Resumen de modulo 3.docx

Resumen para el 1 parcial de modulo III

EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA

ESTILOS DE ENSEÑANZA

¿Qué es un estilo de enseñanza?

Es la propiedad, peculiaridad u originalidad con que un profesor afronta su propia clase, caracterizado por hacer hincapié en los elementos personales del sistema educativo.

¿De qué depende el estilo de enseñanza?

Del tipo de relación pedagógica entre docente y alumno. Y del papel que desempeña cada una de las partes y de los aspectos relacionados con la organización y control de esa relación.

¿Cuáles son sus componentes?

Decisiones previas (contenidos a desarrollar, actividades, etc.) Decisiones durante la ejecución (duración o número de repeticiones,

correcciones, ajustes, etc.) Decisiones referentes a la evaluación (valoración de las actividades,

logros, etc.)

Es la manera con la que un docente se relaciona en la clase

¿Qué dice el texto que NO es el estilo de enseñanza? ¿Por qué?

El estilo NO ES Porque…Un procedimiento didáctico Cada estilo lleva asociados unos

medios o unos procesos consiguientes y coherentes con el mismo.

Una técnica de enseñanza La técnica es un subconjunto dentro del estilo de enseñanza

Una estrategia de la practica La estrategia de la practica es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios o tareas que componen la progresión de la enseñanza de una determinada habilidad motriz

Un recurso didáctico El recurso es el modo particular de abordar un determinado momento de la enseñanza que puede afectar a la forma de comunicar (pizarra, video, etc.) o el uso de material (colchonetas, minitramp, etc.)

Un método de enseñanza Aunque es un término ambiguo, en el

EDUCACION FISICA. III AÑO Página 1


texto se referirá exclusivamente a la manera o modo de conducir la enseñanza. El método media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar.

Un modelo de enseñanza Los estilos de enseñanza están relacionados con la práctica, no se quedan en la teoría o en el ideal de enseñanza

¿Qué tipos de estilos se encuentran en el libro?

1. Estilos tradicionales

Mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje

Recomendado para la enseñanza de destrezas físicas específicas y profesores nuevos.

Entre los estilos tradicionales se encuentran:

Mando directo :

Aprendizaje por imitación Altamente eficaz en tareas esencialmente de rendimiento mecánico

(Ej. Gesto técnico) El maestro brinda la respuesta sobre la resolución de un problema

motor Secuencia de enseñanza: 1. Explicación, 2. Demostración 3. Practica

organizada en la clase (incluye ejecución y evaluación).

Asignación de tareas

El maestro planifica y propone las tareas y el alumno/a las realiza de forma individual.

Enseñanza de tipo masiva, no individualizada. Conocimiento de los resultados durante la realización de la tarea. Posición del maestro externa durante la Información Inicial e interna

durante la realización de la tarea.



Posibilidad de falta de control de la clase si las tareas propuestas son poco significativas y poco motivantes. Ej. Circuito de tareas.

2. Estilos individualizadores

Programas individualizadores

Evaluación como elemento distintivo (efectuada por el propio individuo)

Organización mediante hojas de observación y descripción de las tareas a desarrollar, en donde el alumno anotara el trabajo realizado.

Permiten un elevado grado de independencia en la ejecución de las tareas

Grupos de nivel

Individualización de la enseñanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de realizar una evolución inicial que determine dichos niveles.

Permite al profesor una mayor concentración de las tareas específicas a enseñar, a la vez que proporciona una mayor responsabilidad al alumno.

La organización de la clase de este estilo se ha de hacer instrumentando hojas de tareas para los diferentes grupos, que han de estar ubicados en diferentes áreas espaciales para no crear interferencias.

3. Estilos participativos

Enseñanza reciproca

Los alumnos, organizados por tríos o parejas, realizan la actividad encomendada por el profesor a la vez que corrigen sus propios defectos.

Importancia capital del “observador” (corrector), ya que si el alumno sabe detectar los errores a la vez que plantear soluciones, es que esta en la vía de la plena asimilación de la tarea encomendada.



Grupos reducidos: Como variante del estilo anterior

Microenseñanza:

Organización alrededor de un núcleo central integrado por unos cinco o seis alumnos, a los que el profesor transmite la información objeto de aprendizaje, así como otros elementos organizativos (distribución, información, refuerzos) para que estos actúen de la misma forma con el resto de los alumnos. El profesor se relaciona únicamente con los alumnos mencionados, y ellos con el resto de la clase.

4. Estilos cognitivos

Descubrimiento guiado

- Basado en la “disonancia cognitiva” (introduce al alumno en un proceso que desemboca en el descubrimiento):

DISONANCIA INVESTIGACION DESCUBRIMIENTO

- El profesor jamás da la respuesta sino que guía al alumno para que la encuentre por sí mismo.

Resolución de problemas

- Consiste en la búsqueda de alternativas para la resolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo que significa para él una gran independencia respecto del profesor.

