciones

Respecto al grupo de estudio: Se encontraron varios elementos de tipo actitudinal

observados en los sujetos como el llegar a sentirse usados en el experimento sin retribución en

sus calificaciones, el hecho que en algunos días las intervenciones fueron realizadas en el último

espacio de tiempo del horario escolar, asociado al cansancio y al hambre en algunos casos. En

cuanto a la personalidad de los sujetos y su edad, la disposición interior para la ejecución de las

tareas cognitivas varía según el estado de ánimo que presentaran los estudiantes, igualmente,

hacia el final de las intervenciones ya se percibía el cansancio o poca motivación ante el hecho de

tener que esquematizar y abstraer una y otra vez, en cambio de permitir el uso de sus propios

dibujos espontáneos.

Respecto a los contenidos abordados: Al pretender ejecutar las intervenciones tratando de

mantener las condiciones de espacio y tiempo reales en las cuales se abordan los conceptos en el

contexto escolar, se encuentran elementos a favor y en contra. Dentro de los favorables se puede

mencionar que en cuestión de tiempo, permitió sincronizar el horario dentro de las sesiones

programadas al desarrollo del curso de biología del grado sexto con el horario de la realización de

algunas de las intervenciones; de esta manera, se logró controlar que los sujetos del grupo de

estudio recibieran las mismas instrucciones expositivas del resto de sus compañeros de clase. No

hubo explicaciones adicionales ni tampoco se expusieron imágenes exclusivamente para el grupo


de estudio. Otro elemento que favoreció la sincronización del tiempo entre las sesiones de clase

de biología y algunas intervenciones de la mediciación fue que permitió aplicar el mismo

instrumento de mitad de término de manera uniforme para todos los estudiantes de la clase, y así,

se pudo verificar si los estudiantes participantes de la mediación presentaban desempeños

conceptuales diferentes a los del resto de sus compañeros de curso.

Dentro de los elementos no favorables se puede mencionar la pretensión de abordar

dentro de la mediación la misma cantidad de conceptos proyectados para el bimestre académico

del curso de biología del grado sexto dedicado al concepto célula. Aunque el trabajo conjunto

entre el docente titular de la materia y el investigador permitió realizar la distribución de los

contenidos en el número de sesiones asignadas, y se lograron impactar de forma simultánea, no se

alcanzó a evaluar los procesos del grupo de estudio de manera contrastada con los resultados del

curso en general. Además, como ya se mencionó, hubo que entrenar a los individuos en el uso de

las herramientas experimentales de abstracción y esquematización, lo que demandó esfuerzos

adicionales por parte del mediador. Al evaluar el proceso realizado en la mediación, surge la

inquietud acerca de las propiedades extensivas de tiempo que permitan que los sujetos se

expongan en un periodo más prolongado a la adquisición y entrenamiento en las prácticas de

abstracción y esquematización de las figuras.

Respecto al análisis de datos y representaciones figurativas obtenidas: Existe el temor

que las concepciones personales del investigador sesguen los análisis e interpretaciones al no

haber podido realizar miradas conjuntas que a su vez permitieran el contraste de las

observaciones.


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ANEXOS

Anexo No. 1: Representación de la experiencia en la memoria humana.

Anexo No.2: Constitución del concepto.

CONSTITUYENTES DEL CONCEPTO - CARACTERIZACIÓN DEL DESEMPEÑO

1 CÚMULOS

2 COMPLEJOS

3 PSEUDO CONCEPTOS

4 CONCEPTOS

RASG

OS

RASG

OS A

SOCI

ADOS

Identifica cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no

usa ningún criterio para realizar esta identificación

Identifica sólo algunos rasgos asociados al

concepto y/o incluye otros que no lo son, ya que no

mantiene un criterio estable de asociación.

Identifica la mayoría de rasgos asociados al concepto, y/o no

incluye algunos de los que requieren de un mayor nivel de significado. Los principios de asociación se alejan de los

ejemplos específicos y situacionales.

Identifica todos los rasgos asociados usando como

principio de asociación los elementos que dan significado

al concepto.

NECE

SARI

OSY

SUFI

CIEN

TES

Identifica cualquier tipo de rasgo como

asociado sin discriminar entre necesarios y

suficientes, ya que no usa ningún criterio para

realizar esta identificación.

Identifica algunos de los rasgos necesarios y

suficientes, pero incluye otros que pueden o no ser

asociados, ya que no mantiene un criterio estable

de asociación.

Identifica la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes, pero

incluye otros que solo son asociados. Lo principios de asociación se alejan de los

ejemplos específicos y situacionales.

Identifica todos los rasgos necesarios y suficientes y los discrimina de los que solo son asociados, ya que usa como

criterio de asociación los elementos que dan significado

al concepto.

RELA

CION

ES

CATE

GORI

ZACI

ÓN Puede incluir o no el

concepto dentro de una categoría, pero cuando

lo hace no usa principios hipotéticos de

clasificación.

Incluye el concepto dentro de categorías que pueden ser o no válidas dentro del contexto de las ciencias

naturales, pero no maneja un principio claro de

asociación; ya que para elegirlo usa situaciones,

concretas o ejemplos específicos.

Incluye el concepto dentro de categorías que pueden ser o no

válidas para las ciencias naturales, para escogerlas hace hipótesis

sobre su significado, alejándose de los rasgos situacionales o

específicos; aunque dichos criterios pueden ser aún inestables; es decir,

pueden cambiar o necesitan de ayuda para ser establecidos en

algún momento, pero no siempre según la situación.

Incluye el concepto en categorías validas para las ciencias naturales, dando

explicaciones que justifican sus hipótesis y los criterios que escogió, los cuales son estables y basados en los

elementos que dan significado al concepto y en principios de asociación basados en una relación semántica clara.

CONC

EPTO

S RE

LACI

ONAD

OS

No identifica otros conceptos relacionados

con el concepto

Identifica algunos conceptos relacionados

pero incluye otros que no tienen relación con el

concepto de4ntro de la red temática

Identifica la mayoría de conceptos relacionados en primer y segundo orden, pero incluye dentro de ellos

otros que no tienen relación o cuyas relaciones no son cercanas dentro

de la red temática y/o deja por fuera algunos que tienen relación directa.

Identifica todos los conceptos relacionados en cualquier

orden de relación y discrimina aquellos que no tienen relación alguna con el

concepto.


GENE

RALI

ZACI

ÓN

No usa el concepto para dar respuestas a situaciones que se le

presentan.

Usa el concepto para explicar situaciones que se le presentan, pero dichas

explicaciones no son válidas y/o son insuficientes

para dar cuenta de la situación.

Usa el concepto para explicar situaciones que se le presentan,

pero dichas explicaciones, aunque son válidas, no dan cuenta de todo

lo involucrado para explicar la situación

Usa el concepto para dar explicaciones válidas a situaciones que se le

presentan dando cuenta de todos los elementos

involucrados en ellas.

Anexo No.3: Sistemas externos de representación.

Anexo No.4: Clasificación de los signos.

Anexo No.5: Bocetación y lenguaje.


Anexo No.6: Instrumento de prueba de entrada.

FORMATO PRUEBA DE ENTRADA PE

NOMBRE_________________________________________ CURSO_____

1. ¿Qué es la célula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Realiza un dibujo de la célula, señalando los nombres de cada uno de sus componentes.


3. En la tabla siguiente escribe en la columna de la izquierda el nombre de cada uno de los componentes que dibujaste en el punto 2 y en la columna de la derecha escribe para qué sirve.

COMPONENTE FUNCIÓN

4. Dentro del siguiente conjunto de procesos celulares, escoge marcando con una X, aquellos que deben realizar TODAS las células para poder vivir. ___ Alimentarse ___ Tener energía ___ Hacer fotosíntesis- ___ Eliminar sus desechos ___ Desplazarse (moverse de un lugar a otro) ___ Hidratarse (absorber agua) ___ Reproducirse ___ Especializarse en una actividad específica. 5. Ordena las siguientes 7 palabras según su relación de jerarquía, ocupando la célula el menor nivel.

- Órgano - Sistema- Planeta tierra – Célula – Ecosistema – Ser vivo – Tejido –

1. ________________________ 2. ________________________ 3. ________________________ 4. ________________________ 5. ________________________ 6. ________________________ 7. ________________________


Anexo No.7: Instrumento de análisis de prueba de entrada.

Anexo No.8: Formato de caracterización de representaciones figurativas.

Anexo No.9: Escalas de Iconicidad.

ABRAHAM MOLES Escala de iconicidad decreciente

GRADO REPRESENTACIÓN

12 Aislamiento del objeto real

11 Reproducción tridimensional a escala

10 Reproducción tridimensional reducida o aumentada

9 Reproducción fotográfica bidimensional

8 Dibujo o fotografía recortada

7 Esquema anatómico de construcción

6 Vista de “despiece”

5 Esquema, sustitución de los elementos por símbolos (convencionales)

4 Organigrama o esquema de bloques

3 Esquema de formulación (uso en las ciencias exactas, naturales, sociales, etc.)

2 Esquema en espacios complejos (relación de fuerza y posiciones)

1 Esquema en espacios abstractos (gráficos vectoriales)

0 Descripción en palabras normalizadas, fórmulas algebraicas


JUSTO VILLAFAÑE Grado Nivel de realidad

11 Imagen natural (cualquier percepción de la realidad obtenida directamente a través de la visión).

10 Modelo tridimensional a escala

9 Hologramas

8 Fotografía en color

7 Fotografía en blanco y negro

6 Pintura realista

5 Representación figurativa no realista

4 Pictograma

3 Esquemas motivados

2 Esquemas arbitrarios

1 Representación no figurativa

Anexo No.10: Bitácora Prueba de entrada.

Anexo No.11: Carta de consentimiento informado.


Anexo No.12: Instrumento Intervención 2

FORMATO INTERVENCIÓN 2 INT2

INTERVENCIÓN 2 TEMA: MEMBRANA CELULAR Y CITOPLASMA.

1. Realiza una descripción por medio de la cual puedas explicar la estructura y composición de: a. MEMBRANA CELULAR:

B. CITOPLASMA


2. Dibuja la estructura y composición de la membrana celular

3. REALIZA EN FORMA DE DIBUJO ANIMADO (SECUENCIAL) EL

FUNCIONAMIENTO DE LA MEMBRANA CELULAR, Y DESCRIBE BREVEMENTE LO QUE OCURRE EN CADA ESCENA. UTILIZA LOS CUADROS QUE CONSIDERES NECESARIOS. 1

2

3

4


5

6

7

8


Anexo No.13: Bitácora intervención 4.



Anexo No.16: Formato Célula Vegetal.

Anexo No.17: Bitácora intervención 8

Anexo No.18: Instrumento – Prueba de mitad de término

Anexo 19: Bitácora Intervención 10


Anexo 20: Formato Intervención 11A

INTERVENCIÓN 11

FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES

INT11

NOMBRE:

1 Citoplasma*** Citosol y toda la variedad de estructuras que residen dentro de la membrana plasmática

2 Membrana Celular Aísla el contenido de la célula del ambiente; regula el movimiento de materiales hacia adentro y hacia afuera de la célula, comunica con otras células

3 Núcleo Contiene todo el material genético, contiene cromosomas, esta delimitado por una membrana

4 Ribosomas Sitio para la síntesis de proteínas

5 Cloroplastos Realizan la fotosíntesis, otros contienen almidones, otros dan color a plantas y frutos

6 Pared celular Protege, da soporte y estructura a la célula vegetal

7 Vacuola central y otras vesículas

Contiene agua y desechos, brinda presión de turgencia como soporte de la célula. Transportan productos de secreción; contienen alimentos obtenidos mediante fagocitosis

8 Mitocondrias Producen energía por metabolismo aeróbico

9 Aparato de Golgi Modifica y empaca proteínas y lípidos, sintetiza carbohidratos

10 Lisosoma Contiene enzimas digestivas intracelulares

11 Reticulo endopl. liso

Retículo endoplásmico rugoso

Sintetizan componentes de la membrana, proteínas y lípidos

12

13 Membrana nuclear Encierra al núcleo, regula el movimiento de materiales hacia adentro y hacia afuera del núcleo


14 Seudópodos, flagelos, cilios

15 Citoesqueleto Da forma y soporte a la célula; coloca y mueve partes de la célula

OBJETO ASOCIADO POR FUNCIÓN

1 Citoplasma***

2 Membrana Celular

3 Núcleo

4 Ribosomas

5 Cloroplastos

6 Pared celular


8 Mitocondrias

9 Aparato de Golgi

10 Lisosoma



Retículo endopl rugoso

12

13 Membrana nuclear


15 Citoesqueleto


Anexo Nº 21: Formato Intervención 11B

INTERVENCIÓN 11 FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES INT11B


Anexo Nº 22: Formato Intervención 11C

INTERVENCIÓN 11 FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ESTRUCTURAS CELULARES INT11C

ESTRUCTURA IMAGEN DE OBJETO ASOCIADO

RAZÓN

1 Citoplasma***

2 Membrana Celular

3 Núcleo

4 Ribosomas

5 Cloroplastos

6 Pared celular


8 Mitocondrias

9 Aparato de Golgi

10 Lisosoma


Retículo endoplásmico rugoso

12

13 Membrana nuclear


15 Citoesqueleto

NOMBRE:


Anexo Nº 23. Instrumento Prueba de Salida.

1. Completa los espacios vacíos. Desde su descubrimiento la teoría celular reconoce la importancia de la célula en diferentes funciones: La célula es la unidad _______________________________ de todos los seres vivos. Todos los organismos, desde los más simples hasta los más complejos, están compuestos por células. La célula es la unidad ______________________________ de todos los seres vivos. En ella ocurren todos los procesos que realizan los seres vivos como la nutrición, la eliminación de desechos ya respiración entre, otros. La célula es la unidad _______________________________ o de origen de todos los seres vivos. Todas las células provienen de células preexistentes. Por lo tanto, la célula es la unidad ________________ de todos los seres vivos.

