Resumen Pedagogia Modulo Tres

7/30/2019 Resumen Pedagogia Modulo Tres

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Ball- La micro poltica de la escuela

Capitulo 1- Ortodoxia y alternativa

La sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn progreso.

Los anlisis organizativos han dicho poco sobre el modo en que las escuelas funcionan en realidadcotidianamente. Los tericos de la organizacin han permanecidos encerrados dentro de losparmetros anuladores de la teora de los sistemas y han tendido a descuidar la descripcin a favor

de la prescripcin o a moverse de manera vacilante entre los dos. Los socilogos de la educacinhan tendido a concentrar su atencin en los aspectos tcnicos de la enseanza o en el conflictoalumnos/docentes.

Su definicin de organizacin sigue las ideas de Barr- Greenfield. Rechaza la nocin de una nica

abstraccin llamada organizacin por la de las variadas percepciones de los individuos de lo quepueden, deberan o pueden hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

La comprensin del modo como las escuelas cambios, (o siguen iguales), y por lo tanto de los lmites

y posibilidades practicas de desarrollo educativo deber tomar en cuenta procesos intraorganizativos.

El anlisis sociolgico del cambio educativo se ha centrado en los efectos e implicaciones

omnmodos del movimiento estructuralista o en las respuestas y adaptaciones de los sujetos. Hanpredominado en la sociologa de la educacin los motivos continuamente repetidos de los macrofrente a lo micro, la estructura frente a la accin, la libertad frente al determinismo y los profesoresfrente al modo de produccion. Esto ha conducido a subvalorar y a respetar errneamente otrasofertas importantes de anlisis en los estudios sociolgicos, el grupo de trabajo y la organizacin, emeso nivel.

Las teoras de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato de las escuelas. Su

labor ha sido perjudicado por apoyarse en modelos tericos e instituciones empricas derivadas de, ydesarrolladas casi exclusivamente en relacin con, estudios de empresas industriales y comercialeso grandes burocracias. El nfasis en el anlisis de sistema en los intentos de comprender elfuncionamiento de las escuelas no ha dado origen ms que a un conjunto de descripcionesabstractas conceptualmente ridas y carentes de significado y valides para los docentes.

La nocin de sistema postula una fuera o armazn organizativa que abarca y ordena a personas y

sucesos dentro de ella. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real es laorganizacin. Las teoras de sistemas solo dan una descripcin limitada de las posibilidades decambio y no tienen capacidad para explicar, describir los conflictos intraorganizativos. No se ignora

de forma total el conflicto pero se lo considera como aberrante o patolgico. Se pone nfasis en lasolucin o control del conflicto, tratndolo como si fuese una enfermedad.

Las teoras dominantes en la ciencia organizativa reflejan los intereses y necesidades particulares de

los administradores. Son teoras propias de amos, contiene una concepcin de la organizacincontemplada desde arriba. Son intrnsecamente parciales y deformadas. Las teoras actuales de laorganizacin son ideologas, legitimaciones de ciertas formas de organizacin. Exponen argumentosen trminos de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Los lmites que imponen a laconcepcin de las organizaciones descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de


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organizacin. Toda una variedad de conceptos incompatibles son rechazados y condenados. Talesteoras marginan los estudios empricos de la practica escolar y desdean el conocimiento folklricode los profesores por considerarlos sin importancia.

Hacia una concepcin alternativa

Hay dos problemas bsicos en los intentos actuales de elaborar una sociologa coherente de la

organizacin escolar: 1) ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de lasescuelas como organizaciones. 2) existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre losaspectos organizativos de la vida escolar.

El futuro del anlisis organizativo de las escuelas esta en el mbito de lo que no sabemos sobre las

escuelas, en particular en la comprensin de la micropolitica de la vida escolar, el lado oscuro de lavida organizativa.

Control

Las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.

Collins discute las cuestiones de estructura y control en relacion con tres tipos de organizacin: 1)

Organizaciones jerrquicas. 2) Organizaciones controladas por sus miembros. 3) comunidadesprofesionales. Para el la enseanza puede ser considerada como una profesin que ofrecehabilidades organizativas y rituales, estas son importantes para que los miembros de la sociedadsepan en que medida los profesores han logrado sus intereses haciendo de la escuela una parteimportante de sus carreras.

Las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organizaciones de Collins. En tiempos

diferentes, en sectores diferentes o en relacion con diferentes actividades, se puede considerar lasescuelas como jerrquicas, como controladas por sus miembros o como organizacionesprofesionales. Un anlisis que se basa en una de estas tipificaciones con exclusin de las otraspuede incurrir en deformaciones de la realidad. Las escuelas ocupan un lugar intermedio entre lasorganizaciones laborales jerarquicas y las controladas por sus miembros, y por lo tanto entresistemas de elaboracin de productos e instituciones de servicios pblicos. El profesor conserva aigual algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. A veces las escuelas sondirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas, en otros momentos son

burocrticas y oligrquicas y las decisiones las toman los directivos.

Los campos de control no son ni pueden ser distintos. Estn sujetos a negociaciones

renegociaciones y disputas. Los limites de control se modifican continuamente y su trazado esdiferente en las diferentes escuelas. Los limites tambin sufren la presin de la intervencin externaLos modelos variables de control no son el producto de sistemas organizativos abstractos, sino quesurgen de los enfrentamientos de individuos y grupos de la organizacin.


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Diversidad de metas

Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la

excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Existen mtodos para laidentificacin de metas de organizaciones particulares. Se conduce a menudo esta bsqueda sobrela base del supuesto de un consenso entre los miembros de una organizacin, supuesto que tieneuna validez muy limitada en casi todos los tipos de organizacin. Las escuelas se caracterizan por laausencia de ese consenso. La estructura de las escuelas permite y reproduce la disensin y

diversidad de metas.

La relativa autonoma de los subgrupos dentro de la organizacin da origen a la flojedad

estructural, una falta de coordinacin entre las actividades y las metas de los actores en unidadesfuncionales separadas,la existencia demultiples mbitos de inters y jurisdiccin que se sobreponen,asi como complejos procesos de tomas de decisiones. Esta falta de decisin y la ocasional ausenciade toda forma de control inmediato sobre las subunidades de la organizacin es llamada conexinvaga, se entiende por esto que la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo)tcnica, y la actividad esta desconectada de sus efectos. Se considera que esta es una propiedadbsica de las organizaciones educativas. Estas raras veces han contenido procedimientos para la

supervisin y el control directos de la labor de enseanza o para el control de calidad de losresultados de la enseanza.

Idea de falta de coordinacin: Los efectos de un entorno social cada vez mas agitado e imprevisible

sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual laorganizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a lo que se ha llamado unaorganizacin anrquica: no es un conjunto informe o imprevisible de individuos. Es mas bien unaorganizacin con una estructura propia que esta determinada en parte por presiones externas y enparte es un producto de la naturaleza de la organizacin misma. Es anrquica en el sentido que larelacion entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teoraconvencional de la organizacin indica que ser.

Las escuelas se enfrentan con un conjunto de exigencias y expectativas a menudo contradictorias de

pblicos y organismos externos. Todo esto plantea dificultades para llegar a la formulacin de metaso prioridades que tengan algn valor o permanencia.

Ideologa

Tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas

ya que gran parte de este contenido es ideolgico. Muchas decisiones que se toman en lasorganizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de unesquema de procedimientos.

Considerando que las metas de la educacin son ambiguas y pueden no ocupar una posicin clara

en la vida de las escuelas, el modo en que estas tratan de alcanzar esas metas es igual de oscuro.Aunque las metas son expresadas en los trminos mas generales, diferentes ideologas educativas ypolticas pueden llevar a los profesores a abordar su tarea de diferentes modos.


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Sharp y Green: Ideologa de la enseanza: Conjunto coherente de creencias e ideas sobre las

caractersticas de la enseanza que se consideran esenciales. Incluye aspectos cognitivos yvalorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la naturalezahumana, esta ultima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Incluiruna caracterizacin de la sociedad y del papel y las funciones de la educacin en el contexto sociamas amplio. Contendr criterios para evaluar el rendimiento adecuado tanto de material sobre el quelos profesores trabajan, esto es lo alumnos, como para la autoevaluacin y la evaluacin de las

personas dedicadas a educar. En sntesis una ideologa de la enseanza involucra una ampliadefinicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla, todo ello en un planorelativamente alto de abstraccin. El contenido de una ideologa ser una funcin de un conjuntocomplejo de factores relacionados entre si, los mas importantes de los cuales pueden ser lossiguientes: la imagen de la enseanza que se formaron los profesores cuando ellos mismos eranalumnos; segundo las orientaciones cognitivas y las adhesiones ideolgicas que incorporaron a suformacin en el curso de la enseanza profesional que recibieron; y tercero, el conjunto deexperiencias que tuvieron los profesores cuando se enfrentaron con las exigencias practicas de sulabor. Ademas la ideologa de la enseanza se inserta en una red vasta de concepciones del mundosocial y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de

socializacin sufridas.

La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada

de libre acoplamiento. Los departamentos y otras subunidades quedan abandonados a su propioarbitrio. La poltica escolar oficial queda abierta a la interpretacin o es negociada por acuerdosespeciales. Una vez que se admite el carcter de libre acoplamiento anrquico de las escuelas y sudiversidad ideolgica es posible que surjan conflictos.

No todas las decisiones tomadas por directores o escuelas son ideolgicas, pero todas las

cuestiones relacionadas con la organizacin y enseanza de los alumnos, la estructura de

curriculum, etc, tienen fuertes bases ideolgicas. En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua eigualdad de democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad.

