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mo de mayor productividad y aires de vida nueva".¿No cree usted que, si no fuera por estos centros,muchos de estos jóvenes o abandonarían el campo oseguirían cultivándolo poco menos que con el aradoromano?

Buena prueba además del afán de saber y de supe-ración de los muchachos que llegan ya tarde por suedad a cursar nuestro Bachillerato, la encontramos enlas numerosas matrículas que se logran en los Cur-sos de Extensión Cultural e Iniciación Técnica. Porlo que respecta a los nuestros, son más de doscientoslos jóvenes de ambos sexos que recuperan un tiempo,que, a no ser por los Institutos Laborales, difícilmentehubieran aprovechado.

FORMACI6N DEL PROFESORADO

Según su opinión, el profesorado de estos Centroses "demasiado bisoño para acertar en los métodos".De tal palabra se deduce que somos inexpertos, aun-que los expedientes de selección creo que bien prue-

ban lo contrario. Acaso la debatida selección en virtudde una oposición ganada, fruto muchas veces del azaro de la memoria, ¿es más formativa que la puestaa prueba de los profesores de estos centros, constan-temente vigilados y recibiendo formación mediantecursillos adecuados todos los años? ¿Acaso no recor-damos todos a ciertos eruditos profesores que hemostenido en Institutos o Universidades, quienes, apesarde su gran valor, no han servido para formarnos?

La cuestión es muy debatida, y recurriendo a latantas veces mencionada nación francesa, el métodoque allí se impone cada vez más claro, salvo en lascátedras que se obtienen por "agregatión", es el queatiende con preferencia a la capacidad o dotes peda-gógicas del futuro profesor. Tal ocurre, por ejemplo,con las cátedras dotadas por los llamados "C. A." y"C. A. P. E. S." y que se consiguen tras dos añosde preparación pedagógica a cargo de experimenta-dos profesores.

Queda de Vd. atento y s. s.

MANUEL GARGALLO SANJOAQUÍN

Respuesta a D. Manuel Gargallo

Quiero comenzar agradeciendomuy sinceramente a don ManuelGargallo Sanjoaquín la atenciónque me ha dispensado al dirigirmela anterior "Carta abierta". Aquí,donde con tanta frecuencia escribires, si no llorar, como Larra decíaen 1830, al menos clamar un pocoen el desierto, resulta grato encon-trar quien lee y se toma la molestiade dialogar.

Dicho esto, examinemos breve-mente los argumentos que aportael señor Gargallo en relación conlas preguntas que nos hacíamos ennuestro artículo anterior sobre losInstitutos de Enseñanza Media yProfesional.

Debo confesar que, en efecto,como él dice, "no conozco la ramamás joven de la docencia españo-la". Cuanto acerca de ella dije, ytodo lo que añado ahora, se refierea la noción desiderativa que de elladió la Ley de 16 de julio de 1949y el discurso del entonces ministrode Educación Nacional ante el Ple-no de las Cortes Españolas. Si larealidad ha superado ya aquellosideales y los Institutos no se ajus-tan al perfil que entonces se trazó,

quede sentado que no he dichonada.

Esto significa que no discuto porsistema, ni tengo el propósito decombatir por capricho un tipo deenseñanzas que responden a unaevidente necesidad social y patrióti-ca. Me mueve solamente el deseode aportar mi punto de vista alexamen de una novedad institucio-nal de trascendencia decisiva en elfuturo de España. Los riesgos queadvertimos querríamos de todo co-razón que fuesen ilusorios, y quelos Institutos de Enseñanza Mediay Profesional abriesen camino a lasrealidades halagüeñas en que sepensó al crearlos.

