Souto, Marta y otros (1999) - Grupos y dispositivos de Formación.

Bs. As., Novedades Educativas. Acerca del carácter intencional de los dispositivos pedagógicos

Las producciones teóricas y técnicas pueden obedecer a intereses muy diversos: especulativos, pragmáticos, ideológicos, políticos, económicos, de producción de conocimiento, etc. un dispositivo en cualquier campo de la acción que se plantee se orienta a la producción de cierto tipo de fenómenos y procesos dinámicos, es decir tiene una finalidad que pone al dispositivo en relación con valores y fines. Sobre ese nivel axiológico se plantea la acción en términos de propósitos y de objetivos. Ellos pueden ser de formación, de enseñanza, de análisis, de desarrollo corporal, de expresión, de cura, de producción, etc.

En la enseñanza la intencionalidad pasa por provocar cambos en los sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad y ser partícipes de ella. Cambios y modificaciones en los modos relación cognitiva, afectiva, social, instrumental, etc. con la cultura, las formas de organización del conocimiento, las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseñanza están atravesados por

una intencionalidad centrada en la función de saber, en su transmisión.

En la formación la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como sujeto partícipe de su mundo social, comprometido con él, con posibilidades de educabilidad continua y de adaptación dinámica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formación como educación permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como cambios en los modos de relación con el campo de la producción, con las instituciones y organizaciones laborales y sociales, en el desempeño de roles específicos en los avances tecnológicos, en la participación ciudadana, en la toma de conciencia política, en las relaciones con los otros y fundamentalmente consigo mismo.

Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el desarrollo personal.

Hacia una definición de dispositivo: Iniciaremos este recorrido reflexionando acerca de los significados atribuidos a la palabra en diccionarios generales y especializados. - Dispositivo:2 del latín dispositus, dispuesto. Adj, Dícese de lo que dispone/ mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado automático.

- Dispositivo:3 “artificio”. Conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o para una función especial: un

dispositivo para que al abrir la puerta suene un timbre.

En derecho:4 Dícese de la parte de una ley, declaración o sentencia, que contiene lo resuelto o decidido, para distinguirla del preámbulo o de la exposición de motivos.

- En electrónica:5 Un aparato electrónico destinado a cumplir funciones de cierta complejidad, requiere multitud de circuitos, es decir, de montajes de componentes electrónicos, construidos fundamentalmente por uno o más elementos activos (válvulas termoiónicas, trasmisores) y elementos pasivos necesarios para su funcionamiento correcto, que, en su conjunto, desempeñan misiones específicas, consideradas como operaciones elementales

- En lo militar:7 Forma den que se colocan o disponen las distintas fracciones, cuerpos y elementos de una gran unidad para marchar (dispositivo de marcha), combatir (dispositivo de combate) y estacionar en condiciones de seguridad (dispositivo de seguridad).

Disponer:8 Colocar, poner en orden y situación conveniente / Preparar, prevenir / Deliberar, mandar lo que ha de hacerse / Ejercitar en las cosas facultades de dominio, especialmente testar acerca de ellas.

- Disposición:9 Acción y efecto de disponer o disponerse. / Aptitud, proposición para algún fin / Deliberación orden y mandato del superior / Poder arbitrario, autoridad /

Algunos significados son comunes.La palabra disposición trae la idea de “acción

y efecto de disponer o disponerse”. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad.

Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero también disposición con aptitud para algún fin. En filosofía se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad. La palabra disposición trae la idea de “acción y efecto de disponer o disponerse”. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad.

Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero también disposición con aptitud para algún fin. En filosofía se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad

Lo que aparece como significativo para nuestro propósito es:

- La idea de artefacto con materialidad combinación de elementos en palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinación de distintas partes constitutivas.

- La relación con una finalidad, con un resultado automático o como producción de acciones ya previstas, facilitación de trabajos, con un orden y una disposición para cumplir una determinada misión.

- La referencia (en la palabra disposición) a aptitud, proposición para potencialidad y posibilidad.

. Podríamos hablar de un sentido político, de poder, de uno técnico y de otro pedagógico. Los tres sentidos nos interesan para nuestra conceptualización de dispositivo técnico pedagógico. Parecería que al buscar en el dispositivo un concepto para diferenciarnos de aquella raíz lejana en la historia, del orden y el método hemos de alguna manera vuelto a ella. El dispositivo dispone y aún más, lo hace para lograr resultados automáticos. Ello significa que el dispositivo encierra poder.