Los intereses estn en juego en la toma de decisiones organizativas y para algunos profesores la

participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscriptospor su importancia para sus intereses individuales, la comprensin y el control de su situacin, lo quese conoce como el principio de cierre. Para otros la participacin en estos aspectos de la vidaorganizativa es en si misma una expresin de identidad; proporciona sus propias recompensas y, enalgunos casos, su propia carrera.

Los conflictos

Hay un conjunto de conceptos antitticos a la tradicin del sistema social subyacente en gran parte

de la teora de la organizacin. Estos conceptos se apartan de la perspectiva administrativa propiade la tradicin del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en las ordenes, los


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objetivos, los intereses y la ideologas entre los miembros de la organizacin y que dan comoresultado la controversia o la lucha por el control de la organizacin.

Holey: Definio a la micropolitica como las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se

hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promoversus intereses.

Pfeffer: La poltica educativa involucra aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las

organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener losresultados que uno prefiere en una situacin en la que hay incertidumbre o disentimiento. Esimportante distinguir la actividad poltica de la accin administrativa en general.

Micropolitica: el uso que hace el autor del termino es abierto, el concepto se encuentra en conexin

con tres esferas relacionadas entre si de la actividad organizativa: 1) Los intereses de los actores. 2)El mantenimiento del control de la organizacin. 3)Los conflictos alrededor de la poltica, lo que sellama la definicin de la escuela. El autor considera a las escuelas como campos de lucha, divididospor conflictos en curso o en potenciales entre sus miembros, pobremente coordinados eideolgicamente diversas.

Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa entre

profesores. La vida escolar esta dominada por lo que es mas acuciante e inmediato. Las prioridadesse establecen sobre la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida organizativarutinaria se establece dentro del orden negociado, una construccin pautada de contrastes, arreglosacuerdos y reglas que proporcionan la base para la accin concertada. Los conflictos puedenpermanecer implcitos y subterrneos y solo hacerse manifiestos ocasionalmente cuando aparecenproblemas o se producen sucesos significativos. Cuando el orden negociado es perturbado serequieren renegociaciones y reevaluaciones, pero no siempre es fcil la renegociacin con xito. Lanegociacin es el producto de los conflictos entre el personal por mediacin de las diferencias de

poder que existen en la estructura de la organizacin.

No debe suponerse, como los tericos del sistema, que el conflicto siempre es destructivo. Tambin

puede ser saludable o puede revitalizar un sistema que sino se estancara.

Algunas personas pueden ser polticamente activas en la organizacin de manera regular, otras

pueden intervenir cuando surgen problemas particulares y otras no interesarse nunca. Baldridgeidentifica cuatro tipos de actores cuyas intervenciones y actitudes hacia la poltica institucional sondiferentes: 1) funcionario: entregado por su carrera, estilo de vida y su ideologa, a la tarea de dirigirla organizacin. Estn polticamente implicados por definicin. Participan de comits, tienen

responsabilidades de toma de decisiones y reciben peticiones y explicaciones de otros. 2) activistas:conjunto pequeo de personas intensamente implicados en la poltica. 3) Personas alertasobservadores colaterales en las actividades del sistema formal. Tendencia a participar activamentesolo cuando surgen problemas muy delicados, estan al corriente de las cosas pero por lo general nose comprometen. 4) apticos: no participan en nada. En algunos la ignorancia o no participacinpuede tener un carcter estratgico, lo que se conoce como la ignorancia para evitar conflictos, queasegura el mantenimiento de la fe en la organizacin o ignorancia privatizadora, que protege a laspersonas contra la saturacin poltica de su vida privada.


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Peligro de que un examen de meso nivel de las institucin tienda a exagerar la importancia de los

factores internos al explicar las prcticas de la escuela y a subestimar el peso de las influencias ydeterminaciones estructurales externas. Esto se conoce como macro ceguera: una profundadedicacin al estudio de la organizacin puede cegar para la coacciones externas y el investigadorpuede hallarse en la situacin de expresar cosas en los trminos de esta cuando fuerzas maspoderosas que influyen en la accin estn en otra parte. Hay similares peligros en inclinar laparcialidad sobre la causa en la direccin opuesta.

El estudio de cada escuela en particular nunca puede ser mas que un ejemplo ilustrativo de unaforma mas esencial de estructurar mecanismo que requieren un macro anlisis. Es fcisobreestimar el grado e interpretar mal la naturaleza de la penetracin y la influencia de los factoresen la dinmica social de las instituciones. El problema es de carcter emprico.

Los tericos del sistema tienden a evitar el concepto de poder y usar el de autoridad. Al hacerlo

respaldan la legitimidad y el consenso y consideran patolgico el conflicto. El supuesto de laautoridad es intil y deforma la realidad. El concepto de poder es mas activo, penetrante y flexible.No involucra una referencia a una posicin o capacidad como tal, sino al desempeo, la realizacin yla lucha. Consideramos el poder como un resultado.

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grafico

organizativo, es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropolitica.

(andijula la ultima hojita no esta en el resumen, el titulo se llama La teora y los datos,)

Capitulo 9- Recursos y relaciones

La dinmica social de la organizacin escolar solo puede ser comprendida en trminos de lainterrelacin entre lo profesional y lo personal. La estructura de las relaciones sociales en lasescuelas es el resultado entre las tensiones y rivalidades reales, de los conflictos y realineacionesque se manifiestan en y mediante tipos formales e informales de contexto. Los conflictosorganizativos que no se resuelven en un tipo de contexto pueden reaparecer, con un ropaje diferenteen el otro.

La sala de profesores

Cada sala de profesores revela cosas sobre las peculiaridades de la escuela de la que forma parte.

Las relaciones de la sala a menudo son un reflejo directo de la estructura micropolitica de la escuela.Estas relaciones llevan el sello de la historia poltica de la institucin. Esta historia seguir influyendoen la interpretacin de nuevos sucesos y en las tomas de posiciones en las nuevas disputas.


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Tal estructura social de relacin tambien filtra y difunde informacin y rumores. Indica una base de

intereses y perspectivas compartidos y la posibilidad de alianzas polticas. Puede actuar tambiencomo un vehculo para promover las carreras.

La coidentificacion de miembros pasa por encima del esquema de poder y autoridad en la institucin

de diversas maneras. Hay una divisin bsica pero no absoluta.

Existencia entre el personal educativo de dos tipos de lealtades: 1) se basa en las categoras

organizativas de la escuela, los departamentos, los sistemas de tutores, y las estructurasadministrativas. Las relaciones sociales se desarrollan a partir de los roles que los individuosdesempean dentro de la organizacin. 2) pasa por encima de, y en cierta medida socava, esasrelaciones basadas en los roles. Es una lealtad basada en intereses compartidos, de experienciacompartida y obligaciones mutuas.

Red social: Sus elementos formales como los que se basan sobre estos, encarna y sustenta los

acuerdos de trabajo, el orden negociado de la vida institucional. Es la armazn de conocimientosocial y poder e influencia polticos mediante los cuales funciona la organizacin. Los favorecidos/los no favorecidos, los privilegiados/excluidos, con representados y reconstituidos en la estructura y

el proceso de la red social. La charla informal a menudo es esencial para hablar de asuntosformales. La red social impone lmites a la distribucin de la charla informal y ciertos grupos puedenhallarse en desventaja. En conocimiento de la red es esencial si se quiere comprender los procesosy posibilidades de la toma de decisiones. Al orden negociado se llega, mantiene y se lo cambiamediante la red social. Mediante el cotilleo la red social se convierte en un sistema de vigilancia ycastigo, mediante el rumor llena lagunas de la comunicacin oficial, mediante la oposicin reaccionacontra la jerarqua formal.

El nfasis en el ejercicio del poder es un nfasis en la estructura, en la cualidad relativamente

estable de las relaciones entre actores. El nfasis en la interaccin es un nfasis en el proceso, en

las cualidades fluidas y en continua emergencia de la organizacin. La estructura es obvia, visible enlas categoras y roles de la organizacin. A veces es manifestada en sucesos pblicos. El proceso yla interaccin son menos visibles y obvios, solo se traslucen en privado, donde los acuerdos puedenser puestos a prueba y modificados, y las verdades desafiadas. En las decisiones influyen lavenganza, el rencor y preferencias personales. Aqu se despliega la vida emocional de laorganizacin, se articulan quejas, resquemores y enfados. Este ambiente emocional no estseparado del mundo de la micropolitica, en este plano lo personal es poltico y viceversa. Estan en

juego lo personal y la persona.

Cotilleo, rumor y humor

El cotilleo no tiene roles aislados en la vida de la comunidad, pero forma de la sangre y el tejido de

esa vida. La interpretacin antropolgica clsica considera el cotilleo como un medio poderoso peroinformal de control social. Al concentrarse en los inconveniente e ilcito, hace las veces de arbitrajemoral que penetra mas all de los rasgos superficiales de la conformidad aparente. Al usar redesinformales de comunicacin, los cotillas ponen al descubierto a medias las infracciones a lasconvenciones sociales y las amenazas potenciales a la estabilidad. Hacen pblico lo privado. El uso


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de redes informales de este modo puede permitir una exhibicin de armona y amistad. Se puedemantener una imagen publica. En sus aspectos negativos puede sofocar el cambio y mantenervalores y expectativas anticuados. Alienta el poder sin responsabilidad. La tendencia a las cohesino fragmentacin en el cotilleo varia. El factor critico es el estado general de cosas en la comunidad.El cotilleo se dirige a la persona y a lo personal. Puede afectarlas directamente o a su polticas ointereses indirectamente. Es una forma de experimentacin, un modo de poner a prueba en privadolo que mas tarde puede decirse en publico. En la lucha micropolitica puede ser un arma devastadoraen un oponente sin escrpulos. Origina desagrado y da motivo a la disputa. El cotilleo relacionadocon los propios intereses refuerza y exacerba las divisiones bsicas. Socava el espritu dereciprocidad de una organizacin. Alienta al antagonismo, las acusaciones, insultos, exageraciones eindignacin. Es prcticamente imposible de prever y es difcil de defenderse contra el. Abre unabrecha entre las aspiraciones pblicas y los deseos privados. Mina la credibilidad y la reputacin. Esun instrumento poltico. Pero no todo cotilleo es intencional, puede ser una forma de entretenimiento.Esta muy relacionado con el humor, puede ser concebido como el canal de comunicacin del rumor.