Si estudiamos los seres vivos y sus unidades constitutivas, podemos notar que todos están formados por células. En las células de cualquier organismo hay cuatro componentes básicos: _____________________________, __________________________, __________________________ y un conjunto de estructuras con diferentes funciones llamados ___________________. El material genético de las células _________________ se encuentra rodeado y protegido por una envoltura que forma una estructura conocida como ___________________________. La _____________________________________ es una bicapa que tiene las funciones de ________________________________________, ____________________________________________, ___________________________________________. Gracias a ella el interior de las células tiene características diferentes a las del medio que las rodea. No todas las sustancias pueden atravesarla, porque ella tiene una permeabilidad selectiva que le permite conservar la integridad de la célula y la estabilidad interna llamada ________________________, sin verse afectada por los cambios que ocurren en el medio extracelular. En su estructura posee los ________________________ que son sustancias que no se disuelven en agua, forman una doble capa y permite que las condiciones internas de la célula sean diferentes de las de su entorno. Las ______________________ se encuentran inmersas en la ________________________ y pueden ser _________________, cuando se encuentran en el límite exterior o ___________________, cuando la atraviesan. Ellas forman canales que ayudan al intercambio de sustancias entre el interior y el exterior de la célula. Los ________________________________ se encuentran sobre la superficie de las _________________ y participan en los procesos de reconocimiento celular. Ellos son esenciales para que las células que defienden nuestro cuerpo detecten las sustancias y agentes nocivos que ingresan al organismo. El _______________________ es la estructura más grande y visible de las células. Desde allí se coordinan todas las actividades que éstas realizan. Se caracteriza porque está rodeado por una membrana llamada ______________________________________. A lo largo de ella hay _____________________ y poros que conectan su interior con el _________________________ , el cual incluye todo lo que hay en la célula como sales, agua, sustancias orgánicas, cantidad de nutrientes y otras estructuras. Los _________________ son muy importantes porque ellos son encargados de traducir la información genética contenida en el ADN y sintetizar, de acuerdo a esta información las proteínas que necesita el cuerpo. Ellos se pueden encontrar libres en el ____________________ o asociados a otro organelo llamado _________________________________________________, que puede ser de dos tipos: ___________________ o __________________. El _________________________________________________ carece de ____________________ sobre su superficie y participa en diversos procesos como la síntesis de lípidos y hormonas, el procesamiento de carbohidratos y la desintoxicación del organismo.

PRUEBA FINAL DE SALIDA PFS NOMBRE:


El ____________________________________________ está compuesto por un conjunto de estructuras en forma de sacos que se encuentran apilados. Recibe las vesículas, las almacena y, en algunos casos, las modifica para luego enviarlas hacia un nuevo destino dentro o fuera de la célula. Además es el encargado de la formación de nuevos organelos llamados _____________________________. Ellos funcionan como un sistema digestivo celular. En su interior se encuentran unas sustancias llamadas _________________________, que son necesarias para que las célula pueda romper o fragmentar los alimentos o moléculas muy grandes como la molécula de glucosa. Las ___________________________ son centrales energéticas de las células. En ellas se lleva a cabo los procesos de __________________________________ y ____________________________. Ellas poseen tres partes o espacios principales que son: _______________________________, __________________________ y __________________. En su interior se realiza la descomposición de la molécula de glucosa en dos moléculas de ________________________________________. La ______________________________ es un proceso caracterizado por la ausencia de ______________________ y no se produce ________________________ como desecho. El __________________________________ es una red de fibras diminutas a lo largo de todo el ___________________, ayuda a dar soporte y a mantener la forma de las células. Las células animales y vegetales se diferencian por tener estructuras propias. Por ejemplo, las vegetales se caracterizan por tener ______________________, la cual es dura y resistente y le ayuda a dar soporte y resistencia a la célula, evita que ellas absorban demasiada agua y lleguen a reventar. Y por otro lado se encuentran los _______________________, que se clasifican en _________________________ que son los encargados de realizar el proceos de ___________________ y tiene un pigmento llamado _____________, que le da el color verde a las plantas. Los __________________ son de color blanco en los que se reservan sustancias como el ______________________. Y los _______________ que producen diferentes pigmentos responsables de dar color a las flores y frutos maduros de las plantas. Todas las sustancias atraviesan la célula gracias a dos procesos: ____________________________________ y el _______________________________________________. La ____________________ es el movimiento de moléculas desde el lugar en el que se encuentran en mayor concentración a uno de concentración menor. Es un proceso espontaneo que no requiere ____________________________ para realizarlo por eso también se le conoce como ____________________________________________. Por este proceso la mayoría de sustancias entran y salen de las células. Otras sustancias muy grandes que no pueden disolverse atraviesan la ___________________________ a través de las ________________________________. En este caso el proceso recibe el nombre de _________________________________________. El intercambio de macromoléculas se puede dar por procesos conocido como ________________________ y ____________________________, por el cual la célula incorpora a su interior macromoléculas mediante la formación de vesículas a partir de la ___________________________________. Una pequeña parte de ella se dobla hacia adentro de la célula formando una pequeña bolsa, luego los bordes se fusionan y forman una vesícula en el interior celular. Algunas células presentan algunas estructuras que sirven para su desplazamiento. Los ___________________ funcionan como pequeños remos. Los _____________________ tiene movimiento ondulatorio y los __________________________________________ son prolongaciones del citoplasma que la célula utiliza para desplazarse arrastrándose a lo largo de una superficie. las células se organizan en _____________________ y trabajan en común para realizar una función determinada. Ellos se asocian formado __________________________ y éstos a su vez se organizan formando ________________.


Anexo Nº 24: Bitácora individual sujeto 1.



Anexo Nº 27: Bitácora individual sujeto 4








APÉNDICE 1 FORMATOS DE ORGANIZACIÓN DE SESIONES


RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN EN EL DESARROLLO DE CONCEPTOS.

PRUEBA DE ENTRADA

OBJETIVOS

1 Externalizar de manera verbal el conocimiento previo (significado e interpretación) que presentan los estudiantes antes de abordar el concepto.

2 Externalización de representaciones mentales de los estudiantes. Reconocer la manera cómo los estudiantes conciben y perciben la el concepto mediante la elaboración de una representación externa de tipo visual. Determinar los tipos de rasgos o atributos formales, funcionales y estructurales que constituyen el concepto. (Caracterización del desempeño). - Organización de signos y despliegue espacial.

3 Explorar significados implícitos dentro del concepto que indican relaciones entre estructura y función.

4 Determinar la inclusión de conceptos dentro de categorías, bajo principios de asociación, relación y discriminación. Establecimiento de inferencias y deducciones elaboradas entre estructuras y procesos.

ACTIVIDAD RECURSO TIEMPO PARTICIPANTES

1 Presentación de los evaluadores y de los objetivos de las tareas

planteadas.

5

2 Presentación del instrumento Formato PE

5 15 estudiantes del grupo 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de criterios considerados normales en cuanto al rendimiento académico y situaciones de convivencia.

3 Aplicación y desarrollo del instrumento

45

Instrumento de revisión: ..\apendice_instrumentos_de_analisis\INSTRUMENTO DE ANÁLISIS

DE PRUEBA DE ENTRADA.docx


INTERVENCIÓN No. 1

OBJETIVOS 1 Establecer los criterios de relación entre el investigador y el grupo de estudio. 2 Informar acerca del campo de estudio en el cual se va a a intervenir. 3 Socializar la “Carta de Consentimiento” dirigida a padres de familia.


1 Presentación de los evaluadores y de los objetivos de las tareas

planteadas.

Grupo de estudio conformado por 10 estudiantes del curso 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de los resultados de la prueba de entrada

2 Socialización del proyecto 3 Establecimiento de acuerdos

académicos

INTERVENCIÓN No. 2

OBJETIVO 1 Externalizar conocimientos previos de los rasgos necesarios de la membrana celular y

citoplasma en cada uno de los sujetos del grupo de estudio


1 Presentación del instrumento

Formato INT2

90 minutos

Grupo de estudio conformado por 10 estudiantes del curso 6B de bachillerato

del Colegio Emmanuel d´Alzon, seleccionados a partir de los resultados

de la prueba de entrada

2 Descripción escrita de aspectos estructurales y funcionales de

membrana celular y citoplasma. 3 Representación pictórica de la

estructura y composición de los rasgos

4 Realización de representación pictórica a manera de secuencia

de planos o escenas en los cuales se ilustraran los procesos que se llevan a cabo en la membrana

celular.

Instrumento de revisión: ..\apendice_instrumentos_de_analisis\instrumento_de_analisis_intervencion_2.docx


INTERVENCIÓN No. 3

OBJETIVO 1 Explicitar de forma intencionada de los rasgos necesarios de la membrana celular a todo el

curso 6ºB


1 Proyección de representaciones estáticas de tipo estructural y

otras de tipo dinámico narrativo para explicar el funcionamiento

de la membrana celular en 4 procesos básicos

Laboratorio de Biología.

Imágenes digitales de membrana celular con diferente grado

de iconicidad. Video Beam

Tablero y marcadores

90 minutos

Docente titular de la asignatura de Biología.

Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del Colegio Emmanuel d´Alzon.

2 Identificar estructuras celulares en variadas imágenes con diferente

grado de iconicidad con el propósito de favorecer el análisis

como proceso cognitivo.

Archivos digitales:


INTERVENCIÓN No. 4

OBJETIVO 1 Analizar los rasgos membrana celular y citoplasma, identificados en las representaciones visuales proyectadas en la sesión 3.


1 Entrega de la bitácora individual

Hojas de papel calcante, hojas

blancas y cuadriculadas, lápiz

negro, colores, marcadores.

45 minutos

Grupo de estudio conformado por 10

estudiantes del curso 6B de bachillerato del

Colegio Emmanuel d´Alzon,

seleccionados a partir de los resultados de la

prueba de entrada.

2 Explicación de la práctica de la bocetación con la advertencia de no borrar ninguno de los dibujos realizados y que, en caso de hacer correcciones se debe hacer una nueva representación, ya que se busca ver la evolución de las producciones de los estudiantes.

3 Verbalización escrita de los rasgos que los estudiantes conservan en su memoria después de la explicación dada en la sesión anterior.

4 Realización de representación pictórica de la membrana celular de forma libre y espontánea en la bitácora individual.

5 Intervención del docente titular de la asignatura con el fin de realizar ajustes mediante la toma de conciencia de los desequilibrios o ausencias dentro de las representaciones de los estudiantes. Tener en cuenta la aparición del obstáculo epistemológico del lenguaje científico consensuado en cuanto a los términos que no hayan podido memorizar.

Observaciones: Tener en cuenta que de esta sesión se obtiene 2 representaciones del concepto membrana celular, se puede tener en cuenta la evolución conceptual y de representaciones figurativas.


INTERVENCIÓN No. 5

OBJETIVOS

1 Continuar el proceso de análisis de los rasgos de membrana celular y citoplasma orientado hacia el funcionamiento y elementos relacionados.

2 Descubrir en los estudiantes capacidades de para interactuar productivamente y asumir compromisos mediante el consenso de entre cada par de sujetos para decidir cuáles y cómo van a ser representados los conceptos.


1 División del grupo de estudio en pares.


blancas y cuadriculadas, lápiz

negro, colores, marcadores

45 minutos



Colegio Emmanuel d´Alzon,

seleccionados a partir de los resultados de la

prueba de entrada.

2

Producción de dibujos organizados en secuencia de imágenes y complementados con verbalizaciones escritas con el fin de dar razón de sus comprensiones acerca de uno de los cuatro procesos de que se realizan a través de la membrana celular.

Observaciones:


INTERVENCIÓN No. 6

OBJETIVO 1 Introducir la práctica de bocetación mediante la abstracción y esquematización de imágenes en el análisis de los conceptos de membrana celular y citoplasma.


1 Proyección de imágenes de membrana celular


blancas y cuadriculadas,

lápiz negro, colores,

marcadores

90 minutos

Docente titular de la asignatura de

Biología.

Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del

Colegio Emmanuel d´Alzon.

2 Análisis de imágenes mediante la dinámica de proponer analogías de forma (rasgos de apariencia externa) entre los elementos estructurales del concepto con objetos de uso cotidiano que tuvieran parecido en su aspecto físico.

3 Proceso de selección y extracción de partes de un todo, considerarlas por separado y observación de atributos particulares como paso previo a la práctica de abstracción y esquematización de representaciones figurativas.

4 Inducción de la práctica de bocetación mediante la abstracción formal y simplificación sucesiva de elementos visuales.

5 Observación de la representación figurativa realizada en la sesión anterior con el fin de realizar la reducción de cantidad de elementos visuales para dar a conocer el concepto mediante una nueva representación.

6 Implementar la producción de tres imágenes en planos relacionados y dibujos detallados de tipo estructural únicamente en los cuales se integren palabras para indicar partes o estructuras únicamente

Observaciones: - No se solicitan verbalizaciones escritas. - Se espera que en medio de la expresión gráfica los estudiantes realicen la inclusión de símbolos químicos y convenciones del lenguaje científico consensuado. - Se obtiene la tercera representación del concepto membrana celular y citoplasma, lo que permite realizar el análisis de la evolución de los conceptos y transformación de las representaciones visuales.


INTERVENCIÓN No. 7

OBJETIVO 1 Concluir el tema de rasgos necesarios y suficientes: membrana celular, núcleo y citoplasma mediante explicación realizada por el docente titular de la asignatura.


1 Realizar repaso del tema resaltando los puntos más importantes en cuanto a estructuras y funciones para hacer la conclusión. Responder preguntas y aclarar dudas.


Imágenes digitales de membrana celular con

diferente grado de iconicidad.

Video Beam Tablero y

marcadores

90 minutos


Biología.

Totalidad de estudiantes del curso 6B de bachillerato del


2 Introducir las funciones vitales de digestión y nutrición celular en las cuales se asocian los rasgos de lisosoma y vacuola. Proyectar imágenes estáticas y dinámicas de los diferentes procesos mencionados y estructuras celulares relacionadas.

Archivos adjuntos:


INTERVENCIÓN No. 8

OBJETIVO 1 Posicionar el tema de célula vegetal con el propósito de abordar la categoría conceptual de tipos de célula.


1

Entrega de un texto explicativo relacionado con la célula vegetal y sus diferencias con la célula animal. Formato INT8

..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_in

tervencion_8_celula vegetal.docx

90 minutos


estudiantes del curso 6B de

bachillerato del Colegio Emmanuel

d´Alzon, seleccionados a

partir de los resultados de la

prueba de entrada.

2

Actividad orientada al desempeño del estudiante, se solicita la lectura comprensiva, la realización de un ideograma – mapa conceptual.

3

Realización de analogías de función con la naturaleza animada y creación de personajes que caractericen los diferentes tipos de plastidios.

Hojas de papel calcante, hojas blancas y

cuadriculadas, lápiz negro, colores, marcadores

4

Práctica de representaciones pictóricas utilizando la abstracción formal y simplificación visual dentro de un marco visual a manera de zoon con aumento de detalle.

Observaciones:


INTERVENCIÓN No. 9

OBJETIVO 1 Evaluar los conceptos de membrana celular, estructura, procesos de difusión simple, transporte activo, difusión facilitada y ósmosis.


1

Entrega, explicación y desarrollo del instrumento evaluador.

Formato P-MID 90 minutos


Biología.

Totalidad de estudiantes del

curso 6B de bachillerato del


Observaciones: El instrumento no incluye la producción sino el análisis de imágenes prediseñadas. Se espera observar contrastes de tipo conceptual entre las respuestas del grupo de estudio y el curso en general.


INTERVENCIÓN No. 10A

OBJETIVO 1 Profundizar en rasgos asociados del concepto célula: mitocondria, ribosomas, retículos endoplásmicos y Aparato de Golgi; implicados en los procesos celulares de respiración y obtención de energía.


1 Explicación de los conceptos y procesos por parte del docente titular de la asignatura.


Tablero y marcadores 45minutos

Docente titular de la asignatura de Biología.

