Resumen Educación Comparada

8/18/2019 Resumen Educación Comparada

1/70

UNIDAD N° 1

1) MARQUEZ, Angel Diego (1972)

“NATURALEZA, ALCANCES Y ERSECTI!AS DE LA EDUCACI"NC#MARADA$

El texto comienza planteando la difcultad para establecer una defnición de loque es “educación comparada” (E.C.), a pesar de que todos saben que existe yque es de gran utilidad.

Es necesario defnir su naturaleza y alcance (obeti!os, temas que abarca,problemas, etc). El autor menciona la postura de comparatistas, y lasdefniciones que ellos tienen seg"n su concepción acerca de la teor#a ymetodolog#a de la E.C. para poder entenderlas $ay que situar a cada

comparatista a la corriente que pertenece. Entre las defniciones que !andando se puede ir teniendo una idea general de qu% es, qu% estudia, la E.C.,estas defniciones en general, se complementan.

&ereday' la E.C, se sit"a en el campo de la teor#a pedagógica o de losundamentos de la educación. ecibe el aporte de di!ersas disciplinas, quedeben estar elaborados seg"n los obeti!os e intereses de la E.C. Es decir quetiene su indi!idualidad. Es la "ltima en integrarse a las ciencias de la educ.

*ara encarar los temas b+sicos $ay !arios Caminos' $istórico, emp#rico,anal#tico.

n problema encarado de manera comparada pertenece a la E.C. mientras quetrate un problema educati!o o pedagógico, aunque precise de otras disciplinaspara su an+lisis (floso#a, $istoria, econom#a, pol#tica, etc). -a E.C. estudia lamateria apro!ec$ando los benefcios de otras disciplinas, no llegar+ a ser unaciencia que !i!a de sus propios recursos, pues necesita de los aportes de otros,pero a su !ez, para alcanzar su desarrollo debe estar incorporada a la teor#ageneral de educación.

andel' el fn de la E.C. es describir las dierencias de las uerzas y causas queproducen dierencias en los sistemas educati!os. /e estudian esas uerzas

(espirituales y culturales) para comprender las caracter#sticas de un sist.educati!o. Examina el signifcado de la educación a la luz de lo pol#tico, social,natural, económico, que es lo que determina los sistemas nacionales deeducación. -os propósitos y problemas en la educación son similares a todoslos pa#ses, pero lo particular de cada nación $ace que se resuel!an de di!ersamanera. *or eso para entender el sist. educati!o de un p+is, se tienen encuenta estos actores externos. 0nalizando las semeanzas y dierencias entre

1


2/70

di!ersos sistemas, ayuda a comprender los temas que son comunes y lasdistintas soluciones seg"n las condiciones nacionales.

2ans' Completando la idea del anterior' en los sistemas nacionales deeducación se re3ea el car+cter nacional, lo que $ace que se distingan unos deotros. Ese car+cter tiene que !er con mezclas raciales, adaptacionesling4#ticas, mo!imientos religiosos, situación geogr+fca e $istórica. 0 su !ez laeducación moldea el car+cter nacional. -os medios de comunicación de masas,los %&'no&%e, etc, $acen que los sistemas educ. se parezcan entre s#.

5tros comparatistas $ablan de una E. C netamente teórica des!inculada de lopr+ctico, y otros apuntan a que debe elaborar conocimientos tanto teóricoscomo pr+cticos.

E%&*+%*&' e l' E-C.

Roell/ intenta precisar la ESTRUCTURA de la E.C. estableciendo'

Qué se compara (5b. de estudio)' 6odas las maniestaciones del procesoeducati!o. 2ay amplitud de temas de estudio. *ueden ser los sistemas educ. ocualquier aspecto de ellos.

Área de comparación (contexto)' limitada (comp. Entre dos ciudades) oamplia (pro!incias, naciones, grupos regionales, todos los pa#ses)

Naturaleza o carácter de la comparación (m%todo)' puede exponeranalog#as o dierencias(comp. 7escripti!a)8 o explicar mediante el estudio delas causas de actores sociales, $istóricos, económicos, etc (comp. Explicati!a)

Sentido de la comparación (fn)' estudiar el enómeno en un deerminadomomento (comp. Est+tica) o estudiar su e!olución $istórica (comp. 7in+mica).Este "ltimo permite detectar las tendencias educati!as, y establecerpredicciones (Educ. Comp. *redicti!a), anticipar los resultados de una accióndada.

“Podemos comparar variados temas o sujetos en áreas limitadas o amplias,

dando a la comparación un carácter descriptivo o explicativo, en un sentido

estático o dinámico”. E en p+g9:.

Di%in+i/n. E.C. pura' desinteresada o E.C. aplicada' orece contribuciones alplaneamiento educati!o.

U%ili' e l' E-C-

*ermite un mayor conocimiento y una mejor comprensión de laeducación propia de cada país, como tambi%n de los sist. nacionales y delos actores que los condicionan8 posibilita detectar allas en los mismos8 oreceinormación acerca de las soluciones adoptadas en otros países para

9


3/70

resolver o iguales o similares fallas8 contribuye a la reforma de laeducación y al contante pereccionamiento de esta8 a!orece un amplioentendimiento de los pueblos y acilita la comprensión y la colaboracióninternacional , contribuyen al logro de la paz. Este "ltimo aspecto, de lacolaboración es esencial si se quieren $acer reormas. *uesto que la E.C. est+

al ser!icio del cambio.

“Para conocer a ti mismo, compárate con otro”. -a E.C debe ser!ir parameorar los sist. escolares, y de esta manera transormar la sociedad.

-0 6-;707 *00 E- 75CE


4/70

T&e e%'' e e%*io. inormati!a o descripti!a (da inormaciones)8anal#tica (resolución de problemas)8 planifcación y reorma (necesita de lasotras. *articipa en planeamiento y reormas)

(RESUMEN REETID#)

MARQUEZ

NATURALEZA, ALCANCES Y ERSECTI!A DE LA EDUCACI"NC#MARADA

*lantea el problema de defnir la educ. comparada.

El texto se?ala a dierentes autores que no concuerdan al determinar sucontenido y alcance del concepto de educ. comparada.

@*or qu% defnirla, su contenido y alcancesA

Esta necesidad deri!a para orecer a quienes se inician en el estudio de estadisciplina ideas claras sobre ella (su naturaleza y alcances).

*ara se orece e0ni& li%e. no e0ni%i3o, no inoi0+'4le- /er+npro!isorios, un intento a undamentar epistológicamente la disciplina.

*ara &ereday, la EC est+ situada en el campo de la teor#a pedagógica o delos undamentos de la educación. ecibe aportes de otras disciplinas(sociolog#a, antropolog#a, floso#a, $istoria, econom#a, etc), que la

condicionan en su desarrollo y a!ance, y sus aportes son elaborados seg"nlos obeti!os, tareas e inter%s de la EC.

EC surge de orma “7;BEE


5/70

mayor difcultad en la delimitación de zonas del saber, es di#cil sabercuando un problema es espec#fco de solo una disciplina o pasa a laEC por la relación entre la EC y las ciencias afnes y a las auxiliares,organización de la EC y sus contenidos)

Cuando se plantea un problema educati!o en orma comparada, con el auxiliode la econom#a, por e' “porcentae del ingreso nacional destinado a laeducación en di!ersos pa#ses” @es del campo de la econom#a o de la ECA Es untema que pertenece al campo espec#fco de EC, para cuyo estudio se requierela contribución de la econom#a. En tanto se trata de un problema pedagógico oeducati!o, estudiado en orma comparada, pertenece al campo de la EC, seacual uere la ciencia auxiliar cuya contribución requiera' floso#a, $istoria,estad#stica, etc.

-a EC requiere de los aportes de otras disciplinas, pero debe estar incorporadaa una teor#a general de la educación.

n enómeno educati!o puede ser considerado por dierentes +ngulos, pero laEC lo $ace desde un enoque selecti!o que responde a sus propios obeti!os eintereses. /e concentra sobre determinados aspectos de un problemaeducati!o o instituc. Educati!a, con inter%s propio, con propósitos pri!ati!os.

(


6/70

/er estudiadas para comprender las caracter#sticas del sistema educati!o comoexiste y e!oluciona.

6area de la EC examen del signifcado de la educac. general, elemental ysecundaria a la luz de las uerzas (pol#ticas,sociales y naturales) que determinan el car+cter de lossistemas nacionales de educación.

0yuda a esclarecer las semeanzas y dierencias entresistemas educati!os, sensibilidad a problemas comunes ydistintas ormas de resol!erlos bao condiciones nacionales.

-os problemas y propósitos educati!os son similares en dierentes pa#ses.

-as soluciones est+n in3uidas por tradición y cultura peculiar a cada una deellas.

Comprender el sistema educati!o conocer sus tradiciones, uerzas ydirectrices que presiden su organización social, de las condiciones pol#ticas yeconómicas que determinan su desarrollo.

2ans expresa que el sistema educati!o es la “expresión exterior del car+cternacional”, distinguen una nación de otra.

-os cambios r+pidos y las in3uencias del desarrollo económico y social $acenque un pa#s abandone sus actitudes tradicionales. -a interdependencia de lasnaciones, recuentes intercambios de personas, rapidez de transporte y mediosde comunicación $acen que los sistemas educati!os se a semeen muc$o entres#, m+s que en pasado.