El humor es una respuesta a la ambigedad. Es un modo de suplir informacin que falta o de

explicar lo inexplicable. Actan alrededor de la toma formal de decisiones como una forma de

explicacin de segundo orden. Busca ms all de lo obvio, la razn real de las cosas. Los rumoresarrecian en ausencia de otras fuentes fiables de informacin. Son inexplicables, no es posiblelocalizar su fuente. Se transmiten una ve eliminada su procedencia. Algunos resultan ser verdaderos,otros solo tienen credibilidad fugaz. En la mayora de las organizaciones la informacin til es escasay las redes de comunicacin se hallan circunscriptas. El cotilla profesional desempea un papeldecisivo en la administracin informal de la administracin y es al mismo tiempo dador y receptor deinformacin. La informacin es una fuente de poder en la organizacin y la persona al tanto puedeser muy solicitada y bien considerada por sus colegas.

El cotilleo y el rumor son canales de comunicacin poderosos pero frgiles. Son artes subversivas. El

humor puede ser usado de modo similar.El humor es uno de los estilos de presentacin ms eficaces para desacreditar. La hostilidad puede

expresarse por medio del sarcasmo, el ridculo, la irona, etc. El rumor y el cotilleo van a la par en lasmaquinaciones polticas. La observacin divertida es a menudo un camuflaje de la burla y puede serun igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales. Es usado defensivamente como formade control social indirecto, informal, pero tambin es un medio agresivo. Se puede usar el humorcomo arma poltica para burlarse de quienes ocupan posiciones de autoridad o ridiculizar rivales.

En un anlisis micropolitico lo informal adquiere ms significacin. Las relaciones sociales son un

medio para la toma de posiciones, para las enmiendas a las reglas y para los acuerdos formales y elintercambio de informacin. Los canales informales de comunicacin son decisivos en el logro operdida de status y reputacin, en el mantenimiento de la influencia y en la toma de decisionessubsidiaria que acompaa a la distribucin de recursos y del presupuesto.

Politica de Barones


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En la edad media, los conflictos entre barones ingleses se relacionaban con dos mbitos: riqueza y

poder. En la escuela, las preocupaciones e intereses de los barones acadmicos y tutoriales son losmismos: las asignaciones del presupuesto, en trminos de reparto del dinero como en relacin conlos nombramientos, los horarios y el control del espacio y la influencia sobre la poltica escolar. En elproceso micropolitico estas preocupaciones son inseparables.

En la high school, los deptos de asignaturas son las divisiones organizativas ms importantes entre

profesores como colegas. El departamento proporciona y mantiene un sentido especial de identidaden el profesor: puede ser una base para un sentimiento comunitario. Es la base de los interesesespeciales y la competicin mutuamente destructiva, es una coalicin poltica.

Los presupuestos forjan y perpetan un modo de status y una distribucin de influencia. La

competicin entre dos departamentos es una competicin entre equipos desiguales. El status y lainfluencia se insertan en la estructura del curriculum de la escuela y en el horario. La fortuna deciertos departamentos aumenta mientras la de otros declina.

El mpetu de la emergencia de nuevas asignaturas puede tomar varias formas diferentes, pero va

acompaado de la lucha poltica y la intriga.

Gran parte del fracaso de estudios interdisciplinarios en los 60-70 puede ser atribuido a la resistencia

micropolitica. Aunque en su contenido y en trminos pedaggicos el trabajo interdisciplinario tienepleno sentido, en el plano micropolitico aparece como la edificacin de un imperio y es racional quequienes ven amenazados sus intereses se resistan. Cuando se producen cambios estructurales, lasnuevas divisiones pronto son fortalecidas por nuevas lealtades. Se forjan nuevas identidades. Dondelas relaciones entre los profesores son dbiles cualquier intento de innovacin puede sercontemplado en trminos de las motivaciones micropoliticas o de las inspiraciones de losinstigadores para su carrera.

Un indicador fundamental del status de una asignatura es e status de quienes la ensean. La fortunade la asignatura esta asociada a las oportunidades de carrera de los profesores.

El ascenso y cada de asignaturas y departamentos no solo dependen de los resultados de la

micropolitica. Igual importancia tienen los modelos cambiantes de la legitimacin externa. Si bienpuede parecer que los profesionales tienen el poder de establecer lo que se ensea, su alcance estalimitado por el hecho de que solo aquellas formas y actividades que tienen importancia para pblicosexternos pueden, a la larga, sobrevivir. La legitimacin de pblicos externos es una coaccion sobre,o una oportunidad para los grupos de intereses y las coaliciones de la escuela. Estas coacciones yoportunidades reciben la mediacin de la micropolitica institucional. El conocimiento de los nuevos

avances y los contactos para estar al dia son importantes recursos en las fluctuaciones del status yla influencia. La legitimacin externa o su perdida solo es un factor que afecta a la posicin dedepartamentos y profesores. Las innovaciones solo pueden ser sofocadas por los interesesestablecidos o los jvenes profesores al tanto pueden ser patrocinadas por colegas influyentes demas edad. No puede suponerse que los resultados en lo que respecta a cambios en el curriculum,son fruto procedimientos racionales y burocrticos. Los barones departamentales no ceden epredominio de fcilmente. El cambio y la resistencia al cambio dependern de la influencia relativade los protagonistas sobre la toma de decisiones en la organizacin.


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Influencia en la corte

El rol poltico del jefe de departamento es claramente significativo, no solo en las relaciones con el

director, tambien en los tratos con los miembros del propio departamento. Pueden surgir tensionesideolgicas e interpersonales que socaven la unidad de un departamento. Si lo fejes dedepartamentos fuertes pueden crear problemas tambien pueden crearlos los mas dbiles. Si la

situacin amenaza con empeorar puede intervenir el director. Las soluciones polticas tienden afavorecer a uno y perjudicar a otros.

rdenes del da ocultos y subtextos: la poltica de las reuniones y los comits

Gran parte de la toma de decisiones y la elaboracin de polticas aparentes en la organizaciones se

realiza en momentos oficiales como en reuniones y comits. Sin embargo la toma de decisiones real

no es tan simple como para reducirse a las discusiones publicas que se producen en talesmomentos. La toma de decisiones es un proceso micropolitico que abarca todo un conjunto deesferas formales e informales de interaccin, confrontacin y negociacin. Los momentos oficialessolo tienen un papel simblico: rinden homenaje a una ideologa de la participacin y la afirmacincolectiva. Son ms significativas como medios simblicos para la ejecucin de actos de poder y dedominio que por el contenido de sus deliberaciones.

Las escuelas son lugares organizados alrededor de la conversacin. La tarea de la enseanza es

realizada mediante la conversacin y los resultados de la organizacin reposan en el medio verbal.

Las reuniones de la escuela suponen cierto grado de apertura y participacin. Se ofrece unaoportunidad para que expresen su opinin los participantes de menor rango. La apariencia deapertura es momentnea. El grado de formalidad que rodea a estos sucesos, las coacciones que sepadecen en esta situacin y los rituales reafirmaciones de jerarqua que despliegan normalmente,establecen el predominio de las formas y temas corrientes de conversacin.

En las escuelas estatales la reunin de personales tpicamente una oportunidad para repets y

confirmar la definicin oficial de la escuela. Los profesores pasan a la condicin de pblico. No sontanto participantes como espectadores de la reunin. La reunin es un camuflaje, una diversin. Elritual de dar informacin y consultar predomina sobre toda participacin sustancial en la toma de

decisiones. La conversacin versa sobre el control y sobre tener autoridad. Esta conversacin es undebate sobre la accin autorizada en si, mas que sobre el tema particular en cuestin, que es aquelloen lo que consiste la conversacin, el poder de la interaccin y el poder institucional se hallanentrelazadas. La estructura de interaccin del suceso representa la estructura institucional de laorganizacin. El medio es usado para mantener el control y anular la posibilidad de disensin. Talestrategia requiere el reconocimiento de la desigual distribucin del poder.

En la practica, los intentos de desafiar la definicin establecida de la situacin normalmente solo se

extiende a problemas sustanciales particulares, es poco frecuente que se apunte a las estructuras,


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que se intente derribar el rgimen. Adems el lenguaje disponible para la discusin es en si mismouna limitacin. Los interlocutores de la discusin y el debate de la sala de profesores dominan y sondominados por la estructura de normas y convenciones encarnada en el lenguaje disponible. Uso porquienes tienen el poder institucional de tcticas restrictivas, lo que se conoce como retoricacontrastante: presentar imgenes estilizadas y trivializadas de prcticas alternativascaracterizndolas como extremos inaceptables y as trazar implcitamente los limites alrededor de lasvariaciones permisibles dentro de la practica actual. Se usan la reuniones para mantener el statuquo, a la par que se logra una apariencia de participacin.

El comit

La distincin entre reuniones y comits es difcil de mantener. Hay dos diferencias entres ellas

Primero mientras que la reunin es relativamente publica y amplia y la participacin en ella esdefinida en trminos de todos los asistentes, la sesin de comits es relativamente privada yexclusiva y sus participante son seleccionados o elegidos entre una poblacin mayor. Segundomientras que la reunin se rige relativamente por reglas vagas e informales de procedimiento, el

comit es relativamente cerrado y se rige de manera formal por ciertas reglas. Estas diferenciasestan ligadas a diferencias micropoliticas. El terreno publico es donde se enuncian los principios ypolticas, donde los problemas se simplifican y donde no es aceptable un discurso sobre laspersonas. El terreno privado carece de principios, es un lugar para obtener el apoyo de los individuoshaciendo negociaciones individuales, es un lugar para la mediacin. En la escuela el comit es elterreno de la poltica de barones, una cuestin de competicin entre hombres fuertes.