LA CONTINUIDAD METODOL6-GICA ENTRE LAS ENSEÑAN-

ZAS PRIMARIA Y MEDIA

Mi corresponsal proporciona unargumento favorable a mi tesisrespecto de la discontinuidad exis-tente entre la enseñanza primaria,de que procede el niño, y las me-dias, a las que llega. Habla de unperiodo de adaptación, oscilante

entre unos meses y el primer cur-so. Bastan esas palabras para com-probar la existencia de una des-adaptación. Pero conviene analizar-la someramente, porque ella nospondrá en la pista de problemas degran interés.

El que a los diez o a los onceaños, que para el caso es igual, elniño pase a un grado nuevo de en-señanza y sufra, por ello, una des-adaptación notoria, no es debido,como el señor Gargallo cree, a que"no está suficientemente formado".No está suficientemente formadoporque no está suficientemente ma-duro para pasar a un nuevo tipodocente en el que, pedagógicamen-te, lo distintivo ha de ser la "elabo-ración personal del saber", o, enotras palabras: el estudio por sísolo—con su inseparable cortejo deconsulta de textos, toma de notas,etcétera,—y la asimilación perfec-ta de lo estudiado, lo experimenta-do o lo explicado.

Porque no se quiere ver esto yse edifica toda una metodología enel aire—en el aire que es la letrade la ley—los muchachos que in-gresan en las enseñanzas medias

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REVISTA DE EDUCACIÓN

cuando no están maduros para eltrabajo personal, padecen una tre-menda desadaptación, que sube depunto si consideramos los tanteos,la pérdida de energías, el memoris-mo y el desaliento que, en losalumnos de medianas dotes, siem-bra esa manera de proceder. Siunimos a esto el hecho de que lanoción de inadaptación a un am-biente vital es el concepto clave dela Psicología actual para determinarlas conductas asociales — agresivi-dad, involución e inhibición, segúnlos temperamentos—vendremos enconocimiento de la gravedad desemejante sistema.

Pero hay más. El que a los doceaños, edad en que ingresan los ni-ños franceses en la segunda ense-ñanza, haya tenido que suspendera un cincuenta por ciento de mu-chachos el señor Gargallo, por de-ficiente ortografía, no prueba nada.Habría que demostrar, para ello,dos cosas: 1.a, que la ortografía es"test" definitivo de formación cul-tural: 2a, que la ortografía no ne-cesita, como las demás materias,una madurez mental dada, sin lacual es casi vano todo esfuerzo deinformación o de formación.

Y es, señor Gargallo, que esca-sea demasiado la Psicología y la Pe-dagogía en la Enseñanza Media,ron olvido de una verdad funda-mental, para todo docente: que nose puede enseñar con fruto, ni aderechas, cuando, aunque se poseala cultura suficiente, se despreciael factor esencial de toda didácti-ca: las posibilidades de asimilacióndel educando. Si tal no ocurriese,adoptaríamos una de estas dos so-luciones: retrasar el comienzo dela enseñanza media, hasta aue laprimaria hubiese terminado suobra, o utilizar en los cuatro pri-meros cursos de ella una metodo-logía au, recordase mucho los mo-dos de la primaria, en la que elniño, incapaz de estudiar por símismo, es constantemente a yuda-do, estimulado, sostenido, anima-do y asistido por el maestro.

Cierto aue la escuela primariapadece deficiencias enormes, algu-nas de las cuales el señor Gargalloseñala: aglomeración de alumnos,locales deficientes, material defec-tuoso o anacrónico, profesionalesaue padecen la indiferencia, cuan-do no el des precio, social. Pero ellono obsta para distin guir entre loque debe ser primario, en la for-mación humana, y lo que ha deconsiderarse menester de otros gra-dos docentes. Y mientras el niñoes niño, toda metodología que re-base sus capacidades de compren-sión, asimilación, elaboración yutilización de las nociones, cquiva-

le a malgastar estérilmente las me-jores energías de los españoles demañana.

