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RESUMEN DEL LIBRO “LOS PRIMEROS PASOS HACIA EL LENGUAJE ESCRITO” Una mirada al aula G. Domínguez Chillón y J. L. Barrio Valencia Editorial La Muralla S.A. Capítulo 1. Cuando se es pequeño no se saben las letras. Los primeros días en la escuela son trascendentales para los niños y niñas. Tienen que comportarse de forma diferente a sus casas y competir con los demás para lograr la atención del adulto. Deben aprender a esperar, compartir, etc. Tienen que aprender un nuevo lenguaje, a responder preguntas inverosímiles por lo fáciles (nombre de papá, del hermano, etc.) y cumplir órdenes casi imposibles. Son conscientes que con el tiempo van a tener que aprender lo más importante para que se les considere mayores, a leer y escribir. En sus dibujos realizan rayas, signos, letras, que imitan la escritura y tienen su propia lógica, pero no les dan el valor real pues piensan que “cuando se es pequeño no se saben las letras”. Las letras de mi nombre. En el aula de tres años, en un lugar visible, están las etiquetas, en grande, con los nombres del alumnado escrito en letra cursiva. Los alumnos/as los estudian y comparan: “el mío tiene la escalera (H)”,”si, pero no tiene la del punto(i)”. Con las etiquetas de los productos del rincón del supermercado, investigan buscando los que tengan sus letras, las importantes, las de su nombre y también las de sus amigos/as. Después recurrirán a esos productos para copiar las letras y para definirlas: “la de la patita colgando (R)”. Escríbelo y así no te olvidas. Dos ejemplos de introducción al lenguaje escrito: En el aula se cuenta con un mural de un hada con la que se mantiene correspondencia y es el rincón mágico. El alumnado le deja regalos (trabajos de la clase, etc.) y ella les responde con notas de agradecimiento que se leen y en muchos casos se contestan. Para acordarse de contarlo en casa en alguna ocasión el niño/a escribe una nota que narre lo ocurrido “así no se me olvida”. A la hora de escribir un cuento entre todos, la maestra recoge en su diario los acuerdos sobre los personajes, lo que iba a suceder y como terminaría. Al día siguiente se retoma el trabajo y se crea la discusión pues no recuerdan todo lo hablado, los niños/as plantean a la profesora:”tú que lo tienes escribido, lo lees y nos acordamos”. El alumnado de tres años tienen claro sobre el lenguaje escrito, que: La diferencia física de dibujo y escritura. La importancia del nombre propio. La denominación de las letras, como unidades. Silabear al leer en voz alta. El valor estético de las letras, sin darle valor lingüístico. Diferenciar conceptualmente números y letras.

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Recursos mnemotécnicos inventados para recordar las letras. Significado subjetivo de la escritura. El aprendizaje de las letras como atributo de los mayores. Curiosidad e interés por buscar similitudes y diferencias. Función del lenguaje escrito. El tratamiento del lenguaje escrito en el aula se recoge en la siguiente lista: Presencia del lenguaje escrito: carteles, nombres de alumnos/as, etc. Solicitud de escribir, diferenciándolo del dibujo. Diálogo con el alumnado sobre sus producciones. Estimulación en las conductas de la maestra: escribe, lee, consulta, etc. Valoración positiva de los intentos del alumnado. Autonomía del alumnado en la búsqueda. Existencia de medios en el aula. Apoyo para la realización del análisis fónico y aspectos metacognitivos. La practica educativa va encaminada a la implicación directa de los niños/as en la resolución de problemas, lo que supone tomar parte activa en procesos de investigación, en procesos de reflexión y deliberación moral, de toma de decisiones y que experimenten directamente sobre sus propias acciones. En resumen se busca una sólida construcción de una moralidad autónoma. Esto requiere un tratamiento especial en el campo afectivo. Crear un clima emocional positivo y escucha activa (escuchar, comprender, aceptar y no juzgar).

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Capítulo 2. Los primeros intentos. El nombre propio es la puerta de entrada al lenguaje escrito. Sirve para identificarlo, es el saludo individual de la maestra, marca sus pertenencias, lo escriben a diario para reconocer sus trabajos, etc. Su empeño por reconocerlo es tan grande que lo logran, diferenciándolo del de los demás, distinguiendo sus componentes (letras), convirtiéndose en el primer recurso para el descubrimiento del código lingüístico. El componente afectivo es trascendental en el aprendizaje. El valor de las letras difiere del que le damos los adultos. Tienen idea de que son unidades pero no conciben la relación directa entre escritura y significado, por eso pueden utilizarlas “para que quede bonito”, “para que le guste a la seño”, etc. El significado lo confiere la intención del que lo escribe y así unas veces pueden ser decoraciones y en otros pueden aportar significados. Tampoco se mantiene la relación con el principio alfabético y existen dificultades para diferenciar unidades fónicas del habla y relacionarlas con unidades gráficas de la escritura. La funcionalidad que atribuyen al lenguaje escrito es su permanencia, evitando el olvido. Tratamiento del lenguaje escrito en el aula. El aprendizaje va a depender de las posibilidades que le demos al alumno/a de ver, usar y explorar el lenguaje. En el aula está integrado en las actividades diarias: Leer cuentos, escribir el título y el nombre de los personajes en carteles o pizarra, con los dibujos del mismo. Escribir, al igual que dibujan, recorta, etc., utilizando los instrumentos que necesitan: materiales escritos (libros, revistas, etiquetas, listas, libros de letras, cuencos-diccionarios de palabras ya trabajadas, etc.) que favorecen su autonomía. Establecer diálogos sobre el trabajo realizado: no con objeto de controlar el resultado sino para fomentar que el alumnado articule sus pensamientos y así poderle prestar la ayuda necesaria. La actitud de la maestra debe ser indagadora, valorando positivamente los intentos para aproximarse al mundo adulto, pero respetando la lógica infantil y aprendiendo de ella. Se valora el interés, la curiosidad y la exploración. Se inicia el trabajo con el alumnado de tres años, desde que llegan a la escuela. El problema de la madurez. Se ha escrito mucho sobre este tema y se han redactado bastantes listas de factores necesarios para que el niño/a esté maduro, que han sido descartadas por otros investigadores a los pocos días de su publicación. Estas investigaciones parten de la

