Paul WillisEste libro, Aprendiendo a trabajar, es el resultado de un trabajo cualitativo y diversas observaciones participantes que realizó en una escuela inglesa, Hammertown, para explicar porque los chicos de clase obrera consienten tener empleos de clase obrera y no buscar los de clase media.

Asistiendo a todas las clases y actividades del grupo (no como profesor sino como alumno), para averiguar cómo el individuo se identifica con su condición de clase, teoriza sobre las formas específicas de la reproducción de la fuerza de trabajo y de las actitudes subjetivas que permiten su aplicación al proceso productivo.

a. PropuestasEl razonamiento del autor es que su propia cultura es la que prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la clase obrera para que entreguen su fuerza de trabajo al peonaje, podemos decir que hay un elemento de auto-condena en la forma de asumir los roles subordinados en el capitalismo occidental. Sin embargo, esta condena se experimenta, paradójicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia.

La dimensión más explícita, más evidente y básica de la cultura contraescolar, es la de su acérrima oposición, en los planos personal y general, a la ‘autoridad’. Este sentimiento es fácilmente verbalizado por los ‘colegas’, el título escogido por aquellos que participan de la cultura contraescolar.

Esta oposición se expresa principalmente como un estilo que se vive de infinitas formas, específicas de la institución escolar, que los profesores reconocen instantáneamente y que constituye un aspecto casi ritual de la estructura vital cotidiana de los chicos. Los profesores son unos expertísimos teóricos de la conspiración.

Los ‘colegas’ son especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene siempre justo antes de una confrontación abierta. Metidos en clase, lo más agrupados que pueden, hacen un ruido continuo arrastrando las sillas, abucheando a la menor sugerencia y no paran de moverse, cambiando de sitio o tumbándose en los asientos.

Pero los conformistas de la escuela, los ‘pringaos’para los chicos, tienen una orientación distinta. No se trata tanto de que aguanten a los profesores como a ‘la idea’ misma de profesor. Puesto que han invertido una parte de sus propias identidades en los objetivos formales de educación. Mantener una apariencia de entusiasmo y complicidad con la autoridad inmediata es lo que convierte a los alumnos conformistas de la escuela en ‘pringaos’ u ‘orejas’, en el segundo enemigo de los ‘colegas’.

El propio término de ‘pringao’ tiene una connotación de pasividad y absurdo de los alumnos conformistas para los ‘colegas’. Parece que siempre están escuchando, nunca haciendo: no se ven animados nunca por su vida interna propia, sino por una rígida e informe receptividad. El oído es uno de los órganos menos expresivos del ser humano: sólo responde a la expresividad de los demás. Es un sentido pastoso y es fácil de engatusar. Así es como describen los ‘colegas’ a los que acatan el concepto oficial de la enseñanza.

Decididamente, los ‘colegas’ no sólo rechazan, sino que se sienten ‘superiores’ a los ‘pringaos’. El medio evidente que usan para ejercitar esa superioridad es el que, aparentemente, producen los ‘pringaos’: diversión, independencia y emoción, es decir, estar de ‘cachondeo’ en la terminología del autor.

Los chicos del grupo más conformistas con los valores de la escuela no tienen el mismo concepto del mapa social, ni desarrollan un argot para describir a otros grupos. Su respuesta a ‘los colegas’ consiste principalmente en sufrir miedos ocasionales, incómodos celos y ansiedad general para no caer en la misma red disciplinaria y un sentimiento de frustración frente a la posibilidad de que los ‘colegas’ puedan impedir el normal desarrollo del proceso educativo.

La oposición al profesorado y una clara diferenciación frente a los ‘pringaos’ se expresa permanentemente en todo el ambiente de la conducta de ‘los colegas’, y se concreta también en lo que puede considerarse una suerte de discurso estilístico/simbólico que se centra en las tres grandes ofertas del capitalismo al consumidor, que la clase obrera recoge de diversas formas, para sus propios fines: ropa, tabaco y alcohol.

Aunque no hay normas públicas ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas de ningún tipo en la cultura contraescolar, ésta no puede funcionar en el aire, tiene que poseer su propia base material, su propia infraestructura. Se trata, por supuesto, del grupo social. El grupo informal es la unidad básica de esta cultura, la fuente fundamental y elemental de su resistencia. En él se sitúan y se realizan todos los restantes elementos de la cultura y su presencia es decisiva para diferenciar a los ‘colegas’ de los ‘pringaos’.