5. Estilos que favorecen la socialización

- La mejor forma de trabajar la socialización es con la formación y el trabajo en grupos, tratando de plantear actividades o tareas que fomenten los siguientes valores:

a. Convivenciab. Cooperaciónc. Participación



d. Cohesióne. Respetof. Trabajo en equipog. Sensibilidad hacia los demás

MODELOS PEDAGÓGICOS

¿Qué son?

Según Gimeno (1998), modelo es una representación de la realidad que supone el alejamiento o distanciamiento de la misma. Es una representación conceptual; simbólica y por lo tanto indirecta que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación selectiva de esa realidad. El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia, una fuente de hipótesis de investigación, un recurso, imprescindible para el desarrollo de una ciencia provocando la ruptura epistemológica… la labor de la ciencia de la enseñanza estará en buscar modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la realidad de la enseñanza.

¿Qué tipos de fundamentos posee un modelo pedagógico?

- Teóricos- Psicológicos- Filosóficos- Sociológicos

Modelo tradicional. Consideraciones generales

¿A qué se refiere?

Al modelo utilizado en la “escuela tradicional” (identificada como una escuela que sigue modelos pedagógicos pertenecientes al pasado), caracterizada por la enseñanza autoritaria, expresada por medio del orden, la disciplina y la obediencia.

¿Qué características tiene este modelo?

- Énfasis en la transmisión de conocimiento- Profesor como único protagonista de la clase- Educación vertical y autoritaria o paternalista- Forma de comunicación basada en un emisor y un receptor- Alumno como reproductor del conocimiento sin tener una

participación activa en la asimilación del mismo

¿Qué consecuencias genera esta forma de enseñar?



La educación que el educando mantiene consigo mismo es habitualmente desplazada a una posición secundaria, teniendo la creencia de que el educando por sí mismo es incapaz de asumir responsabilidades y orientación en el desarrollo de sus capacidades y en la resolución de sus conflictos.

En palabras de Freire, esta es una “educación bancaria”: El educador elige el contenido y el educando lo recibe como “deposito”.

Modelo integral o alternativo

¿Qué características tiene?

En este modelo el sujeto ocupa un lugar prioritario dentro del proceso educativo y pedagógico.

Desde esta concepción el sujeto se puede auto-educar mediante la recreación de la realidad, participa en ella y lo transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino en la convicción de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.

ESCUELA Y EDUCACIÓN FÍSICA

¿Qué dice?

La educación física es un área perteneciente a campos científicos y culturales que conjuntamente con otras áreas conforman su curricula construida por conjuntos de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se consideran esenciales para su desarrollo personal y social.

La educación física asume en su práctica una misión determinada desde los sectores dominantes, y cuya teoría aun no se ha constituido desde sus propias determinaciones.

Es importante analizar las relaciones que mantienen el cuerpo y el movimiento con la estructura de la sociedad y los requerimientos de la clase dominante; ya que, según Foucault, el tratamiento del cuerpo según una coerción débil que bajo la ceremonia del ejercicio vela sobre los procesos y la actividad, mas aun sobre los resultados para garantizar una sujeción constante de las fuerzas e imponer una doble relación docilidad-utilidad.

Además, siguiendo el impacto de los medios de comunicación, el cuerpo se ha convertido en una mercancía más.

Rol docente y práctica educativa



¿Qué dice sobre rol docente y práctica educativa?

Es de fundamental importancia el papel que juegan las instituciones de formación docente en la preparación y formación de profesionales que tendrán a su cargo no solo la practica escolar, sino también, el análisis de la misma en sus diversas manifestaciones; para poder a partir de allí, elaborar propuestas de intervención en dicha realidad, mediante el diseño de estrategias adecuadas en un contexto sociocultural determinado.

De esta manera se debe tomar la practica como eje, debiendo ser la realidad educativa actual (incluyendo practicas reales y efectivas de los docentes, así como su rol) objeto de estudio y construcción, para poder elaborar alternativas teóricas y practicas; aportando a un “desarrollo profesional resultante de procesos ligados a la reflexión en y sobre la acción”.

LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: CUANDO EL CONOCIMIENTO SE TRATA DE "ESPECIAL". ¿UNA DIDÁCTICA ESPECIAL PARA UN PROFESOR

ESPECIAL? (CAROSIO)

¿A qué se refiere el artículo?

A la supuesta necesidad de un cuerpo de conocimientos "especial" por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio.

¿Por qué?

Porque el contexto físico parecería ser una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.

¿Cómo evoluciono la “didáctica especial” de la educación física?

Nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de planteos fisiológicos y psicológicos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, "educarse". Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas



que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio.

Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol más activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocrítica

¿A qué conclusión arriba la autora?

La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento "especial".

Sin embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las relaciones "especiales" (¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?) que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro objeto de enseñanza.

LA ESCUELA SIEMPRE ENSEÑA. NUEVAS Y VIEJAS CONCEPCIONES SOBRE CURRICULUM

¿Qué es el curriculum?

Es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

¿Qué características tiene el curriculum?

- Es un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos

- Es un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.



Así mismo podemos ver que el significado de curriculum no depende tanto de las definiciones que nos brinden los pedagogos o teóricos de la educación sino de las formas en que, en las distintas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar.