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premisa de que es necesario un determinado grado de desarrollo para que pueda haber aprendizaje. Vigotski adopta la postura contraria, para él el aprendizaje va por delante del desarrollo y lo manifiesta en su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. La diferencia que establece entre lo que un niño/a puede hacer por sí solo –índice de su desarrollo real- y lo que puede hacer con ayuda, es la zona en la que se sitúan las potencialidades del niño/a. La ayuda aportada por el adulto o los iguales es la que empujará a conseguir el aprendizaje. Casi en paralelo aparecen los estudios de Ferreiro y Teberosky, en Sudamérica, cuya base teórica parte de la concepción psicogenética piagetiana y que en cuanto a la escritura se puede resumir en los siguientes postulados: El niño desde que nace interactúa con el medio y en una sociedad alfabetizada construye sus propias concepciones sobre el lenguaje escrito, al igual que lo hace del medio físico y social. Para entender cómo el niño/a aprende a escribir hay que indagar la génesis de su conocimiento sobre la escritura, anterior a su llegada a la escuela. Durante el proceso el niño elabora sus propias concepciones que no tienen que coincidir con el concepto del adulto, ni se pueden considerar erróneas. El proceso de construcción del conocimiento seguirá las líneas de interacción entre las hipótesis infantiles y las propuestas del medio (conflictos cognitivos). En relación con estas ideas Downing (1.984)propone la teoría de la claridad cognitiva, en la que expone la necesidad de que el alumno/a tienen que alcanzar una cierta claridad cognitiva sobre la funcionalidad y conceptos específicos del lenguaje escrito, para aprender a leer y escribir, partiendo de los conceptos que ha ido desarrollando por su contacto con el lenguaje. Un debate actual: el desarrollo de la conciencia fonológica. Surge de nuevo el tema de los prerrequisitos para el aprendizaje y la postura contraria. Se han establecido ciertos acuerdos entre las diferentes corrientes: Es de gran importancia fomentar la conciencia fonológica en todos sus componentes. Parece que la conciencia silábica se adquiere de forma espontánea y a edades tempranas, mientras que la conciencia segmental (reconocer sonidos dentro de la palabra) se requiere la intervención externa. El lenguaje escrito, al igual que el resto de las áreas se debe regir por los principios de: autonomía, exploración, constructivismo, estimulación, significatividad y afectividad.

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Capítulo 3. Caminante, no hay camino. De la pregunta del cuándo pasamos al cómo. La querella de los métodos. Ha sido un largo debate, que se mantiene en los ámbitos de la investigación y teóricos. El profesorado pide opinión pero suele estar posicionado desde su práctica. La sacralización del método. Es tal la cantidad de materiales y métodos conocidos y la importancia que se les ha dado, que han cobrado valor por sí mismos, olvidando el destino al que conducen. Cuando se habla del mejor método se está aislando de la realidad: los sujetos, el contexto, las circunstancias. ¿Qué son los métodos? El criterio que se suele utilizar para clasificarlos es el de los procesos mentales que el niño/a tienen que realizar. A)Tipo sintético: inducen al niño a comenzar por unidades mínimas que se suman (síntesis). Si las unidades son las letras tenemos los alfabéticos (ele con a=la), si las unidades son los fonemas tenemos los fónicos, fonéticos (f+a=fa) y si son las sílabas, los métodos silábicos (ga, go, gu).

*Rasgos comunes: - Relacionan grafía-fonema, código alfabético. - Es el primer paso de la enseñanza de la lectura. - Utilizan procedimientos variados: dibujos, gestos, sonidos, canciones, cuentos, etc.

Red asociativa. - Siguen un orden preestablecido: vocales y consonantes secuenciadas. - Se van combinando según se van aprendiendo, primero palabras y luego frases,

todas con las letras ya conocidas. B)Tipo analítico: invita al niño/a a que analice unidades léxicas o sintácticas para llegar a las unidades mínimas de grafema y fonema. La diversidad depende de las unidades de partida y el grado de análisis. *Rasgos generales: - Parten del interés del niño/a: las oraciones surgen de sus conversaciones. - El interés está estrechamente ligado a la significación. - Se asientan teóricamente en la percepción global predominante en la infancia. - No recurre al apoyo fónico, sino que es visual.

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C)Tipo mixto: se diferencian entre ellos por el punto de partida, pero son los más abundantes, pues mezclan los dos procesos. Existen estudios comparativos de la utilización de unos y otros y sus resultados. Como conclusión se cita a Molina que dice:”parece existir unanimidad a favor de los métodos que, desde el inicio del proceso, simultanean el análisis con la síntesis, partiendo siempre de unidades significativas de lenguaje escrito”. Una visión moderna de la querella. La discusión se centra en los que defienden que es necesaria una conciencia fonológica para el aprendizaje lector y los que por el contrario consideran que ésta se adquiere gracias al aprendizaje de la lectoescritura. Estas posiciones divergentes confluyen en la corriente que defiende lo que se ha llamado “el lenguaje integrador” y cuyos rasgos son: - Se trata de un movimiento en torno a la educación y el papel del lenguaje en ella.

Es más que un método. - Ha nacido en las aulas. - Entienden que el lenguaje se centra en el significado, por lo que todas las

actividades deben ser significativas y tratadas de forma integrada. - La tarea del docente será la de propiciar situaciones con metas significativas. - La lectoescritura son procesos que no deben dividirse en pequeñas destrezas, se

adquiere del mismo modo que la lengua materna. Se hace hincapié en el interés de los alumnos, en sus conocimientos previos, en su capacidad de experimentar y descubrir por sí mismos. (F. Smith y Y. Goodman). Se cuestiona en esta corriente la falta de datos empíricos que sustenten algunos de sus postulados. Los métodos en las aulas. Los aspectos valorados de un método por las profesoras suelen ser:

- Es sistemático. - No deja lagunas. - Facilita la tarea. - Permite mostrar los avances a los padres. Los modelos constructivistas e interactivos no se pueden utilizar de igual forma que los métodos tradicionales, como recetas de cocina, sino que requieren que el profesorado conozca a fondo la teoría que sustentadora de los mismos. Los métodos como materiales que se utilizan deben estar en consonancia con los planteamientos de la Etapa, el Centro, el profesorado y el Alumnado. ¿Qué método es el más coherente con los valores, con las ideas educativas, con los principios metodológicos, etc.? La contestación debe recoger ideas generales

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aceptadas por la mayoría: favorecer la comunicación, familiarizar al alumnado con el lenguaje escrito que apoye el desarrollo metalingüístico, mantener los principios de significatividad, funcionalidad, exploración y ayuda. Ninguna postura en este campo es adecuada si es exclusiva (Solé) Los caminos que siguen los niños. Los estudios suelen basarse en los caminos seguidos por personas ya expertas en la lectoescritura. Según la teoría cognitiva, en cuanto a la lectura, existen dos vías para el acceso léxico: una directa que va de la percepción a la activación de la representación y otra indirecta que utiliza como camino intermedio la representación fónica. Parece que el lector experto utiliza ambas, dependiendo del contexto. La vía indirecta es característica de los métodos sintéticos y la directa de los analíticos, pero la finalidad del aprendizaje debe ser la utilización ágil de ambas. En cuanto a la escritura, según Scardamalia y Bereiter distinguen también dos modelos de procesos de composición. El primero explica los procesos de composición inmadura, del niño/a que no domina las habilidades de la escritura (caligrafía y ortografía), por lo que recurre a buscar la solución menos costosa al problema de escribir (Decir el conocimiento). Por otro lado los procesos de composición madura (Transformar el conocimiento) no son producto de desarrollar el anterior sino de la reconstrucción de una estructura cognitiva que va más allá de motivar al alumnado y proporcionarle experiencias. Otros autores distinguen otras etapas, como U. Frith cuyo modelo distingue tres fases(estrategias) diferentes y sucesivas: logográfica (reconocimiento visual de palabras), alfabética (aprendizaje del valor sonoro de los fonemas) y ortográfica (el elemento esencial es la estructura de las palabras).Para este autor los procesos de lectura y escritura son diferentes, pero se apoyan mutuamente. Ferreiro y Teberosky establecen una serie de etapa o niveles por los que los niños avanzan en su conceptualización de la escritura y estas son sus características:

- Primer nivel: escribir es reproducir los rasgos de la escritura. El niño escribe trazos ondulados (letra cursiva) o grafismos separados (letra de imprenta). La intención subjetiva del escritor es la que dota de significación a lo escrito. Se pueden establecer algunas correspondencias cuantificables.