Tales grupos poseen sus propias reglas. Cuando alguno dice la verdad frente a las autoridades, lo tachan y excluyen. A ello lo llaman ‘chivarse’, entonces termina siendo el delator un ‘chivato’.

El grupo de ‘los colegas’ proporciona a sus miembros relaciones con otros grupos del barrio, lo cual permite que los chicos obreros dibujen un plano alterno de la realidad social, incluso establezcan los contactos o la cultura de clase como algo diferente a la dominante.

Paul Willis localiza tres características de la resistencia de ‘los colegas’: el objetivo de sabotear los fines de la finalidad escolar, hacerte trabajar; los chistes son el instrumento privilegiado de lo informal, porque un modo irreverente de comportarse; además, tienen un sistema de relación personal muy físico y brusco, lleno de golpes, puñetazos, patadas, golpes de karate, empujones, etc., que duran largo rato y pueden llevar a algo de ellos hasta las lágrimas.

En cuanto logran sus objetivos, llegan al aburrimiento, tras lo cual buscan lo emocionante, concretamente violencia. El ambiente de violencia (simbólica y física) impregna con sus connotaciones de masculinidad toda la cultura del grupo. Lo cual se complementa cuando salen para buscar esparcimiento nocturno, en donde terminan siendo sexistas y racistas, porque la noche brinda más emociones que el día en la escuela. Pero para acceder a múltiples emociones nocturnas requieren dinero, elemento que no abunda en la clase obrera. Por ello, la escasez de dinero es la presión más grande en su vida, en cualquier caso después de la escuela.

Entonces, entra en contacto con el mundo del trabajo, sin propósitos de edificación cultural, sino dentro del específico nexo de la necesidad de dinero. Aquellos que no trabajan también recurren al robo y la extorsión hacia los ‘pringaos’.

Una tesis marxista del libro es que la cultura adquiere una forma clasista e institucional. Por ello, si el trabajo de fábrica es rudo, desagradable y agotador, los chicos se van preparando para ello inconscientemente: para tareas físicas severas.

Debemos, a su vez, identificar la inherente organización informal que adquieren. La cultura de fábrica descansa en la misma unidad organizacional fundamental que la cultura contraescolar. El grupo informal establece y hace posible todos los demás elementos. Es el lugar en que las estrategias para la liberación del control del espacio simbólico y real por parte de autoridad oficial se generan y diseminan. Es la impresionante presencia de esta organización informal lo que “separa de un modo más decisivo la cultura del trabajo de fábrica de la cultura del trabajo de la clase media.

El rechazo del trabajo de la escuela por parte de ‘los colegas’ y el sentimiento omnipresente de que tienen conocimientos más adecuados es paralelo al contundente sentimiento en la fábrica, y en la generalidad de la clase obrera, de que la práctica es más importante que la teoría.

Existe un hecho concreto sobre la aparición de la oposición: incluso si hay alguna forma de división social en la escuela, todo el mundo en los primeros años de la enseñanza es, según parece, un ‘pringao’. Incluso los pocos que llegan a la escuela con una desarrollada mirada delictiva sobre el paisaje social

se comportan de un modo conformista “debido a la ausencia de cualquier grupo de apoyo.”

Para lo conformación de dichos grupos sociales suceden dos eventos que viven los chicos: integrarse y diferenciarse en ellos. La diferenciación es el proceso por el que los típicos intercambios esperados en el paradigma institucional formal son reinterpretados, diferenciados y discriminados en función de los intereses, sentimientos y significados de la clase obrera. Su dinámica es la oposición a la institución la cual recoge y da eco, y se le asigna una forma de referencia para los temas y problemas globales de la cultura de clase. La integración es lo opuesto, y es el proceso por el que las oposiciones e intenciones de clase se redefinen, truncan y depositan en conjuntos de relaciones e intercambios institucionales aparentemente legítimos.

Mientras que la diferenciación es la intrusión de lo informal en lo formal, la integración es la constitución progresiva de lo informal en el paradigma formal u oficial. Dentro de la institución de la escuela el paradigma oficial esencial se refiere a una perspectiva particular de la enseñanza y su diferenciación produce formas de cultura contraescolar.

La cultura de fábrica tiene algunos de los mismos determinantes que, y marcadas similitudes con la cultura contraescolar. Los ‘colegas’ juzgan y deciden su trabajo en función del grupo social. Experimentan una auto-preparación cultural sistemática para una cierta clase de trabajo que los distinga de los ‘pringaos’ (con un ethos masculino y demás valores compartidos por la clase social).