Una acepción dada por el uso: El curriculum es una norma oficial escrita

¿Por qué?

El curriculum es la prescripción –unificada, sistematica, oficial, escrita- de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno puede tener información acerca de lo que la sociedad –a través de sus autoridades político-educativas- determina lo que debe ser enseñando y los modos de hacerlo.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un modelo de la práctica.

¿Por qué se dice esto?

Esta concepción general supone una distinción importante entre lo que es el curriculum y lo que son los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo. Por un lado está el diseño y, por el otro, la práctica. Esta concepción general que piensa el curriculum como un modelo a replicar o a desarrollar puede tomar diversas formas, cada una de las cuales expresa diferentes concepciones acerca de la naturaleza y organización del contenido y de los diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje,

¿Cuáles son esas modalidades?

a. El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos

Esta concepción continúa con la tradición academica, que piensa únicamente los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios (científicos, filosóficos, morales, artísticos). Centrándose en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar y su formalización en materias de estudio.

b. El curriculum es una declaración de los objetivos de aprendizaje

El curriculum es un documento que especifica los resultados de aprendizajes deseados. Según esta concepción ingenieril y utilitaria, la base de la elaboración del curriculum deben analizar las habilidades, los hábitos y las actitudes necesarios para vivir y producir en sociedad; el resultado de este análisis provee los objetivos concretos que el curriculum debe organizar.



Este modelo tiene origen en la tecnología industrial (Bobbit), que asemeja la producción de sujetos con la de otros bienes y que separa radicalmente los medios de los fines. De esta manera eficientista, el curriculum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deben analizar.

c. El curriculum es un plan integral para la enseñanza

(Tyler) Aquí se propone un modelo científico para concretar el contenido a través de una serie de pasos fijos. De esta manera, los planificadores curriculares deben comenzar por especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para determinar si la instrucción fue adecuada. Aquí, el curriculum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de los docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado.

Dentro de la misma concepción, pero con otra mirada, Taba define al curriculum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela.

Pese a sus diferencias, Tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de un modo más eficiente y científico. Pero, al organizar este proceso definen una forma de división del trabajo pedagógico: los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción de curriculum; los docentes y las escuelas emplean pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no basadas en conocimientos científicos (“Científico” = modelo de autoridad).

Aspectos críticos de esta concepción:

Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable.

Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de enseñanza.

Genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera “no científicos” o “saberes vulgares”.

Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de una disciplina ni con un programa más o menos detallado.



Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza u la experiencia de los alumnos en la escuela

Desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres.

Primera ampliación de la concepción modélica: El curriculum es el conjunto de experiencias formativas.

¿Qué dice?

En las décadas de 1920/1930, diversos autores de EEUU (Dewey/Kirkpatrick) ligados al “Movimiento progresista” o “Movimiento de la escuela nueva” iniciaron una reacción contra la concepción tradicional de curriculum como modelo de la práctica basado en las disciplinas científicas y académicas, poniendo foco en un modelo de práctica que contemple centralmente al niño.

¿Cómo definen al curriculum?

A partir de la noción de “experiencia”:

“Curriculum es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”.

“Todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela”

¿Cuál es el fundamento de la concepción del curriculum como “experiencia”?

Dewey sostiene que la educación no es solo un proceso reproductor de una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo. Así es que identifica el curriculum como un proceso abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su experiencia en el mundo. La base del curriculum se desplaza, ya no está centrado en un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del mundo infantil.

De esta manera, el curriculum en una sociedad democrática debería ser experimental y abierto a diversos fines sociales. Lo importante del curriculum es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil.

La perspectiva sociológica: El curriculum es una compleja realidad socializadora

¿Qué dice la perspectiva sociológica sobre el curriculum?



“El curriculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el curriculum está íntimamente ligado a la administración educativa y a la enseñanza porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender”

De esta manera, la escuela ya no es más percibida como un “templo sagrado del saber” o como “una institución orientada al mejoramiento y la humanización de las personas”, sino como una institución que reproduce las diferencias (entre ricos y pobres, entre blancos y negros, entre mujeres y varones) que caracterizan a la sociedad en su conjunto.

Este movimiento surgió en EEUU en los años ’60, y se extendió a Europa con autores como Bourdie y Passeron.

¿Qué importancia tuvo aquí la concepción del curriculum como “experiencia”?

Logro alejar la noción de curriculum de una perspectiva normativa y pedagógica (“Lo que se debe enseñar”, “lo que los alumnos deben aprender”, “lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia una perspectiva descriptiva y explicativa (“Lo que se aprende realmente en la escuela”, “lo que pasa cuando se enseña”).

¿Qué diferencia hay entre la perspectiva sociológica de análisis y la perspectiva pedagógica de análisis?

La sociológica se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Mientras que la pedagógica –y el pedagogo en general- miran la realidad en función de una cierta “urgencia” y de un determinado deber-ser, el sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela está interesado en describir y explicar por qué funciona de ese modo mucho más que en intentar cambiar y mejorar el modo en que se enseña a los chicos.

¿Qué cuestiones se trabajan desde la perspectiva sociológica respecto de curriculum?