LA ACCIÓN DE LA CULTURA

Y LA CONDICIÓN ESTRUCTU-

RAL DE LA REALIDAD

Cuando me referí a los reparosque habría necesidad de oponer ala eficacia de una acción de me-joramiento general de una claseo un estamento social, realizadasolamente con ingredientes cultu-rales, no quise aludir siquiera aque en los Institutos de Enseñan-za Media y Profesional se haga só-lo labor informativa y tecnológica,con detrimento de los "saberes desalvación". No. Me refería al pro-pósito que movía al ministro deEducación Nacional al pronunciaren las Cortes Españolas, el día 13de julio de 1949, estas palabras:"La cultura es considerada comoinstrumento, no sólo de mejora,sino de elevación y transformaciónsocial de los trabajadores... El pe-aueño propietario de la cultura hade considerarse des proletarizadotambién y en posesión de una máselevada categoría social."

Concebir la cultura, impartida aun individuo o a un grupo, comoinstrumento único de elevaciónsocial, es un bello sueño. No pue-do desarrollar aquí mi manerade entender la textura de lo social,el intrincado jue go de factores queaccionan V reaccionan entre sí, de-terminando múltiples movimientosinternos, cu ya resultante macros-cóPica oculta la complejidad de suorigen, ni el carácter unilateral y,a la postre, semiinoPerante, quetiene una actuación limitada al so-breha r ideológico de un grupo so-cial dado.

La clase social, y dentro de elle,el grupo o el subgruPo, poseenun status económico, jurídico, po-lítico y culttiral, aue viene diseña-do, en sus líneas maestras, por sudePendencia resPecto de las demásclases sociales: nor el Patrel atiedinámica históriensorial le havnasignado, función, esencialmente,de factores económicos y políticosgenerales que tienen su proyección

s uraíz en las calidades de la"Weltanschauung" epocal y nacio-nal. Querer carnhiar el emplaza-miento de una clase o un gruporon recetas meramente culturales,me parece una utopía procedentede aquel liberalismo de la "culturadesinteresada" y del "humanismoacadémico" que la más leve, aun-que rigurosa, visión de la realidadha de refutar.

Y esto alcanza a todo tipo de

instituciones, desde la escuela am-bulante contra el analfabetismo ola Misión Pedagógica, al más altoCentro investigador o docente. Hayanalfabetismo allí donde la estruc-tura sociológica impide sentir lanecesidad de una cultura elemen-tal, porque, para aquella "formade vida", basta el juego de las in-tuiciones y adaptaciones naturalesy tradicionales.

Trayendo la cuestión al planode la enseñanza que ahora nos ocu-pa, cuando hablé de la parvedadde la eficacia de una acción mera-mente cultural para elevar global-mente el rango de un estrato socio-lógico, aludía a la sincronizaciónindispensable de la Política cultu-ral con el conjunto de condiciona-mientos de que depende su "sta-tus" total. Por ello, mencioné ex-presamente la s necesidades d enuestra industrialización, hecho ca-pital en el panorama de la vida es-pañola, cuyo alcance futuro parael devenir nacional pocas veces sesubraya con el elogio que merece.Me atrevo a afirmar qeu la crea-ción del I. N. I. es lo más tras-cendente, la obra de visión másgenialmente creadora y transmuta-dora que ha llevado a cabo el Nue-vo Estado. Si, al par, la industria-lización de nuestra Agriculturael impulso de la reforma agrariapermiten cambiar los basamentoseconómicos de nuestra estructurasocial, no tornados en globo, sinoatendiendo, primordialmente, a suproyección local, familiar y, porende, individual, el incremento delas enseñanzas técnicas se impon-drá, como necesidad a premiante, yla correlativa siembra institucional,con su proceso de afinamiento me-todológico, proclamará la mutaciónde estructura, de la que la com-ponente cultural sería secuenciaobligada y semillero nutricio.