Contrastándolos con estos últimos, la elección de un trabajo particular no preocupa mucho a los ‘colegas’, porque consideran los manuales y semi-calificados como prácticamente iguales. Mientras que los conformistas, ‘pringaos’, piensan que la educación es la mejor preparación para el trabajo.

El ‘yo’ del trabajo es la comprensión subjetiva principal. Con ‘los colegas’, la fuerza de trabajo es una especie de barrera, no una conexión interior con las demandas del mundo, “no se espera conseguir satisfacción en el trabajo.”

Para comprender la cultura que nos explica este proceso, Paul Willis emplea los términos penetración y limitación. La palabra ‘penetración’ se refiere a los impulsos dentro de una forma cultural hacia la penetración de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no central, esencial o individual. La palabra ‘limitación’ se refiere a aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos.

Con estos conceptos, el autor aduce prácticas de la cultura contraescolar: valoración sutil de las recompensas del conformismo y de la obediencia que la

escuela pretende imponer a los chicos de la clase obrera; valoración de la calidad del trabajo disponible; penetración de la diferencia entre la lógica individual y la lógica grupal. O sea, la cultura contraescolar confronta directamente la realidad de la institución escolar y descubre en alguna medida el injusto intercambio que pretende efectuar.

La cultura contraescolar hace ciertas penetraciones culturales en las condiciones de existencia de sus miembros. Hay aquí materiales potenciales para un análisis crítico completo de la sociedad y para la acción política orientada hacia la creación de alternativas. Pero, en un sentido, la razón por la que estas penetraciones culturales y prácticas asociadas resultan insuficientes para una actividad política transformadora es simplemente la ausencia de organización política, “ningún partido de masas trata de interpretar y movilizar el nivel cultural.”.

Así, pues, como las penetraciones culturales atraviesan las limitaciones de clase y afirman la fuerza del trabajo, los dos impactos verticales ‘descendentes’ de la ideología en la cultura contraescolar son los de la confirmación y la dislocación. Confirman (de una manera algo circular) aquellos aspectos y resoluciones de los procesos culturales que son más parciales para la organización social actual de los intereses y la producción; y dislocan (aportando algo nuevo al sistema local) aquellos que retienen un grado de penetración crítica de ese sistema.

En este sentido, la ideología puede considerarse como el complemento de la informalidad, para decirlo en una frase, “comparten la afirmación de la actividad manual y una penetración y transferencia de conjuntos de divisiones (principalmente mental/manual y varón/mujer).”

Apelando a un sentido más general, no puede presuponerse que las formas culturales estén determinadas de algún modo como un reflejo automático por medio de macro determinaciones tales como la posición de clase, la región o el historial educativo. Ciertamente estas variables son importantes y no pueden ser pasadas por alto pero, para conseguir una explicación satisfactoria necesitamos observar lo que significa el poder simbólico de la determinación estructural en el seno de la esfera que media entre lo humano y lo cultural. Es desde los recursos de este nivel donde se constituyen las decisiones que conducen a los resultados no coercitivos que tienen la función de mantener la estructura de la sociedad y del status quo. Willis concluye que los macro determinantes necesitan atravesar el medio cultural para reproducirse.

b. Semejanzas con ScottLa primera de ellas radica en la importancia que otorgan tanto Scott como Willis al grupo social, por ejemplo, en tanto proporciona a sus miembros relaciones con otros grupos del barrio, lo cual permite que los chicos obreros dibujen un plano alterno de la realidad social, incluso establezcan los contactos o la cultura de clase como algo diferente a la dominante.

Al respecto, la tesis de Scott es contundente: “sin la jerarquía ni la autoridad que los incorpora a una unidad, los subordinados no son sino meros átomos carentes de cualquier existencia social.”.

Prosiguiendo, la oposición para Willis implica una inversión aparente de los valores normales mantenidos por el principio de autoridad. La diligencia, la deferencia, el respeto, empiezan a tener lecturas muy distintas.

Ello lo explica Scott al afirmar que un individuo que es ofendido puede elaborar una fantasía personal de venganza y enfrentamiento, pero cuando el insulto no es sino una variante de las ofensas que sufre sistemáticamente toda una raza, clase o una capa social, entonces la fantasía se puede convertir en un producto cultural colectivo.