Totalidad de



2

Introducción de representaciones visuales con alto grado de esquematización como son las ecuaciones y reacciones químicas, uso de símbolos y fórmulas

INTERVENCIÓN No. 10B

OBJETIVOS

1 Profundizar en rasgos asociados del concepto célula: mitocondria, ribosomas, retículos endoplásmicos y Aparato de Golgi; implicados en los procesos celulares de respiración y obtención de energía.

2

Facilitar desempeños en la identificación y discriminación de rasgos asociados y su relación dentro de procesos y funciones determinadas, inclusión dentro de categorías válidas para las ciencias y llegar a usarlos de forma generalizada para dar explicaciones válidas a situaciones que se le presenten al estudiante.

1

Observación de los procesos de respiración y gasto de energía aplicados en las funciones de la vida cotidiana de las personas y en la transformación de alimentos mediante la fermentación.

90 min


estudiantes seleccionados a partir de los resultados de la

prueba de entrada.

2

Realización de representaciones visuales referidas a estructuras y funciones implicadas en los procesos celulares de respiración y gasto de energía Hojas de papel

calcante, hojas blancas y

cuadriculadas, lápiz negro,

colores, marcadores

3

Área 1: Asociación de realidades macro y microscópicas mediante al representación de una célula, un alimento, una molécula de glucosa y una mitocondria en la cual se pueda apreciar su estructura interna compuesta por matriz, crestas y membrana.

4

Área 2: Representación de la molécula de glucosa en dos maneras equivalentes semánticamente pero diferentes en su esquematización: fórmula química y estructura


molecular. Posteriormente la representación del proceso químico de glucólisis mediante la cual una enzima desdobla la molécula de glucosa en 2 partes produciendo el ácido pirúvico.

5

Área 3: Empleo de representaciones visuales, ecuaciones químicas y dibujos, con el propósito que los estudiantes representen los procesos celulares de respiración y obtención de energía en 2 contextos diferenciados por la presencia o ausencia de oxígeno, y su correspondiente aplicación en la realización de funciones vitales o procesos de fermentación.

Observaciones: - Se decidió no proyectar ningún tipo de imagen estructural de la mitocondria. - Integración contrastada de representaciones visuales con muy alto grado de abstracción y esquematización como son las fórmulas y símbolos químicos, y representaciones con alto parecido con la realidad - Se espera que en área 1 el sujeto exista correspondencia entre el alimento representado y el tipo de célula según sea animal o vegetal. - Se espera que en área 1el sujeto represente la molécula de glucosa de forma volumétrica aunque desconozca los criterios que rigen su construcción de enlaces atómicos en ángulos o perspectiva - Se espera que en el área 1 en la representación de la mitocondria se aprecie que la membrana mitocondrial difiere de la membrana celular por no encontrarse constituida por la bicapa. - La actividad del área 2 presenta especial complejidad, dado que por los mismos elementos representados y la inclusión de terminología especializada presenta restricciones a nivel de expresión gráfica y exige la inclusión de símbolos y convenciones provenientes del lenguaje científico consensuado.


INTERVENCIÓN No. 11

OBJETIVOS

1 Fortalecer y elevar el nivel de comprensión del aspecto funcional de los rasgos y estructuras celulares.

2 Relacionar de forma analógica el nivel microscópico y macroscópico, con el fin de percibir la presencia de principios funcionales de la célula y su transferencia en objetos industriales de uso cotidiano.


1

Presentación de formato con tabla descriptiva de las funciones de las diferentes estructuras celulares.

..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11.docx

90 minutos


estudiantes seleccionados a

partir de los resultados de la

prueba de entrada

Presentación de la segunda sección del formato en la cual cada uno debe escribir los objetos o realidades de su entorno con los cuales se pueden relacionar los organelos y sus funciones; es decir, cómo la función que desempeña cada organelo a nivel celular presenta parecido funcional para lo que fueron diseñados determinados objetos.

2

Presentación del formato que contiene imágenes de objetos cotidianos asociados por su función a las diferentes funciones celulares.

..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11B.docx

3

Representación de formato en el cual los sujetos deben enunciar los objetos con los cuales creen que se pueden asociar o se puede descubrir la presencia de los principios funcionales de la célula y la razón que los lleva a esta toma de decisiones.

..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_intervencion_11C.docx

4

Realizar una representación figurativa de la célula mediante la técnica de recortado y pegado de las imágenes seleccionadas que representan los organelos según los principios funcionales.

Hojas de papel calcante, hojas blancas y

cuadriculadas, lápiz negro, colores,

marcadores, tijeras y pegante.

Observaciones: - De la lluvia de ideas emitida por los estudiantes se diseñará una lámina compuesta por más de 20 imágenes visuales a manera de fichas de lotería alusivas a los objetos o realidades de la cotidianidad.


PRUEBA DE SALIDA

OBJETIVOS 1 Fomentar comprensiones globales del conocimiento explorado a lo largo de la mediación.


1

Presentación, explicación y aplicación del instrumento.

..\apendice_formatos_ de_instrumentos\formato_prueba_de_sali

da.docx 90 min


estudiantes seleccionados a partir de los resultados de la

prueba de entrada

Observaciones: - Al culminar las intervenciones se trató de condensar en un todo el dominio que los sujetos exploraron en su pensamiento. En este momento el mediador fomentó este trabajo proporcionando comprensiones globales, cuidando que dentro de ellas no se aportara elementos o propiedades del concepto célula que fueran novedosos para el estudiante. Solamente fue una acumulación, comparación y combinación de producciones realizadas y conceptos en los cuales se profundizó en la mediación. - Se plantean situaciones cuidando de no dar predominio a ninguno de los rasgos o estructuras celulares abordadas en las intervenciones.. -Se espera que en este momento los estudiantes tengan a su disposición una nueva red de relaciones mentales, más amplia que la anterior y que la sustituye; y por consiguiente hayan adquirido un nuevo nivel conceptual. - El instrumento se estructura de manera similar a la prueba de entrada en categorías de rasgos necesarios – suficientes y rasgos asociados, conceptos relacionados por funciones y conceptos de generalización. - Cada una de las categorías fueron evaluadas teniendo en cuenta que a través de la mediación se procuró que los estudiantes pasara de un nivel de razonamiento inicial caracterizado por la función de reconocimiento y percepción de la célula de forma totalizada y global, a un nivel superior de análisis en el cual reconozcan explícitamente la estructura y funciones que desempeñan cada uno de sus componentes, la manera como se relacionan unas propiedades con otras y las implicaciones sistémicas entre ellas. - En los resultados se cree que todos los sujetos no van a llegar de forma homogénea al máximo nivel de complejidad, pero si se desea que ocurra un incremento en cada sujeto con respecto a su propio nivel presentado al inicio de la mediación.


APÉNDICE 2 FORMATOS DE ANÁLISIS DEL PROCESO TOTAL DE CADA SUJETO


Tabla No. 2: Análisis del proceso total del sujeto 1.

I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO

Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados

PE Prueba de entrada

En la verbalización escrita no menciona ningún rasgo estructural necesario y suficiente.

Solamente enuncia el rasgo de la mitocondria en la verbalización escrita y de forma correcta. No representa ningún rasgo asociado en la representación figurativa

1 Conformación grupo estudio

No se realizaron representaciones gráficas ni se aplicaron instrumentos.

2 Membrana celular y

citoplasma 1

Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura. Describe la composición y cualidades del citoplasma

N.A.


citoplasma 2

Explicación del docente


citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras.

N.A.


citoplasma 4

El estudiante con su compañero de trabajo explicaron el proceso de transporte activo. Aunque el tema corresponde al rasgo necesario de membrana celular no mencionan aspectos estructurales.

N.A.


citoplasma 5

No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente representaciones figurativas. N.A.


citoplasma 6


8 Célula vegetal

Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. No alcanza a incluir aspectos funcionales ni estructurales.

Del rasgo asociado plastidios, el estudiante incluye en el mapa conceptual según la tipología y omite su estructura y forma.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a

respiración y obt. de energía.

N.A. Identifica la estructura de la mitocondria y la asocia con el proceso de obtención de energía y fermentación.


11

Aspectos funcionales de

rasgos necesarios y

asociados

Logro hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados.

12 Prueba de salida

En general se percibe que el estudiante identifica todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.

ANÁLISIS

FINAL Es notorio el avance que el estudiante alcanzó en este aspecto ya que en la prueba de entrada no identificó ningún rasgo y finalmente obtuvo un puntaje del 76%.

II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización


Identifica conceptos relacionados de estructura, funciones vitales, reproducción y estructura.

Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva.

1 Conformación grupo de estudio

No se realizaron representaciones


citoplasma 1

Identifica la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fuera algunos que tienen relación directa.

Incluye el concepto dependiendo aún de los rasgos asociados, necesarios y suficientes establecidos pero no hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.


citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.

No identifica elementos estructurales y componentes de la membrana celular; por lo tanto no hay asociación con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Relacionan los conceptos de intercambio de sustancias y gasto de energía; y a su vez integran elementos y términos químicos.

N.A.


citoplasma 5

No se realizaron verbalizaciones escritas solamente producción de representaciones figurativas.


citoplasma 6

Explicación intencionada del docente titular de la materia.

8 Célula vegetal La verbalización escrita no expresa de forma explícita la relación del rasgo necesario pared celular con ninguna función. Relaciona los tipos de cloroplastos con funciones individuales.

En la representación gráfica relaciona niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y establece relaciones entre rasgos y conceptos.

9 Prueba mitad N.A. N.A. 10 Rasgos

asociados a respiración y

obt. de energía.

Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso.

Categoriza realizando en laces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel.


11 Aspectos funcionales de

rasgos necesarios y

asociados

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.

12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.

Incluye el concepto en categorías y las relaciona entre sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.

ANÁLISIS FINAL

En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del reconocimiento de estructuras hacia el avance de asociarlas con funciones interdependientes al interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.

III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Descripción. PE

Prueba de entrada

En el estado inicial manifiesta disponibilidad y aptitud para la expresión gráfica. Aunque no representó la cantidad de estructuras celulares esperadas, se percibe el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto en forma bidimensional, usa colores, pero su representación es muy generalizada y básica a nivel de lenguaje visual, de la cual no es posible identificar constituyentes del concepto.

Diagnóstico 1 ESBOZO 1

Conformación grupo estudio

No se realizaron representaciones graficas.

2

Membrana celular y

citoplasma 1

En la dimensión expresiva el uso de planos y colores conforman cortes longitudinales bidimensionales y el color define elementos y límites. No hay expresión de palabras o nombres de estructuras. La imagen expresa demasiada abstracción que tiende a ser confusa. En la dimensión de la expresión, las palabras que acompañan los recuadros son generalizadas y no manifiestan selección y coordinación de rasgos para ser representados. La significación no revela clara relación de rasgos conceptos, no inducen a la comprensión de los procesos de la membrana celular y el conjunto de las representaciones no definen ni coinciden con los requerimientos exigidos.


citoplasma 2

Explicación del docente. Nos e realizaron representaciones gráficas.


citoplasma 3

En la dimensión de la expresión, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos y las formas por medio de contornos fluidos. Aprovecha el espacio del formato y de manera organizada se percibe el planteamiento de los conceptos que quiere revelar bidimensionalmente a manera de corte. La imagen se encuentra complementada con otras de mayor detalle que indican profundizaciones de rasgos, relaciones y funciones celulares. Usa el color para diferenciar los elementos; se ve un criterio en el uso de los tonos, por ejemplo para denotar “hidrofílico” lo asocia con el color azul. Usa la línea para resaltar palabras o separar planos. Utiliza puntos de colores a modo de convenciones de elementos. En general la representación manifiesta variedad en grados de abstracción geométrica con claridad y criterio. Todavía no sustituye elementos mediante el uso de símbolos o formas del código técnico – científico. Se dan indicios de la topografía a la topología. En cuanto a la dimensión de la representación, el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes que se esperaba que estuvieran representadas. La selección de rasgos es clara en algunos casos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Con relación a la dimensión de la significación existe clara relación de trazos con


conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. las formas expresadas en los dintorno o elementos internos inducen a la comprensión de características y procesos de organelos celulares. En este caso la representación gráfica excede en detalle ala verbalización escrita. El estadio del desarrollo interno del dibujo es : Bosquejo


citoplasma 4

Al realizar la comparación con la representación obtenida en la intervención 3, se percibe el avance en el proceso de diseño. Los estudiantes lograron explicar el proceso de transporte activo en 3 momentos claramente diferenciados; aunque el aprovechamiento del formato de papel no fue notable, se percibe e la manera como dispusieron los planos en el espacio los aspectos de proceso, movimiento, asociación, inicio y fin. No incluyeron palabras asociadas a los planos pero en cuanto a símbolos químicos en una estructura necesaria para llevar a cabo el transporte activo. Se percibe la bicapa de forma claramente abstraída, el paso de la membrana, el canal proteico y sustancias de intercambio celular. se evidencia criterio en el uso del color y la reiteración de patrones para representar los contenidos de las verbalizaciones escritas. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la imagen define el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que podría ser madurada.


citoplasma 5

El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en los tres planos relacionados expresa el concepto de difusión simple. Aunque se ven tres niveles de escala en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de correspondencia con los criterios teóricos que se esperaba. No se asocian palabras para indicar estructuras o indicadores de procesos. Es un buen inicio en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y relación de planos a manera de “zoom”. El estudiante en esta práctica realizó varios intentos de representación gráfica que se asumen como productos intermedios.

Diagnóstico 2 8 Célula vegetal En la dimensión de la expresión, los rasgos son efectivos y seguros, en el material

entregado no hay evidencias de intentos previos para llegar al producto final. Dentro del formato, el sujeto relaciona diferentes imágenes por medio de planos y líneas que expresan detalle y pertenencia entre ellas. Se incluyen imágenes tridimensionales y se percibe facilidad para expresar la naturaleza animada de forma creativa. La imagen de célula que representa el estudiante no corresponde por forma a una célula vegetal sino animal; aunque por color se percibe la intencionalidad de caracterizarla según lo demanda la tarea.

Diagnóstico 3 9 Prueba de

mitad No se realizaron representaciones gráficas.

10 Rasgos asociados a


En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. debido a los materiales utilizados para la elaboración de las figuras (marcadores) no permitió la elaboración detallada de planos y estructuras. No se percibe un criterio lógico de uso de color. A nivel expresivo se percibe más bien una oportunidad para involucrarse con un nuevo medio expresivo, aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de fermentación; pero no perseveró en el refinamiento de la propuesta.



rasgos necesarios y

asociados

De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, complementada a nivel expresivo por medio de trazos fluidos a manera de contornos que dan reafirman la evidencia de los contenidos. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales que indican profundizaciones en rasgos y funciones celulares. Predomina el uso de la línea cerrada manera de contornos diferenciados por color para llamara la atención, hacer diferenciaciones de cada estructura y en cada uno de ellos se incluyen palabras. La disposición y ubicación de las figuras van de acuerdo con relaciones topológicas de vecindad. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos que en algunos casos son expresados con doble imágenes asociadas a una misma estructura. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida




1. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO



En la verbalización escrita identifica la mayoría de los rasgos necesarios.