Entre muchas otras, el texto se refiere a:

a. Curriculum ocultob. Curriculum como articulación de prácticas diversas

¿Qué es el curriculum oculto?



Es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas.

¿Qué cuestiones encierra el curriculum oculto?

Diversos tipos de resultado:

- Resultados no previstos y que los docente consideran negativos- Resultados buscados pero no explicitados- Resultados ambiguos y genéricos

Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan importantes para el alumno como:

- Reconocimiento de los modos de satisfacer las exigencias y los gustos de un docente.

- Saber cuándo engañar o simular es una conducta tácitamente aceptada

- El modo en que se simula poseer determinados conocimientos

- Las formas de agradar a sus compañeros, etc.

¿Qué importancia tiene conocer el curriculum oculto?

Es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela. En el caso del docente, permite prever como funcionara una clase o cuánto tiempo tardan los alumnos en realizar una tarea en forma “normal”.

¿A qué se refiere con el curriculum como articulación de prácticas diversas?

Esta concepción derivada de pensar el curriculum como un complejo proceso social en el que la escuela se llena de aprendizaje, la noción de curriculum se vincula con:

a. El amplio proceso de conformación de la actividad escolarb. Todos los textos que intervienen en el

¿Qué surgió de esta visión de curriculum?

Surgieron otras nociones que muestran momentos del proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: el “curriculum prescripto”



(diversas normas que los docentes reciben),”curriculum moldeado” (lo que los docentes organizan a partir de las normas), el “curriculum en acción” o “curriculum real” (lo que se enseña) y el “curriculum evaluado” (lo que se evalúa”.

¿Qué consecuencias tuvo esta visión?

El curriculum pasó a designar casi todo lo que sucede en los sistemas educativos y en la escuela.

Se identifico que en las escuelas suceden cosas:

1. Que funcionan mas allá de las intenciones2. Que no se dicen3. Que las influencias formativas exceden a aquellas nombradas en planes,

modelos o diseños.

Pero por otro lado, esta visión de curriculum nada nos dice sobre qué hacer en las escuelas.

Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva

¿Por qué se dice esto?

Porque se cree que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la practica escolar de cada escuela.

Asi, esta perspectiva del curriculum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales.

¿Cómo se concibe el curriculum desde esta perspectiva?

“Es el medio por el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no solo el contenido, sino también el método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo”

¿Qué características se le otorga al curriculum desde esta perspectiva?

Toma forma de una idea colectiva para transformar las practicas de la enseñanza existentes en una institución educativa; plasmándose como un



conjunto de principios y acuerdos que se intentara llevar a la práctica para después evaluarlos

Es una posibilidad, una declaración de intenciones y una guía para la acción que está sujeta y que debe ser objeto de una presentación pública.

El curriculum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre que enseñar, cómo y cuándo hacerlo.

Se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.

El curriculum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos –docente, padres, alumnos- como intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender.

El curriculum es una idea respecto del modo de educar que opera colectivamente bajo una modalidad “practica”.

¿Qué principios operan bajo esta modalidad “practica”?

a. Lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no desde una perspectiva externa que intenta “reemplazar” lo que existe

b. Los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la aplicación de recetas supuestamente tomadas de alguna teoría científica.

c. El centro de la innovación no está puesto en el diseño de una propuesta “correcta”,”científica”, sino en el proceso social con el que se trata de modificar la realidad de la escuela.

d. El programa práctico de reforma –el curriculum- se basa en un método: la deliberación. El curriculum es un proceso de diálogo en y con la práctica, a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.

¿De qué depende que el curriculum sea concebido como un proceso practico colectivo?



1. Que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela2. Considerar que no existe un único modelo de referencia sino múltiples

perspectivas en dialogo

Conclusiones

¿Qué significa (como “Funciona”) el curriculum en la Argentina?

En la argentina, al igual que en otros países con sistemas educativos estatales centralizados a nivel nacional, la noción de “curriculum” se identifica con el documento que normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de enseñanza.

El curriculum es un modo de regular las prácticas de la enseñanza. Por lo tanto, el curriculum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos y principales a través del cual (o de los cuales), en cada país o región, el Estado ordena las practicas de enseñanza y determina cual es el saber oficializado. Y en Argentina, estos instrumentos siguen siendo los lineamientos curriculares.

Observaciones al concluir el capitulo

1. El curriculum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con los procesos de enseñanza. Sirve como un marco normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros.

2. El curriculum escrito establece los contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su organización y la secuencia que debe seguir la enseñanza


Hay dos grandes concepciones pedagógicas acerca del curriculum:

1. Curriculum como modelo : Se confía en la capacidad operativa del diseño para transformar lo que sucede en las escuelas: el curriculum como modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada.

2. Curriculum como proceso : Visto como una hipótesis de trabajo, en la que el desarrollo no es un proceso de implementación o de aplicación, sino un proceso de investigación y acción que promueve el intercambio de perspectivas


3. El curriculum es el primer nivel de planificación del que y del cómo se enseña en las escuelas.

4. Las decisiones respecto de la selección, distribución y transmisión del contenido son, fundamentalmente, sociales, éticas y políticas.