Es tpico de los procesos micropoliticos cierta elusividad e invisibilidad. Los comits y las reuniones

solo son las puntas de icebergs que sealan el paso de los sucesos pero revelan poco de losprocesos en marcha de la accin de gobierno y control. En pocas ocasiones la fachada se derrumba

y queda expuesta la vida subterrnea.

Los comits son cede de la discusin fragmentaria, recogen los trozos y pedazos de la vida

institucional. El proceso de examinar el orden del dia normalmente da origen a una serie deescaramuzas, no de batallas decisivas de significacin general para la direccin de la organizacin.

Distincin entre: 1) comits del elite: los miembros se sienten los guardianes de la institucin y sus

valores con responsabilidades divinas. All se realizan las discusiones decisivas y se toman lasdecisiones. La mayora de los miembros se hallan enfrentados a los resultados de las tomas dedecisiones de la elite. 2) comits como escenarios de lucha.

La comprensin de los procesos polticos puede empezar en la sala del comit pero no es all donde

se debe buscar. Los pasillos, oficinas y salas de profesores son tambien lugares donde se llega adecisiones importantes. La micropolitica no termina cuando se ha agotado el orden del dia, es unproceso dinmico en marcha. Es polifactica, indicativa y oscura. Aparece cuando menos se espera,favorece el encuentro fugaz. Concierne a las relaciones no a las estructuras, al conocimiento masque a la informacin, a la conversacin ms que al papel. La insinuacin, la referencia cautelosa y eleufemismo forman el lxico de la poltica. Negocia ganancias a corto plazo, conveniencias y


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pragmatismos, no metas, principios e ideales a largo plazo. La poltica es un campo para que lapersonalidad dominante se destaque y para despertar burlas del agresivo.

(aca faltaria rockwel)

Beltrn Llavador y San Martin Alonso - Disear la coherencia escolar

La escuela: un espacio de contradicciones

Los centros son espacios que estn presididos por un conjunto de regulaciones que les presentan

cierta homogeneidad. Su condicin es estar habitados por sujetos con manifiestas diferencias deedad, sexo, etc. A ellos se les presupone uniformidad en sus respuestas y actuaciones aunqueparadjicamente se los aliente al mismo tiempo a expresar esas diferencias. La complejidad de lasescuelas esta asociada a la imprecisin de los resultados y a la demora de su verificacin. El trabajoescolar se convierte en una sucesin de tareas inconexas que parecen converger casi por azar conresultados no deseados y nunca satisfactorios.

Nucleo curricular

Etimolgicamente curriculum remite a carrera, en el sentido de correr sin parar, por extensin vino a

significar el curso de una vida (curriculum vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso unespacio de tiempo. Hoy el termino es polismico, no solo indica una carrera academica, tambien einstrumento para la misma y el tiempo dedicado institucionalmente a ella.

En ciertos momentos se separan los contextos de la produccion del conocimiento de aquellos que

sern los propios para su reproduccin. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no haba

producciones, este surge cuando para ciertas tareas se requieren conocimientos cuya produccion hade ser previa por razones de economa, de medios u otros. Nos encontramos con un texto que,desarraigado de su contexto original, puede ser extrapolado e implantado en contextos diferentes.Ese texto es el curriculum. Este consiste en una serie de conocimientos que habiendo sido producidoen ciertas circunstancias, son separados de ellas y puestas en circulacin y reapropiacin. El textocurricular exige un contexto especifico diferente al de la produccin de los conocimientos, estecontexto es la organizacin escolar. Asi el curriculum aparece como el nucleo de las organizacionesescolares.

Curriculum e identidad en las organizaciones escolares

La condicion del curriculum implica que se forme en el mbito en que radica la identidad de las

organizaciones escolares. Toda organizacin es un formato, un conjunto de elementos ydisposiciones formales que envuelven a unas determinadas actividades para hacerlas mas efectivas,homogeneizarlas o permitir su posibilidad. La organizacin nunca es sustantiva. En todaorganizacin hay un nucleo compuesto por las tareas a las que se aplica un criterio de orden y unaperiferia: elementos formales y procesos aplicables a las tareas para que estas sean organizadas.


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De donde cada escuela extrae su propia identidad es del nucleo. Lo perifrico puede cambiar sin queello afecte al nucleo.

Lo que da una identidad propia a las escuelas es el curriculum que debe entenderse en su sentido

amplio de carrera organizada para llegar a una meta.

La escuela es un espacio organizado para hacer efectiva una especial circulacin de ciertos

conocimientos orientados a la posibilidad de su uso posterior en otros contextos de reproduccin.

El curriculum como texto, al generar su propio contexto escolar organizado, queda sometido en

parte a esas mismas condiciones organizativas. Debe existir cierta correspondencia entre la lgicaque preside la articulacin de los conocimientos curriculares y la lgica que rige el orden en quedeben disponerse otros elementos; ello para hacer posible el logro de los propsitos escolares.Mientras esto fue as el curriculum pudo limitarse a ser un programa de accin, una carrera para laque se daba por supuesto que exista una meta precisa hacia la que tendan todos los participantesen carrera. Se trataba de una ficcin que se tomaba por cierto debido a una convencin quedepositaba solo en algunos de los implicados en la convocatoria de la carrera, el encargo de delinearel itinerario. Esa ficcin ya no se puede mantener. No se puede obligar a concursar en esas

condiciones y contra su voluntad, mas cuando los participantes son consientes de no conseguir algoadecuado a sus deseos. La produccion de los conocimientos y los contextos de esa produccion hansufrido transformaciones. El flujo de la circulacin de los conocimientos no es lineal. Los contextosde reproduccin de cierto conocimiento exigen la produccion de otros conocimientos nuevos y elensamble de sus contextos productivos propios.

El curriculum ya no puede ser solo el programa de accin, se convierte en un proceso permanente

de indagacin relativo a las transformaciones que vienen operndose en los mbitos de laproduccin; a las nuevas exigencias planteadas por los contextos reproductivos emergentes y a lasmejores condiciones para facilitar su interconexin. Los organizadores de esta carrera han de tomar

en cuenta la existencia de ese pblico plural.

Las contradicciones implicadas en el curriculum

El cambio en la concepcin del curriculum implica la emergencia de contradicciones que tienen que

ver con el propio curriculum

Fue la conversin de lo escolar en un campo especifico de conocimiento lo que dio paso a crear unameta curriculum, un texto relativo a los conocimientos escolarmente generados que deban ponerseen circulacin para insertarlos en otros mbitos. Ello sito a ese contexto como protagonista deciertas contradicciones.

Principales contradicciones: falta de correspondencia entre las lgicas que presiden los procesos de

produccion, circulacin y valoracin de los conocimientos sociales y los que se ponen en juego enlas escuelas.


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La estructura normativa

Toda institucin esta soportada sobre una estructura normativa que la mantiene a la vez que le

presta una base jurdica a sus actuaciones.

El efecto bsico de lo institucional es enmarcarnos en el seno de normas. En el marco de cada una

de las instituciones hay que actuar de acuerdo a lo que las normas permiten. Un efecto secundariode esta limitacin es que simultanea e implcitamente queda definido lo decible y lo pensable encada institucin.

Estructura organizativa: conjunto de reglas y relaciones soportadas normativamente no existe

organizacin al margen de su estructura normativa, pero eso no quiere decir que ambos trminossean sinnimos. Lo que permite hablar de organizacin es que las relaciones cumplan la condicinde ajuste a ciertas pautas predefinidas, a la que cierta tradicin analtica nombro como jerarquica,coordinacin o control, formando los principios organizativos. Son esas relaciones pautadas las quese traman de acuerdo a ciertas normas la que forman la institucin.

Los elementos normativos que provee la institucion son los que permiten regular los procedimientos

que seguirn las organizaciones que esa institucin materializa. Cada institucin introduce un ciertoorden en las relaciones sociales sobre el fundamento de estos criterios se levantan lasconstrucciones organizativas, las normas que dictan el tipo de relacion que presidir la vida de losmiembros cuando estos acten juntos persiguiendo cumplir ciertos fines. Si bien hay unacorrespondencia entre las normas institucionales y las organizativas, estas no agotan a aquellas,sino que las traducen operativamente.

Todas las instituciones tienen pretensiones de totalidad porque cualquiera de ellas entiende que sus

principios rectores y el orden de que ellos se deriva es fundamentalmente para el mantenimiento delorden social general.

Organizacin: se refiere simultanea e indistintamente a una estructura o a un proceso, al especto

esttico/ dinmico. La estructura nombra a aquellos que dota a la organizacin de, es lo queposibilita y garantiza la relativa estabilidad de los procedimientos. La estructura es un aspecto delhecho organizativo mismo. Dictar, cumplir, controlar esas regulaciones es en lo que consiste laorganizacin. Organizar una escuela refiere a establecer regulaciones mnimas cuyo cumplimientoser condicin para el trabajo posterior. La estructura cumple el papel de estabilizar y alentar larelaciones garantizando su operatividad. Tambien resta de flexibilidad a la organizacin al prestar

solides y estabilidad.La falta de implicacin personal o de expresin en las manifestaciones de lo personal en las tareas

organizativas conduce a la desmotivacin de los implicados y se traduce en una mayor dificultad dealcanzar adecuadamente las metas. De la mera co-presencia de diferentes actores surge otro tipo derelaciones que exceden a las reguladas y previstas por las normas de funcionamiento. Este conjuntode relaciones se conoce como cultura organizativa y es una dimensin complementaria a laestructural.