El t%rmino car+cter nacional es rec$azado porque nunca $ubo ni alemanes, niamericanos, etc, t#picos. /i se generaliza se lo $ace en el sentido de que ciertosgrupos tender+n a actuar de una manera distinta a otra, de acuerdo a su$istoria, tradición, ambiente, ideas y discernimiento intelectual.

B0C65E/ 7E -0 CE0C;L< 7E -0/


7/70

• -0;C5/ (2F0


8/70

orden teórico y pr+ctico mediante la conrontación de sist. Educat. 7edi!ersos pa#ses, regiones o %pocas $istóricas.


9/70

Comparación *0 desinteresada.

Comparación 0*-;C070 aportes de inter%s a cualquier tema y desuma utilidad cuando se pretende reormar cualquier aspecto del sistemaeducati!o. /obre todo al planeamiento educati!o.

6EF0/ 5 /IE65/

SE0/ -;F;6070/ (E


10/70

• Contribuir a la constante reorma de la educación y constantepereccionamiento.

• Ba!orecer el entendimiento entre los pueblos.• Comprensión y colaboración internacional y la paz.• Conocer la educación del propio pa#s.

-a EC siempre es intencional, dirigida $acia un fn con un obeti!o pr+ctico,un sentido uncional, se in!estiga la realidad educati!a y el pensamientopedagógico, sir!e para meorar los sistemas escolares y la sociedad.

-a meora pedagógica brinda una meora social.


11/70

El estudiante para su dominio debe pasar por tres etapas'

;normati!a, estudio de problemas.

0nal#tica y planifcación, resolución de problemas.

eorma, la EC es imprescindible para la modifcación, la EC est+ al ser!icio

del cambio.*5/;&;-;707E/ B60/ 7E -0 EC


12/70

2) RAI!#LA

5Q*6 e l' +o'&'+i/n Conie&'+ione e%ool/gi+' 8 0lo/0+'-

F,0 Iulien in!estigó $ace KV a?os y ue ampliado x /adler, los problemaseducati!os deben ser examinados en relación a los obeti!os y condicionesdeterminadas culturalmente comparando dierentes culturas.-o Comparado aparece estrec$amente con la educación pero rara !ez ueanalizado por teóricos de la educación, la comparación es una $erramientapara la resolución de problemas (no conundirla como un en fn en s# mismo om%todo y tampoco con el concepto de comparabilidad que se usa enpsicometr#a), osello se?ala que aunque la educ comparada es defnida comola aplicación de t%cnicas comparati!as a los problemas espec#fcos no se lle!a acabo en las mayor#as de las in!estigaciones, se limitan a describir el sistemaeduc de un pa#s y el lector debe $acer las comparaciones con el propio.Co'&'no +o'&'+ione

-a comparación no se utiliza con el propósito exclusi!o de construir una teor#aexplicati!a. -as unidades comparati!as q $an ido comparadas pueden serdescriptas mediante Gariables comparati!as q seg"n


13/70


14/70

El problema undamental, @Es posible comparar cient#fcamente sistemas ounidades culturales o socialesA WarPicX y 5s$erson di!iden la pregunta en trespartes.1Dexiste correspondencia entre los obetos comparadosA a)Est+n situados enlugares próximos dentro del continuum generalDespec#fcoA =u% se entiendepor educación ormal en las dierentes culturasA Etc

b)/e corresponden las defniciones dadas a los conceptosA 5 puede sucederque siendo las defniciones id%nticas, sus signifcados diferen seg"n losdierentes contextosAc)En qu% medida resulta posible identifcar los conceptosA 0unque un conceptopuede ser teóricamente perecto y claro, su ormulación operacional yling4#stica puede presentar una gran difcultad.9D@ cómo puede establecerse la correspondencia entre medidasA Cómo sepueden determinar los indicadores !+lidos de los conceptos, en especialcuando, como sucede a menudo, existen distintos indicadores para un mismoconcepto en unción de su !#nculo particular con la culturaA>Dpuede resol!erse el problema de la expresión ling4#stica de los conceptosA-as dierentes culturas !erbalizan aspectos distintos de los mismos conceptos.

Gerdad y signifcado/ólo estructuras y enómenos muy similares pueden ser comparados. /i ladierencia cultural entre los obetos comparados es demasiado grande, nopuede ser sal!ada por ninguna dimensión com"n de la comparación. /us$+bitos de pensamiento deri!ados de la cultura nacional generan elin!estigador numerosas presunciones gratuitas que aectan a sus !alores ymoti!aciones, a la selección que $acen de los datos y a las interpretaciones de%stos. -a !erdad y el signifcado de los conceptos relati!os. Es subeti!a lamirada sobre el problema. *uede afrmarse, que el &o4le' e l'in3e%ig'+i/n +o'&'' &eie en +/o en+on%&'& *n +o&* e '%o'e+*'o '&' l' +o'&'+i/n, :*e e' ineenien%e e :*ien

&e+oge lo '%o 8 e :*ien lo in%e&&e%'-L' ?o&'+i/n e +on+e%o e in+l*o l' +o'&'+i/n e *n &o+eo e&'>on'ien%o, el &o+e'ien%o e *n' in?o&'+i/n '&' +&e'&+ono+iien%o no e l' &e+e+i/n o e&+e+i/n e l' in?o&'+i/n.-as teor#as y las $ipótesis son las que orman la dimensión comparati!a en lain!estigación comparada, no la materia prima en s# misma esultacomprensible que la dualidad semeanzasZdierencias $aya sido contempladacomo una propiedad intr#nseca de las obser!aciones, porque esta perspecti!atiene una larga tradición en las ciencias del comportamiento. @E%'4le+e& *n'i?e&en+i'$. Esta defnición se austa perectamente al concepto decomparaciónConclusiónEs imposible construir $ipótesis !erifcables emp#ricamente sobre el procesoreal de la educación pero si se puede !erifcar $ipótesis en relación a laorganización, fnes, recursos y unciones porque se pueden lle!ar delanteobser!aciones emp#ricas.aDadquirir conocimientos inducti!os del ser $umano y su medio8bD*ensarmos a nosotros mismos en la situación de aquellos a los queestudiamos (cr. -o que /adler denomina obser!ación emp+tica)8

1


15/70

c) $acer obser!aciones de las propiedades externas y tratar de descubrir susignifcación subeti!a para aqu%llos a quienes estudiamos8d) aplicar el conocimiento general teórico de las obser!aciones realizadas-a conclusión lógica de un proceso de comparación es siempre unaclasifcación basada sobre la defnición de equi!alencia determinadas por elobser!ador deber+ aceptar o bien rec$azar una $ipótesis sobre la

correspondencia entre los enómenos comparados. -a identidad y la dierenciason por lo tanto conceptos relati!os. En principio, no existen enómenosdemasiado dierentes para ser comparados, ya que esa misma afrmaciónsupone ya un intento de comparación. EcXstein afrma' la comparación nace enla mentalidad comparati!a[ del in!estigador, es una !ariedad particular de lacognición $umana y, en especial, de la mentalidad inquisiti!a, ya sea cient#fca,flosófca o art#stica. /u atributo m+s propio es dearse seducir por los uegosascinantes de la resolución de enigmas compleos y de la manipulación deideas y $ec$os a tra!%s de la comparación y la met+ora( curiosidad, uso demet+oras, creati!o, 3exible).

R'i3ol'. “¿Qué es la comparación !onsideraciones metodoló"icas y #losó#cas”. $%&'()&* +

En los estudios de la ed. Comparada son comunes los desaortunados erroresconceptuales. Como por eemplo el de “comparaciónZ comparado” con elconcepto utilizado en psicometr#a de “comparabilidad”, que 557, por e.7efne como'

“la condición existente cuando dos medidas son expresadas con la mismaunidad, $aciendo por lo tanto, posible la comparación directa”.

-l"unos autores cometieron el error de considerar a la comparación como un

#n en s mismo, en lu"ar de concebirla como un método o /erramienta ló"ica

para la resolución de problemas a los 0ue se enfrenta la investi"ación. ai!olaplatea que este escrito parte del supuesto de que el concepto de comparaciónno ue lo sufcientemente in!estigado.


16/70

descripti!o $acen posible una comparación preliminar que es el primer paso deconstrucción de una teor#a.

Comparación descripti!a 5beti!o' elaborar conceptos seg"n los cuales ser+nclasifcados y ordenados.


17/70

comparación, es decir, que sea independiente de que recoge e interpreta losdatos. -a comparación no es una recepción o percepción de la inormación.Feo&ge S%o*% dice, “Comparar deliberadamente es siempre comparar en unespecial respecto. -a comparación responde a alguna fnalidad pr+ctica oteórica. -a dierencia o coincidencia que se pretende descubrir ser+n aquellas

que tengan signifcado para guiar la conducta o solución de una difcultadteórica. *or lo tanto la comparación solo tienen lugar en consideración a lascaracter#sticas que resulten interesantes en un momento dado, mientras que elresto son descartadas o deadas de lado como irrele!antes”.

-a in!estigación nace en la “en%'li' +o'&'%i3'” del in!estigador\(EcXstein)

\”-a mentalidad comparati!a est+ llena de curiosidad y sienteirresistiblemente el atracti!o de los enigmas del comportamiento $umano. Escreati!a y 3exible, capaz de ir y !enir entre el aspecto singular y la pauta gral,

entre $ec$o y !ariables, entre datos y teor#as. En resumen es una !ariedadparticular de la cognición $umana y en especialidad de la mentalidadinquisiti!a, ya sea cient#fca, flosófca o art#stica. /u atributo m+s importantees dearse seducir por los uegos ascinantes de la resolución de enigmascompleos y la manipulación de ideas y $ec$os a tra!%s de la comparación y lamet+ora”.