Los dispositivos grupales: En el campo de las teorías de los grupos, el desarrollo de los dispositivos está relacionado con los momentos epistémicos que atraviesa dicho campo.

El concepto de grupo ha variado a través del tiempo. En este siglo podemos reconocer distintos momentos en los que se plasman saberes teóricos y técnicos con desarrollos diversos que a la hora de pensar en lo técnico dieron lugar a diferentes artificios.

). Se crean dispositivos grupales orientados por ideales de mejoramiento de una sociedad abatida por la guerra y la producción, de crear conciencia política democrática llevan a generar los primeros dispositivos con Elton Mayo, K. Lewin y luego sus discípulos. Los grupos no son

mero objeto de aplicación del psicoanálisis sino que se constituyen en campo de descubrimiento y nuevamente la r elación teórica técnica alimenta a ambos.

Los procesos grupales provocados, observados y analizados fueron aquellos que el dispositivo diseñado y el avance teórico hicieron posible ver. En general, al hablar ahora de dispositivos grupales se hace referencia a diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se conformaron con características propias que los identificaban estructuralmente en función de las características teórico-técnicas adoptadas y de los campos de aplicación donde se difundieron. Se habla así de grupos terapéuticos, psicodramáticos, operativos, etcétera. Los dispositivos a diseñar deben provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo Uno y lo múltiple y permitir el análisis e interpretación de ese campo de problemáticas. A. M. Fernández y A. M. del Cuesto conceptualizan al dispositivo grupal como una virtualidad: “Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, número de personas y objetivo conforman un dispositivo.

Los dispositivos institucionales: El concepto de dispositivo está directamente vinculado al

análisis y a la intervención institucional. Distintas corrientes institucionales plantean dispositivos en función nuevamente de las teorías que sustentan. La intervención institucional requiere del trabajo en grupos. Así, por ejemplo, Lapassade plantea los grupos de autogestión,

Loureau el trabajo colectivo en asamblea, Mendel crea un dispositivo sobre la base del concepto de grupos homogéneos. El estudio y seguimiento de los dispositivos creados ha permitido también el desarrollo de teorías del análisis institucional de las diversas corrientes. Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento, encuadre y técnicas específicas. El movimiento institucionalista surge con un fuerte compromiso social y político y con una intencionalidad de cambio social. El dispositivo está ligado a crear las condiciones para el análisis y la transformación en las instituciones y organizaciones de diverso tipo.

Lidia Fernández13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: “el término dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes” (Fernández, L. 1996, pág. 18). Un dispositivo o un analizador institucional actuarían como una herramienta para quien está trabajando con una institución. Esta herramienta, o este analizador institucional, está designando tanto a los acontecimientos y hechos

que no son programados (sería éste un dispositivo natural) como a las técnicas diseñadas expresamente (éstas sería el dispositivo artificial) para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones no manifiestas.

Cabe aclarar qué grupos e instituciones como espacios de condensación de los subjetivo y lo social son conceptos que rompen con la falsa antinomia individuo-sociedad. Dice este autor que “los hombres se producen, circulan y se consumen en esas materialidades tangibles” que son los grupos y las instituciones. Este concepto de dispositivo toma el pensamiento de Foucalt de redes de micropoderes permitiendo el reconocimiento de lo autoritario que anida en el entramado institucional.

El dispositivo en la intervención institucional sufre como herramienta, arreglo de componentes creado para dar respuesta a una para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios.

El dispositivo técnico-pedagógico: Hemos recorrido significados muy diversos de dispositivo. Las acepciones de la palabra en los usos generales y también específicos de campos profesionales y del saber; el dispositivo como red y estrategia en Foucault, el significado social de dispositivo pedagógico en Bernstein; el dispositivo en psicoanálisis; en las teorías de los grupos y en las teorías institucionalistas. Antes de

volver al dispositivo en el campo de la enseñanza nos parece interesante marcar que, al hacer esta presentación, estuvimos trabajando desde un enfoque teórico-epistemológico de multirreferencialidad. Éste, no sólo constituye un modo de abordaje y una metodología de análisis de situaciones de enseñanza, de grupo-clase, de instituciones, sino que podemos también utilizarlo para pensar acerca de un determinado objeto, como en este caso el dispositivo. Hemos rastreado desde distintas perspectivas disciplinares y producciones teóricas los significados y sentidos asignados a la palabra en un recorrido transversal y hemos, también iluminado etimológicamente los sentidos de la palabra en su origen y en sus usos. Cambios en las relaciones sociales, institucionales, grupales, en los individuos, en la producción tecnológica, en el conocimiento.