Identifica sólo algunos de los rasgos asociados al concepto. Representa solamente 2 rasgos asociados en la representación figurativa.


citoplasma 1

Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura y sus componentes. Describe la composición y cualidades del citoplasma de forma generalizada.

N.A.


citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras asociadas para dar a conocer sus ideas.

N.A.


citoplasma 4

El estudiante con su compañero de trabajo explicaron el proceso de transporte activo. Aunque el tema corresponde al rasgo necesario de membrana celular no mencionan aspectos estructurales.

N.A.


citoplasma 5


8 Célula vegetal

En la elaboración del mapa conceptual el estudiante confunde al parecer por distracción el conjunto de rasgos de la célula animal con la vegetal; aunque se encuentra bien organizado y distribuido conceptualmente. Del rasgo necesario pared celular, el estudiante menciona características propias.

En cuanto al rasgo plastidio el estudiante enuncia la tipología existe en esta categoría.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a



11


rasgos necesarios y

asociados

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos asociados.

12 Prueba de salida

El estudiante identifica y discrimina todos los rasgos necesarios y suficientes de forma analítica. Aunque los puntajes alcanzados se encuentran por el 80% los rasgos en los cuales obtuvo menor rendimiento fueron la estructura de la membrana celular, núcleo y


ribosoma. De los rasgos asociados únicamente la mitocondria y tipos de célula vegetal. Del resto alcanzó el 100% de los logros

ANÁLISIS FINAL

Al comparar el desempeño del rasgo necesario membrana celular en las intervenciones 2, 9 y salida se percibe el notable mejoramiento tanto en la definición generalizada del rasgo como en el funcionamiento. En relación con los rasgos asociados es sobresaliente su desempeño, ya que pasó del 25% al 82% finalmente.



Identifica de forma generalizada todos los conceptos relacionados con unidad básica, funciones vitales, reproducción y estructura.

Ubica de manera clara el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva de forma muy generalizada.


citoplasma 1

Identifica pocos conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fuera un buen número de aquellos que tienen relación directa.



citoplasma 3


Hay identificación de elementos estructurales y componentes de la membrana celular asociados con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Relacionan los conceptos de intercambio de sustancias y gasto de energía; y a su vez integran elementos y términos químicos.

N.A.


citoplasma 5


8 Célula vegetal La verbalización escrita presentada a manera de mapa conceptual identifica todos los conceptos relacionados sin ningún orden jerárquico y logra discriminar aquellos que no tiene relación con el concepto.

Incluye especialmente el concepto y tipología del rasgo plastidios dentro de categorías y procesos pero sirviéndose todavía de situaciones concretas o ejemplos específicos.



obt. de energía.

Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso.

Categoriza realizando en laces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel.


rasgos necesarios y

asociados




ANÁLISIS FINAL

En cada uno de los aspectos constituyentes del concepto es evidente que el desempeño alcanzó notables avances en cuanto a la capacidad de establecer relaciones al interior del concepto. Especialmente se destaca el hecho de sobrepasar lo básico del reconocimiento


de estructuras hacia el avance de asociarlas con funciones interdependientes al interior de la célula, las cuales también influyen en el funcionamiento de los seres vivos.

III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS. Nº Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados PE Prueba de

entrada Al inicio de las intervenciones el sujeto se expresa mediante trazos que continuos que evidencian los contenidos conceptuales, se percibe la habilidad y disposición para la expresión gráfica mediante el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto. Es llamativo el intento que el sujeto hace por expresar el concepto de forma tridimensional incluyendo cortes y un giro en el espacio. Predomina el uso de la línea continua para expresar contornos y relacionar nombres con las estructuras celulares. Hay ausencia de color en toda la composición que en su conjunto revela abstracción de las formas. Los rasgos asociados no aparecen expresados. En la dimensión de representación se percibe la selección de rasgos visuales para expresar contenidos y la imagen se ajusta medianamente de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la significación, la verbalización escrita complementaria presenta mayor detalle y profundización en sus descripciones. El desarrollo interno del dibujo presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones y ausencias de formas que se esperaba que aparecieran en la composición


citoplasma 1

En la dimensión expresiva el uso de planos conforma una sección longitudinal tridimensional y es la línea el elemento visual que define elementos y límites. No hay expresión de color. Las palabras o nombres de estructuras se relacionan por medio de líneas. La imagen aunque es simple por el número de elementos visuales, expresa alto grado de iconicidad, ya que el sujeto se ha interesado más por expresar especializaciones de membrana que la estructura de la misma. La significación no revela clara relación de rasgos conceptos, no inducen a la comprensión de los procesos de la membrana celular y el conjunto de las representaciones no definen ni coinciden con los requerimientos exigidos.


citoplasma 3

En la dimensión de la expresión, la efectividad de los trazos evidencia los contenidos y las formas por medio de contornos fluidos y reforzados con tinta. Aprovecha el espacio del formato y de manera organizada se percibe el planteamiento de los conceptos que quiere revelar tridimensionalmente a manera de corte y giro. La imagen se encuentra complementada con otras de mayor detalle que indican profundizaciones de rasgos, relaciones y funciones celulares. Hay ausencia del color para diferenciar los elementos. Predomina el uso de la línea para resaltar palabras y expresar estructuras. No se sirve de elementos del lenguaje visual para expresar convenciones. En general la representación manifiesta contraste en los grados de abstracción geométrica pero con reiteración o exceso de formas y patrones que tienden a la confusión en la significación. Hay intentos de sustituir elementos mediante el uso de símbolos o formas del código técnico – científico. Se dan indicios de la topografía a la topología. En cuanto a la dimensión de la representación, el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes que se esperaba que estuvieran representadas. La selección de rasgos es clara en algunos casos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Con relación a la dimensión de la significación existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Son pocas las formas expresadas en los dintornos o elementos internos que induzcan a la comprensión de características y procesos de organelos celulares. En este caso la verbalización escrita excede en detalle a la representación figurativa. El estadio del desarrollo interno del dibujo es : Esbozo



citoplasma 4

Al realizar la comparación con la representación obtenida en la intervención 3, se percibe el avance en el proceso de diseño. Los estudiantes lograron explicar el proceso de transporte activo en 3 momentos claramente diferenciados; aunque el aprovechamiento del formato de papel no fue notable, se percibe e la manera como dispusieron los planos en el espacio los aspectos de proceso, movimiento, asociación, inicio y fin. No incluyeron palabras asociadas a los planos pero en cuanto a símbolos químicos en una estructura necesaria para llevar a cabo el transporte activo. Se percibe la bicapa de forma claramente abstraída, el paso de la membrana, el canal proteico y sustancias de intercambio celular. se evidencia criterio en el uso del color y la reiteración de patrones para representar los contenidos de las verbalizaciones escritas. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la imagen define el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que podría ser madurada.


citoplasma 5

El sujeto realiza una representación caracterizada por la abstracción formal pero con simplicidad en cuanto al número y variedad de figuras en la composición. Aunque se percibe disminución en la reiteración de formas circulares, es notorio el predominio del uso de la línea. Es una composición homogénea y carente de color para realizar diferenciaciones de estructuras y contenidos. No se percibe una evolución a nivel representacional; por el contrario hay omisiones de estructuras importantes a nivel conceptual. No alcanza a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea. El dibujo continua permaneciendo en el estadio de esbozo muy básico e impreciso. A nivel gráfico se ve la apropiación del proceso de ampliación del campo visual a manera de “zoom” ni la diferenciación explícita de 3 planos de observación.

8 Célula vegetal En esta ocasión se empieza a hacer evidente la evolución en las representaciones figurativas y el color comienza a aparecer. Aunque se perciben habilidades para la expresión gráfica, prevalece la organización conceptual y los contenidos en el mapa conceptual, el cual se encuentra bien estructurado y logra diferenciar la célula animal de la vegetal. En la dimensión de la expresión, los rasgos son efectivos y seguros; en el material entregado se encuentra la evidencia de un intento previo para llegar al producto final. Dentro del formato, el sujeto relaciona diferentes imágenes por medio de planos y líneas que expresan detalle y pertenencia entre ellas. Se incluyen imágenes tridimensionales y se percibe facilidad para expresar la naturaleza animada de forma creativa. Las imágenes de células que representa el estudiante si presentan correspondencia formal con el ser vivo que las contienen. El formato de intento previo presenta mayor riqueza en las dimensiones de expresión, representación y significación que el formato de producto terminado en el cual se realizan omisiones de aspectos importantes que ya se expresaron. La separación por planos dentro de la composición es poca y tiende a la confusión. Aunque la sección dedicada a la célula vegetal presenta correspondencia de las formas y figuras con el contenido conceptual esperado, el estudiante le otorgó un área mayor a la célula animal. Las formas expresadas en los dintornos inducen a la tipología y funciones de los organelos en la célula. La composición manifiesta el control que el estudiante realiza en el desarrollo del tema. Si bien la mediación permitía la expresión de la naturaleza en forma animada, se considera que la imagen logra definir el concepto de célula vegetal y coincide con los requerimientos exigidos. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.



En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. Debido a los materiales utilizados para la elaboración de las figuras (marcadores) no permitió la elaboración detallada de planos y estructuras. No se percibe un criterio lógico de uso de


color. A nivel expresivo se percibe más bien una oportunidad para involucrarse con un nuevo medio, aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de fermentación; pero no perseveró en el refinamiento de la propuesta.


rasgos necesarios y

asociados

El estudiante logra representar las 15 estructuras o rasgos celulares planteados a través de la técnica de recortado y pegado, A nivel expresivo hay ausencia de la intención de complementar o reafirmar la evidencia de los contenidos por medio de trazos fluidos a manera de contornos o empleo de color para diferenciar estructuras celulares. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales que indican profundizaciones en rasgos y funciones celulares. Se presenta la ausencia del uso de la línea cerrada a manera de contornos diferenciados por color para llamara la atención o hacer diferenciaciones de cada estructura; esto se logra solamente en cada uno de ellos por la inclusión de palabras. La disposición y ubicación de las figuras van de acuerdo con relaciones topológicas de vecindad. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos aunque a nivel de lenguaje y comunicación visual sea incipiente en cuanto a la expresión del estudiante.



I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO



Identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica solo algunos rasgos asociados al concepto Representa de alguna manera los rasgos asociados.


citoplasma 1

Identifica cualquier rasgo de la membrana sin discriminar entre necesarios y suficientes, ya que no usa ningún criterio para realizar esta identificación

N.A.


citoplasma 3

Se percibe un mejoramiento en el criterio de identificación de las estructuras o componentes de la membrana celular discriminando la importancia en la participación de los procesos de intercambio de sustancias a nivel celular.

N.A.


citoplasma 4

Los estudiantes brindan una explicación mínima del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. En sus descripciones no se percibe el uso de la terminología específica sino verbalizaciones con sus propias palabras. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.

N.A.


citoplasma 5


8 Célula vegetal El estudiante discrimina e identifica todos los rasgos necesarios que distinguen la célula vegetal de la célula animal.

Menciona la totalidad de los rasgos asociados describiendo la estructura y tipología del rasgo plastidio.

9 Prueba mitad

En la prueba de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras relacionadas. Presentó serias deficiencias al identificar los diferentes procesos de intercambio de sustancia a través de la membrana celular.

N.A.

10

Rasgos asociados a

respiración y obtención de

energía.

N.A. Identifica el rasgo asociado mitocondria, su estructura interna y la asocia con los procesos químicos que ocurren en su interior. Los principios de asociación se acercan a ejemplos específicos y situacionales.

11


rasgos necesarios y

asociados

Logra realizar transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes

Logra hacer la transferencia analógica de todos los rasgos asociados.

12 Prueba de salida

Es el estudiante que presentó mejor desempeño en la prueba de salida, logra definir la célula de manera analítica superando el significado generalizado. Es el estudiante que presenta mejor desempeño en la prueba de salida con un porcentaje del 99%; solamente presentó alguna deficiencia en el tipo de célula correspondiente a la célula vegetal.

ANÁLISIS FINAL

Al realizar la observación del desempeño relacionado con el rasgo membrana celular se percibe un notable mejoramiento entre las intervenciones 2, 9 y salida alcanzando el 100% de los logros en lo referente a la definición de este rasgo. En cuanto a su funcionamiento de este rasgo, si bien su desempeño también alcanzó el 100% su rendimiento no fue tan inmediato. Con relación al conjunto de rasgos necesarios alcanzo el 100% del desempeño y de los


rasgos asociados se percibe un excelente mejoramiento del 30% al 96%. II. CATEGORÍA DE RELACIONES DE CONCEPTOS Intervención Conceptos relacionados Categorización


Identifica de forma generalizada algunos conceptos relacionados dentro de la red temática.

Ubica claramente el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva de forma generalizada.


citoplasma 1

Identifica pocos conceptos relacionados en primer y segundo orden, dejando por fue a un buen número de aquellos que tienen relación directa.



citoplasma 3

Después de haber recibido explicaciones el estudiante logra identificar el proceso de difusión simple y las estructuras relacionadas en esta dinámica. Aún necesita ayuda para comprender los procesos de difusión facilitada y transporte activo.

Se realiza la identificación de elementos estructurales y componentes de la membrana celular involucrados en diferentes funciones aunque necesita de de situaciones concretas o ejemplos específicos.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Identifica el proceso de difusión simple y lo relacionan con las estructuras propias de la membrana celular.

N.A.


citoplasma 5

No se realizaron verbalizaciones escritas, solamente producción de representaciones figurativas.

8 Célula vegetal Identifica la mayoría de conceptos relacionados a manera de elenco pero no jerarquiza u ordena según sean rasgos necesarios o suficientes.

Incluye de manera particular el rasgo plastidio con su tipología, describe sus funciones particulares y las relaciona con procesos de la vida cotidiana pero sirviéndose de ejemplos o situaciones concretas que le brinda el mediador.



obt. de energía.

Relaciona a la mitocondria con los procesos de respiración y obtención de energía. Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno.

Categoriza realizando enlaces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel usando situaciones concretas o ejemplos específicos.


rasgos necesarios y

asociados

Establece la analogía entre los diferentes organelos y otros objetos referidos a situaciones específicas de la vida cotidiana

12 Prueba salida Identifica de forma analítica todos los conceptos relacionados en orden y jerarquía

Ubica el concepto de célula dentro de la categoría de ser vivo y establece con estabilidad el orden consecutivo de la organización de la materia viva. Establece las relaciones entre rasgos y funciones celulares.

ANÁLISIS FINAL

El estudiante demuestra notables progresos en los alcances para lograr el avance en la comprensión del concepto célula de forma globalizada y generalizada hacia una forma analítica diferenciando con claridad cada una de las estructuras y rasgos asociados a sus funciones. Asocia procesos internos de la célula comparándolos con los procesos que ocurren en diferentes sistemas de organización de los seres vivos. Es el estudiante que se destaca con mejores desempeños y resultados a lo largo de toda la mediación. En el aspecto en el cual se percibe mayores logros es en la identificación de todos los rasgos asociados y la relación con sus funciones específicas al interior de la célula.


III. CARACTERIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FIGURATIVAS.

Nº Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados PE Prueba de

entrada En la dimensión de expresión, la representación figurativa revela el intento por enunciar contenidos de forma expresiva. Aunque la vista es bidimensional, la representación revela cortes en los cuales se logra apreciar el contraste entre el interior y el exterior de la célula. La imagen se encuentra complementada con otros elementos visuales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, funciones o relaciones al interior de la célula. Se perciben habilidades propias de la expresión gráfica. Usa el color con principios lógicos para diferenciar los elementos y en general la representación tiende a poseer fuerte parecido figurativo o fuerte iconicidad, aunque en los organelos y estructuras celulares manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la confusión entre los mismos. A nivel de representación. Opera mediante la asociación de palabras con figuras y contenidos que se espera que estén representados y se percibe la clara selección de rasgos visuales para representar los contenidos. En cuanto a la significación, las verbalizaciones escritas complementarias presentan mayor detalle y profundización en sus descripciones. Existe clara relación entre los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea en el desempeño y estado conceptual inicial del estudiante. Se evidencia la concepción generalizada de la célula.


citoplasma 1

A nivel expresivo predomina el uso de la línea como elemento del lenguaje visual para tratar de dar a entender las comprensiones previas del estudiante. La imagen es totalmente confusa y como ayuda para tratar de responder a los requerimientos exigidos en la tarea, el estudiante opera mediante la asociación de palabras típicas de la expresión de la naturaleza animada. Las imágenes coinciden con el estado (cúmulo) esperado del concepto, ya que no se percibe ningún criterio para identificar rasgos o procesos celulares. La imagen no logra definir al objeto, no existe relación clara entre trazos con conceptos y las formas expresadas o elementos visuales empleados no alcanzan a inducir a la comprensión de las funciones celulares. Aunque las verbalizaciones escritas exceden en detalle a las representaciones figurativas, no se alcanza el logro de los requerimientos exigidos.


citoplasma 3

Es una de los casos dentro del grupo de estudio que presentó mayor cantidad de productos intermedios o intentos para refinar la representación figurativa mediante varios esbozos rápidos. A nivel expresivo, la efectividad de los trazos evidencia de los contenidos de forma expresiva, se perciben habilidades para la expresión gráfica y predomina el uso de imágenes bidimensionales a manera de corte, ampliación del detalle y del campo visual a manera de acercamiento. Parte de imágenes monocromáticas compuestas por líneas rápidas que posteriormente se van madurando y se percibe el uso de instrumentos como la regla para la construcción de las formas que se empiezan a ver contextualizadas en diferentes planos. La imagen manifiesta abstracción visual o esquematización de las formas en las cuales predomina el uso de la línea diferenciada por colores como elemento y complementadas con palabras alusivas a estructuras o procesos y también se incluyen símbolos químicos en el nivel representativo. En cuanto a la significación, se percibe la clara intención por definir el concepto mediante la relación entre los trazos junto a los términos utilizados y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Las formas aunque son simples visualmente inducen a la comprensión de las funciones de las estructuras de la membrana celular. Las representaciones gráficas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas. Se percibe el obstáculo del lenguaje científico consensuado y por ello el estudiante opta por expresar en sus propias palabras sus comprensiones acerca de términos como hidrofílico o hidrofóbico. La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos que inducen a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo.



citoplasma 4

Los estudiantes logran explicar el proceso de difusión simple en tres momentos diferenciados. Son capaces de expresar dinamismo y proceso mediante imágenes simples en cuanto al lenguaje visual utilizado y la agilidad de su expresión. Utilizan el color para diferenciar estructura de partículas. Complementan cada uno de los planos mediante párrafos cortos en los cuales describen aquello que acontece en cada momento, Incluyen símbolos químicos y a línea es utilizada para asociar los planos con las palabras. Se percibe la bicapa claramente abstraída y la expresión del interior y el exterior de la célula. Es un buen inicio en el ejercicio de la abstracción y esquematización. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la representación figurativa alcanza a definir el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que puede ser evolucionada.


citoplasma 5

La imagen es expresada mediante la clara selección de los trazos y las formas empleadas que se complementan entre sí con imágenes adicionales que indican detalles o profundizaciones en rasgos, relaciones o funciones celulares. Se percibe la disminución en la cantidad de figuras incluidas en la representación, las cuales son diferenciadas por color y asociadas con palabras resaltadas por medio de líneas. Se incluyen planos como bordes entre ideas, conceptos o secuencias. La imagen manifiesta demasiada abstracción visual que tiende a la omisión de rasgos asociados de la célula los cuales se esperaba que fueran incluidos en la representación. La imagen se encuentra contextualizada en fondos articulados y detallados, que en su conjunto revelan la intención del autor que se focaliza en los rasgos necesarios y suficientes de la membrana celular. Se percibe la ampliación del detalle, la selección de las palabras y el uso adecuado de términos del lenguaje científico. La imagen pasa de la topografía a la topología mediante la abstracción y la geometrización de las formas. De manera generalizada el conjunto visual se ajusta a de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. Se considera que la imagen define al objeto de forma suficiente aunque no detallada y coincide con los requerimientos exigidos. El estadio del desarrollo interno del dibujo manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos: Bosquejo.

8 Célula vegetal En cuanto a la verbalización escrita, los contenidos son presentados a manera de esquema de ideas que no se aproxima a un mapa conceptual dada la inclusión de párrafos de ideas. Dentro de primera representación figurativa se percibe la clara diferenciación formal entre la célula animal y la vegetal junto la relación correcta con el ser vivo que contiene a cada una. Aunque se aprovecha el espacio del formato, esta representación se caracteriza por formas de poco tamaño que tienden formalmente a replegarse entre sí y tienden a la confusión dada su alto grado de abstracción, no se usa el color y predomina el uso de la línea para resaltar palabras asociadas con conceptos o con números a manera de convenciones. En general la imagen goza de significación en cuanto a los conceptos esperados. El plano de la significación excede al de la expresión en este caso. Se encuentran formatos complementarios en los cuales se aprecia el proceso de maduración de la idea en lo que atañe a la tipología del rasgo plastidios. Predominan las formas geométricas y la rigidez en la caracterización animada de los diferentes tipos de plastidio. Dada su simplicidad en las formas y en su expresividad, las figuras van complementadas de manera reiterada con palabras o textos que ratifican la intencionalidad del sujeto por evidenciar sus comprensiones. Finalmente se concibe una última representación esquematizada que revela correspondencia y analogía entre los 3 tipos de plastidio y una imagen que los representa por la función que cada uno realiza a nivel celular. Al tener en cuenta la edad de los sujetos del grupo de estudio, se esperaba que en el plano expresivo se encontrara mayor despliegue en los elementos visuales y correspondencia con el mundo de la imagen en el cual se encuentran inmersos. En general, las representaciones obtenidas en este caso evidencian comprensiones generalizadas y conceptos relacionados todavía asociados a situacionales o ejemplos específicos. Sin embargo, las representaciones figurativas alcanzan a definir el objeto y coinciden con los requerimientos exigidos. Estadio interno del dibujo: Bosquejo. La imagen manifiesta relaciones analógicas


pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos. 10 Rasgos

asociados a respiración y obtención de

energía.

En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como son las estructuras y la inclusión de fórmulas químicas complementadas expresivamente con colores empleados de manera intuitiva. El formato distribuido en tres partes diferenciadas revela imágenes macro y microscópicas junto a las imágenes esquematizadas mediante fórmulas. la línea es usada para vincular objetos, resaltar palabras y flujos de procesos. La imagen asociada a la mitocondria a manera de corte transversal demuestra la estructura interna y sus diferentes partes. El uso de las líneas curvas al interior de un único contorno da a entender la comprensión referida a la diferencia entre la bicapa de la membrana celular y la membrana mitocondrial. La representación se encuentra limitada en cuanto a la dimensión expresiva, dando prioridad a la dimensión de la significación ya que en los conceptos empleados prevalece la inclusión en el lenguaje científico consensuado y el empleo de las imágenes con mayor grado de abstracción o esquematización como son las formulas químicas y las representaciones moleculares. No se percibe el interés expresivo para representar un producto resultado del proceso de fermentación. Sin embargo a pesar de las restricciones internas a nivel expresivo, se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.


rasgos necesarios y

asociados

El estudiante logra representar mediante la técnica de recortado y pegado 15 estructuras o rasgos celulares. A nivel expresivo el empleo de contornos reafirma la evidencia de los contenidos y del conjunto que conforma la unidad conceptual. El color es usado para diferenciar organelos exclusivos de la célula vegetal. Las imágenes son organizadas en la composición mediante criterios topográficos en la realidad celular y van complementadas con palabras relacionadas por proximidad y no por el empleo de la línea. Se percibe la calara selección de los rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos, aunque a nivel del uso del lenguaje visual propio del sujeto podría evolucionar a un mayor grado de expresión.



I. CATEGORÍA RASGOS DEL CONCEPTO Intervención Rasgos necesarios y suficientes Rasgos Asociados


En la verbalización escrita identifica todos los rasgos necesarios y suficientes sin discriminarlos entre necesarios y asociados. Representa la totalidad de los rasgos necesarios.

Identifica el 50% de los rasgos asociados al concepto.




citoplasma 1

Identifica la membrana celular a partir de las funciones que realiza pero no hace descripción de su estructura. Describe la composición y cualidades del citoplasma

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante describe con claridad los aspectos estructurales y funcionales de la membrana celular resaltando la bicapa lipídica, incluye términos del lenguaje científico consensuado; aunque, en algunos casos antes este obstáculo al no disponer en la memoria del término exacto, comunica sus comprensiones con sus propias palabras. Incluye elementos químicos

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los sujetos no realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no es evidente el uso de un criterio para realizar esta identificación.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal

Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.

Del rasgo asociado plastidios, el estudiante incluye en el mapa conceptual según la tipología y omite su estructura y forma.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma geometrizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a




11


rasgos necesarios y

asociados

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes.

Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de los rasgos asociados.

12 Prueba de salida

En general se percibe que el estudiante identifica todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.

ANÁLISIS

FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance que el estudiante manifestó en la identificación de los rasgos necesarios y asociados al concepto hasta alcanzar el 100% en la prueba de salida.



Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.



No se realizaron representaciones


citoplasma 1

Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con los rasgos o estructuras definidas.



citoplasma 2



citoplasma 3


Si identifica elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4



citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de forma explícita y ordenada la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.

En la representación gráfica relaciona niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y establece relaciones entre rasgos y conceptos pero de forma muy generalizada.



energía.

Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno. Relaciona el proceso glucólisis y fermentación dentro de una red jerárquica

Categoriza realizando enlaces con procesos en organismos y compuestos de mayor nivel pero asociándolos por medio de situaciones concretas o ejemplos específicos, más no por un principio claro de asociación.



rasgos necesarios y

asociados




ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial sobresalió dentro del grupo de estudio, ya que obtuvo el puntaje más alto en la prueba de entrada con un porcentaje del 75.5%. El estado conceptual inicial se caracterizó por definir el concepto de forma generalizada en cuanto al reconocimiento de la célula como unidad estructural, básica y funcional de todos ser vivo. De manera progresiva se percibe cómo el estudiante incrementa los procesos de identificación, discriminación de rasgos y asociación de cada uno de ellos con las funciones que desempeñan. De igual manera, sus desempeños y evoluciones en el rasgo de membrana celular fueron óptimos alcanzando el logro de los requerimientos propuestos. Finalmente, el estudiante se mantuvo en el liderazgo con relación al grupo de estudio y alcanzó en la prueba de salida el tercer puesto con un puntaje del 92.2%. El aspecto que merece atención para conseguir avances en las comprensiones tiene que ver con los rasgos necesarios de núcleo y análisis de la membrana celular.


Prueba de entrada

En la prueba de entrada el estudiante elabora una representación gráfica en la cual se observa a nivel expresivo las habilidades para la expresión gráfica, aprovecha el área disponible dentro del formato y la imagen se encuentra expresada a manera de giro y de proyección tridimensional. Se destaca el uso de la línea como elemento expresivo en toda la composición para delimitar los contornos y contenidos del volumen en la manifestación del dintorno constituido por la totalidad de los rasgos necesarios y asociados del concepto. De manera ordenada, el sujeto asocia formas con palabras por medio de líneas para identificar estructuras. Aunque en un momento inicial hay una intención por el empleo de instrumentos de construcción gráfica finalmente prevalece la expresión de los trazos propios del autor, que en su conjunto son abstractos y de poco detalle. Hay ausencia de color en toda la composición y la imagen manifiesta abstracción que en algunos aspectos tiende a la confusión. A nivel representativo prevalece la asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. En cuanto a lo significativo las verbalizaciones escritas complementarias exceden en detalle y profundización en sus descripciones.

Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy generalizada los intentos de manifestar ideas pero con algunas imprecisiones.



2

Membrana celular y

citoplasma 1

A nivel expresivo dentro de la composición se percibe el aprovechamiento del espacio para la manifestación gráfica que en general carece de contenidos específicos y tiende a ser muy generalizada aunque se proyecte tridimensionalmente con giros y cortes. En la expresión por medio de planos secuenciales, el estudiante trata de dar explicaciones propias mediante el uso de naturaleza animada pero no alcanza a establecer relaciones claras que satisfagan los requerimientos de la tarea. A nivel significativo, las representaciones no definen al concepto ni se percibe clara relación entre los trazos que


induzcan a la comprensión básica de lo que se solicita. 3 Membrana

celular y citoplasma 2

Explicación del docente. Nos e realizaron representaciones gráficas.


citoplasma 3

En la dimensión de expresión se percibe el interés del sujeto por dar a conocer sus comprensiones de forma que refleja habilidades para la expresión gráfica en el aprovechamiento del área del formato disponible. La imagen es bidimensional a manera de corte y en general manifiesta abstracción de las formas con reiteración de patrones. Se emplea el color para diferenciar estructuras aunque sin un contenido lógico que induzca a las comprensiones en este aspecto. Hay inclusión de símbolos asociados a las formas para expresar transporte de sustancias a través de la membrana celular. El uso de la línea es seguro en sus trazos que en algunas situaciones también es asociada con palabras para manifestar el nombre de estructuras. Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y la imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano representativo. En cuanto a la significación existe clara relación de trazos con conceptos y su articulación en los planteamientos expresados en la tarea.


citoplasma 4

Los sujetos identifican y abstraen algunos rasgos pero no los identifican ni asocian con palabras. Predomina la reiteración de un patrón formal omitiendo los rasgos estructurales que se esperaba que aparecieran expresados. Aunque la composición en general revela el proceso de respiración celular tiende a la simplicidad formal de manera que no alcanza a explicar el concepto. Es una representación básica a nivel de expresión, representación y significación. Se despliega de forma ordenada pero no satisface los requerimientos exigidos en la tarea.


citoplasma 5

El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en los tres planos relacionados expresa el concepto de difusión simple. Aunque se ven tres niveles de escala en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de correspondencia con los criterios teóricos que se esperaba. Si se asocian palabras para indicar estructuras o indicadores de procesos. Es un buen inicio en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y relación de planos a manera de “zoom”. Aunque la imagen revela diferentes planos relacionados, en general tiende a la simplicidad y a la omisión de elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. La imagen revela demasiada abstracción.