1Q


18/70

) ' +o'&'%i3'' seg]n Barrel, la m+s importante. 0grega queresulta imposible concebir una ciencia generalizadora que no seintr#nsecamente comparati!a. “-a comparación est+ en toda inducción”.

1T


19/70

*or lo tanto, el trabao cient#fco no consiste en elaborar proposiciones!erifcables sobre relaciones entre !ariables que puedan incorporarse a unateor#a, sino, undamentalmente, en !erifcar dic$as relaciones. /in embargoBarrel agrega que en el +mbito de la in!estigación del comportamiento$umano, la comparación es una tarea especialmente complea, ya que $asta

que conozcamos la relación existente entre los uni!ersos especiales ygenerales, ninguna !erifcación de una proposición con independencia de cómose $aga, ser+ sufciente. -os datos comparados siempre ser+n necesarios. -acomparación no es meramente un m%todo sustitutorio de la experimentacióncontrolada. Es decir, el simple $ec$o de descubrir que una relación existe es depoca utilidad, a menos que comprendamos por qu% esa relación existe, esdecir, que dispongamos una explicación para ella. R cuando explicamossiempre inter!iene una teor#a, ya que es la teor#a que puede explicar por que elagente causal es causa de la relación obser!ada. R los datos comparados sonesenciales para undamentar la credibilidad de nuestras teor#as y porconsiguientes, de nuestras explicaciones. Es decir, los datos comparadosenriquecen la explicación de los $allazgos en un pa_s determinado, sin ellos nopuede orecerse una explicación adecuada.


20/70

por la que la comparación debiera centrarse en las semeanzas en lugar detratar las dierencias...6odo depende del tipo de pregunta que intentemosresponder. (etoma de 0ndresXi el concepto). En segundo lugar, para afrmarque dos cosas no son semeantes supone $aberlas comparado, por lo tantoesta afrmación resulta contradictoria y en cierto modo carece de sentido.

5tra uente de conusión es la distinción entre conceptos y obser!ables.Ciertos t%rminos de nuestro !ocabulario acad%mico se referen a enómenosobser!ables, mientras que otros, se referen a constructos que sonintr#nsecamente no obser!ables (status social, desarrollo económico, etc.).Estos "ltimos son propiedades abstractas de enómenos emp#ricamenteobser!ables y tienen sentido y utilidad solo dentro de un contexto teórico.


21/70

UNIDAD N° 2

)


22/70

• 7esarrollo de una pol#tica educati!a en los pa#ses (preocupación delEstado por la educación consolidación de nacionalismos, desarrollo deescuelas elementales)

• *rogresión en el estudio de la ense?anza proesional (secundaria ysuperior)

• 7eseo de unifcación europea para la educación.

-os Estados pagan !iaes a e&ioi%' a otros pa#ses para realizar estudiossobre el estado de la educación en los mismos. Caracter#sticas de estos!iaeros'

• 5beti!o' $acer estudios descripti!os "tiles (para transplantar ideasextraneras).

• ran subeti!ismo, sin preparación pedagógica.•


23/70

i%e' e*+'%i3o+oo o&g'nio 3i3o,oi0+'o o& l'&eione 8 +oni+%ool%i+o e ieol/gi+o-

#4e%i3o e l' EC' de!elarlas uerzas que seencuentran tras los sistemasexitosos de educación,compuestas por actoresexternos a la escuela.


24/70

/e reconocen dierentes enoques comparati!os'

A) En?o:*e +o'&'%i3o&ei+%i3o (Roell/)

6oma cuatro !ariables'

1. /ueto de la comparación (m+s o menos espec#fco' sistema educati!o,ni!el, fnanciación, etc.)9. Srea de la comparación (ciudades, pa#ses, continentes, regiones)>. 'i')

&"squeda de equi!alencias uncionales entre las estructuras e instituciones de

los dierentes pa#ses. Correlaciones uncionales entre !ariables educati!as y!ariables externas a la educación. Galor' para la aplicación de reormas (debenadecuarse a la realidad de cada pa#s)

C) En?o:*e Co'&'%i3o%iol/gi+o (Ane&on)

&usca $acer correlaciones entre dierentes aspectos de los sistemas educati!os(an+lisis intraeducati!o), $acer una tipolog#a de cada uno de los sistemas y$acer correlaciones entre aspectos educati!os y actores no educati!os(0n+lisis socialDeducati!o).

0nderson desarrolló una tipolog#a de problemas educati!os' problemasglobales y soluciones propuestas adaptadas a los pa#ses.

D) En?o:*e Co'&'%i3o K Flo4'l (


25/70

9K


26/70

P) SCRIEER

E*+'+i/n +o'&''. *n g&'n &og&'' 'n%e n*e3o e'?o

“-as conexiones conceptuales de los problemas y no las conexiones “obeti!as”de las “cosas” est+n en la base de las +reas de trabao de las ciencias.” Fax

Weber ((1:V), 1:Q>8 p+g 1MM.)

-as disciplinas cient#fcas, los campos de trabao o las tradiciones dein!estigación se constituyen alrededor de determinados planteosproblem+ticos. Oste es el enunciado cl+sico de la floso#a de las ciencias.@cu+les son los planteos de la educación comparada como disciplinaA


27/70

disciplinas modelo que sir!ieron de reerencia en este proceso ueron labot+nica, la zoolog#a, la paleontolog#a y la anatom#a comparada (surepresentante m+ximo, eorges de Cu!ier, 1TVK).

-a trascendencia del proyecto intelectual de la educación comparada secomprende reci%n en conexión con los procesos generales de transormaciónde las ciencias y de sus metodolog#as que pueden obser!arse en los umbralesdel siglo H;H.

-a originalidad del texto de Iullien de 1T1Q, el primero de lengua rancesa queutilizó el t%rmino “science de l%ducation”, consiste en su car+cter demanifesto undador tanto de la educación comparada como al mismo tiempode las ciencias de la educación por antonomasia.

L' 'li'+i/n e l' 4'e eBe&ien+i'l 8 el 'nGlii e l' &el'+ione&eg*l'&e. &o4le' e e%oolog'-

-a transposición de una l#nea de in!estigación de las exitosas cienciasbiológicas a las ciencias $umanas siguió siendo toda!#a una transposiciónmec+nica en el escrito de Iullien.

Iullien reduc#a el enoque org+nico uncional de Cu!ier a unas clasifcacionessimplemente extr#secas, ordenancista de tinte positi!ista.

En otros trabaos contempor+neos, el ni!el de re3exión puso en e!idencia laconexión buscada por la comparación entre la “percepción sensorial” y el“tratamiento tipológico” (!incularon dos ni!eles de conocimiento de la realidadradicalmente dierentes). *or un lado, la experiencia percepti!a de la realidad.

*or otro lado, incumb#a la organización conceptual de esta base experiencial en!ista a órdenes tipológicos.

-a cientifzación a tra!%s de la in!estigación comparada implicaba que lacomparación deb#a asumir una unción de !inculación metódica entre la!ariedad de las instituciones, pr+cticas e imaginarios defnidos $istórica ysocialmente y la identifcación de relaciones regulares entre una empiria$eterotópica y teor#as en ciencias sociales y de la educación o entre los“enunciados singulares” de las disciplinas idiogr+fcas y los “enunciadosgenerales” de las teor#as sociales.

-os art#culos correspondientes de la Encyclop%die o la obra de Fontesquieu,$ab#an perse!erado en la !isión de que toda comparación es un pensamientorelacional y, por ello, una operación mental acti!a, orientada seg"n criterios ydirigida por puntos de !ista. 0 partir de all# se dio un paso decisi!o en la$istoria del pensamiento cient#fco' el rele!o de un pensamiento en t%rminos desustancias a a!or de un pensamiento en t%rminos de analog#as. 0 partir detales transormaciones, un camino directo conduc#a $acia la estructuración de

9Q


28/70

la comparación en tanto m%todo anal#tico de las ciencias sociales. El puntocentral es la distinción entre el establecimiento de relaciones entre $ec$osobser!ables y el establecimiento de relaciones entre relaciones. En esta mismadistinción se ubica la dierencia entre un comparar como operación mental, talcomo se encuentra en todas las eseras de la !ida, y el comparar como m%todo

de las ciencias sociales.

De%e&inio +*l%*&'l e =i%o&i+i' een+i'len%e '4ie&%'.&o4le' %e/&i+o 8 e eBli+'+i/n-

-a ormulación de la comparación como pensamiento relacional implicaba latematización de los respecti!os obetos de inter%s de la realidad social no comoentidades aisladas sino como entidades !inculadas $istórica y gen%ticamente odependientes de condiciones contextuales socioculturales. ;ntentabainterpretar y explicar a tra!%s de la contextualización y la puesta enperspecti!a. *or eemplo' “/i el pueblo en general tiene un principio, las partes

que lo componen, esto es, las amilias, tambi%n lo tendr+n. -as leyes de laeducación ser+n sin embargo dierentes en cada especie de gobierno8 en lasmonarqu#as ellas tendr+n como obeto el $onor, en las rep"blicas, la libertad yen el despotismo, el temor” (Fontesquieu, 1Q:). En las ciencias sociales y$umanas comparadas deb#a condensarse en orma de un determinismocultural o social como problem+tica cla!e constituti!a de su obeto.

no de los an+lisis m+s sensibles de comienzos del siglo H;H ue de C$arles desGillers que desarrolló el modelo del “car+cter total de una nación” continuandolas consideraciones de Fontesquieu. Este “car+cter” era !isto como productode innumerables acontecimientos e instituciones, de experiencias, tradiciones

de pensamiento y !isiones del mundo sedimentadas a lo largo de los siglos, delcomercio y de la industria, el clima, las caracter#sticas del suelo, de la religión yde las instituciones nacionales de ense?anza.