Entonces subrayamos la intencionalidad en la creación del dispositivo como generador de transformaciones y cambios (a nivel individual, grupal, institucional, social)

El dispositivo como un artificio técnico: Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y el conocimiento técnico para ponerlo en marcha.

Dispositivo como conjunto de reglas que asegura ya garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos

teórico y técnicos, encuadres, requisitos y condiciones de funcionamiento y operación, etc. Que pueden ser pensados como mecanismo automático o como estrategia cambiante, flexible con relación a la situación en que se lo pone en práctica.

· El dispositivo es un analizador: Tiene la potencialidad de poner en análisis, aquello que en su interior se revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticulo lo aparentemente uniforme y único, despliega significados posibles.

poner en análisis las actitudes y significados de control y los deslizamientos de carácter evaluativo que desnaturalizan las prácticas de enseñanza y de formación, fomentando ansiedades persecutorias e impidiendo el espacio libre para permitirse probar, ensayar, aproximarse a aprender y crear:

-la de asegurar una tarea de análisis. No hay analizador sin analista.

El dispositivo es un organizador técnico: El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación.

· El dispositivo es un provocador: Es decir, es un provocador de transformaciones.

- Provocador de relaciones interpersonales y de aprendizaje sociales a partir de la experiencia grupal compartida y de la alternancia y combinación de momentos de trabajo individual, de pequeño grupo, de grupo amplio, del colectivo institucional.

- Provocador de conocimiento. Pero el conocimiento no sólo como proceso cognitivo sino también como vínculo emocional. Ambas vertientes deben estar contempladas. El conocimiento es una relación de un sujeto con un objeto que se presta, se dispone a ser conocido.

El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas de método. Da lugar a la invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos, concepciones técnicas, instituciones, grupos, metas, etc.

Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, técnica, teoría; los espacios; los tiempos; las personas; la institución convocante; la red de relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simbólico, real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias.

Fenstermacher- CAPÍTULO III TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona

Este capítulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofía: el análisis del concepto, la filosofía de la ciencia social y la teoría moral. Estos tres aspectos de la investigación filosófica se emplean menos para mostrar cómo funciona la filosofía que para examinar un determinado tipo de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos.

El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal preocupación de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico de la «enseñanza» de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empíricos sobre ésta.

El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofía de la ciencia para diferenciar la producción de conocimiento del uso del conocimiento, y

para establecer el valor de los diferentes métodos de investigación para el estudio de la enseñanza.

El tercer apartado muestra cómo la investigación sobre la enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar. Creo que la investigación sobre la enseñanza ha contribuido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se verán favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena información y con la preocupación necesaria, por los aspectos filosóficos de los conceptos y métodos que usan, así como también por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educación.

El propósito de este capítulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines más nobles de la educación.

UN CONCEPTO DE ENSEÑANZA Toda persona que se dedica al estudio de la

enseñanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que está estudiando. Esta idea puede ser implícita, como cuando cierto concepto de la enseñanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explícita, como en el caso en que el investigador propone una definición específica o una serie de criterios. Cuando se trata de métodos de investigación estándar y cuantitativa, por lo general los intentos de ser explícito están controlados por las exigencias de operacionalidad.

2- Un análisis lingüístico del concepto de enseñanza revelaría sus características fundamentales y también aquellas que están «ligadas» al concepto como resultado de la manera en que el término se utiliza en determinados contextos. En este apartado trataré de analizar minuciosamente el significado básico del concepto y mostrar después cómo los investigadores trabajan sobre este significado básico a medida que estudian las actividades de la enseñanza. El análisis que sigue muestra con cuánta facilidad podemos confundir el significado básico o genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con éxito. El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que establecemos entre enseñanza y aprendizaje.

3- Incluso con este análisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. ¿Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P está enseñando? En otras palabras, ¿debe R actuar con la intención de aprender antes de que P esté enseñando? Otra dificultad es la autoenseñanza. ¿Es necesario que siempre estén involucradas dos personas para que se dé una actividad que pueda correctamente ser llamada enseñanza, que se dé un o el caso de la persona que aprende por sí misma también es un ejemplo correcto de enseñanza? Un tercer problema implica la distinción entre explicar y enseñar El concepto podría ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psicólogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. 0 bien podría elaborarse moralmente, como los filósofos de la educación tienden a hacer (y como haré yo mismo más adelante). Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Y ello debe ser así, porque es importante no confundir el significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito o la bondad de la actividad. La pregunta: ¿qué es la enseñanza?, es diferente de las preguntas: ¿esta enseñanza es buena? y ¿esta enseñanza tiene éxito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: ¿es esto enseñanzas (a diferencia de, digamos,

entretenimiento o información periodística), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseñanza o enseñanza con éxito. Es decir, que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Como se demostrará de inmediato, existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones genéricas mismas.

4- conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto de correr no tendría sentido en ausencia del concepto de ganar Así, no sólo detectamos la relación conceptual de que el significado de la enseñanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino también la relación empírica de que las variaciones en la actividad de la enseñanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parece todavía más justificable llegar a la conclusión de que la enseñanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusión, podría ser porque nos está

confundiendo una relación semántica compleja que parece también exhibir ciertas propiedades empíricas muy engañosas. Por otra parte, el nexo causal podría ser el más útil y revelador para una posterior investigación. Profundizando más en el análisis quizá podríamos resolver la cuestión. Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos. ¿Son en realidad ontológicamente dependientes, para no decir que están causalmente relacionados entre sí? Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos. . Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del

profesor consiste en apoyar el deseo de R de «estudiantar» (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante» La extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término «aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender. El antiguo tópico de que la tarea del profesor consiste en enseñarle al estudiante cómo aprender está muy cerca de la verdad. Si estuviéramos tratando exclusivamente de relaciones de instrucción, podría ser absolutamente verdad. Pero dentro del

contexto de la escolaridad moderna se trata mucho más de ser estudiante que de aprender cómo aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habérselas con los propios compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser un estudiante, y también controlar los aspectos no académicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas más inmediatas del enseñante es permitirle al alumno aprender los contenidos académicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente críticas; y a menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y más amplias. Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse a esta nueva tarea.

5- entendido como «rendimiento»). Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseñanza es la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis. Parece improbable que los

alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar. Incluso la investigación del proceso-producto, tan íntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje académico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicación, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores dirían que está empíricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante.

7- razonamiento- la dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o

alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la de enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la investigación sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades. El análisis presentado en esta sección se refiere sólo de paso a la buena enseñanza, en contraste con la enseñanza de éxito.

MÉTODOS PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA El propósito de esta sección es defender determinada conexión entre las formas de estudiar la enseñanza y cómo ésta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cómo las diferentes maneras de estudiar la enseñanza pueden influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. ). Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigación en psicología. Otras tendencias son la psicología cognitiva y la psicología humanista, aunque esta última está menos desarrollada como perspectiva de investigación. Nótese que, como parte de la definición, Laudan se refiere a «los métodos apropiados que deben usarse para investigar los

problemas y construir las teorías en ese campo». Por lo general, la investigación sobre la educación utiliza una serie de métodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Para hacer funcionar estos métodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propósito (incluyendo la capacidad de actuar estúpida o incoherentemente). Pocos psicólogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigación y de la construcción de teorías. SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos métodos de investigación, pero se dedica a señalar más las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias. Después de indicar la variedad de métodos que abordan la investigación sobre educación, Shulman sostiene que «todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un mosaico metodológico que es el más estimulante campo actual de la investigación social aplicada: el estudio de la educación» .Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodológico en la investigación sobre educación es correcto, aunque su posición plantea ciertos problemas

(que se analizan más a fondo en su propio trabajo, incluido en este volumen).

1. TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Como profesor, yo quiero enseñar de modo que produzca la mayor cantidad posible de aprendizaje en el estudiante. Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instrucción directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumnos y yo estamos juntos en esta clase. Acción: (Organizo mi clase según los principios de la instrucción directa). El argumento de producción de conocimientos consiste íntegramente en afirmaciones, y termina con una formulación que está fuertemente vinculada a las premisas precedentes. La conclusión puede expresarse con mayor precisión y sus términos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con métodos estándar. El rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el aspecto intelectual/teórico del conocimiento por el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y práctico del conocimiento como guía en la vida. La posición que quiero exponer aquí es que esta distinción e lógica de la producción de conocimientos y la lógica del uso del miento permite al investigador de la educación emplear cualquier método de

investigación que satisfaga los criterios de educación impuestos por las disciplinas o el análisis metodológico, sin preocuparse por los efectos prácticos, pedagógicos, de la investigación. La base de esta libertad metodológica es que el beneficio de la investigación sobre educación para la práctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos, no en programas de actividades deducidos de los resultados de la investigación. ACCIÓN: (Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama de materiales para cada centro). Este razonamiento práctico es una leve paráfrasis de otro expuesto por una profesora a quien se le preguntó por qué hacía un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basaba su acción en convicciones morales acerca del tratamiento correcto de los niños. La aportación de la lógica de la producción de conocimiento no está diseñada para una aplicación rígida en la práctica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo que ha realizado en el desarrollo de la investigación naturalista, es curioso que Eisner critique la investigación empírica por no ser capaz de lograr lo que no puede ni debe lograr. Tenemos por último el trabajo más reciente de BUCHMANN (1984), quien sostiene que los razonamientos prácticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados de la investigación que puedan

influir sobre ellos. Su argumentación, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la práctica docente, propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investigación podrían dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen qué acciones concuerdan mejor con los intereses educativos de sus estudiantes.