Diagnóstico 2 Esbozo. 8 Célula vegetal Es uno de los casos que de los sujetos del grupo d estudio que acumuló mayor numero de

intentos o productos intermedios en el proceso de emisión de representaciones gráficas. Aunque el mapa conceptual es ordenado y en general abarca los contenidos relacionados con el concepto célula vegetal, en las representaciones gráficas se percibe la preferencia del estudiante por expresar la naturaleza animada más que los elementos conceptuales a los que se esperaba que se dedicara mayor atención.

Diagnóstico 3 Esbozo 9 Prueba de




En la representación figurativa predominan las imágenes esquematizadas de mayor nivel como estructuras y fórmulas de reacciones químicas, aunque elaboradas sin criterios lógico – formales de configuración según lo consensuado en la comunidad científica. Se da un acercamiento a la representación química de manera intuitiva. No se percibe un criterio lógico de uso de color. Aunque los conceptos mínimos requeridos se hacen presentes se revela cierto desinterés en la expresión de detalles y las estructuras esperadas, teniendo en cuenta que el sujeto goza gráficamente de gran habilidad expresiva. En un primer esbozo el estudiante hace un intento por representar de forma gráfica el proceso de


fermentación; pero aunque el producto final es más expresivo, no se percibe un avance significativo en la representación y significación.


rasgos necesarios y

asociados

De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 11 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien usa la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe la clara selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide de forma mínima con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida



Tabla No.6: Análisis del proceso total del sujeto 5



En la verbalización escrita identifica la mitad los rasgos necesarios y suficientes. Representa la totalidad de los rasgos necesarios.

No identifica ninguno de los rasgos asociados.




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, proyección e intercambio de sustancias pero no identifica elementos pertenecientes a su estructura compositiva.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no incluye la estructura de la bicapa lipídica. En la verbalización escrita no identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes entregan una representación muy elemental de la cual no es posible realizar inferencias correspondientes a sus desarrollos conceptuales. De igual manera, en la verbalización escrita tampoco se percibe la concatenación de ideas de forma argumentativa que evidencien comprensiones o acuerdos establecidos entre los sujetos.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal


Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la tipología y función, pero omite su estructura y forma.

9 Prueba mitad El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.

N.A.

10

Rasgos asociados a


N.A. El estudiante se ausentó en esta sesión y no realizó la tarea asignada. No hay evidencias.

11


rasgos necesarios y

asociados

Logró hacer transferencia analógica de todos los rasgos necesarios y suficientes de manera básica.


12 Prueba de salida

En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.

ANÁLISIS A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance mínimo que el


FINAL estudiante manifestó en la identificación de los rasgos necesarios y asociados al concepto y su desempeño se encontró por debajo del promedio del grupo.



Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales.



No se realizaron representaciones.


citoplasma 1

Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con los rasgos o estructuras definidas.



citoplasma 2



citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar de forma aproximada el intercambio de sustancias, protección y transporte interno.

Si identifica algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4



citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de manera escaza la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.

La representación gráfica carece de relaciones de niveles de organización de la materia viva de forma jerárquica y no establece relaciones entre rasgos y conceptos.



energía.

El estudiante se ausentó en esta sesión y no presentó la prueba asignada.



rasgos necesarios y

asociados


12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar la mayoría de los conceptos relacionados en primer y segundo orden y los incluye dentro de una red temática.

Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación, no se percibe aún


Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.

que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.

ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 42% en la prueba de entrada. En general no se percibe avances significativos durante la ruta recorrida. En algunas de las sesiones estuvo ausente y por lo tanto no se obtuvo el conjunto completo de evidencias para verificar sus logros. Al final de la intervención obtuvo el 49.6 % en la prueba de salida. En general sus descripciones son muy elementales y breves. No alcanza a identificar conceptos relacionados de la manera esperada.


Prueba de entrada

A nivel expresivo los rasgos manifestados son débiles e inseguros. No se percibe habilidades propias de la expresión gráfica y la composición carece de cualquier elemento que indique comprensiones o asociaciones conceptuales. No hay evidencias suficientes a nivel gráfico que permitan la realización de conjeturas o reflexiones. De igual manera las verbalizaciones escritas son mínimas.

Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen no alcanza a presentar los compromisos concretos de manifestar ideas o comprensiones.



2

Membrana celular y

citoplasma 1

Aunque a nivel expresivo dentro de la composición se percibe el aprovechamiento del espacio para la manifestación gráfica, en general carece de contenidos específicos y tiende a ser muy generalizada. En la expresión por medio de planos secuenciales, el estudiante trata de dar explicaciones propias pero no alcanza a establecer relaciones aproximadas que satisfagan los requerimientos de la tarea. A nivel significativo, las representaciones no definen al concepto ni se percibe clara relación entre los trazos que induzcan a la comprensión básica de lo que se solicita.


citoplasma 2

Explicación del docente. No se realizaron representaciones gráficas.


citoplasma 3

En la dimensión de expresión se percibe el interés del sujeto por dar a conocer sus comprensiones aunque no refleje habilidades para la expresión gráfica. La imagen es bidimensional a manera de corte y en general manifiesta abstracción de las formas con excesiva reiteración de patrones. Se emplea el color únicamente para diferenciar una estructura aunque sin un criterio lógico que induzca a las comprensiones en este aspecto. Hay inclusión de símbolos asociados a las formas para expresar transporte de sustancias a través de la membrana celular. El uso de la línea predomina en sus trazos y en algunas situaciones también es asociada con palabras para manifestar el nombre de estructuras. Se percibe la clara selección de rasgos para manifestar contenidos y la imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado en el plano representativo. En cuanto a la significación se percibe relación de trazos con algunos conceptos y su articulación en los planteamientos expresados en la tarea.


citoplasma 4



citoplasma 5

El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en tres planos pero no relacionados ni tampoco se hace explícito ningún proceso a nivel de membrana. Aunque se ven tres niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle, se percibe que el criterio de la abstracción tiende a la confusión. Se esperaba un mayor criterio en las representaciones para asociar las formas con los contenidos


implícitos. Las representaciones no expresan contenido de medios circundantes de la célula o contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con bajo nivel de relación con los criterios teóricos que se esperaba. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales pero no se percibe relación de planos a manera de “zoom”. Aunque la imagen revela diferentes planos relacionados, en general tiende a la simplicidad y a la omisión de elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. La imagen revela demasiada abstracción y se queda solamente en un apunte rápido.

Diagnóstico 2 Esbozo. 8 Célula vegetal Es un caso particular en el cual tanto la representación gráfica como el mapa conceptual

complementario se quedan en un apunte rápido sin evolución. Las imágenes se ven disgregadas por el formato sin haber logrado la relación entre planos. La imagen es demasiado difusa y sin compromiso a nivel expresivo. A nivel representativo no se percibe la clara selección de rasgos visuales para representar contenidos. En cuanto a lo significativo, la imagen no alcanza a aproximarse a definir al objeto ni coincide en lo mínimo con los requerimientos exigidos.

Diagnóstico 3 Esbozo básico sin criterios de configuración. 9 Prueba de






rasgos necesarios y

asociados

De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide de forma mínima con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida



Tabla No.7: Análisis del proceso total del sujeto 6



En la verbalización escrita identifica y representa la totalidad de los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica la tercera parte del conjunto de los rasgos asociados.




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, protección e intercambio de sustancias y alcanza a identificar algunos rasgos asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales; no incluye la estructura de la bicapa lipídica. En la verbalización escrita no identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4


N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal


Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la y función, profundiza en la tipología, pero omite su estructura y forma.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró sobresaliente desempeño en el reconocimiento de estructuras y diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a


N.A. Identifica la estructura de la mitocondria integrando elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.


11


rasgos necesarios y

asociados



12 Prueba de salida


ANÁLISIS

FINAL A través de las diferentes intervenciones se logra constatar el avance del desempeño del estudiante en el proceso de conceptualización globalizado hacia la conceptualización analítica mediante la identificación de los rasgos necesarios y asociados.



Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de estructuras celulares con las funciones que desempeña cada uno.

Ubica de manera adecuada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.




citoplasma 1

Identifica algunas funciones del rasgo membrana celular de forma generalizada, pero no relacionada con estructuras definidas.



citoplasma 2



citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.


5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4



citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal La verbalización escrita expresa de manera detallada la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.

Se evidencia claramente la inclusión del concepto dentro de diferentes categorías válidas dentro de un principio de asociación mediante el uso de situaciones concretas y ejemplos específicos.




energía.

Logra representar el proceso de respiración celular en presencia y ausencia de oxígeno.

Categoriza realizando enlaces con organismos y compuestos de mayor nivel.


rasgos necesarios y

asociados



Incluye el concepto en categorías y las relaciona sirviéndose de situaciones concretas o ejemplos específicos como principio de asociación. No se percibe aún que el estudiante use principios hipotéticos de clasificación.

ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el quinto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 53% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones desde lo globalizado hacia lo analítico. En la comprensión del concepto membrana celular prevalece el aspecto funcional sobre el estructural. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el cuarto puesto más alto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 83.6%. Los aspectos en los que debe mejorar son: los rasgos necesarios núcleo y membrana celular, célula vegetal y digestión celular. En general el estudiante realiza desempeños de identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales con facilidad y acorde a lo esperado.


Prueba de entrada

En cuanto a expresión, la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Es evidente el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto de manera bidimensional. Se usa el color para diferenciar elementos y estructuras aunque no se evidencia un principio lógico para su utilización. La línea predomina en la composición delimitando contornos. El dintorno es poco extenso en la cantidad de elementos celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones topológicas vecindad y la imagen en general manifiesta parecido figurativo con la realidad. A nivel de representación opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se espera que estén representadas. Con relación al plano de la significación existe clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.

Diagnóstico 1 ESBOZO: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.



2

Membrana celular y

citoplasma 1

Es un caso particular en el cual el sujeto hace un intento por expresar imágenes relacionadas con mayor detalle dentro de la misma composición para establecer conexiones y pertenecía de estructuras celulares. Limitándose al uso de la línea y ausencia del color el sujeto recurre a la representación de la naturaleza animada para ofrecer sus comprensiones asociando sus propias palabras con imágenes pero imprecisas en el plano de la significación.



citoplasma 2



citoplasma 3

Las habilidades propias de expresión gráfica permiten al estudiante un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara selección de las formas y planos que diferenciadas por el color expresan estructuras y procesos distinguidos entre sí. A manera de corte longitudinal predomina la repetición de patrones que pueden ser simplificados mediante el proceso de abstracción. En la composición el estudiante integra planos diferenciados, utiliza convenciones y destaca estructuras básicas por medio del aumento del tamaño y la abstracción de las formas. Asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras y también para estructurar la composición y ubicar la atención en los puntos más importantes. La imagen goza de contrastes de planos que indican movimiento y comprensiones conceptuales claras y definidas. En general la representación se ajusta a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, las formas inducen a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo – la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.


citoplasma 4

Los estudiantes logran explicar el proceso de difusión simple en tres momentos diferenciados. Son capaces de expresar dinamismo y proceso mediante imágenes simples en cuanto al lenguaje visual utilizado y la agilidad de su expresión. Utilizan el color para diferenciar estructura de partículas. Complementan cada uno de los planos mediante párrafos cortos en los cuales describen aquello que acontece en cada momento, Incluyen símbolos químicos y a línea es utilizada para asociar los planos con las palabras. Se percibe la bicapa claramente abstraída y la expresión del interior y el exterior de la célula. Es un buen inicio en el ejercicio de la abstracción y esquematización. La imagen se ajusta de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado y se considera que la representación figurativa alcanza a definir el proceso celular y coincide con los requerimientos exigidos de una manera básica que puede ser evolucionada.


citoplasma 5

El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en tres planos relacionados en los cuales se explicita la estructura y procesos a nivel de membrana. Se perciben tres niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle, el proceso de la abstracción facilita su comprensión. Las representaciones expresan contenido de medios circundantes de la célula y contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados pero con alto nivel de relación con los criterios teóricos que se esperaba. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un muy buen intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y se percibe la relación intencionada de planos a manera de zoom. Aunque la imagen es monocromática, presenta los elementos y estructuras que se esperaba que fueran expresados. En general, las formas expresadas inducen a la comprensión y definición del concepto ajustándose a los requerimientos exigidos en la tarea.

Diagnóstico 2 Bosquejo inicial: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.

8 Célula vegetal Es un caso en el cual se aprecian productos intermedios que evidencian el progreso en las comprensiones y relaciones al interior del concepto. Parte de apuntes rápidos con los cuales el sujeto pretende establecer 3 planos diferenciados y relacionados entre sí con aumento de detalle y simplificación de las formas priorizando los elementos conceptuales más importantes. Aunque existe ausencia de color en las diferentes composiciones, la línea presenta riqueza expresiva en la manifestación de detalles, relaciones, contenidos articulados, estructuración de categorías. La habilidad gráfica del sujeto le permite expresarse de forma generosa y acertada mediante la utilización de diferentes formatos que garantizan el alcance de los logros propuestos y la definición de los conceptos solicitados.

Diagnóstico 3 Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.


9 Prueba de mitad

No se realizaron representaciones gráficas.



energía.

El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.


rasgos necesarios y

asociados

De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar 12 a través de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida



Tabla No. 8: Análisis del proceso total del sujeto 7



Identifica y representa la mayoría de los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica algunos de los rasgos asociados.




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de forma, protección e intercambio de sustancias pero no identifica ningún rasgo asociado a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita identifica elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes brindan una explicación gráfica del proceso de difusión simple mediante una secuencia de tres momentos. No realizan la verbalización escrita. Identifican cualquier tipo de rasgo que puede o no estar asociado al concepto, ya que no usan un criterio para realizar esta identificación.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal


Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, profundiza en la descripción de la tipología.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró aceptable desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a


N.A. Identifica la estructura de la mitocondria integrando elementos de su estructura interna y asocia el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.

11


rasgos necesarios y

asociados




12 Prueba de salida


ANÁLISIS









citoplasma 1


No hace evidente la constitución de relaciones y estructuración de significados.


citoplasma 2



citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de algunas estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.


5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4



citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes. Relaciona los tipos de plastidios con funciones individuales.




energía.

Representa de manera concreta el proceso de respiración celular asociado a los de obtención de energía y fermentación.

Categoriza realizando enlaces con organismos, compuestos y procesos de mayor nivel.



rasgos necesarios y

asociados


12 Prueba salida Es evidente que el estudiante alcanza a identificar todos conceptos relacionados en primer y segundo orden, y los incluye dentro de una red temática. Realiza discriminaciones de aquellos que no tienen relación alguna con el concepto.


ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el cuarto promedio más alto del grupo de estudio con un porcentaje del 54% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manea parcial, especialmente en la comprensión de la membrana celular. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el séptimo puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.2%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Los aspectos en los que debe mejorar son: rasgo necesarios núcleo, función de digestión celular y organización jerárquica de la materia viva. En general el estudiante logra mejorar en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.