-a tradicional perspecti!a del determinismo cultural o social se condensó enuna problem+tica cla!e que a"n $oy sigue caracterizando a las di!ersasdisciplinas sociales y $umanas comparadas y sus l#neas tem+ticas y de trabao.

A&ene& el o%&o 8 &e?o&'& l' e*+'+i/n. &o4le' e &ele3'n+i'o+i'l-

-as ambi!alencias y rupturas planteadas contenidas en el texto de Iullien de1T1Q, entre la “metodización” del saber y el compromiso pol#tico, entre la“positi!ización” de la ciencia de la educación y el apoyo de la pol#ticaeducati!a, dearon entre!er que en el campo de la educación comparada, seencontraban en primer plano no sólo problemas de la construcción teórica oexplicación causal por medio de la comparación, se trataba m+s bien deencarar problemas de rele!ancia pol#ticoDeducati!a.

9T


29/70

7urante todo el siglo H;H era prioritario la superación de los problemaspr+cticos y organizati!os !inculados con la construcción de los nue!os sistemaseducati!os. -os est#mulos para este inter%s ueron tan di!ersos comocompleos' la deensa de las econom#as nacionales en el marco de una luc$acompetiti!a internacional, el meoramiento en las condiciones de !ida

elementales de grandes sectores de la población, la modernización de losestados. Estos problemas impulsaron a los pol#ticos y a las nue!as burocraciaseducati!as, tanto en Europa y 0m%rica del


30/70

marco de los modelos “exógenos” de explicación, tal como lo sugiere laproblem+tica cla!e constituti!a de las disciplinas comparati!as $eredada deldeterminismo cultural. En lugar de presentarse como “regla para lademostración de la prueba” para teor#as explicati!as (tal como 7urX$eim losupuso), el m%todo comparati!o en las ciencias sociales se muestra

preerentemente como un procedimiento para in!alidar teor#as sociales(/c$riePer, 1::V).

-a compleidad de las relaciones causales no es el "nico $allazgo quedesmiente las expectati!as de una in!estigación socioeducati!a comparada deambiciones teóricas. /e plantean desa#os m+s amplios en !ista de lasuperposición cada !ez m+s e!idente de los contextos nacionales con redes deinteracción y cooperación interDnacionales y con los procesos deentrelazamiento que %stas implican en el +mbito mundial. -asconceptualizaciones de tales procesos insisten signifcati!amente en laslimitaciones teóricas de los paradigmas y tradiciones de pensamiento que

surgieron del cientifcismo y del nacionalismo del siglo H;H. 0dem+s,conceptualizaciones de este tipo tienen como consecuencia la disolución delobeto de estudio acr#ticamente supuesto por las ciencias sociales comparadas,es decir, el mundo entendido como una multiplicidad de sociedades nacionalesdierenciables las unas de las otras que, en tanto estructuras distinti!amentesocio$istóricas, constituyen rec#procamente su medio internacional respecti!o.

6al disolución implica que la estrategia de in!estigación comparati!a asociadaa este obetoD la lógica inerencial cuasiDexperimental reerida a unidades dean+lisis mutuamente independientesD tambi%n se !ac#a. /e !ac#a a a!or dereconstrucciones $istóricas de procesos de diusión cultural a gran escala o

tambi%n a a!or de an+lisis dise?ados para comprender las crecientesinterdependencias globales.

-os enómenos contrarios de internacionalización y de conormación deestructuras espec#fcamente nacionales no coexisten simplemente uno al ladodel otro sin ning"n tipo de relación sino que est+n interconectados en unalógica de desa#o y reacción o de proceso y consecuencias no buscadas. -osenómenos contrarios de internacionalización y de conormación deestructuras idiosincr+ticas desmienten al mismo tiempo cada direccionalidadlineal, caracter#stica de los modelos e!olucionistas, que se les podr#a atribuir aestos procesos (/c$riePer, 1::M)

-os desa#os b+sicos a los que se enrenta la metodolog#a comparati!a cl+sicaen los comienzos del siglo HH;' El problema de la compleidad de las redescausales, ya discutido por Fill en el siglo H;H, pero reducidometodológicamente por los programas de corte cientifcista, se duplica conproblemas de compleidad en el propio campo tem+tico de las ciencias socialescomparadas. -as sociedades, las naciones y las culturas, es decir, las unidades

>V


31/70

de an+lisis cl+sicas de la in!estigación comparada pierden su identidademp#rica y su consistencia en tanto base de inerencias lógicas.

En los "ltimos a?os $an sido ormulados programas teóricos que parecendesignar un programa de in!estigaciones crecientemente interdisciplinario baolos encabezamientos de “autoorganización” o “morog%nesis”. Ciertamente, losmodelos de la autoorganización en el campo de los socialDen orma similar alprograma de las ciencias comparati!as del 1TVVD signifcan una nue!atransposición de la inno!aciones de las ciencias biológicas.

'&' '+l'&'& *n o:*i%o G el +on%enio.

Educación Comparada' un gran programa ante nue!os desa#os. *or I4rgen/c$riePer. 0rt#culo publicado en la e!ista *ropuesta Educati!a, , 0?o 1V,diciembre de 9VVV, Ediciones


32/70

transculturales y confguraciones socio$istóricas. Con ello, ensanc$a la gran!ariabilidad de organizaciones estructuradoras del mundo sociocultural del$ombre en sus realizacione $istóricas y, en el mismo marco, muestra queestas realizaciones obedecen a la lógica de una elaboración sistem+tica de lasestructuras. *or ello, estas in!estigaciones enriquecen el saber sistem+tico y

subrayan al mismo tiempo la idea de la apertura esencial de las pr+cticassociales.

I4rgen /c$riePer es proesor en la Bacultad de Biloso#a de la ni!ersidad de2umboldt, &erl#n, 0lemania. Especialista en Educación Comparada y Fiembrodel Conseo 0sesor Externo de la Faestr#a en Educación de la ni!ersidad de/an 0ndr%s

>9


33/70

7) R#SSELL#

E%&*+%*&' e l' e*+'+i/n +o'&''- e&o Roello

Categor#as de distintos trabaos en E7'

• 6endencia


34/70


35/70


36/70

9. -as principales decisiones se toman antes y despu%s de la in!estigaciónestad#stica propiamente dic$a. Elegir las !ariables teniendo en cuenta elmarco teórico, la e!aluación de los resultados y los criterios de clasifcaciónpresuponen una obser!ación no cuantifcable.

>. -a utilización de las estad#sticas est+ rodeada de menos problemas en losestudios macroeducati!os que en los microeducati!os.

6ambi%n la estad#stica comete errores, por eemplo' el muestreo norepresentati!o, los promedios porque son una distorsión de la realidad. Es porsupuesto necesario acompa?ar las medidas de tendencia central con lasmedidas de dispersión.

L' el*+i'+i/n e%'%i+' e *n i%e' e*+'%i3o ee el *n%o e3i%' e l' l'ni0+'+i/n-

-a obser!ación, descripción y an+lisis estad#stico de un sistema nacional deeducación es, en primer lugar, responsabilidad del ser!icio de estad#sticas delgobierno. En la mayor#a de los pa#ses estos organismos no lo $acen.

0ctualmente se est+n $aciendo m+s estad#sticas sobre el ni!el educati!o y lossistemas educati!os porque in3uyen en la econom#a. 0 partir de esto se puedeplanifcar la educación

@=u% quiere decir planifcar la educaciónA Es una t%cnica a la que recurre elgobierno con el obeto de establecer un punto de reerencia para tomardecisiones racionalmente ustifcadas en relación con el desarrollo del sistemaeducati!o en el uturo' na buena planifcación presenta las siguientescaracter#sticas'

o

-a orientan con!icciones sobre la necesidad de una l#nea determinadadel desarrollo.o *retende dar consistencia interna a la pol#tica educati!a y coordinarla

con los $ec$os y desarrollos que tienen lugar en otros aspectosrelacionados de manera rele!ante con el educati!o.

o /e basa en el an+lisis cient#fco de la inormación actual, prediciendo.-a planifcación no consiste en el trazado de un plan total, sino en acompa?ar yorientar el desarrollo espont+neo, con una re3exión interdependiente en la queparticipan todos los actores pertinentes.

-as !ariaciones en las circunstancias (natalidad, mortalidad) y las presuncionesobligan a re!isar el pronóstico de tiempo en tiempo.

7istinción entre las inormaciones pro!enientes de la estad#stica externa einterna. Externa'

o Estad#sticas demogr+fcas, respecto de la situación y posible desarrollode la población.

o ;norme sobre la composición de la población trabaadora y sudistribución en las ocupaciones.

>M


37/70

o 7etalles de la situación económica y pronósticos sobre el desarrollouturo.

o 7atos sobre otros aspectos por eemplo' religión, grupo ling4#stico,alabetización, etc.

o *ormenores de la educación dada uera el sistema (cursos porcorrespondencia, radio, t!)