LA EDUCACIÓN Y EL ESTILO DEL PROFIESOR El apartado anterior ofreció una visión de la metodología de la investigación enfocada fundamentalmente sobre bases epistemológicas. Sostuve que hay muchos métodos diferentes de investigación que son adecuados para la indagación de los fenómenos educativos. Esta afirmación se basaba en la idea de que todo método adecuado y mínimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o comprensión, lo que a su vez podría ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento práctico, o para modificar, acrecentar o descartar premisas en un razonamiento práctico. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un educador líberado, ese estilo que servirá de modelo a los alumnos en su camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento práctico y su relación con la investigación es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que

esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.

“El Grito Manso" Paulo FreireEl texto de Paulo Freire como cada uno de los aportes que el hizo y continua haciendo a la educación, es difícil de comentar en breves palabras, “El Grito Manso” nos presenta a este gran hombre y su esencia de educador, esta esencia es la que llama la atención pues hace que en esta etapa de inicio de nuestra formación profesional nos formemos nuestra propia idea de cómo debe ser el docente que queremos ser en futuro, uno de los aspectos que me llama la atención es su sentido de carencia cuando dice “ Siempre digo que me siento una persona inmensamente carente y creo que una de mis mayores virtudes es este sentimiento de carencia, de necesidad del otro” siempre necesitamos del otro somos seres sociales y la educación nos prepara para vivir en sociedad.Llama la atención como de forma simple y clara expone los términos educativos y lleva al plano práctico cada una de las problemáticas que quiere abordar.En el texto hay una frase que me llama profundamente la atención: “Yo soy inacabado, el árbol también lo es, pero yo soy mas inacabado que el árbol porque lo se” esta frase nos ayuda a reflexionar sobre educación del hombre ya que “La conciencia del inacabamiento

creó lo que llamamos la “educabilidad del ser “. La educación es entonces una especificidad humana”,Este es el tema que hemos reflexionado durante es semestre el hombre como único ser educable, mas haya de las condiciones sociales todo ser humano tiene derecho a recibir una educación que lleve a la construcción de la inteligibidad que demuestra un verdadero aprendizaje, es decir, ayudar a “ aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a los otros” Otro concepto que me llama la atención es el de “La simplicidad hace inteligible el mundo ya la inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma inteligibidad”

Preguntas:1.- ¿Según el libro “El grito manso” cual es una de las tareas fundamentales del educador (a)?“La tarea fundamental de educadores (as) es vivir éticamente, practicar la ética diariamente” Freire plantea en el texto la importancia del testimonio que damos con nuestra conducta, no creyéndonos con esto salvadores del mundo, pero la coherencia es un tema complejo y difícil muchas veces de asumir, como profesores somos modelos, para muchos de nuestro alumnos talvez seremos de los pocos modelos positivos que tendrán oportunidad de ver, es necesario tomar conciencia de la importancia de nuestro

testimonio de vida en la labor docente, para muchos niños lo que dice su profesor es una verdad indiscutible, “Si la profe lo escribió es así mama” escuche un día discutir a una niña con su mama al salir de clases, ya que esta le decía que su profesora se había equivocado al escribir una palabra, todos podemos equivocarnos, con esto solo quiero ejemplificar que cada actitud de un profesor, dentro y fuera del aula, ya sea positiva o negativamente marcara a los alumnos, es importante tomar conciencia de el rol que asumiremos como docentes y la responsabilidad que esto implica.2.- ¿Cuánto tiempo real se dedica en el aprendizaje de los niños en la escuela?“El tiempo educativo esta al servicio de la producción del saber” Paulo Freire hace una caricatura del tiempo en un día de clase y aunque el lo llama caricatura yo personalmente creo que tiene mucho de real…08: 00 Llegada de los niños a la escuela08: 15 Toca la campana los niños ingresan al aula (el profesor aun no a llegado a la sala, al llegar toma la asistencia.08: 30 Si la profesora esta cansada no hará nada importante pues esta pensando que a las 10:00 servirán la merienda.10:00 Tocan la campana y los niños salen corriendo al patio y la profesora se queda en la sala (dejando de participar en este momento pedagógico), luego del recreo toman la leche lo

que equivale a media hora mas.Resumen: Al finalizar el día los niños tuvieron un espacio educativo de 4 horas, 2 y media horas o 3 de clase. Han perdido una hora de aprendizaje que no hubo.