El proletariado es un reflejo so-ciológico de la economía capitalis-ta. Para elevarle socialmente, nobasta, en modo alguno, proporcio-narle más cultura, ni general niProfesional; habría que modificarlas condiciones estructurales de lasociedad. Más aún: la formaciónprofesional altamente especializada,con el aditamento "humanístico"de una cultura general amplia ysólida, de no encontrarse en condi-ciones de perfecta adecuación a lasnecesidades del mercado de traba-jo, por un lado, y, por otro, de lacapacidad pasiva de absorción porparte de estratos sociales a los queiba el grupo inferior a acceder, envez de ser un elemento nacional-mente saludable, puede trocarse enuna cantera de inadaptados, comoseñaló certeramente el profesor

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Berger en el tercer Congreso de laU. N. A. R. celebrado en Marsellaen octubre de 1951 (1).

En Francia sobran ya especialis-tas, y aunque no ese, ni muchomenos, nuestro caso, conviene in-sistir en la absoluta necesidad deuna sincronización entre formaciónprofesional y posibilidades de laindustria, y, en general, del trabajo.¿La creación de Institutos de En-señanza Media y Laboral sigue elritmo de industrialización de Es-paña y de transformación econó-mica, jurídica y técnica de la Agri-cultura? ¿Se dan razones estructu-rales que pidan una mano de obracalificada en campos y costas, yque la pidan en la medida en quela preparan los Institutos Labo-rales?

He aquí los problemas, que secomplican atendiendo al carácterde la formación que estos centrosproporcionan.

EL HIBRIDISMO Y LA FOR-

MACIÓN PROFESIONAL

Agradezco mucho al señor Gar-gallo su noticia sobre la excepcióndel maíz a la infecundidad generalde los híbridos. Excepción, por loque se ve, muy modesta. Pero aquíno tratamos del maíz, sino de losInstitutos de Enseñanza Media yProfesional. Su fecundidad serápuesta a prueba en las promocionesque formen. Me congratula que enla fábrica de cerillas de Tarazonael 75 por 100 de los puestos hayasido obtenido por alumnos del Ins-tituto que dirige el señor Garga-llo. Pero ¿qué clase de puestos sonesos?

Yo preguntaba en una nota demi artículo si los Institutos Labo-rales prepararían técnicos primarioso secundarios. Es decir, si forma-ban, o iban a formar, los profesio-nales del primer grado (peones, ensu tramo inferior; oficiales, en sutramo superior), o de segundo(maestros industriales o de taller,en su tramo inferior; peritos, ensu tramo superior), pues suponíaque no se dedicarían a formar elgrado superior técnico (ayudantese ingenieros). Pensando en las ne-cesidades de las explotaciones agrí-colas, yo dudaba y sigo dudando,si han de proporcionarnos obreros,más o menos calificados, capatacesO peritos.

Me hacía estas preguntas porque,así como en la cultura general sedan infinidad de matices, en laprofesional, las modalidades del

(1) Véase Sativegarde de l'enfance.Número de marzo-abril 1952, pág. 171.

trabajo reclaman tipos definidos deformación, que no puede cambiarla veleidad ni la utopía.

La hibridez viene determinadapor la conjugación de cultura des-interesada y preparación profesio-nal; de una visión "humanista"de la formación—visión que, en loque tiene de cultura general no sa-bemos si podrá sobrevivir a los ru-dos embates de un tiempo acuciadopor mil exigencias muy pragmá-ticas—con las necesidades de latécnica aplicada a la economía. Nohay institución semejante en todala anchura del mundo, sin dudaporque se ha visto la oposiciónpráctica que se da entre estos fac-tores: a) Oficios y, en general, ocu-paciones manuales, en la Agricul-tura y en la Industria; b) Asimila-ción efectiva de los valores de lacultura, c) Mentalidad proletaria.

Ya sé que teóricamente es po-sible casar estos elementos. En teo-ría es posible todo. Pero una cosaes la teoría y otra, muy distinta, suaplicación al cuerpo social. Paraesa tarea no basta la razón razo-nadora. Aun diríamos que las"ideas puras" y el hábito de lasabstracciones y los esquemas, en-torpecen la percepción de lo real,y, sobre todo, la "intuición de loposible", esencia de toda política.