- Segundo nivel: la hipótesis es que para diferentes significados deben haber diferencias objetivas en la escritura. El niño varía el orden lineal de los grafismos (normalmente los de sus nombres) dando lugar a una particular combinatoria.

- Tercer nivel: aparece el intento de darle un valor sonoro a cada uno de los grafismos de la escritura. Es el momento de la hipótesis silábica.

- Cuarto nivel: es un momento de transición creado por los conflictos entre sus hipótesis y los modelos que le ofrece el medio. Es la etapa del titubeo y las dudas.

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- Quinto nivel: se alcanza la hipótesis alfabética, comprendiendo lo fundamental del sistema de escritura. Estas autoras demostraron que independientemente del método utilizado en diferentes escuelas, los niños seguían el proceso evolutivo expuesto. Todos estos trabajos no nos están aportando métodos concretos sino señalándonos la ruta que cada niño irá trazando para alcanzar la meta. En vez de métodos se debería empezar a hablar de materiales pues sería mucho más enriquecedor, si se conciben como propuestas abiertas, acompañadas de ejemplos fundamentados teóricamente y que fomenten la reflexión del profesorado. (Se aconseja el libro ”Escribir y leer”(tres volúmenes) de Maruny, Ministral y Miralles Ed. Edelvives-MEC). Capítulo 4. Yo vi ayer un nido en la torre. Textos funcionales

En 1.996 iniciaron el estudio de las posibilidades del ordenador con alumnado de 5 años. Se introdujo la utilización del programa “Series de colores” y todo el alumnado, en grupos, le dedicaban un tiempo a manejarlo y escribir en el ordenador. La dinámica era que el grupo se debía de poner de acuerdo sobre lo que iban a escribir, lo anotaban y la profesora les ayudaba en las dificultades. Lo escribían y se leía en la pantalla. El tipo de frase era: “Los niños juegan con las niñas”, “La casa es bonita”, “El camión es bonito”, etc. Posteriormente llegó la impresora y se planificó otra actividad consistente en publicar la “noticia del día” que más les gustara a todos, para ponerla en el tablón. El tipo de frase cambió sustancialmente: “Yo vi ayer un nido en la torre”, “estuve con mi papá aprendiendo a andar en bici”, “2 caracoles de Ismael se han muerto”, etc. Realizada una comparación entre el primer listado de frases y el segundo se observa que la variedad y abundancia léxica se aumenta, en el último tipo de frases, así como la utilización de verbos y partículas posesivas y personales. También mejora la estructura y se personaliza el sujeto. Existen diferencias en el resultado porque también hay diferencias en los procesos y en la finalidad. En el proceso, la generación de ideas en el primer caso era ponerse de acuerdo y en el segundo se acude al recuerdo e interés de cada niño/a por una experiencia vivida. Se produce en el contexto de la asamblea donde cada uno expone su vivencia y se comenta. Posteriormente se escribe, la elegida por votación, pero primero se ha contado a los demás. En ambos casos existe motivación pero de diferente tipo, en el segundo caso hay un fuerte componente afectivo. En cuanto a la finalidad, en el primer caso las frases nacían y morían en la pantalla del ordenador. En el caso de las noticias lo que decía un niño/a se escribía, se

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imprimía, se hacía público pues lo leían otros niños/as, se exponían las noticias de la semana en un mural y posteriormente se encuadernaban y pasaban a formar parte del rincón de lectura. Además en el segundo caso hay otro componente para resaltar y es la autoría. El niño/a que ha escrito la noticia se siente autor de algo emocionalmente suyo. Autoestima, éxito, sentirse importante, etc. así como saber que sabe escribir y otros lo leen, son aspectos a favorecer. Las primeras frases son típicas de la escuela, tienen significado pero no tienen sentido fuera del ámbito escolar. Recuerdan a las que aparecen en los manuales de lectoescritura “Papá pide la pipa de Pepe”. Las noticias son otra cosa, son un ejemplo de lo que entendemos por textos funcionales. Se realizan como una tarea escolar, pero se ha creado una situación, contexto, en el que la escritura, y la lectura, cobran un sentido que trasciende a la ejecución técnica del texto escrito. Se establece una comunicación real. La escritura escolar. Históricamente la enseñanza de la lectura y la escritura se ha revestido de ciertos componentes iniciáticos, rituales, que por sí solos justifican que lleve pareja una buena dosis de dificultad (“La letra con sangre entra”). Esta perspectiva antropológica puede ayudar a comprender situaciones que aún permanecen y que ya no tienen mucho sentido pues el mundo del que proceden ya no existe. El acceso al saber ya no es un privilegio, sino una exigencia social. Una forma de complicar el aprendizaje es proponer actividades con el lenguaje escrito que son ajenas a sus funciones y que chocan con las propias experiencias del alumnado. Aprender a leer y escribir es sin duda una tarea difícil, pero lo es más si no tiene ningún sentido. Oportunidades para leer y escribir.

Proponemos a continuación algunos ejemplos de las innumerables oportunidades que surgen a diario y que pueden ser aprovechadas para una utilización funcional del lenguaje escrito.

*Uno de los juegos favoritos de Ed. Infantil de 5 años era el fútbol, pero estaba ocasionando conflicto entre el alumnado por la falta de normas. Tras debatir en la asamblea lo que estaba ocurriendo se llegó al acuerdo de establecer una serie de normas y de penalizaciones que se escribieron en equipo y por las que se regularon los partidos desde entonces (“lo que está escrito ya queda para siempre.”).

*En las asambleas se pretende desarrollar la capacidad de diálogo (reflexión, razonamiento, intercambio de opiniones, argumentación, etc.), pero siempre hay algún alumno que se retrae y no participa. Este era el caso de Jaime hasta que los demás le plantaron cara y le recriminaron su actitud a lo que él respondió comprometiéndose “a hablar siempre”. Se le pidió, entonces, que lo escribiera en su diario y así no se olvidaría de dar su opinión en la asamblea. Jaime incumplía en ocasiones su propósito y se le pedía que leyera su diario y si se negaba siempre había algún voluntario que lo hacía por él.

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*En una de las visitas a la Biblioteca Municipal echamos en falta a una de las bibliotecarias y se nos informó de que se iba a casar, por lo que nos pusimos a elaborar una carta de felicitación para ella.

*Ante las ausencias prolongadas de los compañeros/as de la clase se les remiten cartas elaboradas en grupo o individualmente, interesándose por su salud y deseándole una pronta recuperación.

* La lectura de un cuento que suscita interés puede ser aprovechado para desarrollar un proyecto de trabajo en el que se formulen preguntas que será necesario contestar buscando información en las casas, en la biblioteca, trayendo personas que sepan del tema, etc. Con todo el material se elabora un álbum en el que se recopilan tanto dibujos, fotos, etc. y se escribe lo aprendido.