LA ARTICULACIÓN EN EL CURRICULUM

¿Qué se entiende por curriculum escolar en el texto?

Es la forma en que cada sociedad, en un momento concreto de la historia, organiza un conjunto de prácticas educativas.

El curriculum nunca es neutro, constituye en todos los casos una visión particular, o de grupos técnicos y políticos, respecto a aquellos conocimientos que “ellos” consideran legítimos.

¿A que se refieren con ”Articular”?

A la necesidad de realizar acuerdos curriculares, no desde el criterio de “repartir contenidos” entre los que están a cargo de cada asignatura, o tomar decisiones sobre “que enseñar en cada año o nivel de escuela”, se trata de una cuestión más compleja pues implica el análisis crítico del conjunto de experiencias, que tanto alumnos como docentes viven en cada día de clases, las relaciones comunicativas, las rutinas, etc.

Implica necesariamente acordar definiciones básicas de cada contenido.

¿Por qué se debería articular el curriculum?

Para lograr la cohesión del sistema

¿De qué manera?

A través del desarrollo de “competencias”, y de las capacidades involucradas en ella, siendo el factor aglutinante que permitirá a los alumnos “saber que hacer” con el conocimiento y “saber cómo hacer” para encontrar el conocimiento, cualquiera fuera el contenido.

¿Por qué?

Porque la escuela tradicional tenía el compromiso que niños y jóvenes adquirieran saberes. Hoy ya no basta que el alumno sepa, tiene que “saber hacer”, tiene que pensar estratégicamente para resolver problemas, tiene que actuar, pero fundamentalmente ser capaz de prever las acciones que realizara.



¿A qué se refiere con “competencias”?

A un conocimiento en acción, una habilidad reconocida, una capacidad manifiesta, en el modo de operar sobre la realidad.

Las mismas necesitan de la práctica. Solo pueden incorporarse a los sujetos como tales, si este tiene oportunidad de practicarlas. Es por eso fundamental, que las escuelas se transformen en espacios para dicha práctica.

Las decisiones pedagógico didácticas

Teniendo en cuenta las competencias que la institución ayudara a construir; ¿Cuáles son estas discusiones?

a. La concepción de conocimiento, el modelo epistemológico que los actores institucionales consideraran. A la clásica definición de saber científico, donde conocer era describir y explicar, hay que agregar la de operar sobre el mismo para transformarlo y transformar la realidad.

b. Definición y alcance que tienen las áreas y las disciplinas. Con una propuesta integradora se definirán los contenidos mismos como núcleos organizantes.Uno de los principales objetivos que se plantean en relación al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, está relacionado con la posibilidad que estos tienen para vincular los contenidos entre sí, vinculación referida a los conceptos de una misma disciplina, a los ejes organizadores o a los contenidos de distintas asignaturas.

c. La concepción de sujeto de aprendizaje. Suele actuarse como si el alumno al pasar de un nivel a otro, tuviera totalmente estabilizados los esquemas de la etapa anterior.Es necesario conocer los aspectos culturales y sociales de los aprendizajes y los estímulos que recibieron, tenerlos en cuenta a la hora de considerar sus posibilidades de aprender, no para rotularlos y plantearle opciones pobres de enseñanza, sino para ofrecer ayudas extras, tutorías, espacios de tiempo más extensos.

d. La concepción de sujeto de enseñanza.Existen aspectos atinentes al rol docente que coordinan la vida en el aula.

- La consideración del alumno, como persona con una vida intelectual, pero también emocional y social.



- El absoluto respeto por su identidad cultural, racial, social, de género.

- El respeto por los tiempos de aprendizaje

- La consideración de su historia personal y familiar

- La toma de conciencia de que todo aprendizaje parte de necesidades y motivaciones reales, de conflictos cognitivos, que al mismo docente debe ayudar a producir.

- Tener claro que la evaluación sirve para reorientar los procesos de aprendizaje (Al alumno) y los procesos de enseñanza (al docente), y no solo para acreditar y promocionar, clasificar y rotular.

e. En concordancia con los ítems anteriores, surgirá la propuesta didáctica. La misma se asienta en una teoría del discurso que suele ser de tipo constructivista, pero en la práctica se asemeja más a un modelo conductista. Volver a discutir sobre el significado de estos modelos y releer en las practicas del aula los indicadores que fundamentan uno u otro, puede constituirse en un buen ejercicio de investigación-acción.

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACION CURRICULAR

¿Qué es este artículo?

Es una investigación que intenta identificar la racionalidad del conocimiento práctico, cuya finalidad es la “acción apropiada” en situaciones sociales de gran complejidad; frente a otro tipo de racionalidad “teórica”, de tipo proposicional cuya finalidad es la “Verdad universal”.

¿Qué datos importantes arrojo la investigación?