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Lo particular de las escuelas radica en la indeterminacin del hecho educativo que hace que no

puedan nunca cerrarse adecuada o suficientemente los significados sobre lo que la educacinsupone. La educacion supone por definicin conducir delegadamente.

Las culturas organizativas

En toda organizacin emergen nuevas relaciones imprevistas por la dimensin normativa de lo

estructural. Relaciones derivadas de la mera co-presencia que ponen de manifiesto las vivencias,creencias, etc, de los actores, y cobran aspectos muy diferentes. Debido a esa pluralidad debehablarse de culturas plurales. Hay una cultura dominante pero nunca una sola cultura.

Cuestiones relevantes: 1) a diferencia de la estructura cuyo origen esta en las disposiciones

normativas y que se soportan gracias a una base jurdica, las culturas organizativas remiten a otroscontextos de la vida social extraorganizativa proyectndose en la organizacin. La formacinacadmica de los sujetos, tambien su ideologa, creencias, gustos, etc, y su concepcin de la vidaposibilitan que se traben relaciones con personas por razones de afinidad, indeferencia o enemistad.

2) no hay una organizacin preexistente en el seno de la cual cobran presencia las relacionesculturales, sino que estas, al igual que las estructurales y junto con ellas son las que componen esoque llamamos organizacin. No hay organizacin sin cultura. 3) la dimensin cultural es la que daapariencia diferencial a organizaciones que, por compartir la misma estructura bsica, cabriaconsiderar semejantes.

La cultura organizativa es una dimensin complementaria de la estructural, necesaria para construir

el objeto organizativo.

Desde el punto de vista de la vida organizativa es positivo que exista una cultura rica. La cultura es la

expresin de la vida interna de las organizaciones. Tal riqueza representa que la institucin semuestra sensible a los distintos medios en los que opera, hasta el punto de incorporar en la vidaorganizativa los rasgos mas caracteristicos de esos medios diferenciados. Supone la posibilidad deque esa diversidad del medio sea incorporada a la vida institucional de una organizacin porque sucarcter de educativa exige hacer presente en su seno la diferencia.

La escuela no puede esperar que sus aspectos mas significativos se vinculen a la dimensin

estructural. Estas solo obedecen a la pretensin de hacer viable la pretensin educativa, y en elmejor de los casos, de hacerlo en condiciones de justicia distributiva; pero la atribucin designificados a las acciones escolares es obra de quienes son sus agentes o se consideran afectados

por las consecuencias de dichas acciones. Lo organizativo no significa nada por si mismo, no llevacarga de significado, sino que para cada uno de los actores puede aportar significaciones diferentes.Lo escolar actua como un signo que remite a significados multiples; en ello radica su poder.

Riqueza cultural y vida de las organizaciones

La clave de la cultura organizativa esta en el exterior de laorganizacion. La explicacin se encuentra

en lo que aporta cada uno de los actores.


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En cada organizacin confluyen muchos rasgos culturales diferenciados porque vivimos en

sociedades plurales. En las escuelas encontramos pluralidad cultura, si bien existe una tendenciahomogeneizadora y una apariencia igualmente uniforme que se deriva de la posicin hegemonica dealguna de esas expresiones culturales.

Lo que caracteriza a esas rasgos dominantes que tomamos como la cultura de la escuela es la

existencia de una cierta lgica que le presta coherencia entre si.

Hay varias expresiones culturales que forman la cultura organizativa. La escuela ha pretendidosiempre uniformizar esas diferentes formas culturales en una doble vertiente: reduciendo susdiferencias e igualando la resultante con la cultura dominante en el contexto social de referencia ocon aquella que los docentes representan. Para esto constituye un vehiculo importante el uso delenguaje verbal y otras manifestaciones externas de esa cultura que imponen su presenciaconstante: el modo de vestir, gestos, etc. Es inevitable que en ese contexto de pluralidad culturalsurgan enfrentamientos entre los portadores de unos u otros de esos rasgos. El problema no es queesto ocurra sino que no es posible dar expresin a esas cuestiones porque todas remiten a unsubstrato no racionalizable.

Puede haber coherencia en la expresin de la pluralidad?

En la dimensin cultural se generan conflictos internos mas evidentes.

Curriculum y organizacin no aluden a dos dimensiones separadas. Al hablar de y tratar con el

fenmeno escolar manejamos un todo unificado del que los aspectos curricular u organizativo sonnada mas que facetas de un objeto nico. La organizacin escolar es el contexto especifico del textocurricular, lo que hace que se deba tener en cuenta que ningn texto tiene significados unvocosindependientemente de sus propios contextos de enunciacin (la respuesta a esa pregunta es si.Pero no voy a poner todas las pavadas que dice. Si porque se puede aprovechar esa pluralidad en

beneficio del curriculum y la organizacin).

Un proyecto para disear la coherencia escolar.

Proyecto significa dotar de sentido la accin transformadora del aqu y ahora mediante una

representacion o boceto anticipatorio de la obra a realizar.

Cuatro consideraciones: 1) supone transcender la inmediatez, proyectando metas y extrategias bajo

el propsito de intervenir en la situacin de partida. 2) Implica implicitar una determinada concepcinsobre la realidad o problema abordado y un particular ejercicio de reflexio/practico sobre los mismos.3) Representa la manifestacin de expresiones y del sentido transformador de la realidad mediantela accin proyectada. 4) Es consustancial a todo proyecto de valoracin y seleccin de lasestrategias y recursos/herramientas en el desarrollo de la accin.

La idea de proyecto es incompatible con la idea de improvisacin. Su funcin es la de servir de gua

al curso de la accin.

Proyecto e indeterminaciones organizativas.


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Referirnos al proyecto como instrumento simbolico permite alejarnos de la concepcion segn la cual

este seria la mera expresin de intereses e intenciones objetivados de los diferentes agentessociales. El proyecto fundamenta acciones lgicamente encadenadas y racionalmente orientadas alogro de fines precisos y asumidos por todos. Pero nadie con un minimo conocimiento formal de ladinmica organizativa de los centros escolares puede plantear el proyecto asi. Este rol es el que hahecho fracasar el proyecto en varias escuelas, pues lo convierte en disperso, ambiguo e indefinible.

Bourdieu: necesidad de distinguir entre el proyecto que plantea el futuro en tanto que futuro y que

puede ocurrir o no, oponindolo a la protension o anticipacin perceptiva, que es la relacion con unfuturo que es casi presente. Un campo esta integrado por un conjunto de relaciones histricasobjetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitusalude a un conjunto de relaciones histricas depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma deesquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. El proyecto entra en lacategora de protension, pues debe formarse para un futuro casi presente a travs de percepciones,opiniones y practicas conformadas histricamente en ciertas posiciones de un campo quecomprende al sistema educativo institucional. Ni el profesorado, ni la familias ni otro agente social

pueden, por sus habitus, formular fines y procedimientos ajenos a sus intereses. Y si no se puedeprescindir de este bagaje de los actores implicados en la enseanza tampoco podemos connotar aproyecto como instrumento racionalizador de una accin muy difcil de someter a sus designios. Elproyecto no es mas que una estrategia de reflexin y accin que aglutina a todas las instancias de lacomunidad.

La desorientacin en la que se desenvuelven las practicas educativas reclama dotar de sentido al

conjunto de las acciones con intencionalidad educativa que se suceden en las escuelas. Buscar elsentido de algo es pretender acotar su orientacin propia, su valor intrnseco, y su significado vitalpara la comunidad. Es buscar respuestas a preguntas fundamentales. Lo nico que se pretende esdar direccionalidad a las actuaciones en el centro. Direccionalidad que esta asociada a los interesesde los agentes e instancias implicadas y que no es nica ni precisa. No es nica porque razones deedad, formacin, posiciones sociales, etc explican que cada una de esas instancias y dentro de ellasquienes las integran, tengan intereses que sern diferentes entre si. No es precisa porque losagentes e instancias no siempre son conscientes del modo en que proyectan esos modosparticulares en su juicios acerca de la accin escolar, incurriendo muchas veces en contradicciones.

El ordinario actuar de la escuela es resultante provisional de esas tenciones como si se tratara de un

campo de fuerza. El proyecto inspira y sirve de referente a las actuaciones pero no debe llegar adeterminar el curso de la accin o coartar la libertad de los agentes.

Confiere legitimidad el proyecto?

Es urgente apoyar con nuevos argumentos las actuaciones educativas. Estas no pueden emanar de

la definicin de que es la educacion, sino de la bsqueda de lo que se quiere que sea. Existe unextendido e implcito acuerdo al respecto que es lo que legitima las actuaciones educativasconvirtiendo ciertas prestaciones educativas en un servicio publico. La escuela, desde estaperspectiva, no puede erigirse en interprete que traduzca con pretensiones de eficiencia, neutralidadtecnolgica y obediencia estricta a la jerarqua o la cadena de mando unas supuestas demandas


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sociales de las que los gobiernos o ciertos grupos de presin puedan erigirse de voceros. Y nopuede ser as por dos razones: 1) lo que se dice de que la escuelas puede responder a lasdemandas no es mas que una expresin del pensamiento economicista trasladado a un mbito queno corresponde a tales principios porque no puede plantear su intervencin como libres intercambioscon la sociedad pues la institucin estara cediendo y conformndose bajo otras presiones decarcter cultural y poltico, que trasciende lo econmico. 2) la demandas sociales encubren bajo estegenrico la explicitacin respecto a donde y de quienes provienen y como y a travs de que medioso vas se expresan tales demandas. Nunca podrn entrar en esa categora los intereses de sectoresque no pueden expresarse.