*Con motivo del Proyecto de trabajo sobre las plantas se sembraron diferentes semillas y se hizo un seguimiento sistemático de su crecimiento, recogiendo por escrito las observaciones. Cada equipo se encargaba de un semillero y cada cierto tiempo debían arrancar una plantita y medirla, contar las hojas, describir los colores, hacer un dibujo, etc. Fruto de este trabajo se elaboró el libro “Historia de una semilla” que como siempre pasó a ser parte del rincón de Escribo.

*A los alumnos/as les gusta mucho ir al rincón de Escribo y prepara mensajes secretos, de regalo, tanto para la maestra, como entre ellos. (“Querido Marcos: eres muy guapo porque dibujas muy bien.”) Los rincones y el lenguaje escrito. Lo normal en los rincones es que el alumnado imite situaciones de la vida real mediante el lenguaje oral y los materiales de que se disponen, pero en muchos de estos juegos hay un lugar para el lenguaje escrito, siempre que el profesorado esté al tanto y sea algo creativo. *Rincón del Clínico: (Ed. Infantil de 3 años) se crean situaciones de la mamá con el niño enfermo que acude al doctor/a. Después de observarlo y hacer preguntas le pone un poco de líquido que hay en un frasco con una etiqueta grande que pone MERCROMINA y le dice que le va a recetar unas aspirinas. En un peculiar vademécum, confeccionado con folios en los que figuran los dibujos de los envases y el nombre en letra grande, (los apartados son: pastillas, supositorios, jarabes e inyecciones) se busca el nombre de la medicina y se escribe en un formulario de receta (RECETA, ENFERMO/A:...., MEDICAMENTO:.....Firma). Con el papel se van al espacio de la Farmacia y allí se consulta el libro de los medicamentos (ídem al anterior pero con el precio) y se busca la caja que corresponde al dibujo y el nombre escrito y se paga el precio marcado. Esta actividad surgió tras la visita de una enfermera al aula para contarles el uso de los materiales y satisfacer su curiosidad respondiendo a sus preguntas y fue la que les regaló los envases de algunas de las medicinas que después se utilizaron. Para demostrarle nuestro agradecimiento le escribimos una carta firmada por todos/as y algunos regalos (dibujos, mensajes, etc.). *Rincón de la tienda / de la Pizzería: mientras la tendera prepara los productos y la lista de precios el comprador escribe su lista de la compra. Va a la tienda y allí se entabla la conversación y se realiza la compra pagando al final el importe.

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El rincón de la pizzería se desarrolla con dos teléfonos, uno en el del restaurante en el que se tienen las fotos /dibujos de los platos, sus nombres, ingredientes y los precios y otro teléfono para el cliente que llama. El chico/a del restaurante toma nota del encargo (plato, Nombre, Dirección, calle, nº y piso)lo prepara y lo lleva a la casa donde cobrará el importe. *Rincón de los experimentos: es uno de los espacios más solicitado. Cuenta con varios libros sobre experimentos sencillos y muy bien ilustrados, así como materiales diversos para su ejecución. El alumnado descifra los pasos ayudado por los dibujos y acude a la profesora para solicitar aclaraciones ante las dudas. El alumnado sabe que para tener éxito y no correr peligro deben seguir correctamente las indicaciones, por lo que la lectura es atenta y precisa realizando la selección y síntesis de la información. De un experimento surgió un trabajo en proyecto sobre los volcanes, para lo que se tuvo que recoger información, realizar el montaje y contar todo el proceso mediante lenguaje escrito y dibujos. ¿Actividades no funcionales? Es probable que se puedan abordar todos los aspectos del lenguaje escrito mediante actividades funcionales, sin embargo habría que retorcer en exceso algunas situaciones para poder abarcarlo todo. Proponemos otro tipo de actividades de tipo formal, cuya finalidad es apoyar el desarrollo de la conciencia metalingüística y que se desenvuelven en un contexto lúdico. *Las adivinanzas forman parte de los Proyectos de trabajo o de las Unidades didácticas. Después de trabajarlas, la profesora las escribe en una cartulina y la solución, para darle mayor emoción, se esconde detrás de una ventanita realizada en la cartulina y que ellos manipulan con sumo cuidado. Forman parte del material del rincón Escribo, pues las copian, las ilustran y las llevan para casa. Cuando ya ha pasado un tiempo se incluyen en el Álbum de adivinanzas del rincón Leo. *Las rimas se basan en la percepción de similitudes fonéticas entre palabras. Canciones, poesías, retahílas, etc., del folklore tradicional son de gran importancia para jugar con el lenguaje. Hacer pareados con cualquier palabra que surja, escribirlos, ilustrarlos y guardarlos en el álbum de Rimas, para usarlo en el rincón de Leo, les encanta y supone un reconocimiento a su trabajo. Así utilizadas, también se pueden considerar actividades funcionales, ya que van a ser leídas por los demás y adquieren sentido. Capítulo 5. Los cuentos. La lectura de cuentos es una actividad muy frecuente en las aulas de Ed. Infantil y que responde a variedad de objetivos: disfrutar de un momento mágico, introducir contenidos, etc. En el ejemplo que se expone a continuación se trata de iniciar una Unidad Didáctica. En aquel momento se contaba con un grupo de amigos que vivían en el “país de las letras” y que eran compañeros/as de la “hada” del rincón mágico. Primera parte: Motivación: durante la asamblea un niño se percató que había un regalo en el rincón mágico. Lo abren y es un cuento. La maestra les estimula a leer, (título, autor, texto)

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pues si no saben leer lo que les envían, no les mandarán más regalos. El autor del cuento es otro niño, aunque tiene la ventaja de vivir en el “país de las letras”, pero se subraya convenientemente el concepto de autor. Se realizan preguntas sobre el título y los personajes para recordar conocimientos sobre el tema y que formulen predicciones, estimulando así la comprensión. Segunda parte: Lectura: la profesora lee la historia, pero no de forma continuada, ya que con frecuencia se corta para introducir comentarios, unas veces provocados por la profesora y otras por los alumnos/as. Algunos de los objetivos de dichas interrupciones son: atraer la atención, enseñar los dibujos, organizar el relato, verificar si comprenden el léxico, relacionar la historia con otras, etc. El alumnado interrumpe para aclarar dudas, adelantar acontecimientos, relacionar con cuestiones conocidas, mostrar interés, etc. Tercera parte: Reconstrucción del cuento: la maestra con los dibujos y mediante preguntas reconstruye la historia. Se establecen relaciones entre los elementos del relato y con elementos ajenos, se precisa el léxico, se resaltan expresiones, se resalta la función del texto escrito. Se subraya la lógica de la historia, su secuenciación temporal y las relaciones de causa-efecto. Cuarta parte: Estimulación para escribir cuentos: se recalca la importancia de saber leer y escribir y la de ser autores de sus propios relatos. La utilidad, por mucho tiempo del cuento, en el rincón, para ser leído, consultado, disfrutado por todos/as. La escritura de cuentos. Cuando los niños/as terminan de escribir un cuento tienen que “leerlo” para el resto de la clase, aunque muchas veces tenga que ayudarles la señorita. Los cuentos escritos, en casa o en el rincón Escribo, son muy variados, desde algunas hojas garabateadas, que dejan de ser inteligibles cuando el niño/a lee la historia, hasta relatos en los que se ve la participación del adulto. En las lecturas públicas ocurre lo mismo, hay alumnos/as que simplemente etiquetan los dibujos y otros que cuentan su historia con soporte de lo que está escrito. Los niños/as inventan sus propias historias y sólo necesitan algún adulto que actúe de secretario/a y transcriba sus ideas y le ayude a darle orden. El momento de la lectura de sus cuentos es especial. Cobran todo el protagonismo, se sienten autores, participan de la autoridad y funciones de ser el maestro/a, etc. Los cuentos y el lenguaje escrito. Los cuentos nunca han faltado en las aulas de los pequeños, por más que series de TV, movimientos ecologistas, feministas, etc. se empeñen en lo contrario, Caperucita, Blancanieves, etc. siguen siendo personajes de sus cuentos y ejercen en ellos/as una poderosa fascinación. Se han realizado múltiples estudios sobre la relación entre el fracaso escolar y el lenguaje del medio sociocultural de origen del alumnado. Hoy se apunta a que no incide tanto el lenguaje oral utilizado en el ambiente familiar, sino a la importancia y contacto que se tenga en dicho ambiente con el lenguaje escrito y en particular con la lectura de cuentos.