Predominan las concepciones acerca de la teoría y práctica escindidas, sin vinculación, o que ven a la práctica como “aplicación de la teoría”, en concordancia con lo que desde las perspectivas tradicionalistas y academicistas en educación se entiende. El “Saber qué”, refiere a “La teoría”, que ven “Opuestas a la acción”; “expresión oral o escrita de lo que se hace o ejecuta”; en tanto “La teoría se aplica”. El saber practico, que se identifica como un “saber como” puede



entenderse como dominio de destrezas y de ser capaz de actuar o participar en una determinada actividad con éxito y comprensión.

Sería necesario abordar la relación entre teoría y práctica en educación física, mas allá de las visiones que restringen la practica a la “técnica” y desconocen que las cuestiones técnicas se refieren a seleccionar los mejores medios para alcanzar con eficacia los fines establecidos, mientras que las practicas se refieren a la aceptación o rechazo de normas, especialmente de normas de acción.

Debería revalorizarse el conocimiento práctico a partir de la revisión de los supuestos desde los que se aborda la teoría y la práctica y concomitantemente la necesidad de articular los “saberes de referencia” y los “saberes prácticos” en un curriculum de formación de profesores de educación física.

Sabemos que la transposición didáctica, donde los saberes y prácticas circulan en la sociedad, hasta los aprendizajes de los alumnos, implican operaciones de recorte, de simplificación, de estilización, de codificación de los saberes y las practicas de referencia.

Entre las variadas cuestiones didácticas que emergen respecto a la nueva propuesta de formación de los profesores en el PEF de la UNRC,es posible advertir que se focalizan en torno a dos bipolaridades: formar, desde un criterio mas “conservador” y “realista” –contempla las demandas del medio social, argumentando que el perfil del nuevo plan de formación está circunscripto al ámbito de la docencia y que las primeras posibilidades de inserción laboral del egresado son las del ámbito no formal, que requiere fundamentalmente de “competencias técnicas” para las que el plan de estudios no prepara- para la adaptación a los requerimientos del medio, o bien desde criterios más “idealistas” – Se significa el proceso formativo como recorrido de la preparación de los profesores para un futuro probable sino, fundamentalmente para “lo deseable”… Decisiones curriculares no solo conceptuales, son también ideológicas y estratégicas, que consideran la formación teórica centrada en saberes de referencia, junto con variados esquemas de percepción, de análisis y de decisión.

Conclusión: Esta tesis procura aportar a la generación de conocimientos sistemáticos y públicos sobre la cuestión. Pero fundamentalmente, en tanto parte



de las significaciones de docentes, apuesta a un retorno al colectivo de profesores con la intención de favorecer una participación reflexiva y más humanista de los cambios que se proponen.

REPENSAR LA ACTITUD FRENTE A LA DOCENCIA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA (Salazar)

¿Qué propone el artículo?

Que repensar la actitud frente a la docencia y la práctica, educativa en general implica profundizar en ciertos aspectos: que escuela se necesita aquí y ahora, si la escuela actual responde a los intereses de alumnos, docentes y familias de hoy, si es para todos, qué lugar ocupan los docentes y si es el ámbito donde se construyen valores.

En este contexto de globalización; ¿Es posible afirmar que la escuela es para todos?

No; por lo que es necesario repensar la práctica docente, detener el frenesí cotidiano para dar prioridad al amor, el afecto, el dialogo, la escucha, el espacio que cada uno necesita, al compartir. Por lo que los docentes deberán aceptar el desafío diario, analizando críticamente el camino recorrido, no solo para que recuperemos lo valioso, sino para descubrir en las nuevas utopías.

APRENDER Y ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

¿A qué se refiere con estrategias?

Están ligadas al aspecto procedimental, e implican una secuencia de acciones realizadas en forma deliberada y planificada que supone una actividad consciente e intencional para lograr determinada meta.

¿Por qué son importantes?

Porque se considera que los alumnos que logran desarrollar procedimientos para la resolución de problemas, de forma planificada y consciente, que puedan pasar de un conocimiento automático a un conocimiento estratégico, podrá superar sin mayores inconvenientes la transición entre niveles (2°/3° ciclo- polimodal/universidad). De esta manera desde el nivel inicial se crearan situaciones para que los alumnos no queden “atados” a un único procedimiento resolutivo, sino que puedan plantearse variedad de estrategias para resolver un problema.

¿Cómo se enseñan estas estrategias?



En un primer momento será el profesor quien regulara y orientara la estrategia a seguir, para que luego pueda el alumno autoregular su accionar estratégico. Al respecto y a los fines de avanzar entre este proceso es importante que el alumno realice representaciones externas (Anotaciones-marcos) y verbalice el procedimiento.

Las estrategias no pueden enseñarse en el vacío, están vinculadas con el contenido, y existen estrategias específicas de cada disciplina, pero es importante “despegar” el procedimiento del contenido que representa y del contexto en que fue aprendido.

Recontextualizar, y transferir el procedimiento marca la diferencia entre un uso restringido y un uso estratégico del procedimiento.

CONCEPCIONES SOBRE EL CURRICULUM UNIVERSITARIO: ¿CENTRADO EN LOS CONTENIDOS O CENTRADO EN LOS ALUMNOS? (MONSERRAT DE LA CRUZ/POZO)

¿Qué es?