De las tres facetas en que ha dedesenvolverse su acción: la adqui-sición de las "praxis" profesionales,la preparación científico-natural ytecnológica y la formación huma-nista, primarán las dos primeras,o la última. Si se da el primer ca-so, los Institutos habrán sido in-necesarios, en cuanto Instituciónnueva; si lo segundo, ocurrirá lomismo, aunque por otras razones.Y es que todo Centro docente sejustifica por el destino social desus alumnos. Cuando no hay unafinalidad social "nueva" (aparterazones de "coyuntura social-cul-tural", a que antes me referí), nose percibe bien la justificación deuna nueva realidad institucional.Ya los escolásticos aconsejaban nomultiplicar innecesariamente I o sentes.

ESCUELA PRIMARIA Y

ESCUELAS DE TRABAJO

Es evidente que España necesi-taba intensificar la formación pro-fesional, sobre todo en los gradosprimario y medio inferior (oficia-les calificados y maestros de talleren la Industria; en la Agricultura,obreros calificados y capataces; to-dos ellos con una buena base decultura general). No es menos ob-vio que la esfera agrícola precisaba

de un impulso en este orden deformación, subordinado a las mo-dificaciones estructurales mencio-nadas antes.

¿No hubiera bastado con poneral día y ampliar debidamente elnúmero de las Escuelas de Trabajo,creando las de modalidad agrícolay pesquera, evitándose los riesgosde inadaptación social a que con-ducirá un tipo de formación, de-masiado idealista para resignarsea las limitaciones del proletariado,y escasamente rigurosa para acce-der a niveles sociales propios de laclase media? Fernando Garrido (1)ve en esa inadaptación un benefi-cio, porque "aparecerán una seriede grupos perfectamente capacita-dos para intentar el reajuste econó-mico-político de una sociedad queno tiene lugar para ellos." Juzga-mos mucho peor el remedio quela enfermedad, pues no sabemos loscaminos que tomaría ese reajusteen manos de gentes con una for-mación cultural excesivamente so-mera para que obrase con lucidezy mesura. Su acción reformadorasería más drástica que la de lossimples productores, porque no haypeligrosidad mayor que la de lasemicultura. Por otra parte, pro-vocar la inadaptación de núcleossociales, abrigando la esperanza deque su actuación remedie las cau-sas que la provocó resulta, a nues-tro juicio, un juego poco entrete-nido.

Las Escuelas de Trabajo, insis-tiendo en la faceta profesional, te-nían garantías de formación técni-ca suficientes, que se desdibujan alsimultanearla con la cultura gene-ral de tipo medio. No hay que ol-vidar que limitar la preparaciónprofesional a la adquisición de lasdestrezas manuales y a los conoci-mientos tecnológicos es un error,del que participa un poco toda "es-colarización" de las "praxis". Esbastante discutible que una Escue-la, cualquiera que sea su índole,forme realmente a los profesiona-les, cuya cuna auténtica, según to-dos los indicios, es el taller-escuela,anejo a la correspondiente indus-tria, con menos de escuela que detaller. Sólo así puede el alumnoponerse frente a realidades que ja-más podrá proporcionarle la Ins-titución docente (exigencias delmercado, acomodaciones a la com-petencia inter-profesional, necesida-des de adaptación caracterológicaal complejo económico-profesionaly, en última instancia, vital, deltrabajo y la producción). Aparte

(1) Fernando Garrido Falla: Conside-raciones sociológicas sobre enseñanza la-boral, en REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 1,páginas 3-9.

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consideraciones teóricas obvias paraquien medite sobre estos proble-mas, demuestra nuestro aserto elhecho de que las industrias recha-zan, por inmadurez, a maestros detaller que no han pasado por elfiltro decisivo de la práctica y di-rección del trabajo en las empre-sas, por mucha preparación quetraigan de las Escuelas (1)..