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Son muchas las experiencias que se tienen a través de la lectura de cuentos: son punto de partida de conversaciones con los adultos, aprenden otro tipo de lenguaje que más tarde será frecuente en la escuela, aprenden a escuchar, establecen relaciones entre realidad y fantasía y que la palabra sirve para crear mundos y descontextualizar. Entre los beneficios que se han observado en alumnos/as que han tenido experiencias tempranas con los cuentos, se señalan:

Desarrollan conceptos sobre los libros y la lectura: direccionalidad lectora, diferencia entre dibujo y texto y relación entre ambos, función del texto y localización de palabras.

Manifiestan conductas preconvencionales: etiquetado y comentario de dibujos, relato oral ordenado, creación de cuentos con la prosodia y términos del lenguaje escrito. Conceden atención al texto escrito y comienzan a decodificar.

Desarrollan competencias narrativas: facilitando la posterior comprensión de textos al poder integrar la información nueva dentro del campo de relaciones que se establece mediante la actitud activa y predictiva. En la escritura les aporta el hilo conductor de todas las narraciones (personajes, acción y desenlace).

Adquieren un bagaje social y cultural que les convierte en iniciados en literatura, que exigirán textos cada vez más ricos.

Exploran el mundo imaginario y real, mediante la conversación, preguntas que surgen y en las que el lenguaje se va ampliando y mejorando sintáctica y semánticamente.

Dentro de la escuela, la importancia de los cuentos no disminuye, sino que por el

contrario habrá que compensar al alumnado que no ha contado con ellos en el hogar. Ciertamente la conversación exploratoria, posterior a la lectura, resulta más complicada, por eso es muy importante que la maestra/o mantenga una actitud de escucha activa, para guiar el proceso de elaboración de sentido, así como el tipo de pregunta que formule para suscitar la conversación. Dombey indica:

La lectura en clase debe ser interactiva. Los alumnos/as no son sólo receptores, sino participantes.

La maestra/o es el narrador/a, pero son los alumnos/as los que marcan el ritmo.

No se debe perseguir la corrección y el orden en las formas, sino la función comunicativa del relato y el orden en las mentes.

La lectura debe dar lugar a un diálogo enriquecedor, no un monólogo de la maestra/o.

“No hay que olvidar que si el momento de la lectura de un cuento es mágico para los niños/as, esto depende del sentimiento mágico en el que esté envuelto quien se lo lee”

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Capítulo 6. Más allá de los muros del aula. No se le esconde a nadie las presiones que sufren los/las maestras por parte de los padres/madres a la hora de tratar la enseñanza de la lectura y la escritura. Las familias quieren que sus hijos/as aprendan a leer cuanto antes y hasta quieren que se haga de la misma forma que ellos/as aprendieron, con materiales editados y conocidos. Todos estos problemas, creemos que pueden resolverse, partiendo de la aceptación clara de la necesidad de colaboración, e intentando involucrar lo más posible a las familias tanto en las actividades, como en la filosofía educativa que las sostiene. La boda gitana. El principio de la aceptación de las diferencias se puede llegar a vivir de manera muy enriquecedora, como en el caso de dos primas que trasladaron su emoción a toda la clase, por la boda de una prima común, realizando una narración con ilustraciones que contaron al resto de la clase. Fue tanto el interés, que la historia continuó con el embarazo y posterior nacimiento. La colaboración de las familias. En la práctica se concreta en tres aspectos: el flujo de información, en los contactos personales y en la ayuda mutua. Los padres/madres colaboran en las salidas que se hacen, visitando el aula, participando en talleres, confeccionando materiales, etc. y en concreto para trabajar el lenguaje escrito se les pide colaboración, para que participen de forma práctica y con unas indicaciones claras, como:

El mejor modo de que los niños/as se interesen por el lenguaje escrito es viendo a sus mayores leer y escribir con frecuencia.

Leer a los niños/as es el mejor medio para que ellos vayan iniciando sus primeros aprendizajes sobre la lengua escrita.

La lectura hecha por los padres/madres a sus hijos/as, debe ir acompañada de una conversación sobre aquello que se lee.

Se debe procurar conectar las vivencias e intereses del niño/a con las historias que se leen.

Se deben atender, estimular y valorar los intentos del niño/a por leer y escribir a su manera.

La lectura y la escritura pueden ser un buen vínculo entre la escuela y la casa.

Regalar libros a los niños/as es una buena forma de emplear el dinero.

La lectura compartida es una forma de fomentar la confianza y el cariño mutuo. Algunos ejemplos de actividades que se realizan entre la familia y la escuela son: Las notas que se envían a casa son siempre leídas y comentadas en el aula. Los alumnos/as traen “secretos” escritos en casa, dedicados a algún compañero/a. Regalos, con dibujos y mensajes, para la señorita y que se exponen en un tablón. Recetas de cocina, con las que se confeccionan álbumes para el Rincón de la

cocina.

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Cuentos y poemas, escritos por ellos, para leer en clase y completar el Rincón de Leo.

Cartas y felicitaciones que envían por correo a la Seño durante las vacaciones y que reciben pronta contestación. El club de Matilda.

Desde que los niños/as llegan al colegio, cada fin de semana, se llevan un libro para leerlo en casa con su familia. A las familias se les explica en la primera reunión, lo que se pretende con esta actividad, ayudando a sus hijos/as en su lectura, viendo las ilustraciones, hablando de los personajes, de las historias, inventando otras historias, cambiando los finales, etc. Los niños/as tienen que realizar una ficha con el dibujo de la portada y escribir el título y el autor. Los lunes todos los niños/as llevan sus fichas y se enseñan al resto de compañeros/as y se colocan de nuevo los libros en el Rincón. Se saca una ficha del sombrero mágico con el nombre del niño/a que contará/leerá su cuento y contestará a las preguntas que le hagan sobre el mismo. Tras una conversación sobre el personaje de Matilda (de R. Dahl) y su gusto por la lectura se acordó crear un club de lectores/as con ese nombre. Se implicó a los padres para realizar los dibujos y las fichas de control. Cada niño/a se lleva a su casa un dibujo de Matilda con el título “El club de Matilda” y lo pone en su habitación, por ser miembro del club. En clase hay un tablón con el mismo dibujo y título, en el que se pone un casillero (sobre grande) por cada niño/a para ir guardando su ficha de control de las lecturas. Cada libro tiene unos gomets con diferentes formas y colores. En un folio doble figuran tres apartados, Signo del libro, fecha y título de cada libro que se van llevando, en otro doble folio hay unos dibujos de Matilda y unas circunferencias en las que dibujan los signos de los libros que se han leído. Con todo este material se van desarrollando una serie de actividades como:

Buscar en la lista el título del cuento preferido. Buscar el signo que corresponde a un título. Contar las palabras de un título. Buscar el título más corto. Buscar el título más largo. Contar cuantos libros tienen un círculo, triángulo, etc. Escribir un título que tenga un signo rojo, azul, etc.