;nterna, tres categor#as'

o -as que se referen al sistema educati!o' n"mero de escuelas,capacidad, docentes, recuencia de las materias, etc.

o -as que se relacionan con el modo de uncionar este sistema'procedencia social de los alumnos, comparación de la edad escolar conla edad cronológica, deserción escolar, repitencia, t#tulos otorgados,etc.

o -as correlati!as con los costos' estad#sticas fnancieras.

El*+i'+i/n e%'%i+' e *n i%e' e*+'%i3o ee el *n%o e3i%' e l' +o'&'+i/n in%e&n'+ion'l-

*roblemas en la comparación estad#stica de los datos a ni!el internacional'

*ara el estudio de muc$os pa#ses no disponemos de la inormaciónestad#stica necesario o %sta es insufciente.

/elección y defnición de los conceptos m+s comunes en estad#stica (no eslo mismo escuela primaria en todos los pa#ses).

-a extensión de los datos estad#sticos !ariar+ de pa#s en pa#s. 0lgunoslimitan sus estad#sticas a aquel sector del sistema educati!o que est+regulado por la ley y es mantenido por el estado.

-as estad#sticas pueden tener distintos signifcados seg"n diferan lasestructuras demogr+fcas o sociales y la organización social y la legislaciónbasada en %sta.

*roblema de calidad. Cada pa#s tiene su propio sistema de califcación. En el plano fnanciero la dierencia existente entre las distintas monedas.

2ay !arias organizaciones internacionales que intentan imponer ciertauniormidad (


38/70

9) M#NTES Y INASZ

Alg*n' &eeBione '+e&+' e lo i%e' e in?o&'+i/n 8e3'l*'+i/n en el e+%o& e*+'%i3o- En &e3i%' &o*e%' e*+'%i3'-

Ie' +l'3e' sistema de inormación y e!aluación en el sector educati!o8

!alor y uso de estad#sticas, toma de decisiones, in!estigación, eormaeducati!a. (/eg"n la re!ista' so de la inormación, calidad educati!a reorma,gestión educati!a).

Este texto surge partir de una in!estigación sobre la concepción de laestad#stica en el sector educati!o. -os autores reconocieron tres puntos de!ista, a partir de ellos se?alan que se presenta un escepticismo ante los datos,y que en ocasiones son concebidos como rele!antes cuando se referen a unarealidad espec#fca, ya que podr#a producir cambios.El contar con inormación aporta entre otras cosas, a la toma de decisiones8puede producir modifcaciones educati!as en la ormación docente, o a ni!el

curricular. -a inormación no solo sir!e para la e!aluación de los logros en elpa#s, sino que permite la relación con datos internacionales. Estos datosestructurados tambi%n tienen la !entaa de acilitar la comunicación entrecient#fcos.0l mencionar la reorma del :V, se reconoce que las +reas pedagógicast%cnicas contaban con inormación, y que las mismas tu!ieron un aire deexternalidad, una distancia de lo que suced#a en las instituciones.Binalmente se e!idencia que los que acceden a la inormación pueden $acerun uso dierente de ella, seg"n la cultura institucional y el !alor que se leotorgue a la los datos.

esumen. /e presentan muc$os escepticismos respecto de la utilidad y !alidezde los datos estad#sticos. *aradóicamente, un $ec$o social existe en tanto sepueda expresar sobre %l alguna magnitud, que $aga indiscutible suimportancia. -a !ariación de los precios, el ni!el de desempleo, como la calidadeducati!a tienen un indicador o medida, cuya !alidez es obeto de discusión.7e la in!estigación que da origen al art#culo, se recogen oinione&ee+%o e lo '%o o l' e%'%i+' en general, presentes en el sectoreducati!o' (1- Estad#stica como descripción' 0. de la realidad obeti!a. &. decierto sesgo o recorte de la realidad.2- Estad#stica, como $erramienta dirigidaa manipular pol#ticamente la realidad. - Estad#stica' como asociada a unobeti!o defnido a priori. El rele!amiento que no se traduce en acciones es

!isto como una acti!idad sin sentido.) /e puede reconocer que la inormaciónes requerida para la toma de decisiones. En los "ltimos a?os se instalósistemas de ;normación y e!aluación al interior del sistema educati!o, quegeneró un importante caudal de ;normación. /in embargó el impacto de esainstalación se $ace dierente para cada audiencia. /e intenta presentarre3exiones en torno a la utilidad de la inormación estad#stica y del usosistem+tico de la inormación emp#rica8 que en sociedades modernas se usanpara la toma de decisiones de pol#ticas p"blicas, para el control de las accionesde los pol#ticos o para la decisión de las personas en su calidad de ciudadanos

>T


39/70

o consumidores. El an+lisis sobre el uso de la inormación se reerir+ a 9aspectos' 1. -os a!atares de la introducción de las reormas en los sistemaseducati!os, en los que se cuenta la modernización de los sistemas deinormación. 9. los procesos y obst+culos que inter!ienen en la construcción deim+genes sobre los rumbos y resultados de los cambios recientes.

1)


40/70

El m%todo comparati!o por excelencia y con un mayor peso en la $istoria de laeducación comparada contempor+nea es el propuesto por .B. &ereday (1:MT),que coincide b+sicamente con el de B. 2ilXer (1:M) en cuanto a las asespropuestas, contenidos y obeti!os de las mismas.7esde entonces di!ersos especialistas $an $ec$o aportes sobre este m%todo.7e %stos, arc#a arrido (1:T9) $a sido el que meor $a perflado las etapas del

m%todo.El autor del texto, Berran Berrer (1::V), redacta las etapas undamentalesbas+ndose en su re3exión teórica como docente, en lo que arc#a arrido $apropuesto y en los undamentos originales del m%todo comparati!o (&ereday y2ilXer)'

1. Base preDdescripti!a' /u obeti!o es establecer el marco teórico a partirdel cual se debe desarrollar la in!estigación mediante el m%todocomparati!o. 6res pasos imprescindibles'

a. /elección, identifcación y ustifcación del problema.b. *lanteamiento de la $ipótesis.c. 7elimitación de la in!estigación. Es decir\

i. 7elimitación de los conceptos empleados' defnir los

conceptos que se utilizar+n a lo largo de la in!estigación,*or e' “Ense?anza b+sica”.

ii. 7elimitación del obeto de estudio.iii. 7elimitación del +rea de estudio. (*a#ses, regiones,

sectores..)i!. 7elimitación del proceso de in!estigación. (7elimitar las

etapas a seguir en la in!estigación)!. 7elimitación de los instrumentos de medida.

!i. 7elimitación de las t%cnicas de an+lisis.

9. Base descripti!a' El obeti!o de esta ase es la presentación de los datosrecopilados, separadamente para cada +rea de estudio (es decir, a"n sin

establecer comparaciones). -os datos a describir pueden ser educati!osy no educati!os (actores contextuales' geogr+fcos, $istóricos, pol#ticos,económicos, culturales, sociales, religiosos\ que puedan sersignifcati!as para la in!estigación).-a descripción debe ser clara y ordenada.F+s que exposición ex$austi!a y acumulati!a de los datos debe ser unae!aluación constante de los mismos en base a'

a. -as uentes de inormación empleadas (no todas son fables nitienen la misma fabilidad)

b. -a $omogeneidad de los datos (7ebemos preguntarnos @/oncomparablesA)

c. -a $omogeneidad de los apartados de la descripción (-aestructura de los apartados que se emplea para describir cadauna de las +reas de estudio debe ser lo m+s uniorme posible.)

>. Base interpretati!a' El obeti!o de esta ase es el de interpretar los datoseducati!os que se $an expuesto en la descripción, a tra!%s de lain3uencia que eercen los actores contextuales en las +reas de estudiodelimitadas. 2ay an+lisis explicati!o.

V


41/70

7ebemos preguntarnos @=u% implicaciones tienen sobre los di!ersosaspectos del sistema educati!o los dierentes actores contextuales delpa#sZes, regiónZes o sectorZes que estamos analizandoAEn esta etapa es cuando m+s se maniestar+ la ideolog#a yZosubeti!idad del in!estigador por el peso o la !aloración que le d% adeterminados actores.

arc#a arrido sugiere que esta ase fnalice con una redacción deconclusiones anal#ticas, que implican que el in!estigador re3exione yresuma el trabao elaborado $asta el momento.

. Base de yuxtaposición' *uede ser considerada como una conrontaciónde los datos que $emos presentado en la descripción y que despu%s se$an interpretado.En clase se propuso para esta etapa la realización de una tabla en la queaparecieran todas las categor#as, por eemplo'Categor#as, !ariables ocriterios...

*a#s, región o Escuela.. 0 *a#s, región o Escuela

0lumnos .... .....

7ocentes .... ........etc .... .....

K. Base comparati!a' El obeti!o primordial de esta etapa es demostrar laaceptación o rec$azo de las $ipótesis de in!estigación. -a tarea m+spropia de esta ase es construir una conclusión comparada en relación alobeto de estudio planteado.En los casos en los que la in!estigación lo permita se pueden elaborarleyes generales aplicables al +mbito de estudio de la educación,teniendo presente su in$erente pro!isoriedad.

M. Base prospecti!a' Esta etapa consiste en desarrollar propuestassuperadoras con respecto a la problem+tica in!estigada. 7ebe serconsiderada como optati!a, puesto que no siempre nuestros estudiospueden lle!arla a cabo.