Es necesario explicitar las expectativas que los diferentes actores sociales tienen de la escuela y sus

funciones. La escuela publica requiere un cierto carcter propio, que no puede ser ideologicosectario o partidista, ha de emanar de la consciencia de su misin social. Tal consciencia no es ajenaa los modos en que se ha producido, tiene que ver con el lugar que se ocupe en el terrenoeconmico y social y con los instrumentos culturales de que se disponga para formalizar esaconsciencia que puede no ser siempre de una misin sino de un encargo explicito que ciertosagentes e instituciones reciben de los sectores socialmente dominantes en esas circunstancias

histricas.No basta con la tarea de explicitar, se deben plantear actuaciones que vayan mas all de la situacin

presente, proyectndose en el futuro inmediato a partir de las condiciones que definen el presente.

Si el proyecto es claro y compartido es posible encontrar la conviccin sobre el sentido del trabajo

escolar que realizan los diferentes agentes de los centros. Cuando esto no pasa se facilita que elcentro se convierta en un espacio abierto de luchas y confrontaciones entre los diferentes interesessociales que pugnan por el control y la instrumentalizacin de la propia organizacin. Por supuestola elaboracin del proyecto de centro no solo no va a eliminar estas circunstancia sino que lareconocer expresamente permitiendo as que el conflicto se encause y canalice convirtindose en lacondicin a partir de la cual proceder a una reconstruccin democrtica

El encuentro de las divergencias.

El proyecto de ser comn, compartido por los diferentes colectivos escolares.

La enseanza es y ha de ser una actividad de naturaleza cooperativa y solidaria entre los

diferentes agentes sociales a quienes la elaboracin del proyecto les permitir retomar la voz.

El diseo y desarrollo del proyecto para que sea comn, no puede recaer nicamente en manos

de expertos, pues su propio desarrollo es el momento y lugar en que se generan ciertas atribucionesde valor. No es que en l vayan implcitos los contenidos axiolgicos que deben ser compartidospara que el proyecto sea viable, plantearlo en estos trminos adolece de la falacia idealista porcuanto supone la preexistencia de valores en torno a los cuales deben articularse los acuerdos deactuacin y cuyo mantenimiento/actualizacin se lograra a travs de procedimientos materiales. Setrata de reconocer que la atribucin de valor educativo a las acciones escolares se produce cuandola realizacin de las mismas va asociada a la produccin y formalizacin de conocimiento a los quese concede o no valor en razn de su adecuacin para dar respuesta a ciertas situaciones


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problemticas de los individuos. No es tan solo explicitar los acuerdos en un documento sinogarantizar la implicacin y el compromiso del mayor numero posible de actores.

Rescatar la cuestin de la autonoma en dos aspectos:

1. Como complementaria de la heteronomia, supone no solo la obligacin de acatar una normaimpuesta sino la capacidad de recrear esa norma y asumirla como propia, lo que resume elprincipal propsito de toda educacin.

2. Porque solo desde el ejercicio de la autonoma es exigible el correspondiente de laresponsabilidad, entendida como la capacidad de articular una respuesta fundamentada delas acciones emprendidas y que se da ante quienes se consideran con derecho legitimo aexigirla.

El proyecto permitir singularizar las tareas educativas en el mbito concreto de cada escuela

sin desentenderse de las coordenadas micro polticas del sistema educativo.

Los contextos de las instituciones educativas:

Un proyecto requiere de un soporte institucional que determina su diseo o posterior desarrollo.Para hacer viable el diseo y desarrollo de un proyecto educativo es preciso asumir que el contextoorganizativo de la escuela no acte como freno. Este hecho sucede con frecuencia, tres factorescontribuyen: 1) existe una gran inercia institucional motivada por el intento de garantizar a todoscondiciones de igualdad en la prestacin del sistema educativo. 2) esa pertenencia administrativahace difcil y lenta cualquier variacin. 3) las pretensiones de progresiva profesionalizacin docentepueden enfrentarse con las legtimas aspiraciones de participacin de otros agentes en la toma dedecisiones.

Cohesin de la trama organizativa:

La escuela se forma sobre una estructura que integra las instancias internas y canaliza las

relaciones con el exterior. De ah que resulte errneo concebir la organizacin de la escuela comoalgo natural y con validez universal.

En la acepcin ms funcionalista, la organizacin no es mas que la disposicin de un conjunto de

elementos para alcanzar una meta. Desde esta perspectiva no hay otro modo de explicar lasdisfunciones organizativas que los errores estructurales o la incapacidad/impropiedad de suscomponentes para cumplir con sus papeles.

Considerar la existencia de auto organizacin. Cabe pensar que las escuelas se dotan a s

mismas de metas implcitas adicionales, cuando no contrarias, respecto de las externamenteasignadas.

Por ms que se pretenda objetivar y mercantilizar la educacin se trata de bienes inmateriales.

Resulta banal cualquier intento de precisar, de ajustar una organizacin para alcanzar ciertas metassobre las que tampoco existe acuerdo. Si aceptamos que dicho patrn no sirve para la escuela, esposible formular dos consecuencias al pensar sobre el proyecto: 1) la organizacin permite elaborarun proyecto porque este debe repercutir sobre aquella. As surge un --------- una organizacin se


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mira, se reconoce e identifica en los mismos trminos, usando las mismas categoras de anlisis queella ha puesto en juego y que forman parte de su composicin. Son esas categoras las que no hansido transmitidas para analizar la realidad puesto que todos nosotros somos productos organizativos.Proponerse hacer algo requiere adecuar la disposicin de los elementos que van a intervenir en eldesarrollo del proyecto. Exige tambin verse en la necesidad de hacer algo nuevo, verse entre laespada y la pared. 2) si la estructura sobre la que se asiente la organizacin de la escuela son lasrelaciones que se materializan en disposiciones, regularidades y en prcticas pautadas, no siempreocurre as con los aspectos culturales, que pueden resultar no observables directamente. Habr quepensar en las zonas en donde se tejen las relaciones que componen a esa dimensin y en elmaterial que interviene. Tales mbitos se pueden resumir en 4: humano, social, poltico y cientfico.En cualquier intento de incidir sobre las relaciones de las organizaciones se ha de pensar en ellassimultneamente.

Pensar un proyecto para la escuela es pensar en la estrategia que va a conducir a su realizacin y

en la estructura operativa que le va a prestar soporte.

Permeabilidad de los limites organizativos:

La imagen de la organizacin escolar se hace visible gracias a un mecanismo de ocultacin de las

tensiones que confluyen y se resuelven en el seno de la escuela porque se dan esas tensiones tienesentido hablar de organizacin, ya que sta es el resultado de la disposicin de esa retcula defuerzas en tensin. Esas fuerzas que tensan la vida interna escapan al control de los agentesescolares, no es all donde emergen ni donde se han configurado como tales, sino que responden aprincipios e intereses localizados en la dimensin macropolitica.

Hay principios universales para la escuela del presente?:

Aunque la funcin educativa de la escuela se proclame nuclear en nuestra sociedad, ni ahora n

nunca le ha sido esto reconocido. Se proclama la gran relevancia de la educacin en la sociedad deconocimiento pero asistimos a polticas desmembradas del aparato escolar. En esta direccin seencaminan iniciativas que afectan a todos los planos de lo escolar: financiacin del sistemamateriales escolares, devaluacin de conocimiento, descalificacin del docente, etc.

La dimensin pblica no remite nicamente a la procedencia de los fondos con los que sta se

financia, mas importante es el tomar parte respecto de la definicin de lo que debe hacerse con la

educacin nacional. explicitar la toma de posicin de la comunidad educativa mediante el proyectoes el primer paso de racionalizacin de las actuaciones en el mbito escolar y de compromiso con unmbito del capital pblico como el educativo.

Significado educativo de los principios democrticos:

Conceptos como libertad, igualdad, democracia son valiosos en s mismos pero, dadas sus

diferentes connotaciones, requieren ser reinterpretados desde los contextos particulares.


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Subcampos (Autonoma, Local, Heteronoma, Universal) dentro de lo escolar, en tensin entre

ellos y que requieren tomas una posicin conjugando la disparidad de intereses que abrigan losagentes escolares. El eje vertical (Autonoma/Heteronoma) representa aquello que es sustantivopara la organizacin y funcionamiento de una escuela. En las sociedades modernas resulta difcil aun centro ser totalmente autnomo porque esa misma autonoma emana y se ejerce en virtud delmarco ya reglamentado desde las instancias polticas que ofrece la condicin de su posibilidad. Eeje horizontal (Universal/Local) es una condicin que se alcanza a partir de un procedimiento de

bsqueda que sita al concepto ante todos con parecidas posibilidades de interpretacin.Las races del proyecto:

Afrontar la complejidad del hecho educativo y lo que ste representa en la sociedad actual es una

funcin consustancial a la profesin docente, es parte de su responsabilidad profesional.

Los valores no se han invertido, ellos se tratan de forma vulgar, trivial y superficial. Es signo de

una poca de mucha floracin de carcter tecnolgico, pero de `poca profundidad. La escuela notiene tanto poder como para reorientar semejante tendencia pero s le compete tomar consciencia deella para luego decir colegiada y argumentativamente las posiciones a adoptar al respecto.

Principios que deben inspirar el quehacer en las aulas.

Principios educativos mbito escolar

CIENTIFICIDAD-------------------CURRICULUM

LAICISMO-------------------------CONSCIENCIA

GRATUIDAD----------------------

FINANCIACINDEMOCRACIA--------------------CONVIVENCIA

JUSTICIA SOCIAL-----------------COMPRENSIVA

PLURALISMO-------------------CULTURA

Procedimientos implicados en el proyecto:

3 ideas para caracterizar el proyecto educativo de otro: 1) Sencillez 2) Periodo breve de realizacin.