La Biblioteca municipal. Quincenalmente acudimos a la Biblioteca, como complemento al trabajo de la Biblioteca de aula. En un principio la necesidad surgió para completar información para uno de los proyectos de trabajo, pero viendo el entusiasmo de los alumnos/as y gracias a la colaboración del personal de la Biblioteca y de las familias, que por turnos, nos acompañaban, se organizo la visita sistemática. El tiempo se distribuía de la siguiente forma: - Media hora de lectura individual, con apoyo de los adultos. - Media hora dedicada a actividades colectivas: dramatizaciones, teatro de marionetas,

títeres, lectura de cuentos por adultos, narraciones, etc. Tras estas actividades se

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entabla siempre una conversación y posteriormente se dibuja y escriben frases que se exponen en un tablón. En otras ocasiones se cantan poesías, rimas o se inventan pareados.

Estas visitas han servido para que conozcan la organización de la biblioteca, sus normas y crezcan en su conocimiento del mundo del lenguaje escrito. Así mismo ha sido una buena experiencia para la socialización y ha favorecido aspectos concretos de su autonomía y autoestima. También ha repercutido, este contacto con la Biblioteca, en actividades del aula que se han visto enriquecidas al contar con otros materiales de consulta. Por último ha sido una experiencia muy positiva para la relación familia-escuela, integrándose cada vez más en la organización y desarrollo de las sesiones. Paquete de los corresponsales. Todos los cursos entablamos correspondencia con otro centro educativo y se favorece que el intercambio no sólo sea de cartas personales sino también de regalos que aunque no supongan gastos excesivos a ellos/as les hace mucha ilusión recibir (cuentos, pegatinas, posters, etc.). Todo esto se recibe en un paquete, por correo y ese día la emoción y el trabajo de lectura y escritura están asegurados. Se lee lo que dice el paquete, las cartas personales, se exponen los regalos, se comenta todo lo recibido y se prepara la respuesta. Cada niño/a escribe su carta personal guiada por la maestra y se deciden las noticias comentarios, regalos, etc. que se van a enviar. Además de las grandes ventajas que ofrece la correspondencia escolar (C. Freinet) para animar a la lectura y escritura, es importante destacar su contribución al desarrollo de valores sociomorales, culturales y afectivos.

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Capítulo 7. El ordenador escribe muy bien. Los ordenadores y la enseñanza. La primera utilización educativa es consecuencia del aprovechamiento técnico, pero no es la única, ya que su aplicación es un reflejo de las diferentes teorías sobre el aprendizaje. En los primeros momentos el ordenador entró en las aulas como protagonista en sí mismo (tecnocentrismo), olvidando el contexto educativo, en la actualidad es un elemento más entre otros y sólo podrán ofrecer interés si se integran dentro de un marco educativo global, al servicio del mismo. La utilización del ordenador en un aula de Educación Infantil. La experiencia se inicia en 1.991 con alumnado de 5 años. Tras las normas que se establecieron en el aula para los partidos de fútbol (ya comentadas), en la asamblea se planteó la necesidad de establecer otras normas de convivencia, una vez discutidas se toman los acuerdos y se les brinda la oportunidad de pasarlas al ordenador. Ellos/as se sintieron muy satisfechos con el trabajo desarrollado, ya que eran conscientes de que estaba bien escrito y lo podían leer otros alumnos/as y personas del Centro. También se aprovechó el ordenador para realizar la lista de la compra que había que hacer en un supermercado para un desayuno. El programa utilizado era Atenea, en el que se trabaja con tarjetas con letras impresas, es un elemental procesador de textos. La escritura que aparecía en pantalla era cursiva y de gran tamaño. Como conclusiones podemos señalar que: - El ordenador hizo patente y público el proceso de escritura. - El ordenador permitió una escritura colectiva. - El ordenador facilita los procesos de identificación control y corrección. - El ordenador facilitó la escritura funcional. - El ordenador estimuló la escritura. Procesadores de texto y enseñanza de la escritura. Las principales aportaciones del ordenador a la enseñanza de la escritura son:

El ordenador desempeña la tarea mecánica, pudiendo el escritor/a concentrarse en aspectos de más alto orden.

La escritura en la pantalla ayuda a la toma de conciencia de la orientación en el espacio y la unidad de la letra y la palabra.

Ayuda simultáneamente al aprendizaje de la lectura. Favorece la revisión y la corrección. Favorece la escritura colaborativa. Facilita la producción, y dada la calidad de la impresión estimula la escritura. El

escritor/a se siente autor/a. Son muchos y contradictorios los estudios sobre la utilización de los ordenadores y la escritura. Mientras que por un lado se observa que los textos son más

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fluidos, por otro se comprueba que se pierde la percepción global, por lo que se hace necesaria la impresión en papel para leerlo y conseguir darle un sentido completo. Centrándonos en los trabajos de Cochran-Smith, dedicados al inicio de la escritura y la utilización del ordenador, teniendo en cuenta el contexto de enseñanza-aprendizaje, se realizan las siguientes proposiciones: El uso del procesador de textos para escribir en una clase es una práctica

tanto social como técnica. Dependiendo de la organización del aula se le dará mayor o menor importancia a cada uno de los aspectos.

El uso del procesador no significa la mejora en la calidad de la composición. Se requiere todo el proceso de aprendizaje, instrucción, para poder escribir textos de calidad, aunque se utilice el ordenador.

Los estudiantes de todas las edades tienen una actitud positiva hacia el ordenador.

Capítulo 8. Leer y escribir desde la Educación Infantil. Recordamos el postulado legal sobre que el aprendizaje de la lectura y escritura es un objetivo que los alumnos/as deben conseguir al finalizar el Primer Ciclo de la Etapa de Primaria, es más creemos que si se asumiera esta norma en todos los centros, probablemente no existirían tantos problemas de aprendizaje. Se inicia a los tres años y se concluye a los ocho, lo que supone tiempo suficiente para trabajar sin prisas, pero sin pausas. No entendemos el mantener al alumnado alejado del lenguaje escrito en la etapa infantil, para después pretender en un año que lo consiga totalmente. Aprovechar mejor el tiempo. Existen Centros que deciden no iniciar al alumnado en el aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Infantil, para aprovechar el tiempo en prepararlos para tal tarea. Es difícil determinar si estas tareas resultan tan necesarias o si son medidas tomadas por falta de investigar las causas del fracaso revisando el cómo se enseña y hacerlo en el qué. Algunos principios. Durante todo el texto se ha insistido en cuatro principios básicos de nuestro planteamiento didáctico de la enseñanza del lenguaje escrito: Significatividad: remite a significativo. Ausubel plantea que para que un

aprendizaje sea significativo, para quien aprende, debe estar vinculado a sus conocimientos anteriores. Es necesario prestar atención a los conocimientos previos del alumnado sobre el lenguaje escrito y posibilitar que los exprese, así como tener en cuenta los procesos que sigue en la reconstrucción del sistema de escritura (Ferreiro-Teberosky), para procurar que los nuevos conocimientos se inserten en las estructuras cognitivas ya establecidas. Debemos preocuparnos de que el niño/a perciba que el texto escrito es

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portador de un significado real y concreto. El aprendizaje de la lectura y de la escritura debe basarse en el significado.