Prueba de entrada

En cuanto a expresión, la efectividad de los trazos evidencia contenidos de forma expresiva que permiten percibir habilidades propias de la expresión gráfica. Es evidente el aprovechamiento del espacio del formato para la expresión del concepto de manera tridimensional con giros. Se usa el color para diferenciar elementos y estructuras aunque no se evidencia un principio lógico para su utilización. La línea predomina en la composición delimitando contornos. El dintorno es extenso en la cantidad de elementos celulares expresados. La disposición y el tamaño de las formas va de acuerdo a relaciones topológicas vecindad y la imagen en general manifiesta parecido figurativo con la realidad. A nivel de representación opera mediante la asociación de números con imágenes particulares a manera de convenciones. Con relación al plano de la significación existe clara relación de los trazos con los conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea. Se considera que la imagen define al concepto y coincide con los requerimientos exigidos.





citoplasma 1

El estudiante aprovecha los espacios proporcionados dentro del formato y recurre a sus palabras para responder a los requerimientos de la tarea, los cuales evidencias sus propias conjeturas de forma intuitiva. Incluye símbolos químicos, pero en el resto de la composición no se evidencia la clara relación de los trazos con conceptos y su articulación con los planteamientos expresados en la tarea.


citoplasma 2




citoplasma 3

Las habilidades propias de expresión gráfica permiten al estudiante un desempeño que sobresale dentro del grupo de estudio. Se percibe la clara selección de las formas y planos que diferenciadas por el color expresan estructuras. A manera de corte longitudinal predomina la reiteración excesiva de patrones que pueden ser simplificados mediante el proceso de abstracción. En la composición el estudiante asocia figuras con palabras por medio de líneas para señalar nombres de estructuras. En general la representación es de tipo esquemático y se aleja de lo funcional, pero se ajusta a los requerimientos exigidos en la tarea y a nivel de la significación, el conjunto de las formas induce a la comprensión. Estadio del desarrollo interno del dibujo: Bosquejo – la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.


citoplasma 4

Los sujetos identifican y abstraen algunos rasgos pero no los identifican ni asocian con palabras. Predomina la reiteración de un patrón formal omitiendo los rasgos estructurales que se esperaba que aparecieran expresados. Aunque la composición en general revela el proceso de respiración celular tiende a la simplicidad formal de manera que no alcanza a explicar el concepto. Es una representación básica a nivel de expresión, representación y significación. Se despliega de forma ordenada pero no satisface los requerimientos exigidos en la tarea.


citoplasma 5

El estudiante manifiesta en su representación el dibujo en detalle de forma abstraída: en una secuencia de numerosos planos relacionados en los cuales se explicita de forma detallada la estructura y procesos a nivel de membrana. Se perciben niveles de escala de tamaño en los que va amplificando el detalle y el proceso de la abstracción facilita su comprensión. Las representaciones expresan contenido de medios circundantes de la célula y contextos relacionados. La imagen corresponde a los requerimientos de composición expresados en relación con los criterios teóricos esperados. Se encuentran palabras asociadas para indicar estructuras. Es un muy buen intento en la práctica de la esquematización y abstracción de formas visuales y se percibe la relación intencionada de planos a manera de zoom. Se utiliza el color para la diferenciación de formas y estructuras. En general, las formas expresadas inducen a la comprensión y definición del concepto ajustándose a los requerimientos exigidos en la tarea.

Diagnóstico 2 Bosquejo inicial: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.

8 Célula vegetal Se aprecian productos intermedios que evidencian el progreso en las comprensiones y relaciones al interior del concepto. Parte de apuntes rápidos con los cuales el sujeto pretende establecer planos diferenciados y relacionados entre sí con aumento de detalle y simplificación de las formas priorizando los elementos conceptuales más importantes. Aunque la presencia del color es mínima en las diferentes composiciones, la línea presenta riqueza expresiva en la manifestación de detalles, relaciones, contenidos articulados, estructuración de categorías. La habilidad gráfica del sujeto le permite expresarse de forma generosa y acertada mediante la utilización de diferentes formatos que garantizan el alcance de los logros propuestos y la definición de los conceptos solicitados.

Diagnóstico 3 Bosquejo: la imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.

9 Prueba de mitad




energía.

El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar proyecciones tridimensionales con giros y cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la célula y la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación.


En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular. Es un buen inicio en la habilidad de comunicación visual que conlleva al estudiante al uso de símbolos visuales para expresar ideas y convenir significados para otros.


rasgos necesarios y

asociados

De las 15 estructuras o rasgos celulares planteados, el estudiante logra representar la totalidad a través de la técnica de recortado y pegado, asociando otros elementos complementarios a nivel expresivo que reafirman la evidencia de los contenidos. El uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras que van contenidas y relacionadas en una representación tridimensional a manera de corte con giros. Despliega la imagen de la célula aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención decidida de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero de manera comprometida y organizada. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen define al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida






Identifica y representa todos los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica algunos de los rasgos asociados.




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de dar forma y protección no identifica ningún rasgo necesario o asociado a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. En la verbalización escrita no incluye la bicapa ni tampoco alcanza a identificar elementos estructurales que se esperaba que aparecieran referidos en este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones con sus propias palabras.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones conceptuales amanera de ideograma o mapa conceptual. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal


Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, no alcanza a realizar la descripción de cada tipo.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró aceptable desempeño en el reconocimiento de estructuras, contrastado con la excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

N.A.

10

Rasgos asociados a


N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria pero no integra elementos de su estructura interna. No es explícita la asociación el concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.

11


rasgos necesarios y

asociados




12 Prueba de salida

En general se percibe que el estudiante logra identificar todos los rasgos necesarios y los discrimina de los que solo son asociados. Logra realizar asociaciones mínimas de acuerdo a los elementos que dan significado al concepto.

ANÁLISIS









citoplasma 1




citoplasma 2



citoplasma 3


Identifica de manera mínima algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.




energía.

Apenas logra enunciar el proceso de respiración celular asociado a los de obtención de energía y fermentación.

Se le impide categorizar de manera explícita y realizar enlaces con organismos, compuestos y procesos de mayor nivel.



rasgos necesarios y

asociados

Logró hacer transferencia analógica de la gran mayoría de rasgos asociados mediante enlaces y generalizaciones dentro de un sistema de relaciones lógicas estructuradas.



ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el promedio más bajo del grupo de estudio con un porcentaje del 34.5% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manea parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el noveno puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 60%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. Debe mejorar en todos los aspectos constituyentes del concepto a excepción de la generalización de la organización de la materia viva en la cual no presenta dificultad. En general el estudiante logra mejorar de manera aceptable en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas se equiparan en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas.


Prueba de entrada

En cuanto al plano expresivo, se perciben habilidades básicas para la expresión gráfica. La imagen obtenida predomina el aspecto esquemático de forma bidimensional. Se usa el color para diferenciar los elementos que manifiestan demasiada abstracción y tienden a ser confusos. A nivel de representación, opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares, de las cuales se distinguen los rasgos necesarios y solamente unos pocos rasgos asociados que de los cuales se esperaba que fueran expresados. La selección de rasgos no es clara del todo; ya que en la misma representación incluye rasgos de la célula vegetal y animal. La imagen no alcanza a definir al objeto en el estado conceptual esperado para su nivel de escolaridad.





citoplasma 1

No se perciben intentos por realizar composiciones que incluyan elementos en el dintorno. El estudiante se limitó a representar la membrana celular como un único contorno sin particularidades estructurales.


citoplasma 2



citoplasma 3

A diferencia de los demás sujetos del grupo, el estudiante realiza una serie de composiciones para dar a conocer sus conceptualizaciones después de la explicación del docente; sin embargo la argumentación de sus ideas se reduce a elementos muy elementales que no alcanzan en el conjunto a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea. Aunque utiliza el color para diferenciar elementos, no se percibe un principio lógico para hacerlo. La representación obtenida se aleja de todo parecido figurativo esperado para su nivel de escolaridad. por lo tanto para la próxima representación no se podrá volver sobre este producto intermedio, sino que por el contrario, el estudiante tendrá que generar una nueva propuesta compositiva. La significación percibida en este ejercicio no


alcanza a definir al concepto dentro de los requerimientos exigidos en la tarea. 5 Membrana


En la composición recibida se perciben los rasgos expresivos predominantes de uno de los dos sujetos que intervinieron en la tarea. Es una composición en la que predomina la línea para expresar contornos a manera de corte longitudinal y de forma esquemática se percibe de manera clara el funcionamiento de la proteína que permite el paso de partículas al interior de la célula. Es una imagen en la cual predomina la abstracción y esquematización de las formas de manera clara y sencilla que induce a las comprensiones tanto de estructura como de procesos celulares. Aunque a nivel expresivo solamente se percibe el empleo de la línea complementada con algunos símbolos químicos, es un muy buen producto obtenido que puede llegar a profundizaciones conceptuales interesantes.


citoplasma 5

La representación obtenida en esta intervención se caracteriza por ser totalmente diferente a la segunda representación de la membrana celular. Se percibe modificaciones a nivel compositivo pero las formas y figuras manifiestan correspondencia con las imágenes proyectadas durante la explicación intencionada por parte del docente. Los rasgos que el estudiante manifiesta a nivel expresivo son demasiado abstractos; además que el medio que utiliza no le permite la generación de detalles formales. La composición se despliega en el formato distribuida en tres planos separados por rectas verticales en los que se puede evidenciar la intención por expresar el aumento de detalle en las estructuras principales del concepto estudiado; sin embargo, la abstracción tiende a la simplicidad y a la omisión de contenidos y estructuras esperados que tampoco se ven manifestados mediante la asociación de palabras con figuras.

Diagnóstico 2 Esbozo: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.

8 Célula vegetal La representación evidencia la intencionalidad del sujeto por ofrecer sus comprensiones; se percibe la clara diferenciación a nivel formal de la célula animal de la vegetal y la relación en categorías de organización de la materia viva de manera adecuada con el organismo que las contiene. En general, la representación se quedó en un apunte del cual no es fácil realizar inferencias acerca de las relaciones entre figuras y formas con categorías conceptuales exigidas dentro de los requerimientos de la tarea.

Diagnóstico 3 Esbozo: la imagen presenta de manera muy básica los intentos de manifestar ideas previas pero con imprecisiones.

9 Prueba de mitad




energía.

Si bien, el estudiante entrega varios formatos en los cuales intenta madurar sus conceptualizaciones, no percibe un avance significativo en el cual se perciba nuevos hallazgos; más bien se ciñe a una intencionalidad por la expresión gráfica predominante sobre los planos representativos y de significación. En general, la representación se quedó en un apunte del cual no es fácil realizar inferencias acerca de las relaciones entre figuras y formas con categorías conceptuales exigidas dentro de los requerimientos de la tarea.


rasgos necesarios y

asociados

Aunque la tarea diseñada para esta intervención brinda la posibilidad de pensar y operar con imágenes prediseñadas, el estudiante excede en detalle descriptivo en sus verbalizaciones escritas a las representación gráfica en la cual apenas incluye algunos de los rasgos necesarios y asociados pero sin manifestaciones a nivel gráfico que establezcan relaciones o reafirmen las intenciones de su aparición dentro de la representación solicitada. Su propuesta se limita únicamente a la expresión de un contorno general por medio de una línea gruesa que delimita y expresa el volumen general. No se opera mediante la asociación de palabras por medio de líneas. A nivel de significación no alcanza a satisfacer los requerimientos exigidos en la tarea.

12 Prueba de salida






Identifica y representa mitad de los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica algunos de los rasgos asociados con la ventaja de mencionar de forma discriminada algunos de los rasgos propios de la célula vegetal.




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de intercambio de sustancias. No identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. Incluye la bicapa y alcanza a identificar elementos estructurales esperados para este momento. Omite el rasgo citoplasma. Aunque no utiliza términos científicos específicos, trata de brindar explicaciones y atribuye nombres de elementos con sus propias palabras.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones conceptuales amanera de ideograma o mapa conceptual. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal


Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual según la función, realiza la descripción de cada tipo.

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

N.A.

10 Rasgos


obt. de energía.

N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria e integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.

11


rasgos necesarios y

asociados




12 Prueba de salida


ANÁLISIS




Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de las estructuras celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una.

Ubica de manera aproximada el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.




citoplasma 1




citoplasma 2



citoplasma 3


Identifica de manera clara algunos elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones. Ante el obstáculo epistemológico de los términos alusivos al lenguaje científico consensuado, el estudiante atribuye nombres a estructuras y categorías según sus propias palabras.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Los estudiantes no entregaron verbalizaciones escritas complementarias ni representaciones a manera de ideograma o mapa conceptual que evidencien categorías o relaciones conceptuales. Solamente se recibió una representación figurativa de la cual es posible hacer inferencias acerca de las conceptualizaciones de los autores.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.




energía.

Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis, obtención de energía y fermentación.

Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y procesos de mayor nivel.



rasgos necesarios y

asociados




ANÁLISIS FINAL

El desempeño del estudiante en el estado inicial se caracterizó por presentar el séptimo promedio al interior del grupo de estudio con un porcentaje del 49% en la prueba de entrada. Durante las diferentes intervenciones se percibe el mejoramiento de las conceptualizaciones de manera parcial. En la prueba de salida, el sujeto ocupa el sexto puesto dentro del grupo de estudio con un porcentaje del 73.6%, encontrándose por debajo del promedio general del grupo de estudio que fue del 78.1%. El aspecto en el cual se aprecia mayor dificultad tiene que ver con los rasgos necesarios y suficientes. En general el estudiante logra mejorar de manera significativa en sus conceptualizaciones, identificación de rasgos, categorización y relaciones conceptuales. Sus representaciones figurativas exceden en detalle y comprensión a las verbalizaciones escritas. Uno de sus notables obstáculos es la inclusión de términos derivados del lenguaje científico consensuado.


Prueba de entrada

Fue el único estudiante que representó la célula vegetal en la prueba de entrada. Sus imágenes son claras y los trazos revelan seguridad y fluidez en la línea como elemento visual recurrente en toda la composición que en algunos elementos sirve para asociar nombres con los rasgos celulares que el estudiante logra identificar. La representación carece de color y el conjunto del dintorno se reduce a pocos elementos expresados de manera abstracta y con poca definición o parecido figurativo. Las verbalizaciones escritas exceden en detalle a las representaciones figurativas. A nivel de la significación, aunque son pocas las estructuras representadas, se percibe claridad en la asociación de los conceptos que induce a la comprensión.