3.- ¿Le damos a la escucha la importancia que tiene en la relación Alumno-Profesor?“Es necesario aprender a escuchar.

Es la escucha una herramienta de gran importancia en la educación, no se trata solo de la escucha y la atención que deben prestar los alumnos al profesor, sino también de la escucha del profesor a sus alumnos, escucha que cada día se hace mas necesaria, hoy los alumnos se pueden informar en los medios de comunicación como Internet, pero necesitan con quien compartir discernir esta información, esto en al ámbito académico, pues en el plano personal y afectivo los niños precisan ser escuchados sentir que sus pensamientos y su palabra son importantes .

LA DIMENSION PEDAGOGICA- DIDACTICA:

G. FRIGERIO M. POGGI1) Acerca de las prácticas pedagógicas y de

la transposición didáctica Toda organización, sea de producción o de servicios, genera en su cotidianeidad una serie de actividades de enseñanza. A veces éstas son explícitas, otras implícitas.

Toda organización incluye aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prácticas y procedimientos, como actividades necesarias a su mantenimiento.

Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y específica.

Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen un elemento clave.

¿Prácticas pedagógicas? ¿Qué entendemos por tales?

Veamos. Si alguien nos preguntara qué son las prácticas, seguramente responderíamos: lo que hacemos todos los días.

Pero entonces, ¿las prácticas pedagógicas son todas iguales unas a otras?

Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquéllas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.

Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos con la institución; trayectorias

profesionales de los docentes historias de los alumnos; y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra. Las prácticas pedagógicas están estrechamente vinculadas con la transposición

Didáctica. Llamamos transposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuates el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado. El conocimiento, tal como es producido en el campo científico, requiere de una serie de adaptaciones para su difusión y enseñanza. Estas implican, entre otros procesos, su simplificación y su traducción a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido.

Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos riesgos. En primer lugar, un alejamiento excesivo del conocimiento científico que suele provocar un olvido de la lógica y del contenido del conocimiento adaptado. En segundo lugar, la sustitución del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que es sólo su "traducción". En tercer lugar, puede ocurrir que la adaptación provoque una deformación, lo que da lugar a la creación de un falso objeto de conocimiento.

La transposición didáctica requiere su desocultamiento para evitar en el alumno la

confusión entre el conocimiento y la lógica científica y lo que podríamos llamar el conocimiento escolar y la lógica didáctica.

Los equipos de conducción y los docentes preocupados por la calidad de la educación se cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas acerca de la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento enseñado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento realmente aprendido.

Como se puede observar, en las prácticas pedagógicas se entrelazan numerosas cuestiones y campos teóricos, por ello nos limitaremos a considerar en este capítulo aspectos claves, como espacios ineludibles de reflexión e intervención directiva.

2. El papel de los equipos de conducción en la dimensión pedagógico-didáctica Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prácticas educativas, tendrá que saber qué ocurre con la enseñanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce. Para ello deberá dirigir su mirada a lugares claves: clases, talleres, laboratorios, bibliotecas. Desde nuestra perspectiva el curriculum constituye la manera en que se expresa el contrato entre la escuela y la sociedad. Como ya lo señalamos, constituye un "organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional generando condiciones para la definición de

diferentes contratos, estableciendo sus términos en función del proyecto institucional y garantizando su cumplimiento.

Los docentes tendrán en cuenta este currículum para llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrán tomarlo como pilar del "contrato de enseñanza-aprendizaje" o contrato pedagógico-didáctico que establecerán con sus alumnos. Los padres pueden entender que esta normativa expresa la trayectoria escolar que seguirán sus hijos, lo que implica, en un sentido más amplio, que la comunidad podrá definir sus expectativas y también ejercer derecho del reclamo, respecto a lo que el Estado ofrece como propuesta y cada establecimiento escolar brinda.

En consecuencia, desde la conducción debe trabajarse fundamentalmente sobre el currículum prescripto y el currículum real, es decir el currículum en acción. En este último se pondrán en juego distintas cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras con los docentes y otras relacionadas con los alumnos.