Funcionalidad: la lengua escrita cumple determinadas funciones dentro de la sociedad que la utiliza, pues bien, el criterio de funcionalidad aplicado a su aprendizaje implica que el niño/a pueda ir percibiendo su utilidad, de modo que capte el interés que tiene para él/ella aprenderlo y utilizarlo.

Exploración: se refiere a actuar en un medio desconocido con el fin de descubrirlo. Los psicólogos han estudiado desde hace años la conducta exploratoria de los niños/as y de la importancia que tiene para su desarrollo. Para facilitar la exploración del lenguaje escrito nuestra tarea debe ser permitir las incursiones de los niños en éste, facilitarlas poniendo a su alcance un ambiente rico en sugerencias y materiales y estimularlos mostrándoles siempre nuevos horizontes prometedores.

Ayuda: desde Vygotski parece indudable que la interacción con los adultos es un factor clave en el desarrollo infantil. Nunca podremos “aprender” al niño/a., Tan cierto es que el niño/a necesita nuestra intervención, como que es él/ella quien aprende. Ayudar es orientar, facilitar y promover el aprendizaje. Tiene un carácter no sólo retrospectivo, si no también prospectivo, en el sentido de que la enseñanza provechosa es la que incide en la zona de desarrollo próximo y le aplicamos a la idea de ayuda las connotaciones de afecto, cariño, dedicación que generalmente le acompañan. La ayuda no es exclusiva de la maestra/o, los compañeros/as son una fuente importante de ayuda y su interacción es una estrategia muy valiosa que se debe favorecer.

Organización del aula. El medio no es un elemento neutro dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas. La distribución del espacio en rincones ofrece grandes posibilidades para la exploración, la participación, la creatividad, el trabajo individual junto con el compartido, el diálogo, la ayuda, la autonomía, la responsabilidad, etc. En nuestra organización existen rincones que permanecen todo el curso (Leo y Escribo, por ejemplo) y otros que se crean o modifican en función de los intereses de los niños/as o de los proyectos que se están desarrollando. Se intenta aprovechar la orientación de estos para insertar funcionalmente la lectura y la escritura. Se procura que en cada uno de los rincones esté presente de forma natural la lectura y escritura, como un aspecto inseparable del resto de los contenidos que en ellos se abordan. Ya hemos visto como se utiliza en rincones como el Clínico, la Tienda, Los Experimentos, etc. En los rincones de Construcciones y Pinto se utiliza la escritura para dar nombre y autoría a los trabajos y en el del Tiempo se leen a diario los días de la semana y el estado del tiempo. En el rincón de Escribo los niños/as pueden escribir cartas, cuentos, noticias, anuncios, recetas, secretos, etc. Para ayudarles cuentan con materiales diversos (folios de colores, clips, lápices, rotuladores, pinturas, etc.) y con tarjetas modelos para realizar la tarea. Por ejemplo si quieren escribir una carta tienen tarjetas con “Querido”, “Querida”, “Muchos besos”, “Te quiero mucho”, “Adiós”, etc. Las tarjetas se incrementan por sus

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propias solicitudes. Además en el aula se cuenta con una caja-diccionario en el que se van guardando las tarjetas que se han utilizado para enseñar como se escriben las palabras que han ido surgiendo. Las palabras más importantes de la Unidad didáctica o del Proyecto que estamos trabajando, permanecen escritas en la pizarra mientras este se desarrolla. Ya se explicó como los trabajos se pasan al rincón de Leo, una vez finalizados, para compartir la estantería con los cuentos; los álbumes de los Proyectos, álbumes de fotos, con los de Valores, con el de Adivinanzas y con el Libro de la Vida, en el que se recopilan los acontecimientos más importantes de la vida escolar. La organización de la asistencia a los rincones acarrea normalmente problemas por los diferentes intereses y la necesidad de cubrir los objetivos propuestos. Es difícil compaginar libertad, autonomía y responsabilidad. Con los alumnos/as de tres años el criterio que se establece es el de un número máximo, cuatro, de niños/as que pueden estar simultáneamente en un rincón. Con los mayores se va estableciendo progresivamente un sistema de rotación (con etiquetas de los nombres y los rincones), reclamando una mayor responsabilidad y autocontrol en la realización de las tareas. Además de las actividades propuestas en los rincones, se les presentan cuatro fichas a realizar a lo largo de la semana y que se exponen, numeradas, en un tablero. Los niños/as las realizan cuando más les apetecen, respetando los momentos de trabajo en grupo u otras actividades programadas y anotan en un cuadro de doble entrada las que han finalizado. Los viernes deban haber acabado las fichas. Ambiente del aula. Considerado por una parte como “el medio en que se respira”, es decir todo aquello que se percibe dentro del aula: ruidos, tono de las voces, movimientos, distribución del mobiliario, colores, expresiones de los rostros, etc., no se puede separar de la otra definición de María Moliner que habla de “conjunto de circunstancias morales que rodean a una persona e influyen en su desarrollo o comportamiento”. La primera provoca sensaciones, la segunda las hace que se vivan interiormente. Si en el planteamiento educativo que defendemos, el primer lugar lo ocupa el desarrollo de los valores sociomorales y afectivos, el clima del aula debe promover: la afectividad, la libertad de expresión, el respeto, la escucha, la consideración y ayuda hacia los demás, el diálogo como forma habitual de comunicación, partir de los intereses de los niños/as y favorecer sus iniciativas personales, la interacción entre ellos como estrategia básica de enseñanza y aprendizaje. Compaginar los intereses particulares con los acuerdos del grupo, la libertad individual con el respeto a los demás, los gustos de cada cual con los objetivos educativos, obliga, por un lado, a tener muy claro los objetivos generales y específicos de la Etapa y por otro a adoptar una gran flexibilidad en la organización de las tareas. Un proyecto de trabajo. Aunque a lo largo del libro se han comentado algunos, vamos a definir los pasos que se suelen dar. Tomamos como ejemplo un proyecto con el grupo de los más pequeños/as. Tamara llevaba varios días sin traer a clase su baby y todos/as conocen la norma sobre la necesidad de usarlo en clase. Al preguntar a la niña sobre el baby su respuesta

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era siempre “ mi mamá me lo lavó y aún no está secado”. Lo que de entrada parecía una disculpa se fue convirtiendo en un misterio ¿Todavía no se ha secado? ¿Qué pasa con el baby de Tamara?. El interés se fue ampliando: cómo se seca lo que está mojado, cómo quita el sol el agua del baby, cómo quita el sol al agua del arenero, cómo sube el agua a las nubes,.... de qué está hecha la nieve. Había que dar respuesta a todas estas interrogantes. Se estableció un espacio específico para colocar todo el material que se iba a utilizar: infernillo, cazuelas, platos, vestidos de muñecas, marionetas, molinillos de viento, etc. También se colocaron libros de la Biblioteca y del aula que tuvieran relación con el tema. Lavamos y tendimos la ropa de las muñecas, al sol y a la sombra, calentamos agua y vimos el vapor, jugamos con pompas de jabón y con los molinillos de viento, inventamos cuentos y dramatizamos otros con marionetas realizadas con un grupo de madres. Aprendimos poesías y adivinanzas sobre el tema e inventamos algunas. Se elaboró un mural sobre uno de los cuentos, escribimos una historia para el periódico escolar, escribimos una carta de agradecimiento a la Bibliotecaria. El álbum con todos los trabajos, lo ilustramos con dibujos y fotos y paso al rincón de Leo una vez terminado. Un día de clase.