3) No partir de 0 sino de la experiencia acumulada. Si no se cumplen estos requisitos bsicos, eltrabajo de elaboracin del documento se vuelve tedioso y el resultado es que acaba cansando alprofesorado y no sirviendo para nada. Cuando se cae en esas dinmicas, los mbitos escolares sesolapan, se aumenta el trabajo. Contra estos riesgos se debe adoptar los tres criterios de arriba.

Componentes estructurales de todo proyecto: 1) Identificar los problemas o interrogantes que

susciten msinters o disputa entre los agentes escolares y situarlo en alguno de los mbitosescolares. 2) emplazar el problema en el principio que corresponda al mbito en el que se habalocalizado. Eso permitir avanzar en la formulacin de las intenciones educativas de la comunidad y


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que sea factible su consecucin en el otro. 3) elaborar colegiadamente procedimientos que quien eltrabajo a realizar en el mbito curricular como organizativo, tendente a buscar la respuesta alproblema planteado. 4) valoracin del trabajo realizado y del proyecto en su conjunto. 5) necesidadtica y pedaggica de dar cuenta a la comunidad de cmo se va materializando, para mantener laparticipacin/implicacin de todos.

Indagacin, deliberacin y agentes:

El vinculo atribuido a la escuela con la comunidad ha de cambiar por imperativo del nuevo modelosocial que se esta configurando. Hay que formular o indagar en las condiciones que debe tener esenuevo vinculo a fin de que las prestaciones a la escuela sigan contribuyendo a la construccin social.El proyecto educativo se desarrollara en secuencias de indagacin, articulacin de los planesanuales, conforme a las siguientes fases: 1) definir un problema que llame la atencin de lacomunidad y que sea concreto y sencillo. 2) agenda de trabajo con fecha de finalizacin. Sesionesconjuntas de deliberacin y planificacin orientadas a la definicin y tratamiento del problemadurante un breve periodo de tiempo. 3) reponsabilizacionde un grupo pequeo, aunque plural, queelabore informes parciales sobre la indagacin del problema recurriendo a fuentes personales ydocumentales. 4) formular una propuesta de trabajo alternativo.

Otras pautas metodolgicas:

El proyecto, como documento siempre inacabado habra de construirse a partir del dialogo sobre

el conflicto, comprometido con el diseo del tipo de educacin compatible con el modelo de sociedadal que aspira la comunidad. Lo cual requiere abordar cuestiones como: 1) que contenidos debenestar en el ncleo del curriculum, sin excluir los intereses de nadie ni las distintas expresiones C. 2)que condiciones organizativas mejoran el desarrollo del curriculum. 3) criterios de valoracin delogros y actividades, individuales o colectivos, de los agentes escolares. 4) procedimientos einstancias para implicar a los distintos agentes sociales. 5) mediante que estrategias afrontar la

comprensividad, etc.

LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: (GERMAN Y ABRATTE).

Furlan y Pasillas: necesidad de problematizar y desarrollar la autocritica desde la propia

pedagoga para superar los obstculos en el desarrollo terico y metodolgico que se suscitandentro del campo. La pedagoga en su intento de cientifizarse ha errado su objeto de estudio, el cualno es la educacin como entidad metafsica meta histrica, sino las intervenciones que se realizanpara optimizar las practicas de transmisiones reconocidas como educativas.

Puiggros: la crisis orgnica de la educacin recorre los discursos educacionales y atraviesa la

pedagoga. Necesidad de construir los discursos que constituyeron a la pedagoga moderna y quehoy sufren cuestionamientos desde diferentes mbitos.

Pineau: paradoja de los escritos educativos. La omnipresencia del objetivo pedaggico

contrapuesto al desvanecimiento del termino pedagoga. Los grandes pensadores del campo handado paso a tcnicos y especialistas.


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en las escuelas, el papel de la pedagoga es confuso y se lo asimila/ confunde con cuestiones

didcticas y/o de orden organizativo en lo ateniente a las prcticas educativas: o se remite a lafilosofa de la educacin cuando la preocupacin es terica.

La pedagoga se ha preguntado siempre por la totalidad y lo general de la educacin. Lo general y

la totalidad son conceptos iguales y esto ha creado confusin en la reflexin pedaggica produciendoun distanciamiento terico que ve desde fuera y desde el deber ser a la educacin.

El proyecto pedaggico institucional:

En relacin al concepto del proyecto surge una primera idea eje: la de anticipacin, lo que los

hombres pueden llegar a ser. En relacin a ello, una disociacin tpica de la pedagoga es la que sereconoce entre el ser y el deber ser, disociacin que forma parte del parcial fracaso de la pedagoga,si est asentada en el deber ser se acentan las dificultades del pedagogo en la escuela. As lacategora de proyecto brinda la posibilidad de constituir un camino de superacin de esta disociacin,al permitir la integracin del ser y el deber ser, porque para poder proyectar es necesario partir delser, del aqu y ahora.

La categora proyecto permite abordar otro problema del sistema educativocentralizacin/descentralizacin. Solo encarado desde este concepto, la tensinautonoma/especificidad abrir el camino a una descentralizacin efectiva. No es posible pensar enprocesos democratizantes sin la posibilidad real del desarrollo de proyectos institucionales.

La idea de autonoma relativa es clave como condicin necesaria para que la descentralizacin

pueda ser asumida por los actores de la escuela. Una sociedad autnoma presupone el desarrollode las capacidades de todos sus miembros para participar en actividades reflexivas y deliberativasEs actuando democrticamente que se aprende a ser democrtico, la democracia no puede existirsin individuos democrticos y viceversa. La heteronomia, contiene en s a la autonoma y desde ella

que puede construirse el proyecto de autonoma.

Recuperar los conceptos de campo y habitus de Bourdieu al procurar el anlisis de la realidad. Lo

que existe en el mundo social son relaciones entre posiciones independientes de lavoluntad/consciencia de los sujetos que las ocupan. Un campo es una red o configuracin derelaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia yen las determinaciones que imponen a sus ocupantes, por su situacin actual y potencial de laestructura, de la distribucin de las diferentes especies de poder. La idea de juego permite reconocerla dinmica de cada campo. Los sujetos, poseedores de un recurso ejercen un poder, una influenciaa partir de la cual pueden existir en dicho campo, pueden jugar para ascender o conservar su

recurso o para transformar una parte o en su totalidad, las reglas de juego. El estado de lasrelaciones de fuerzas de los jugadores es lo que la estructura de un campo. All reside su dinmica.

El concepto de autonoma relativa tiene que ver con las relaciones entre los campos econmico y

cultural o entre el Estado y la educacin, o con ambas.

El concepto de campo de Bourdieu permite una perspectiva diferente a la divisin clsica de la

sociedad entre estructura y superestructura y abre la posibilidad de indagar sobre la autonoma yespecificidad de las escuelas como agencias principales del campo pedaggico.


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La tensin centralizacin/descentralizacin da lugar a otras tensiones: relaciones macro/micro,

proceso/producto, entre el significado y el sentido de la educacin y sus aspectos tcnicos. Todashan dado lugar a polarizaciones que refuerzan la fragmentacin del campo pedaggico. La categoraproyecto permite un camino entre estas polarizaciones en tanto posibilita el anlisis de los microproblemas de la escuela como expresin de las macro relaciones del sistema educativo con lapoltica, la economa y el Estado.

Relaciones proceso/producto: las dificultades giran en torno al bloqueo de las capacidades de

proyectar de los actores e instituciones. El proyecto no es un estado de cosas fijas al cual se llegasino un proceso continuo al cual se ingresa. Es necesario tener una actitud, disposiciones, habitusque permitan desplegar las capacidades y estrategias situacionales. Proyectar no se realiza de unavez y para siempre, se va construyendo en la interaccin de las prcticas y teoras. Requiere que losactores puedan pensar sus prcticas como proyecto pedaggico.

Proyecto pedaggico: este constituye un espacio social que hace posible reconocer, pensar y/o

reconstruir condiciones sociales particulares en los espacios escolares generados de estasdisposiciones. No es solo un documento, involucra a los sujetos que al proyectar se proyectan a smismos. la construccin de espacios pedaggicos institucionales que contribuyan al despliegue delas disposiciones para proyectar resultan difciles de generar si los sujetos no desarrollan habitus quese correspondan con ellas. Esos sujetos podrn internalizar prcticas relacionadas al desafo deconstruir proyectos si la institucin no ofrece los espacios pedaggicos que lo hagan posible.

Entender el proyecto como una transformacin que posibilite acceder a tal proceso construyendo

las condiciones que permiten el despliegue de las capacidades de proyectar o trabajar en l significadesde el comienzo de la propuesta empezar a repensar la escuela para cambiar sus dispositivos yano solo referido a las asignaturas sino incluyendo stas en una mirada mas global de los procesoseducativos. La posibilidad de proyectar no esta relacionada solo con lo intelectual.

El proyecto no es simplemente una planificacin porque no se trata de plantear como un procesoexterno a los protagonistas, como problemas tcnicos que bien diseados pueden servir comomodelo para extrapolar a cualquier institucin. Desde el proyecto la preocupacin principal gira entorno al sentido y significado y es necesario advertir el riesgo de un reduccionismo instrumentalista.

Ejes derivados de la categora central: Proyecto Pedaggico Institucional:

Ideas ncleo que se relacionan con la categora proyecto pedaggico: 1) Construccin de un

discurso pedaggico especfico. 2) Ampliacin del concepto Currculum. 3) el proyecto pedaggicoes ms abarcativo que el Plan de Estudio. 4) Problemticas referidas a la gestin y el poder de las

instituciones. 5) Incorporacion del concepto experiencia. 6) Construccion colectiva y el trabajo enequipo. 7) El efecto de conjunto, la cultura escolar y el clima institucional. 8) la categora de proyectopuede ser un eje articulador en el trabajo entre la teora y la prctica del pedagogo. 9) el desarrollode disposiciones para la resolucin del problema. 10) cambios que involucran globalmente a lainstitucin. 11) racionalidad pedaggica. 12) una clasificacin topolgica. 13) relacincentralizacin/descentralizacin y autonoma. 14) relacin entre ser y el deber ser. 15) relacinmacro/micro. 16) las disposiciones como internalizacin subjetiva de los dispositivos objetivos. 17)relacin entre los niveles social e individual. 18) articulacin de los tiempos. 19) la negociacin,acuerdos y consensos. 20) reconstruccin social del discurso emancipatorio.