-a educación comparada y la estad#stica-a aplicación del m%todo comparati!o no presupone que debemos dear delado otras t%cnicas que nos permitan poder lle!ar a cabo nuestro estudio conel mayor grado de rigurosidad posible. nas de las que m+s ayuda nos puedenproporcionar son las t%cnicas estad#sticas.


42/70

b. *roblemas de obser!ación' ya que inter!iene la subeti!idad de losin!estigadores.

c. *roblemas de la aplicación' /i bien $ay enómenos que son constantes,generalmente son di#cilmente repetibles en las mismas condiciones quese dieron cuando ueron analizados. /er#an problemas de reaplicabilidad.

d. ;nteracción del obser!ador con los suetos.

e. *roblemas de control' Fuy ligada a !ariedad y n"mero de !ariables queinter!ienen e los enómenos educati!os.

. *roblemas de medición' Consecuencia de la imperección de losinstrumentos de medición.

9) *roblemas de la comparación• 0nalog#a de las estructuras que se comparan.• -a misma institución en di!ersos pa#ses no desarrolla necesariamente la

misma unción en todos ellos.

/e corre el peligro de extraer alsas conclusiones.

>) @*obreza metodológica de la educación comparadaA-os especialistas en educación comparada se deber#an preocupar m+s de lameora metodológica de nuestra ciencia. /u ol!ido puede reducirla a un c"mulode inormaciones sobre los sistemas educati!os actuales y a estudioscomparati!os alsos. 6odo ello implicar#a un estancamiento.-a educación comparada se puede enriquecer muc$o si se obser!an, analizany adaptan las t%cnicas y metodolog#as de las di!ersas ciencias sociales anuestra ciencia.

) -imitaciones en la recogida de datos estad#sticos

a. En demasiados pa#ses $ay una pobreza estad#stica' *orque cu+nto meorse realiza la tarea mayor costo de recursos $umanos y económicosimplica8 y porque en ocasiones el in!estigador tiene difcultades paraconseguir muc$os datos cuantitati!os debido a que los gobiernos de lospa#ses les molesta que se conozcan aspectos de su realidad educati!a.

b. El m%todo de recogida de los datos es defciente desde el punto de !istade su fabilidad. 7ebido al costo económico que supone

K) -imitaciones de los an+lisis estad#sticos

&oe+%i3' e l' e%oolog' en e*+'+i/n +o'&''

-os uturos estudios que se realicen sobre esta cuestión deben intentar meoraraquellos aspectos que m+s condicionan nuestro proceso de in!estigación.• no de los obeti!os undamentales que debe perseguir la in!estigación

que se realice en los próximos a?os sobre la metodolog#a comparada esel de intentar establecer tipolog#as de los sistemas educati!os que nossean "tiles al aplicar nuestro m%todo.

7eben proundizar en los an+lisis cuantitati!os, sin ol!idar la in!estigacióncualitati!a rigurosa que pretende comprender la realidad educati!a en

9


43/70

proundidad. -o que enriquecer#a las bases metodológicas de la EC ser#a lacombinación adecuada de estos dos enoques

>


44/70


45/70

-os estudios de una sola nación tambi%n resultan de un enorme pro!ec$o,porque pueden ser pa#ses importantes para nosotros, pero de di#cil acceso. -anión /o!i%tica como eemplo de fnanciamiento, ormación proesional yense?anza superior. 5 $ana, con sus escuelas secundarias proesionales.

-a educación como piedra de toque

-as instituciones educati!as de un pa#s corresponden con su situación general.n inorme sobre la educación p"blica equi!ale a un inorme sobre la nación.-a EC es muy "til para conocer los !alores, la cultura y los logros de otrassociedades.

5r#genes e in3uencias

/emeanzas y dierencias entre las ormas educati!as de distintos pa#ses,ambas resultan de gran inter%s. /emeanzas, desde 1TMV, las ense?anzasormales a una parte cada !ez mayor de la población. -os marcos

institucionales, la ormación y pereccionamiento del proesorado. -os equipos,los cursos, los ex+menes y la expedición de t#tulos y diplomas contribuyen aque los sistemas educati!os con independencia de su situación geogr+fca,compartan ciertos atributos b+sicos.

El estudio transcultural, es un arte de gran difcultad, la importación de ideas ypr+cticas educati!as tu!ieron m+s racasos que %xitos, pero estudioscomparados pueden ser de gran utilidad usados con cautela.

6ambi%n tienen gran !alor las in!estigaciones de un solo pa#s , porque estimulaa pereccionar nuestras teor#as, a !erifcar su !alidez en dierentes sociedades

y orecernos datos paralelos para confrmar los resultados obtenidos en otroslugares.

El abuso de la educación comparada

-a EC es un campo de estudio aplicado, su ustifcación pr+ctica radica en suutilidad para la e!aluación, gestión, administración y toma de decisiones enpol#tica educati!a. Como todos los saberes aplicados es susceptible de un usoabusi!o por quienes pretenden capitalizar sus resultados para apoyar uoponerse a un determinado programa de cambio.

7eensa de una postura determinadaEl uso aut%ntico de la in!estigación comparada no es la propagación yapropiación indiscriminada y global de las pr+cticas or+neas, sino un an+lisisesmerado de las condiciones en las cuales una serie de pr+cticas desarrolladasen otros pa#ses pueden arroar resultados positi!os, seguido de una re3exiónsobre los modos de adaptar dic$as pr+cticas y condiciones a la situación local.

K


46/70

;nterpretación errónea de los resultados

Balta de cuidado, ignorancia o alg"n designio deliberado $acen que algunosresultados sean interpretados erróneamente. -a responsabilidad delin!estigador le exige que confera a sus resultados un car+cter pro!isional. -osmodelos explicati!os no carecen de fsuras, los datos resultan insufcientes ylos criterios, que deber#an garantizar la !alidez, son moti!o de discusión.

Etnocentrismo

Es una difcultad. El etnocentrismo consiste en contemplar al mundoprimariamente desde la perspecti!a de la cultura y los !alores delobser!ador. *uede aectar todas las ases de la in!estigación, desde la eleccióndel tema, $asta las decisiones de los procedimientos y m%todos, como lainterpretación de los resultados.

A+l'&'+i/n.

C$icos\ En el apunte $ay muuuuuc$os eemplos. /obre todo de Estadosnidos, ran &reta?a y la nión /o!i%tica.


47/70

12) C#EN

E*+'+i/n Co'&''- In%&o*++i/n 'l oie&

-a autora /il!ina !irtz, $abla sobre la d%cada de 1:MV se desarrolló ciertasposiciones metodológicas que ueron usadas como principios de exclusión. -as

metodolog#as no eran considerados especialistas en educación comparada.

-a educación comparada trabaó con una considerable cantidad de supuestosdurante la d%cada de 1:MV, estudiaba al estadosDnación. Estos dec#an que elcampo deb#a aspirar a conseguir el status de ciencia8 y que el campo eraparticularmente o potencialmente "til como una tecnolog#a social aplicada.

2ab#a que especifcar las maneras en que se pod#a $acer educación comparadaen inmensas declaraciones de principios metodológicos. Entonces, esta cienciapod#a ser aplicada al ser!icio de los gobiernos para producir planes de reormaeducati!a con consecuencias predecibles. 2ab#a tres conceptos que pod#an ser

tomados como eemplo' equilibrio, linealidad y el concepto de sistemaeducati!o. En gran parte de los a?os sesenta puede encontrarse la noción deequilibrio, incluso el mundo en si mismo est+ en un equilibrio que e!oluciona yque contiene desequilibrios temporariosD algunos pa#ses se $an modernizadomientras otros siguen siendo “tradicionales”.

6ambi%n inclu#a nociones de linealidad, son aquellas soluciones queuncionaron en un lugar pod#an, tras un gran an+lisis acad%mico, serexportadas, ya que las naciones e!olucionaban en patrones linealespredecibles. -os problemas eran lineales en el tiempo y sus solucionestambi%n. Estas soluciones se reer#an al meoramiento de los sistemaseducati!os.

-a educación comparada contempor+nea se enrenta con nue!os conceptos detiempo y espacio, con transitolog#as y con nue!as ideas sobre los sitios deaprendizae y las pedagog#as.


48/70

nue!as categor#as de an+lisis para los nue!os sitios de ense?anza y las nue!asmodalidades pedagógicas.

1) C#EN

5Co'&'no ?*%*&o o +o'&'no ''o Ro4e&% Coen-

Este autor dice que no existe solo una educación comparada, sino que $ay!arias. n tipo es el que deber#a centrarse en explorar los momentos demetamorosis educacional en lugar de asumir que se pueden predecir lascondiciones de equilibrio y las din+micas lineales de desarrollo de los sistemaseducati!os.

-a educación comparada es !ista como la lectura del mundo, como lacomprensión del mundo pol#tico, económico e $istórico en el que !i!imos. Esuna perspecti!a que es construida para interpretar los procesos y sistemaseducati!os.

En los a?os sesenta, los sociólogos y economistas !e#an un mundo decon!ergencia, en el cual el imperati!o tecnológico producir#a la modernidadeconómica y la institucionalización de la inno!ación y la con!ergenciaeducati!a basada en las unciones selecti!as de los sistemas educati!os y ensu relación con el trabao. 2oy en dia !i!imos en un mundo en el cual lasciencias sociales $an triunado ideológicamente' escuelas eecti!as,

uni!ersidades efcientes, t%cnicas de educación masi!a a distancia.