Por otro lado, tenemos que la cultura contraescolar es la zona de lo informal, en la que se rechazan las demandas incursivas de lo formal; incluso al precio de tener que expresar la oposición por medio de un estilo, de unas microinteracciones y de discursos no públicos. En la cultura de la clase obrera: “la oposición queda marcada frecuentemente por una retirada hacia lo informal, expresado de manera característica, más allá del alcance de ‘las normas’.”.

Es tal como el discurso oculto aparece completamente desinhibido si se cumplen dos condiciones: la primera es que se enuncie en un espacio social apartado donde no alcancen a llegar el control, ni la vigilancia, ni la represión de los dominadores; la segunda, que ese ambiente social apartado esté integrado por confidentes cercanos que compartan experiencias similares de dominación. La primera condición es lo que permite que los subordinados hablen simplemente con libertad; la segunda permite que tengan, en cu compartida subordinación, algo de qué hablar.

El discurso oculto permanece en el último espacio de relativa libertad de expresión, sin estar al acecho de los poderosos, tal como lo hace la zona informal de oposición.

Además, cabe decir que el discurso oculto de los dominadores es igualmente un instrumento para el ejercicio del poder. Éste contiene ese

lenguaje (gestos, habla, actos) que los límites ideológicos dentro de los cuales funciona la dominación excluyen del discurso público.

Verbigracia, en algunos aspectos, la estupidez manifiesta se castiga más duramente en el ambiente de los ‘colegas’ que en el de los profesores, los cuales no esperan nada mejor. Muy a menudo, el tema de las bromas pesadas es sexual, aunque puede constituir en cualquier cosa, cuanto más personal, hiriente y adecuado, mejor.

En otro aspecto, las prácticas de resistencia pueden mitigar los patrones cotidianos de apropiación material, y los gestos de negación en el discurso oculto pueden contestar los insultos cotidianos a la dignidad. Pero en el nivel de la doctrina social sistemática, los grupos subordinados se enfrentan a ideologías complejas que justifican la desigualdad, la servidumbre, la monarquía, las castas, etc.

También con Willis, un tema principal de la cultura de fábrica es el intento masivo de ganar control informal sobre el proceso de trabajo: limitar la producción y esquivar el trabajo. Esta lucha se refleja en los intentos de los chicos de la clase obrera, con la ayuda de los recursos de su cultura, de controlar las clases, de construir sus propios horarios no oficiales y controlar sus propias rutinas y espacios vitales. Por supuesto, el límite de esta similitud es que donde ‘los colegas’ pueden escapar totalmente, el ‘trabajo’ se hace en la fábrica y un cierto nivel de actividad se contempla como necesario y justificado.

Tenemos entonces que La resistencia, como la dominación, pelea en dos frentes a la vez. El discurso oculto no es sólo refunfuños y quejas tras bambalinas: se realiza en un conjunto de estratagemas tan concretas como discretas, cuyo fin es minimizar la apropiación. En el caso de los esclavos, por ejemplo, esas estratagemas han incluido sobre todo el robo, la sisa, la ignorancia fingida, el ausentismo, la labor descuidada o morosa, el mercado negro y la producción para venta clandestina; también el sabotaje de las cosechas, el ganado y la maquinaria; los incendios deliberados, las fugas, etcétera. En el caso de los campesinos, la caza furtiva, la ocupación de tierras, la recolección ilegal de granos, las rentas incompletas en especie, el desmonte clandestino de tierras y la falta de pago de tributos feudales han sido las estratagemas más comunes.

Otra característica de la relación es la generación de maldiciones y venganzas, como reacción ante la dominación en el discurso público, fantasías creativas y originales según la habilidad con la cual invierten y niegan una dominación específica.

Ello se repite en las prácticas escolares y fabriles: aíslan a quien se esfuerza más (y a los chivatos), y las bromas son mucho más complejas y desarrolladas ya

en la fábrica. Estas bromas son vigorosas, agudas, a veces crueles y a menudo versan sobre los dogmas de cultura como la desorganización de la producción o la subversión de la autoridad y del status del jefe.

Prosiguiendo, la autoridad del profesor debe ganarse y mantenerse en términos morales y no coercitivos. Debe haber un consentimiento por parte del alumno. Por ello, la batalla permanente para afirmar y legitimar una supremacía moral personal es agotadora.