Un estudio que pretende presentar las concepciones de enseñanza de docentes y alumnos de tres profesorados universitarios: Matemática, biología y educación física en Argentina.

¿Desde donde parte la idea?

De concepciones de Kember (1997); que caracteriza las concepciones de enseñanza en un continuo entre dos polos u orientaciones:

a. Concepciones orientadas hacia la transmisión, el conocimiento y la actividad del profesor.

b. Concepciones orientadas hacia la facilitación del aprendizaje del alumno.

Estas dos orientaciones coinciden con dos “pedagogías populares” (Olson y Bruner, 1996) aquellas focalizadas en el adulto como conductor del aprendizaje y las basadas en una creciente “internalización” de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje

¿Qué cuestiones importantes resalta el estudio?

Lo que modela la concepción de enseñanza de un profesor no es la formación docente sistemática (la que reciben los profesores con título de profesor), sino fundamentalmente la experiencia que han adquirido tanto en



el transcurso de su historia de formación como en el ejercicio de la enseñanza en un área de conocimiento.

Los profesores de las disciplinas analizadas comparten la orientación hacia la transmisión de conocimientos pero es diferente el modo en que se desarrollan dicha transmisión y en este sentido observamos importantes diferencias en sus concepciones dentro de una misma orientación.

Los alumnos de los tres profesorados son percibidos como receptores activos pero difieren en el modo en que sus conocimientos previos se ven afectados y comprometidos en dicha actividad.

En una visión simplificada o “externalista” de la enseñanza, la responsabilidad de los profesores no recae sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos sino sobre el dominio en el conocimiento y su presentación. El conocimiento es entendido como una estructura lógica, jerárquica, univoca en matemática y biología y como una secuencia de acciones adquiridas en la práctica y la experiencia, en educación física. El profesor es quien decide y dirige el proceso de enseñanza y es también la fuente del conocimiento. Los conocimientos a su vez son terminales y conclusivos y se encuentran previamente elaborados.

En una visión simplificada o “internalista”, el conocimiento es entendido como elaboración e interpretación individual, es decir, de los sujetos en el mundo. Los objetivos se centran en que los alumnos comprendan, relacionen, usen y produzcan conocimientos. Sin embargo, es preciso destacar que estos procesos, salvo en el caso de las didácticas especiales, se desarrollan en torno a los conocimientos de las disciplinas pedagógicas y no de las disciplinas que los alumnos tendrán que enseñar en un futuro. La importancia de la atención a los conocimientos previos de los alumnos, la importancia asignada a los procesos de comprensión, a la búsqueda de aprendizajes profundos.

Conclusión del estudio: Los resultados muestran por una parte las dos concepciones contrapuestas en la orientación hacia la enseñanza que operan en el proceso de formación de los profesorados y por la otra, la escasa o nula incidencia de la formación pedagógica. La formación en la enseñanza parece desarrollarse de modo tácito o implícito, a través de la participación de los alumnos en las situaciones de enseñanza de la disciplina.



LINEAMIENTOS CURRICULARES EN PROVINCIA DE CÓRDOBA

1. Encuadre general

Lineamientos jurídicos-políticos

¿Cuál es el marco jurídico en el que se ampara?

La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitución Nacional (1994) y la Constitución Provincial (2001), la Ley Nacional de Protección de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005), la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educación. Encuentra también sus fundamentos en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

De acuerdo a este marco; ¿Qué rol debería tener la escuela?

En este marco, la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos políticos en tanto pone en relación voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensión política de los sujetos.

¿De qué manera?

Se trata de que la educación garantice que las personas, además de poseer los conocimientos necesarios para estar integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social.

¿Para qué?

Estas intenciones pretenden instalar una educación de calidad, entendida como aquella que impulsa una formación integral, que tienda al desarrollo de las dimensiones cognitiva, ética, afectiva, social y política de todo ser humano.

En la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 se reconoce a la familia como agente natural y primario de educación, y a la Educación Primaria –junto con la Inicial y la Secundaria– como apoyo y complemento de su acción educativa; ¿Cuáles son algunos de sus objetivos?

* Garantizar a todas las niñas y niños el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria;



* Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones;

Y sobre todo: Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria.

Intencionalidades formativas de la Educación Primaria

¿A qué se refiere con “intencionalidades formativas”?

Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una toma de decisiones respecto de los aspectos más relevantes y trascendentes de dichos procesos: las que se refieren a la direccionalidad de la propuesta curricular.

Interesa destacar especialmente la función alfabetizadora del Nivel, entendida la alfabetización –en un sentido amplio– como el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos).

En relación con lo planteado, las intencionalidades formativas de la Educación Primaria que se promueven en este Diseño son:

-Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten comprender el mundo e intervenir en él.

-Promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y de ciudadanos responsables.

- Asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria.

Tal como se ha establecido para la Educación Inicial, la Educación Primaria se enmarca en un Proyecto Político de educación para la inclusión social, que implica


En el marco de la legislación vigente, desde el Consejo Federal de Educación se ha acordado la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), con la

intención de promover la integración del Sistema Educativo Nacional.


garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalización de su trayectoria formativa obligatoria.