El mundo sigue cambiando y nos estamos encaminando a un mundo dem"ltiples educaciones comparadas, se puede predecir que $abr+ dossobre!i!ientes' los an+lisis de tendencias, tan reconortantes para losgobiernos y las agencias internacionales8 y el cl+sico ormato superfcial de unart#culo comparati!o.

-a educación comparada se trata de todo esto y de aprender cuestiones de!alor pr+ctico a tra!%s del estudio de sistemas educati!os extraneros. *or lotanto, algunas partes de los sistemas educati!os extraneros tienen que ser

prestables, transeribles, actibles de ser cooptadas. -a defnición y el an+lisisdel pr%stamo cultural y de las condiciones en las que %ste es posible secon!ierten de esta manera en la agenda intelectual del campo.

*ara la educación comparada, las regiones y los c#rculos como unidades dean+lisis contienen la categor#a de rontera, y los t%rminos en los cuales %staspueden colapsarse. 6anto las regiones como los c#rculos contienen tambi%n la

T


49/70

categor#a de rontera en el sentido de inmunidad socialmente estructuradacontra la polución, o de aceptación socialmente estructurada de lo puro.

-a !isión de una econom#a globalizada que es una econom#a del conocimiento,basada en tecnolog#as inorm+ticas y de la comunicación, en la mo!ilidad deltrabao, en la mo!ilidad del capital, en la mo!ilidad de los sitios de produccióny en la posibilidad de con!ertir ciento tipo de conocimiento en riquezaD dea sinresol!er ciertas cuestiones sociológicas que podr#an tener una respuestacomparati!a.

-as transitolog#as tambi%n parte de la lectura de lo global, con un granpotencial para dar orma a la educación comparada del uturo. *ueden serentendidas como el colapso y la reconstrucción m+s o menos simult+neas de'aparatos estatales, sistemas de estratifcación económicos y sociales, !isionespol#ticas del uturo8 en las cuales se le da a la educación un rolsignifcati!amente simbólico y de reconstrucción en estos procesos sociales

que suponen la destrucción del pasado y la redefnición del uturo.


50/70

biogra#a indi!idual, entonces es imprescindible que el tema de las identidadespersonales sea incluido en nuestro trabao.

6enemos que buscar conceptos que puedan abordar las comprensioneseconómicas y pol#ticas producidas por lo que $emos llamado “códigoseducati!os”. Es la relación de %stos con la lectura de lo global, la lectura de lastransitolog#as, la rein!ención y el uso de conceptos como “el otro” y laspedagog#as lo que nos puede ayudar a producir una educación comparadapoderosa en el uturo.

KV


51/70

1) LAMARRA, M#LLIS, RUOI#

LA EDUCACI"N C#MARADA EN AMRICA LATINA. SITUACI"N Y DESA


52/70

Comparada. -os programas daban cuenta de una $istoria a los sistemaseducati!os y un an+lisis de la legislación educati!a.

• 0 partir de 1:TM (cambio de plan de estudios, recuperación de lademocracia), se incorpora nue!a bibliogra#a a la materia *ol#ticaEducacional.

• 1::, se dicta una nue!a materia' -a Educación Comparada. %nesis y0ctualidad de una 7isciplina 0usente.

En unción de los contenidos, la fnalidad y las obras de los comparatistaspresentes en los programas $asta 1::, el plano metodológico 3uctuaba entreel enoque cl+sico tradicional y la corriente cient#fco empirista, con unapresencia cada !ez m+s signifcati!a de la perspecti!a de los organismosinternacionales.7istintos paradigmas metodológicos (obras de andel y &ereday) propusieronanalizar los enómenos educati!os en su relación con actores o uerzaseconómicas, pol#ticas, sociales y culturales. &rindaron principios undamentalespara el estudio cient#fco de la Educación Comparada y le adudicaron unaunción pol#tica pragm+tica./e puede reconocer la re3exión espec#fca sobre la in!estigación en EducaciónComparada y la orientación de los estudiantes de grado $acia un perflin!estigador.

-0 E


53/70

superadora de los debates que polarizan estudios cuantitati!os ycualitati!os.

• El trabao adem+s de presentar problem+ticas particulares del sistemade educación superior en cada contexto particular, a tra!%s de unan+lisis metodológico combinado y comparado, elabora una s#ntesissuperadora de aquellas in!estigaciones comparadas que se?alan

dierencias y semeanzas.

-0 ;


54/70

educación t%cnica y de adultos, etc. En general se reconoce que el importantedesarrollo educati!o registrado en casi todos los pa#ses de 0m%rica -atina enlas d%cadas del MV y del QV tiene, entre otros undamentos, la labor de la


55/70


56/70

KM


57/70

1) ORAY Y MANZ"N

El o&l +o*n+il o? +o'&'%i3e e*+'%ion o+ie%ie (CCES).E:*ili4&io, iione 8 &oe+%i3o- M'&W O&'8 8 M'&' M'n>/n-

-a educación comparada' esencial y e!olución $istórica.

0lgunos autores sostienen que la disciplina de la educación comparada seasentó por primera !ez en Europa y despu%s se arraigó en los EE. antes deextenderse a otras partes del mundo. 0unque com"nmente se refere al campode la educación comparada como si uera algo unifcado y $omog%neo, enrealidad tiene muc$os subgrupos.

En este aspecto, el WCCE/ puede desempe?ar un papel importante, por sumisión globalizadora que trata de unir a los distintos grupos nacionales,subnacionales, regionales y ling4#sticos, el WCCE/ promue!e el intercambio delconocimiento y ampl#a el discurso de la educación comparada. 7esempe?an un

gran papel en la construcción del conocimiento acad%mico y la ormación deldiscurso.

-a primera (&EC2E) sostiene que en cualquier disciplina acad%mica, se puededistinguir entre las ormas del conocimiento o ideas acad%micas (el aspectoepistemológico) y las comunidades del saber que las producen (el aspectosociológico).

-a ormación del discurso, en la confguración de las disciplinas acad%micas,quienes a tra!%s del di+logo y de la persuasión, contribuyen a que salgan a laluz o se eclipsen determinados paradigmas, corrientes intelectuales o

in!estigaciones teóricas.

&ray apunta la di!ersidad de idiomas como un elemento que lle!a a laragmentación de la disciplina dando una imagen desequilibrada de estecampo global de la educación. 2egemon#a, resulta "til y actual el conceptoeste, entendido en este contexto como la dominación de un sector en eldesarrollo intelectual de la educación comparada, que se pueda aplicar a laesera institucional o a la esera epistemológica

-a educación comparada se concibe como un entreteido ecl%tico decomunidades del saber, una con3uencia de elementos culturales, pol#ticos,

económicos y epistemológicos a ni!el global y local constituye el entorno deestas comunidades del saber y la confguran.

Cinco sociedades ormaron el primer n"cleo del conseo'

D /ociedad de educación comparada e internacional EE. 1:KM.

D /ociedad europea de educación comparada Europa 1:M1.

KQ


58/70

D /ociedad aponesa de educación comparada Iapón 1:M.

D /ociedad canadiense de educación comparada e internacional 1:MQ.

Estos miembros undadores delinearon los dos fnes principales del WCCE/'

D *romo!er los estudios de educación comparada e internacional en todoel mundo y realzar la categor#a acad%mica de este campo.

D ;luminar con la perspecti!a comparada los problemas y retos actualescon que se enrenta la educación, omentando la cooperación entreexpertos de distintas partes del mundo.

Exist#an sociedades comparadas en 0rgentina, Colombia y Genezuela, peroya $an deado de uncionar. .

-a existencia y !italidad relati!as de las sociedades de educacióncomparada se deben a una multitud de circunstancias y razones, se dandistintas tradiciones acad%micas' $ay algunos pa#ses que tienden a estarm+s abiertos al exterior que otros. -os recursos materiales tambi%n sonimportantes dado los ele!ados gastos que conlle!a el participar enconerencias o lle!ar a cabo in!estigaciones comparati!as.

El WCC/ propone dos !ertientes de acción' primero, ab intra orandoenlaces internos m+s uertes entre sus sociedades miembros y remediandolos desequilibrios de participación8 y segundo , ad extra ampliando su radiode acción entre las sociedades acad%micas en todo el mundo y elaborandoestrategias de diseminación de los estudios comparados para poder incidiren los gobiernos, órganos de pol#ticas educati!as y en todos aquellos quein3uyen en la opinión p"blica.

-a educación comparada es un campo de estudio apasionante que siguesiendo culti!ada y desarrollada por las comunidades acad%micas que laconstituyen. 2ay quienes que declaran su origen "nico, mientras $ay otrosque sostienen sus or#genes m"ltiples.


59/70

K:


60/70

UNIDAD N°

1P) HACQUES DEL#RS.

“-0 E7C0C;L< E


61/70

Este debate debe apoyarse en una e!aluación sólida del sistemaeducati!o que incluya todos los t%rminos in!olucrados, no sólo los que son decar+cter económico. En este sentido, el sistema educati!o orma un todo8 lainterdependencia de sus partes es tan grande y la integración en la sociedadtan uerte que a !eces resulta muy di#cil descubrir las causas de una

determinada disunción.

-a e!aluación de la educación debe concebirse en un sentido amplio. /uobeti!o no es "nicamente la oerta educati!a y los m%todos de ense?anza,sino tambi%n la fnanciación, la gestión, la orientación general y la realizaciónde obeti!os a largo plazo.