La creación de los Institutos La-borales ha paralizado, en la prác-tica, la dirección formativa inicia-da en 1924 por las Escuelas de Tra-bajo, sacrificando la preparacióntécnica a una aspiración humanís-tica que, al carecer de tiempo parafraguar en resultados que se refle-jen sobre la personalidad, des-embocará en una cultura de paco-tilla, propensa a cualquier desva-río. Pues nada hay más difícil delograr que la cultura auténtica, con-vertida en cimiento y argamasa dela personalidad. A tal punto es estoasí, que sería conveniente una dis-cusión de gran estilo sobre los lí-mites culturales de los grados do-centes en relación con el óptimo so-cial que a cada uno compete, paraevitar acciones de perturbación delconjunto. No pocas utopías de ele-vación ilimitada de la cultura seevaporarían con un enfoque realis-ta de esta cuestión capital.

(1) Teófilo Martín Escobar: La for-mación de técnicos del grado elemental,CR REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 3, pá-gina 265.

Por otra parte, las nuevas Insti-tuciones, hacen suyo, allí donde hansido creadas, el cuarto período dela escuela primaria, establecido enel artículo 18 de la Ley de 17 dejulio de 1945. Ahora bien: simul-taneando la formación técnica—queno puede ser en ellos más que "ini-ciación", y sobre esto quisiéra oírla opinión de los técnicos de todaclase—con la cultura general, ¿pue-den los Institutos Laborales llevara cabo mucho más que la misiónque, en este orden, competería adicho grado primario, dotado decuantos elementos fueran convenien-tes para ello? Una Escuela Inter-media, entendida como la que exis-te en muchos países y como la queel padre Silvestre Sancho dise-ñaba con gran acierto hace unosaños (1), hubiera bastado, aparterelegar a las Escuelas de Trabajola formación profesional estrictaque, sobre todo en la industria, nopuede comenzarse antes que elalumno tenga quince años (2).

A ini modesto juicio, pensar enque la acción de estos Institutosorigine nada menos que "una cuar-ta clase, al margen de la me-dia" (3), es pensar un imposible

(1) P. Silvestre Sancho, O. P.: Esbo-zo de una política docente, en REVISTA

NACIONAL DE EDUCACIÓN, enero 1942, pá-ginas 49-52.

(2) Teófilo Martín Escobar: Loc. cit.,página 264.

(3) Guillermo Vázquez: Institutos yCentros Superiores Laborales, en REVISTA

DE EDUCACIÓN, núm. 4, pág. 21.

sociológico, por razones apuntadasantes. Y respecto a la finalidad deselección de todos los talentos pro-cedentes de capas sociales econó-micamente débiles, no creo que hi-ciera falta para conseguir esta no-ble y justa finalidad montar todauna red de Instituciones nuevas:bastaría con que tuviéramos unaescuela primaria convertida en or-ganismo eficiente por el cumpli-miento de sus deberes para con ellapor parte de los Municipios; porla obligatoriedad inexorable de laasistencia de los niños, durante seisarios, como mínimo; porque con-tase con los elementos materialesy personales necesarios para su obrafundamental de civilización y na-cionalización y por el mimo deque se viese rodeada por parte detodos. Para seleccionar las inteli-gencias susceptibles de frutos rele-vantes en toda el área nacional, noharía falta más que encargar talmisión a la Inspección de Enseñan-za Primaria. Todos sus miembrostenemos la dolorosa experiencia deniños excepcionalmente dotadosque, por falta de medios económi-cos, quedan condenados a seguiruna existencia gris y dura en pue-blos y aldeas, mientras frecuentantoda clase de Centros de enseñan-za no pocas mediocridades. Peroéste ya es otro cantar.

ADOLFO MAiLLO