Porque si bien la coerción puede tener consentimiento, difícilmente será voluntario. Por definición, el discurso público de dominación es ontológicamente anterior al discurso oculto que se desarrolla fuera de escena. Procediendo así, Scott subraya la naturaleza reflexiva del discurso oculto en tanto trabajo de neutralización y negación. O sea, que habrá menor resistencia si la dominación no emplea la humillación como recurso de sometimiento.

Lo fundamental es que tanto la visión cultural de Scott como las consideraciones sobre la ideología de Willis coinciden en identificar un proceso bidireccional y dinámico. Primero, Scott habla de la cultura de los grupos subordinados, y cómo debe reflejar un contrabando de partes del discurso oculto, adecuadamente veladas, en la escena pública por tres razones al menos: en la medida en que la cultura popular pertenece a una clase o a un estrato cuya situación en la sociedad produce experiencias y valores distintivos; se trata de dar respuesta a una cultura oficial que es casi siempre degradante; y porque la expresión cultural les permite a los subordinados debilitar las normas culturales autorizadas.

Y Willis afirma que hay profundas disyunciones y tensiones desesperadas en el seno de la reproducción cultural y social:

Los agentes sociales no son soportes pasivos de la ideología, sino que son apropiadores activos que reproducen las estructuras existentes a través de la lucha, de la contestación y de una penetración

parcial de aquellas estructuras. Lo cual Scott expresaría en un discurso oculto y resistencia física discreta,

como guerra de guerrillas subterránea que pone a prueba los límites de la dominación.

c. Diferencias con ScottCada ámbito discreto de resistencia explícita contra la dominación, en la narración de Scott. está acompañado por un ámbito gemelo infrapolítico donde, con los mismos fines estratégicos, se recurre a una actitud de extrema discreción: “mejor preparada para resistir a un enemigo que probablemente puede ganar cualquier enfrentamiento directo.”.

Así, Scott planteó formas de resistencia disfrazada, discreta, oculta: la infrapolítica; pero esta también puede ser pública y declarada. Al respecto, los ‘colegas’ son especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene siempre justo antes de una confrontación abierta. Metidos en clase, lo más agrupados que pueden, hacen un ruido continuo arrastrando las sillas, abucheando a la menor sugerencia y no paran de moverse, cambiando de sitio o tumbándose en los asientos.

Otra discrepancia es que para Willis, en la medida en que surgen de su posición de clase, los agravios cotidianos enumerados nos proporcionan mucho más información sobre lo que siente un hombre pobre que debe cumplir con unas costumbres rituales muy específicas en una cultura y un momento histórico determinado. Lo que vincula su condición con su conciencia es precisamente la vivencia de esos agravios.

Mientras que para Scott tal vivencia se da cotidianamente mediante el discurso oculto que comparte con los subalternos, no sólo cuando participa del discurso público.

En otro nivel analítico, como descripción abreviada de las relaciones explícitas entre los subordinados y los detentadores del poder, el discurso público para Scott es un ritual que se sabe falso. Cuando no es claramente engañoso, difícilmente da cuenta de todo lo que sucede en las relaciones de poder. A menudo, ambas partes consideran conveniente fraguar en forma tácita una imagen falsa. El discurso público, pues, no lo explica todo.

Pero, según Willis, el discurso público del poder en la escuela, la agencia de control cara a cara por excelencia, penetra y determina la conciencia de los chicos. Se manifiesta por la severa mirada de un profesor inquisitivo, la inexorable búsqueda de ‘la verdad’ establecida como un valor superior incluso al buen comportamiento; el arma común del ridículo; las técnicas aprendidas con el tiempo por las que los alborotadores pueden ‘ser siempre reducidos a lágrimas’; es estereotipado jefe de estudios, confiado en sí mismo, con el entrecejo fruncido, con el dedo apuntando al culpable; el director acercándose de manera amenazadora a un grupo que está en el pasillo.. estás son las tácticas para descubrir y destrozar, o inmovilizar, lo privado.

Como eje de control y definición, la organización social de la escuela refuerza la relación de subordinación. El timbre señala el horario; los elaborados rituales de paciencia y respeto fuera de la puerta del cuarto de profesores y en la clase, donde incluso los comentarios descarados van precedidos de ‘señor’; la asistencia obligatoria y las visibles jerarquías del profesorado.. todas estas cosas aseguran la superioridad del profesorado y su mundo. Y, concluye el autor, finalmente los profesores sin quienes controlan básicamente la escasa y valiosa mercancía del conocimiento