2

Membrana celular y

citoplasma 1

En la fase inicial de las intervenciones el estudiante manifiesta disponibilidad para el dibujo y sus representaciones a nivel expresivo revelan habilidades propias de la actividad gráfica y también la facilidad para realizar imágenes esquematizadas y abstraídas en la forma. La representación de las conceptualizaciones elementales del estudiante se ven equiparadas en sus representaciones figurativas caracterizadas principalmente por líneas fluidas que representan el rasgo de membrana celular, pero sin incluir elementos estructurales de este rasgo. Aunque la conceptualización manifestada es de tipo global, el estudiante manifiéstala intencionalidad de responder a los requerimientos exigidos en la tarea. Es de resaltar que en este momento inicial de la mediación, el estudiante realiza de manera espontanea representaciones a manera de cortes longitudinales con aumento de detalle en los cuales la formas expresadas inducen fácilmente a la comprensión de los procesos que están a cargo del rasgo membrana celular.


citoplasma 2


4 Membrana Después de haber recibido la explicación intencionada del docente, el estudiante realiza



una representación gráfica que excede en calidad a las representaciones recibidas al interior del grupo. Aunque en ella se percibe la excesiva reiteración de patrones gráficos, en su conjunto revela unidad y claridad en las comprensiones. A nivel expresivo la representación es duotonal y en este empleo del color se percibe la intencionalidad de resaltar rasgos necesarios en el proceso de intercambio celular. El uso de la línea excede al empleo de puntos o planos. En el conjunto las texturas obtenidas el estudiante resalta elementos y unidades dotadas de significación mediante el uso de flechas para asociar los nombres correspondientes, expresar dinamismos, direccionalidad y pertenencias. La composición a nivel gráfico se encuentra enriquecido por símbolos químicos propios del proceso de intercambio celular, que relacionados con líneas en forma de flecha e incluidos dentro de planos o contornos manifiestan las comprensiones propias que va realizando el sujeto. En las palabras asociadas a las estructuras y figuras manifiestan el interés por incluir términos derivados del lenguaje científico consensuado, pero ante el hecho que el estudiante aun no los había memorizado, se ve compensado con la integración palabras de su propio lenguaje que el estudiante logra integrar en la representación.

Diagnóstico Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.


citoplasma 4

En la composición recibida se perciben los rasgos expresivos predominantes de uno de los dos sujetos que intervinieron en la tarea. Es una composición en la que predomina la línea para expresar contornos a manera de corte longitudinal y de forma esquemática se percibe de manera clara el funcionamiento de la proteína que permite el paso de partículas al interior de la célula. Es una imagen en la cual predomina la abstracción y esquematización de las formas de manera clara y sencilla que induce a las comprensiones tanto de estructura como de procesos celulares. Aunque a nivel expresivo solamente se percibe el empleo de la línea complementada con algunos símbolos químicos, es un muy buen producto obtenido que puede llegar a profundizaciones conceptuales interesantes.


citoplasma 5

Con relación a la segunda representación del rasgo membrana celular, el estudiante evoluciona en sus conceptualizaciones y en la realización de sus representaciones gráficas por medio de la reducción de la cantidad de elementos visuales necesarios para expresar sus contenidos, de igual manera, el sujeto relaciona planos con aumento de detalle de manera abstraída en las formas. Un paso de mayor complejidad que revela el estudiante a nivel compositivo consiste en el paso hacia la geometrización de las formas después de haber realizado la reducción en cantidad de elementos visuales. Este paso indica un acercamiento hacia el dibujo esquematizado aproximándose al de tipo técnico. Aunque a nivel expresivo hay ausencia de color, la imagen a nivel representativo y significativo satisface totalmente los requerimientos planteados en la tarea. Finalmente se observa que el estudiante incluye los términos y palabras correctas para dar a conocer estructuras y cualidades de los rasgos celulares.

Diagnóstico 2 Boceto: La imagen identifica y formaliza claramente los elementos constituyentes del concepto tanto en rasgos con en relaciones y categorías. La imagen presenta selección de elementos que dan explicación válida al concepto.

8 Célula vegetal Para la realización de los planteamientos, el estudiante entrega 5 formatos que contienen de manera organizada la representación esquematizada de la célula vegetal y su estructura contrastada con la célula animal. En este conjunto se representan claramente estructuras, relaciones y categorías conceptuales pertinentes al concepto planteado evidenciando las comprensiones que va alcanzando el sujeto. Aunque las imágenes carecen de color en su mayoría, a nivel expresivo, la línea alcanza el protagonismo para expresar contornos, estructuras, volúmenes relaciones, procesos y pertenencias con toda suficiencia. El estudiante expresa formas elaboradas y refinadasd por medio de la geometrización. En cuanto a la caracterización del rasgo plastido y su tipología, el estudiante manifiesta habilidad por medio del empleo del color para dar a conocer su comprensiones. En general las representaciones obtenidas cumplen con los


requerimientos planteados en la tarea y satisfacen el alcance de los logros propuestos. Diagnóstico 3 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones

en sus contenidos internos. 9 Prueba de




energía.

El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos, fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.


rasgos necesarios y

asociados

El estudiante logra representar 14 rasgos celulares mediante de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen bidimensional de la célula vegetal aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida






Identifica y representa todos los rasgos necesarios y suficientes.

Identifica algunos de los rasgos asociados




citoplasma 1

Define la membrana celular teniendo en cuenta las funciones de protección, dar forma e intercambio de sustancias. No identifica algunos rasgos necesarios o asociados a su estructura compositiva. El citoplasma es identificado a partir de su composición.

N.A.


citoplasma 2



citoplasma 3

En la verbalización escrita el estudiante comienza a profundizar en el conocimiento de la membrana celular. Se percibe avances en el paso de las conceptualizaciones globalizadas hacia la conceptualización analítica. Reconoce la presencia de las proteínas que actúan como canales. Incluye la bicapa y alcanza a identificar gran número de elementos estructurales esperados para este momento. Omite el rasgo citoplasma.

N.A.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Aunque los estudiantes eligieron el proceso de difusión simple para ser representado, sus evidencias tanto en las verbalizaciones escritas como en las representaciones gráficas no demuestran motivaciones suficientes para cumplir con los requerimientos expresados en la tarea y por lo tanto, ofrecen muy pocos elementos para poder inferir procesos de conceptualización en los sujetos.

N.A.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal

Dentro del mapa conceptual el estudiante menciona y caracteriza el rasgo necesario pared celular. Alcanza a incluir aspectos funcionales y estructurales.

Del rasgo asociado plastidio, el estudiante lo incluye en el mapa conceptual pero omite la función y la tipología..

9 Prueba mitad

En la evaluación de estructura y función del rasgo necesario membrana celular, el estudiante demostró excelente desempeño en el reconocimiento de estructuras y excelente comprensión de los diferentes tipos de transporte de sustancias necesarias para el funcionamiento celular en imágenes que expresan cortes de forma generalizada.

N.A.

10 Rasgos


obt. de energía.

N.A. Enuncia la estructura de la mitocondria e integra elementos de su estructura interna. Es explícita la asociación del concepto con los procesos de gasto de energía y fermentación.

11


rasgos necesarios y

asociados




12 Prueba de salida


ANÁLISIS




Identifica y realiza conexiones entre conceptos relacionados de estructura y funciones vitales. Establece relación analítica de las estructuras celulares mencionadas con las funciones que desempeña cada una.

Ubica de manera excelente el concepto célula dentro de la jerarquía y organización de la materia viva. No logra discriminar todos los procesos celulares que deben realizar todos los tipos de células de forma generalizada.




citoplasma 1


Evidencia de manera básica la constitución de relaciones y estructuración de significados.


citoplasma 2



citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación del docente, logra identificar la composición de todas las estructuras asociadas al concepto de membrana celular. Intenta dar razón con sus propias palabras de las funciones de intercambio de sustancias, protección y transporte interno.

Identifica de manera clara todos los elementos estructurales y componentes de la membrana celular y asociación con funciones.

5 pares

Membrana celular y

citoplasma 4

Aunque los estudiantes eligieron el proceso de difusión simple para ser representado, sus evidencias tanto en las verbalizaciones escritas como en las representaciones gráficas no demuestran motivaciones suficientes para cumplir con los requerimientos expresados en la tarea y por lo tanto, ofrecen muy pocos elementos para poder inferir procesos de conceptualización en los sujetos.


citoplasma 5



citoplasma 6


8 Célula vegetal El mapa conceptual expresa de manera contrastada los conceptos de célula animal y vegetal por semejanzas y diferencias. Manifiesta de manera parcial la relación de los rasgos pared celular y plastidio con las funciones correspondientes.




Menciona y explica el proceso de respiración celular asociado a los de glucólisis, obtención de energía y fermentación.

Se le facilita categorizar de manera explícita y realizar enlaces con órganos, compuestos y procesos de mayor nivel.


energía.


rasgos necesarios y

asociados




ANÁLISIS FINAL

Dentro del grupo de estudio, el estudiante se destacó de forma excepcional, ya que, al comparar el momento de entrada con el de salida se aprecia mejoramiento en sus desempeños. Inició con un puntaje del 51% y en el examen final obtuvo el 96%. El desarrollo conceptual en el rasgo membrana celular inicia con un 20%, en la prueba intermedia alcanza el 100% y al final en la comprensión analítica de los rasgos celulares se observa el 93.75%. Los desempeños conceptuales en los cuales se constata un desarrollo significativo son: identificación de rasgos necesarios y asociados relacionados con las funciones que desempeñan a nivel celular, y la comprensión de procesos celulares.


Prueba de entrada

La primera representación obtenida se caracteriza a nivel expresivo porque en su conjunto evidencia habilidades para la expresión gráfica. El concepto es representado de manera tridimensional y con giros dentro de una composición en la cual predomina la abstracción confusa de las formas. El dintorno en general está compuesto por elementos visuales que sirven para indicar pertenencias pero no revelan parecido figurativo con la realidad. En cuanto a la representación predomina la asociación de palabras con planos por medio de líneas en forma de flecha que designan diferentes rasgos celulares. La representación en su conjunto se aprecia organizada, evidencia comprensiones ajustadas a su nivel de escolaridad e identifica la mayoría de los rasgos celulares que plantean los requerimientos de la tarea.




2

Membrana celular y

citoplasma 1

La representación realizada a nivel estructural revela la conceptualización básica y generalizada que el estudiante posee acerca del tema. Se referencia relaciones de pertenencia pero no de conocimiento a nivel de elementos estructurales del rasgo membrana celular. En cuanto a la segunda parte del ejercicio planteado, el estudiante refleja actos intencionales para responder a lao requerimientos; dado que aún no ha recibido explicaciones, recurre al uso de sus propias palabras mediante verbalizaciones alusivas a la naturaleza animada.


citoplasma 2



citoplasma 3

Después de haber recibido la explicación intencionada del docente, el estudiante realiza una representación gráfica que excede en calidad a las representaciones realizadas en las intervenciones anteriores. Se percibe la reiteración de patrones estructurales que en su conjunto expresan la existencia del rasgo bicapa fosfolipídica; por medio de ella se logra definir espacio interior y exterior. Aunque a nivel expresivo el estudiante elabora


composiciones en las cuales el manejo de trazos es espontáneo, los niveles de representación y significación convalidan sus comprensiones. En ellas se percibe que el sujeto opera de forma cuidadosa para alcanzar a representar los elementos conceptuales requeridos. La asociación de palabras con los diferentes elementos del lenguaje visual afirman el proceso de identificación de los rasgos y en algunos casos, expresan direccionalidad de procesos. El estudiante complementa la representación general con otra de menor tamaño, en la cual se extrae un elemento compositivo del rasgo membrana celular; dado que aún no ha memorizado los nombres de las partes, asocia los componentes gráficos con sus propias palabras con el fin de expresar sus comprensiones. En general es una representación que se ajusta a los requerimiento conceptuales exigidos en la tarea y es un primer paso para realizar la práctica de la bocetación y esquematización de las formas.

Diagnóstico Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.


citoplasma 4



citoplasma 5

Al comparar las 3 representaciones obtenidas del rasgo membrana celular se puede percibir la evolución de los contenidos teniendo en cuenta las habilidades gráficas del estudiante que no son muy desarrolladas. En esta representación se percibe la disminución de cantidad de elementos visuales empleados para representar el concepto. Se identifican 3 planos seleccionados en niveles de aumento de detalle que evidencian relación de pertenencia y estructura. Las formas aunque no son muy elaboradas a nivel expresivo, gozan de correspondencia a nivel de representación y significación cumpliendo con los requerimientos exigidos en la tarea. Los 2 formatos recibidos reflejan la maduración de la idea y configuración de la propuesta a nivel formal estético. El sujeto opera mediante la asociación de figuras con palabras por medio de flechas para señalar nombres e indicar pertenencias. Es un caso que merece la atención en la formación de técnicas de representación, ya que a nivel de desarrollo conceptual se perciben notables progresos.

Diagnóstico 2 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.

8 Célula vegetal Para la realización de los planteamientos, el estudiante entrega 5 formatos que contienen de manera organizada la representación esquematizada de la célula vegetal y su estructura contrastada con la célula animal. En este conjunto se representan claramente estructuras, relaciones y categorías conceptuales pertinentes al concepto planteado evidenciando las comprensiones que va alcanzando el sujeto. Aunque las imágenes carecen de elaboración a nivel expresivo, el estudiante expresa formas por medio de acuerdo a sus posibilidades estilísticas. En cuanto a la caracterización del rasgo plastidio y su tipología, el estudiante manifiesta habilidad por medio del empleo del color para dar a conocer su comprensiones. En general las representaciones obtenidas cumplen con los requerimientos planteados en la tarea y satisfacen el alcance de los logros propuestos.

Diagnóstico 3 Bosquejo: La imagen manifiesta relaciones analógicas pertinentes y utiliza abstracciones en sus contenidos internos.

9 Prueba de mitad




energía.

El estudiante ofrece una representación inicial en la cual se perciben criterios que le permiten resolver mediante apuntes rápidos la manera como expresará sus comprensiones en un producto terminado estructurado en tres planos diferenciados. Se puede observar cortes que revelan la intención por describir la estructura interna de la mitocondria. El sujeto es capaz de imaginarse una estructura atómica de la glucosa de forma equilibrada. Evidencia comprensiones de procesos de descomposición. Predomina el uso de representaciones figurativas de mayor grado de abstracción como símbolos,


fórmulas y reacciones químicas. La representación puede evolucionar al integrar imágenes alusivas a los procesos de respiración, gasto de energía y fermentación. En general la imagen define al concepto e induce a las comprensiones de la función de respiración celular.


rasgos necesarios y

asociados

El estudiante logra representar 14 rasgos celulares mediante de la técnica de recortado y pegado, pero con pocos elementos complementarios a nivel expresivo que reafirmen la evidencia de los contenidos. Más bien se limita al uso de la línea para vincular palabras que refieren nombres de las estructuras. Mantiene la imagen tridimensional de la célula vegetal aprovechando el espacio del formato complementado al interior con imágenes adicionales. En general se percibe una intención primaria de selección de rasgos visuales para satisfacer con el requerimiento exigido en la tarea y logre la expresión de los contenidos. La imagen se acerca de acuerdo a las convenciones que rigen el estado del concepto esperado pero sin mayores compromisos. En cuanto a la dimensión de representación, se percibe que el sujeto opera mediante la asociación de palabras con imágenes particulares que se esperaba que fueran representadas. En general la imagen alcanza a definir al objeto y coincide con los requerimientos exigidos.

12 Prueba de salida


RESIGNIFICACIÓN DEL BOCETO COMO MEDIACIÓN COGNITIVA …

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