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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ACUERDOS PARA HACER ESCUELA. (ROSSI Y

GRINBERG).

Proyectos, Gestin e Instituciones Educativas:

La nocin de proyecto ha sido usada y definida de diferentes modos y en diferentes sentidos.

La nocin y la prctica de la planificacin ha recibido diferentes tipos de definiciones y se ha

desarrollado de diferentes modos. 1) 60: los rganos encargados de la gestin poltica del sistemaeducativo destinaron recursos al diseo de planes y proyectos. Este tipo de planificacin consista enla definicin de grandes metas para el sistema educativo que se definan a travs de la previsin delas demandas que a futuro tendra la sociedad. Se parta del supuesto de que si se poseainformacin adecuada sobre las dinmicas sociales y del mundo del trabajo, seria posible realizarplanificaciones ajustadas y certeras cuya implementacin garantizara el logro de los objetivos quese prevea. En el nivel institucional este tipo de planificacin tuvo su mximo exponente en lapedagoga por objetivos. Se pensaba la planificacin en dos etapas diferenciadas: la definicin deobjetivos y acciones a seguir y la etapa de ejecucin. Se compartan sus puestos con: A) la realidadpuede ser reducida a un nmero de variables que es posible controlar y predecir. B) el conocimiento

de esas variables permite realizar planificaciones ajustadas y estables en el tiempo. C) si se realizaun diagnostico adecuado y se disean bien objetivos y acciones, se pueden los resultados que seprevieron. D) una adecuada distribucin de tareas, funciones y responsabilidades garantiza el xitoen la ejecucin de los programas. Los rganos de gestin y administracin del sistema educativotenan por funcin garantizar la transmisin de los lineamientos desde los niveles centrales delsistema hasta el aula. Este intento por controlar ubic a los docentes como instrumentos detransmisin y a los alumnos como receptores. Los programas que llegaban a la escuela no dejabanespacio para la adecuacin del contexto y a los grupos de alumnos. Eran programas cerrados. 2)70-80: adquieren importancia otras formas de concebir el diseo y desarrollo de proyectos. Lasdinmicas sociales, el aprendizaje, la educacin, ya no son vistas como algo acabado. Su anlisis sevuelve complejo y demanda una mirada que contempla el carcter multidimensional e incierto de losprocesos y prcticas sociales. En el mbito educativo se tiende a pensar en la educacin como unproceso permanente que se inicia en los primeros aos de vida pero que no se termina cuandoacaba la vida escolar. El proyecto, fruto de la reflexin en y sobre la accin, se vuelve una estrategiapara el mejoramiento institucional y profesional.

La planificacin puede ser pensada como un mbito de anticipacin, de redireccionamiento de las

acciones y como un espacio de participacin. Si el proyecto direcciona la accin, su diseo ydesarrollo no pueden pensarse como aspectos escindidos. La nocin de proyecto se identifica con laimagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la accin pero que se construye apartir de dicha accin.

Los nombres del PEI Parecidos pero no iguales:

E l concepto de planificacin ha estado vinculado con la idea de que la prctica profesiona

educativa poda dividirse en dos: 1) aquellos que establecen los objetivos, contenido y mtodos deenseanza. 2) quienes ejecutan dichas decisiones. La planificacin remita al plano de la decisin


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por lo cual la elaboracin de un proyecto supone establecer qu se va a hacer, quines y cmo loharn. Hay en este plano un aspecto fuertemente normativo que refiere a la idea de que, si se sealacomo deben ser las cosas, esto basta para que la realidad se transforme. La existencia de intereses,expectativas, experiencias no era tenida en cuenta. El papel de los individuos como constructores dela realidad educativa quedaba en segundo plano. Esta mirada tecnicista parte del supuesto de queen ella se tienen que definir con un alto grado de minuciosidad los pasos y acciones que debenejecutarse, de modo de poder prever y predecir aquello que suceda en la prctica. Estainterpretacin se basa en la idea de que la realidad pude ser reducible a variables controlables. Asse hacia posible escindir la vida institucional en dos partes: la planificacin como instancia dedecisin y la ejecucin como instancia de accin. La primera necesita de especialistas con un saberacadmico sobre el objeto de la planificacin y la segunda de tcnicos capaces de ejecutar aquelloque los especialistas definen como plan de accin. El acto de proyectar se reduca a la definicin yprescripcin sistemtica de los objetivos, contenidos y pasos a seguir en un tiempo y un espacioacotado. La direccin y gerenciamiento de las escuelas se basa en controlar que las accionescumplan con lo prefijado y en disminuir la distancia entre lo planificado y lo actuado, evitandodesvos. Las redes de conduccin del sistema se configuraron apegadas a lo normado ya sea paracumplir con las normas o para hacer que otros las cumplan.

Mas que pensar el proyecto como decisin de la ejecucin es necesario pensar en un proceso

continuo, en un acto de construccin que implique estos dos aspectos en un todo. En este marco,proyectar implica prever pero no predecir, decidir pero no prescribir, anticipar la accin pero nocontrolarla. Supone idear una imagen a futuro con otros la institucin que se desea construir. Elproyecto orienta y gua la accin pero ya no como algo escindido de la prctica sino como unproceso que involucra decisin y accin de modo simultaneo, paralelo t mutuamente determinadoProyectar implica construir una determinada realidad en un determinado contexto social einstitucional en donde se establece una fuerte vinculacin entre los sujetos que intervienen en esaconstruccin entre sus posturas, modos de comprender y percibir la realidad.

A travs de la elaboracin del PEI, los miembros de una institucin le otorgan un significado

particular a un determinado contexto social y a una determinada poltica educativa. Este acto suponeun doble juego: los miembros de una institucin construyen el proyecto dentro de los limites y elmarco de un determinado contexto social, pero a la vez ese contexto asume contenido diferentesegn las formas en que es significado por cada institucin. La formulacin del PEI no puedereducirse a una cuestin tcnica. Su construccin refleja las formas particulares a travs de lascuales los miembros de la institucin conciben la educacin; entienden el papel de la escuela. Eneste marco puede comprenderse a la escuela como un tipo particular de planificacin poltica.

Perspectivas tericas, nombres y funciones del proyecto: Las diferentes formas de definir el PEI y concebir el papel de los miembros de la institucin en su

formulacin, no se realiza aisladamente. Se inscribe dentro de ciertas perspectivas de la sociedad, laeducacin y de la organizacin.

3 paradigmas: tcnico-racional, interpretativo-simblico y el crtico. Los supuestos de base en

cada enfoque sostienen concepciones diferenciadas respecto de la realidad y la posibilidad de suconocimiento. Si bien cada perspectiva supone lecturas distintas y a veces opuestas, sobre la


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educacin, cada una realiza aportes que pueden interpretarse sin por ello desconocer que se tratade orientaciones sociopolticas diferentes. Cada una supone un nivel de anlisis diferente.

El PEI supone un proceso necesario de definicin de objetivos y acciones. Esa definicin es fruto

de procesos de negociacin, de significacin, y construccin de acuerdos entre los miembros de lainstitucin. El proyecto debera constituirse en una oportunidad para la planificacin y orientacin decambio institucional.

(ver cuadro de los tres paradigmas en el texto)

Algunas definiciones que no lo son tanto:

Proyecto: prctica y proceso deliberativo de construir algo. Esa produccin se traduce en: 1)

Creacin de material que se expresa en un documento que define pautas para el desarrollo de lavida institucional. 2) Creacinsimblica que refiere un nuevo marco de relacin institucional, lo quesupone un cambio cultural vinculado con la construccin de nuevos modos de hacer y vivir laescuela.

Lo que diferencia un proyecto de un acto puro de imaginacin es que el proyecto supone

imaginacin mas concrecin. Se trata de una planificacin amplia que debera ser considerada comoun proceso integrado de cambio social que es una prctica continua, recurrente e integrada en la queintervienen todos los sujetos. El proyecto no puede circunscribirse a un momento acotado en etiempo de planificacin, en tanto se construye en el acto de la enunciacin as como instanciasinseparables. Este carcter continuo no debera confundirse con la necesidad de alcanzar yestablecer acuerdos que direccionen la vida institucional.

La referencia al carcter abierto y continuo no debera llevar a planteos tan generales que no

logren definir lneas de accin comunes. Se puede entender el proyecto como: 1) anticipacin de laaccin que (comunica) define criterios y principios que orientaran esa accin, como las estrategiasque se usaran para desarrollarla. 2) una herramienta para orientar la prctica. 3) un acto de impulsarhacia adelante, de realizar un cambio planificado.

El PEI se constituye en una herramienta de gestin que permite: 1) imaginar y crear nuevos

modos de hacer y vivir la escuela. 2) mas los mrgenes de incertidumbre que caracterizan la vida delas instituciones educativas. El PEI es la produccin singular, propia y especifica de cada institucin,elaborada por todos sus miembros, contribuye a definir, debatir y reflexionar en torno a aquellosaspectos que diferencian y hacen especifica a esa institucin. El PEI como herramienta es unaoportunidad para alcanzar y proponer en equipo acuerdos que orienten y guen los procesos y

practicas que se desarrollan en la escuela por tal motivo es integral y abarca la vida institucionalcomo totalidad.

Por qu orienta y gua? Supone una anticipacin de la accin, una

Resumen Pedagogia Modulo Tres

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