¿A qué se refiere con Escuela inclusiva?

Una escuela inclusiva es aquella que:

- se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender siempre y cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo;

- se constituye como institución que no sólo enseña sino que esencialmente aprende en contexto;

- constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo uso de su autonomía) los procesos de cambio e innovación necesarios para transformar las prácticas institucionales y curriculares, a partir del diálogo con las familias y con la comunidad;

- deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que todos son capaces de aprender; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafíos donde otros ven problemas.

EDUCACIÓN FÍSICA

1. PRESENTACIÓN

La Educación Física como práctica social y educativa engloba la cultura del movimiento corporal - la gimnasia, el deporte, el juego, la expresión corporal, las actividades corporales y motrices en la naturaleza y otras- trasladada, en términos de contenidos disciplinares para su tematización en la escuela. En la actualidad, la que se sostiene es una perspectiva que asigna centralidad a los sujetos y su relación con la cultura corporal -las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas- y a cómo éstas contribuyen a la disponibilidad de sí mismos, a la interacción con los otros y a la vinculación con el ambiente natural y otros. Los contenidos de la enseñanza son recortes culturales que, recontextualizados en la escuela, favorecen la posibilidad de concretar procesos de aprendizajes y de construcción cultural. Por ende, la enseñanza de los contenidos de la Educación Física debe adquirir su condición escolar, adecuándose a las posibilidades e intereses de los estudiantes, favoreciendo procesos de apropiación y re – construcción, en términos de saberes con sentido y significado histórico y cultural.

La Educación Física incide de manera intencionada en la apropiación de saberes corporales y ludomotrices, a partir de propuestas de enseñanza orientadas a que el niño construya estos aprendizajes en la participación y valoración de prácticas



corporales, en escenarios que favorecen la conformación de un vínculo con su propia corporeidad, con reconocimiento de los otros y del ambiente, de manera creativa. Para la construcción de estos espacios, el docente debe recurrir preferentemente al juego como recurso didáctico, pues es en este ámbito de experiencia lúdica donde el niño ―actualmente carente de inhibición y en la asunción de distintos roles se relaciona, ―interactúa‖ con los demás, resolviendo los desafíos que enfrenta, desde un protagonismo singular.

¿Cuáles son los núcleos de aprendizaje prioritario de la EF en educación primaria?

Se determinan en 3 ejes:

En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices referidas a la disponibilidad de sí mismo.

En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en interacción con otros.

En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en el ambiente natural y otros.

Y 3 sub-ejes para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria:

La construcción de la constitución corporal y motriz con un enfoque saludable

a) de la experiencia gratificante de exploración de diferentes prácticas corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoración de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los otros. propiciando el conocimiento de sus derechos y reconociendo-respetando el de los demás. Esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relación con el medio social y particularmente las relaciones de género, convirtiéndose en terreno fértil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los niños, en el marco de la Educación Sexual Integral, con conocimiento, experimentación y ejercicio de sus derechos fundamentales;

b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad física en términos de beneficios para la salud;

c) de la apropiación progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a posibilitar la administración autónoma de actividades físicas incorporadas a un proyecto de vida saludable.

La construcción de la disponibilidad motriz y su manifestación singular

La Educación Física favorece la adquisición progresiva de saberes en relación con las prácticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su



corporeidad y el proceso de construcción de la disponibilidad motriz; este último se sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las condiciones pedagógicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los niños se manifieste en el contexto escolar en términos de expresión y comunicación creativa. De este modo, esta manifestación singular promueve la consolidación de autonomía y confianza en sí mismo, al experimentar placer y disfrute en las actividades y al sentirse bien en y con su cuerpo.

La construcción de disponibilidad motriz en interacción con otros con integración crítica y reflexiva

Las prácticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemáticas planteadas en términos de desafíos individuales y colectivos logren constituirse en experiencias lúdicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestación singular y la de los otros, en el marco de su proceso de aprendizaje.

La construcción de códigos de expresión y comunicación corporal compartidos

La identificación de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la tradicional propuesta de enseñanza que distinguió a la Educación Física situada principalmente en la enseñanza de los deportes de conjunto y – en consecuencia- alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda proveniente de las nuevas configuraciones de prácticas corporales y motrices

La construcción de la interacción con el ambiente, de manera equilibrada, sensible y de disfrute.

Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que tiene en sí mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la acción de hombres y mujeres es un elemento en constante interacción con la naturaleza, se sostiene que el vínculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es esencial para el bienestar de todos a través del ejercicio de los Derechos Humanos, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se retoma en este Diseño Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prácticas corporales y motrices, promoviendo el vínculo equilibrado, sensible y de disfrute que se establece con el ambiente con el propósito que los estudiantes tomen conciencia de las problemáticas que lo aquejan y su actuación sea consecuente con un desarrollo sustentable.

OBJETIVOS DE LA EF EN PRIMARIA



APRENDIZAJES Y CONTENIDOS


Resumen de modulo 3.docx

Documents

Transcript of Resumen de modulo 3.docx