El currículum en acción es el terreno en el que los equipos de conducción desarrollarán su actividad de gestión con miras a garantizar la disminución de riesgos de trasposición didáctica, y a asegurar el mejoramiento de la calidad delas prácticas pedagógicas.

Esta perspectiva pondrá el acento en el vínculo entre los alumnos y el conocimiento,

vinculo que será promovido, facilitado y sostenido por el docente.

Le proponemos a continuación un listado de parámetros sobre las cuestiones que podrían enriquecerse con el trabajo de los miembros del equipo de conducción y de los docentes. La elaboración y definición de las categorías podría ser un tema convocante para que cada equipo de dirección construya un saber acerca de ese vínculo triangular que caracteriza a la escuela.

Sin duda, los vínculos que protagonistas de la escena didáctica establezcan con el conocimiento estarán relacionados con la concepción que los actores tienen sobre éste. Por ello hay temas claves sobre los cuales es necesario un saber si se trabaja sobre la dimensión pedagógico-didáctica en la institución.

Veamos entonces: si decimos que la cuestión del saber define la especificidad de la escuela, ¿cómo podemos construir un saber y organizar una reflexión acerca del conocimiento en la escuela? Para un equipo directivo es necesario construir un saber acerca de los vértices del triángulo didáctico. Por ello les ponemos una guía para relevar y organizar los datos, en el primer lugar para los actores.

Preguntas para construir un saber acerca de los actores:

Los docentes-tipo de formación

-experiencia en el desempeño de la tarea docente relación con el proyecto institucional:

Participación activa Adhesión Desinteligencia Desinterés-concepción acerca de su área o disciplina-concepción, acerca de la inclusión de la

disciplina en el nivel de enseñanza-concepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje-características y modalidades del saber hacer

modelos epistemológicos acerca de la disciplina y modelos pedagógico-didácticos adoptados posición frente a la propuesta programática oficial y los textos escolares valorización/desvalorización - autonomía/dependencia- preferencias - concepciones y representaciones acerca del alumno la clase- otros docentes - los directivos- las autoridades- los padres- su propia actividad- el conocimiento científico - el conocimiento escolar

Para poder asegurar una gestión curricular, el equipo directivo debe tener presente el perfil de los alumnos que concurren a su establecimiento, para lo cual le proponemos reflexionar acerca de algunos de los siguientes ítems.

Preguntas para construir un saber acerca de los alumnos- historia de vida- trayectoria escolar- proyecto de vida y escolaridad- nivel

socioeconómico familiar -representaciones acerca del sí mismo- otros alumnos- los docentes- los directivos- las autoridades- los padres- el conocimiento científico- el conocimiento escolar - -relación con el conocimiento, modalidad de aprendizaje, estilo de participación en las actividades pedagógícodidácticas.- - relación con la institución

También debemos construir un saber acerca del conocimiento en la escuela. Los ítems que presentamos pueden ser considerados para cada disciplina, área y también para el conjunto de ellas.

Preguntas para un saber acerca del conocimiento en el triángulo didáctico -¿Cuáles son las concepciones acerca del conocimiento y del alumno que circulan en su escuela? ¿Son coincidentes?

-¿Cómo se diferencian y articulan (en el aula, taller, laboratorio, área, etc.) los conocimientos científicos, cotidianos y escolares?

-¿Cómo se definen, en la clase, aula, taller y laboratorio algunas de las categorías siguientes: veracidad y vigencia científica del conocimiento que se aborda? -¿Cómo se resuelven en la escuela la presentación del conocimiento, las distintas mediaciones entre e¡ conocimiento científico y el conocimiento escolar (las trasposiciones didácticas)?

-¿Qué lealtad se guarda con el conocimiento científico?

-¿Se explicita la trasposición didáctica?En cada mediación se puede analizar:-selección de contenidos- presencias,- omisiones,-acuerdo o contradicción con el modelo

epistemológico y las metodologías de enseñanza de la disciplina, -organización de contenidos, -grado de interrelación de los contenidos entre sí, dentro de la misma área o materia, entre distintas áreas, -coherencia entre importancia asignada a las unidades/ temas y la estructura organizativa, -grado de coherencia entre el conocimiento enseñado y el conocimiento evaluado.

-¿Qué relación se establece -en la escuela entre la norma curricular, la propuesta docente y los recursos utilizados?

En cada uno de los cuadros hemos avanzado en un intento de puntuación de grandes categorías. Es necesario en primer lugar destacar que cada una de ellas debería ser objeto de un trabajo colectivo entre el equipo de conducción, los coordinadores de área y los docentes. En segundo lugar, la elección de las categorías que se tendrán en cuenta en cada escuela y la definición de las mismas, constituyen una excelente ocasión para organizar un intercambio con los equipos docentes.