En s#, $ay que instalar un dispositi!o de e!aluación obeti!o y p"blicopara que la opinión est% en condiciones de comprender la situación del sistemaeducati!o y su repercusión en el resto de la sociedad. -a magnitud de lospresupuestos p"blicos dedicados a la educación ustifca ampliamente que la

colecti!idad pida cuentas antes de aumentarlos a"n m+s. 6oda operación de e!aluación tiene un !alor pedagógico. &rinda a los

distintos agentes un meor conocimiento de su acción, diunde e!entualmentela capacidad de inno!ación dando a conocer las iniciati!as de %xito y suscondiciones de realización e incita a re!isar la erarqu#a y la competiti!idad delas decisiones adoptadas de las decisiones adoptadas y de los mediosempleados a la luz de los resultados.

0/5C;0 0 -5/ 7;BEE


62/70

gubernamentales. 0simismo, las instituciones educati!as deben demostrar su!oluntad de adaptarse a las condiciones locales y mostrarse abiertas rente alcambio.

B0G5ECE


63/70

inormación sobre el contexto social y económico, conocimientos de lastendencias mundiales de la educación, e!aluación de los resultados, etc.

0l ni!el del derec$o a la educación se debe posibilitar el acceso a laeducación de todos los indi!iduos en particular, aquellos grupos minoritarios odesa!orecidos para garantizar la equidad. R en lo que respecta a la calidad, espreciso que se establezcan normas globales y medios de control.

7 esta manera queda legitimada la unción de lo pol#tico en tanto debeguiar a todos los agentes de la educación $acia obeti!os colecti!os respetandolos !alores comunes.

E- *E/5 7E -0/ -;F;60C;5


64/70

educati!a es pues una condición esencial del desarrollo económico y social alargo plazo y debe ser protegida en periodo de crisis.

Es necesaria, asimismo, la disposición de la fnanciación pri!ada que ser+dierente seg"n de qu% tipo de pa#s se trate. Esta participación es esencial enlos pa#ses m+s pobres, donde la inter!ención de ondos pri!ados no puede pors# sola garantizar una fnanciación sana y duradera del sistema educati!o.

6ambi%n es posible pensar en sistemas de fnanciación mixta en los quese combinen los ondos p"blicos y pri!ados en proporciones !ariables seg"n losni!eles de ense?anza, garantizando siempre la gratuidad de la educación.

En s#ntesis, se trata de administrar meor los recursos existente sinmenospreciar la calidad y la equidad, situación esta gestión en una perspecti!aa largo plazo.

-as autoridades deber#an combinar derec$os de escolaridad e in!ersiones

en el sector p"blico seg"n los siguientes principios'

- gratuidad de la ense?anza b+sica,- cobro selecti!o en el segundo ciclo de la ense?anza secundaria- obro generalizado de derec$os de escolaridad en la ense?anza

superior p"blico, estableciendo que los estudiantes puedan aplazar elpago de sus gastos educati!os $asta tanto puedan costearlos cuandocomienzan a ganarse la !ida

- garant#a de acceso a una ense?anza primaria de calidad para todoslos ni?os

- ampliación del acceso a la ense?anza secundaria general- racionalización de los gastos p"blicos al ni!el de los establecimientos.

E*EC/;L< 7E -0/


65/70

< 7E&06E =E C5


66/70


67/70

inno!ación y creati!idad) Esa calidad se refere a la calidad de !ida $istórica,actual y tambi%n a las expectati!as de !ida para el uturo.

-a pol#tica educati!a del &anco Fundial y sus undamentos'

Farco teóricoD metodológico' -a teor#a económica neoDcl+sica.

“El an+lisis económico de la educación es el instrumento para comenzar elproceso de establecer prioridades y alcanzar obeti!os”El an+lisis económico se con!irtió en la Fetodolog#a Central para el dise?o depol#ticas educati!as. Este enoque lle!a a asimilar la escuela con la empresa,los actores del proceso educati!o como insumos y la efciencia como criteriosprincipales de decisión.

-a teor#a económica neocl+sica tiene un modelo macroeconómico que se aplicaa la educación como un todo (es un modelo) Este modelo sigue siendo aplicadopara explicar relaciones entre educación y econom#a, adem+s para sugeriracciones.

-a propuesta b+sica para el sistema educati!o consiste en dear librada laacti!idad educati!a al mercado y a la competencia. =ue sea la interacción dedemandantes y eerentes de ser!icios educati!os la que defna cu+ntaeducación, con qu% contenidos y pedagog#as, de qu% maneras estructuradas,en qu% ramas y a qu% precios debe orecerse.

1) ALTOAC

In%&o*++i/n ' l' ei+i/n e e'Xol e “E*+'+i/n *e&io&+o'&''$

Flo4'li>'+i/n tendencias internacionales que in3uyen en las uni!ersidades,incluso a -atinoam%rica, que se caracteriza a su !ez por circunstanciasespec#fcas y dierentes realidades nacionales'

• 7esa#o de fnanciar sistemas de educación superior masi!os'o 7eterioro de la calidad de la educación p"blicao ni!ersidades pri!adas absorbieron parte de la población.

• Crecimiento !eloz de la educación superior pri!ada (m+s que encualquier otra región)

• -engua espa?ola !s ;ngl%s (lengua de la comunicación cient#fca

internacional)• 2eterogeneidad de calidad, obeti!os y unciones, de las instituciones

que orman parte del sistema educati!o (muy dierenciado)• ;nternacionalización de las instituciones acad%micas'

o ;nstalación de instituciones extraneras en -atinoam%rica (7esa#o'desarrollar programas "tiles para la nación)

MQ


68/70


69/70

C*e&o o+en%e' centro de la empresa acad%mica, de car+cter undamental.Fuc$as !eces se los omite en las discusiones sobre el uturo de la uni!ersidad. /ibien conser!an el control de la curr#cula y la estructura de las carreras, su poder se!e erosionado (salarios, deterioro de las condiciones de trabao, trabaos de mediotiempo). *odr#an unirse y con su poder acad%mico aumentar su ni!el denegociación. /e !islumbra en el uturo de los docentes'

• F+s docentes partDtime con poca participación en la comunidad acad%mica,

menos docentes de tiempo completo• *roesión acad%mica m+s di!ersa (sexo, raza, origen %tnico)• Fenos docentes dedicados a la in!estigación.• &aa de la calidad de los docentes

E%*i'n%e' razón de ser de la empresa acad%mica. -a gran expansión ocurrió apartir de la 9da uerra Fundial' se enlenteció entre los QV y TV y nue!amente seincrementó en los :V.

• -a creciente demanda y la disminución en recursos desencadenó clasessuperpobladas y deterioro de los recursos acad%micos.

•

*reocupación por la utilidad de la educación superior. *iden m+s cursosaplicables al empleo. “Consumismo estudiantil” se enrolan eninstituciones y programas que les orecen lo que desean.

• *reocupación por los costos.• *oco acti!ismo y protesta pol#tica.• Cambios en la población estudiantil' di!ersidad en el origen social, aumento

de proporción de mueres y de personas mayores, incremento del acceso• -as condiciones de estudio !ar#an considerablemente en los distintos

lugares del mundo, y a"n dentro de un mismo pa#s'

o EE' mayores comodidades, control del curr#culum, estudioregulado.

o Europa' libertad de aprendizae, amplio espectro respecto de qu%

estudiar control sobre el propio patrón de aprendizae, pocasrestricciones respecto del tiempo para fnalizar los estudios.

-a tendencia actual parece a!orecer el modelo de estudio regulado' a$orro dedinero por obtenerse los diplomas en ciertos tiempos, meor planeamientoeconómico.e&on'l no '+'6i+o/e $a incrementado en tama?o e importancia. El poder de los administradoresacad%micos $a crecido muc$o, tornando m+s compleas y burocr+ticas a las

M:


70/70

instituciones'o EE' autoridad administrati!a uerte. *residentes de acultades y

uni!ersidades no son elegidos por los proesores ni les rinde cuentas. -osadministradores principales son designados por los conseos deadministración y los regentes, ante quienes deben rendir cuentas.

o Europa' autoridades acad%micas elegidas por claustro acad%mico,

responsables ante %l. 0ctualmente se obser!a la tendencia de inclusión degerentes proesionales y erosión del poder de los docentes.

/e obser!an tensiones entre los tres estamentos'

o -os docentes no con#an en los administradoreso 7isipación del sentimiento de comunidad.o -a erarqu#a acad%mica ignora a los estudiantes (menor poder)o -os administradores se sienten cercados por docentes y alumnos.

C&ii e l' *ni3e&i' e +o%o

o 7isminución de los subsidios del Estado' aumento de la matr#cula, de loscostos de la tecnolog#a, de los salarios.

o 7ebates acerca de si los que concurren a la uni!ersidad deber#an pagar.o *ri!atización de las uni!ersidades. 0umento de las instituciones pri!adaso 6ecnolog#a' costosa. /e con!ierte en obsoleta r+pidamente. Es necesario

capacitar para su buen uso.o 6radicionalmente se dedicaban a la in!estigación aectado por costos.o ;nternacionalización' alta desarrollo de los mecanismos de

administración y fnanciamientoo *roblemas reeridos al cuerpo docente (!er cuadro)

Resumen Educación Comparada

Documents

Transcript of Resumen Educación Comparada