Babys. Los niños/as se quitan los abrigos y se ponen los babys en el pasillo, donde están los percheros con sus nombres. Se traban las primeras conversaciones entre ellos/ellas. Saludo. Entran y se van colocando en el círculo. Como los sitios preferidos son a los dos lados de la maestra, estos lugares se van turnando por orden de lista, los niños/as comprueban en la lista de la puerta a quienes les toca y se van sentando. Cuando el coro está formado cada niño/a se levanta y se acerca a dar un beso a la maestra y se dan los buenos días. Calendario. Los dos niños/as situados junto a la maestra son los encargados de buscar las tarjetas en el rincón del Tiempo. Colocan la relativa al día de la semana y al tiempo atmosférico que hace. La maestra escribe la fecha en la pizarra y aprovecha para hacer comparaciones con nombres que tengan un sonido similar. Por ejemplo: miércoles, Miguel tienen cuatro letras iguales. Nombres propios. Se leen y escriben en la pizarra el nombre de los dos niños/as encargados ese día y se comparan y analizan: nº de letras, el más largo, el más corto, letras repetidas (se subrayan). Todo este trabajo permanece en la pizarra toda la jornada. Frase noticia. Se inicia la conversación con la maestra y entre ellos. Mediante preguntas se intenta que gire sobre un mismo tema. Tras unos minutos de charla entre todos y antes de que decaiga el interés les propongo que piensen y sientan lo que tienen dentro, en la cabeza y el corazón. Reclinan las cabezas, como tortugas, y se guardan unos minutos de silencio. Después uno a uno y sólo la mitad de la clase, para no extenderse demasiado, va diciendo su frase y la maestra las anota en su

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diario. Se leen todas y se elige la más significativa que pasará a ser la noticia del día. El ganador/a la escribirá y la colocará en su lugar. Proyecto. Recordamos sobre lo que estamos investigando y hacemos algún experimento o buscamos información, etc. Rincones. Se da por finalizada la asamblea y se distribuyen por los rincones: la casita, escribo, leo, clínico, la tienda, pinto, pienso, construcciones etc. Algunos prefieren hacer sus fichas. Recreo. Antes de que llegue la hora les aviso para que vayan finalizando y recogiendo. Toman su desayuno y van al baño. Salen al patio, con cierto orden. Momento de compartir. Al entrar beben agua y se sientan de nuevo en coro. Los dos niños/as encargados cuentan al resto lo que han hecho ese día en el rincón y lo enseñan al resto. Se comenta entre todos el trabajo. Cuento. Llega el momento del cuento y todos están atentos a la lectura. Despedida. En coro se canta alguna canción. Se quitan el baby y lo van colgando a la vez que van diciendo “hasta la tarde” y le envían besos volados a la maestra. Llegada por la tarde. Se repiten los momentos de la mañana pero ahora se sientan en sus sillas para descansar. Durante unos minutos permanecen con la cabeza reclinada sobre la mesa, soñando, mientras suena alguna música relajante. Dramatización. Se desperezan y vamos al corro para preparar el cuento que vamos a dramatizar. Se lee el título, se cuentan las palabras, las letras, se analizan las palabras, etc. Se recuerda todo el cuento y se le da vida con el cuerpo. Experimento. Salimos un ratito al arenero para comprobar el estado de la arena y experimentar con la más seca y la húmeda. Al volver al aula hablamos de lo que percibimos. Lectura del cuento. Tras un corto recreo se sientan en corro para escuchar el cuento que ha escrito un compañero/a en su casa con ayuda de sus padres. Despedida. Al igual que en la mañana un baile concluye la jornada y la maestra los despide con besos volados. Sobre la evaluación. Se pretende no separar la evaluación de los aprendizajes, de la evaluación de los procesos. En este caso, sobre el Lenguaje escrito, conviene precisar que el aprendizaje de la lectura y escritura no es un objetivo de esta Etapa, sino que lo que pretendemos es que todos/as logren una idea de la utilidad y el placer que

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proporciona saber leer y escribir. por lo tanto los aspectos concretos a los que se presta especial atención:

Conocimientos que tiene cada alumno/a, para proponerle las ayudas

correspondientes. Esta información se obtiene: - Observándolos cuando leen y escriben. - Analizando sus producciones. - Sugiriéndoles que nos expliquen verbalmente lo realizado. - Estando atentos a sus preguntas, estas indican lo que saben y lo

que no saben Actitud e interés hacia el lenguaje escrito. Para ello, se tiene en cuenta:

- Quiénes van espontáneamente al rincón de Leo y Escribo y qué hacen.

- Atención que prestan y persistencia en la misma actividad. - Cantidad de escritura y lectura espontánea que producen –

regalos, cuentos de casa, etc. - Ilusión con la que muestran sus trabajos escritos.

Tipos de ayudas que solicitan, lo que nos indica los problemas con que se están enfrentando, frecuencia y hacia quien se dirigen.

Tipos de estrategias de lectura y escritura que utilizan. Apoyo que reciben en casa, como índice del interés familiar. Opiniones de la familia sobre la actitud de los niños/as en casa con relación a la

lectura y escritura: la ilusión que demuestran, la ayuda que requieren, cuentos preferidos, estrategias en la lectura conjunta, etc. Todos estos aspectos se recogen periódicamente y así a lo largo del curso se va viendo el proceso que va siguiendo y se le van adaptando las ayudas a sus necesidades. Al finalizar la etapa se recoge toda la información en el Informe individual que se pasa al profesorado de Primaria. Final. Aprovechar el tiempo. Los niños/as tienen que aprovechar esos años de infancia para consolidar una buena base que les prepare para bregar en el complicado mundo que les espera, pero el profesorado también tiene que aprovechar el tiempo, aprendiendo lo que nos enseñan los niños/as con los que año tras año convivimos, leyendo lo que otros/as han hecho, estudiando y también escribiendo lo que nosotros/as mismos hemos hallado. “La lectura y la escritura son procedimientos......Para enseñar procedimientos es necesario mostrarlos......En esencia consiste en ofrecerle al niño/a las técnicas, “los secretos”, que utiliza el maestro/a cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos” (Solé) (Demostración de modelos). Esos “secretos” anidan en la profunda afición a la lectura y a la escritura que debería ser signo de identidad de quien enseña a leer y escribir.