3. La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento específico de los equipos de conducción ¿Dónde se "ve" el currículum en

acción? En los espacios en los que los docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimientos. Por ello la función de observación debe ser resignificada como un momento importante de la actividad escolar y una fuente de intercambio para el mejoramiento de las prácticas. Un estilo de desempeño de la conducción que integre la dimensión

pedagógico-didáctica requiere trabajar previamente con el equipo docente, explicitar y fundamentar las razones y la importancia del trabajo en esta dimensión, hacerlo con una consigna clara y construir un estilo de intercambio que permita modificar la "mala imagen" que la presencia del directivo en el aula tiene para algunos docentes. Para ello recordaremos que los antropólogos llamaban, a principios de siglo, informantes privilegiados a los observadores participantes, ya que éstos podían ofrecer datos de importancia para el análisis y comprensión de la actividad en un espacio institucional. Para nosotros la observación define simultáneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemático de recolección de datos

La observación como procedimiento sistemático requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:

1- la preparación de la entrada al territorio;2- la entrada al territorio;

3- las reglas que se observarán durante la "estadía" en el territorio;

4- la salida del territorio y5- el trabajo institucional después del pasaje

por el territorio.3.1. La preparación de la entrada al territorio:

Para que el equipo directivo pueda recoger información es necesario, como ya lo expresáramos, que se acerque a los espacios en los que el docente organiza el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de la conducción del establecimiento a los espacios pedagógico-didáctícos, a veces considerados el territorio exclusivo" del docente, sea mal visto, genere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios. Para contrarrestar y evitar esto, el equipo de conducción deberá, en la cotidianeidad, poner de manifiesto la utilidad de la observación.

La fase de preparación incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la negociación de la entrada al territorio y la construcción de instrumentos.

1. RELACION DEL DOCENTE CON EL CONTENIDO

DISCIPLINAR1.1 Tipo de contenidos*- conceptuales- procedimentales- actitudinales

1.2. Rigurosidad de los contenidos referida a los conceptos referida a los procedimientos referida a las actitudes1.3. Grado de explicítación de los contenidos

conceptuales** conceptos enunciados conceptos definidos conceptos explicadosEsta grilla le servirá también para el análisis

de los textos y materiales didácticos. Es simple y permite construir un panorama acerca de qué se está enseñando. Es muy útil para pensar cuando damos clase, cómo abordamos y resolvemos este punto: ¿Cuántos conceptos se mencionan sin ser nada más que nombrados? ¿Cuántos conceptos son definidos y lo son correctamente? ¿Cuántos conceptos son objeto de una explicación, que los contextualice, los desarrolle, los vincule con otros?

1.4. Explicitación del contrato pedagógico-didáctico

1.4.1. Explicitación de: abordaje temático- abordaje conceptual metodología y recursos didácticos distribución de responsabilidades criterios de evaluación y promoción uso del tiempo1.4.2. Ausencia de contrato pedagógico-

didáctico

Veamos ahora otros criterios para efectuar la observación. Podrían constituirse alrededor de aquellos que hacen a la organización de la clase.

2. ORGANIZACION DE LA CLASE2.1. Existencia de momentos diferenciados: inicio desarrollo cierreRespecto a cada uno de estos puntos es

posible considerar distintos aspectos, por ejemplo:

2.1.1. El inicio* presencia de consignas que facilitan la

tarea (encuadre) presencia de consignas que obstaculizan la

tarea ausencia de consigna* Estas pueden pensarse en un principio como

categorías excluyentes. Pero es posible encontrar matices en cada estilo de desempeño. Por ejemplo: presencia de consignas para ciertas Actividades, ausencia de consignas para el tratamiento de ciertos contenidos etcétera.

2.1.2. El desarrolloa) Tipo de organización de las actividades

según propuestas de trabajo:- individual- en pequeños grupos- en grupo total- combinación de las categorías anteriores

b) grado de adecuación entre el tipo de organización y el propósito pedagógico:

- total- parcial- nulac) grado de adecuación entre el tipo de

actividad y el tiempo destinado a la misma:- total- parcial- nulad) criterios organizadores de la secuencia de

actividades: estructurada sobre la base del pensamiento

del docente estructurada en función de un libro de

texto estructurada sobre la base de la

metodología propia a la disciplina estructurada sobre la base de la

representación que el docente tiene del alumno estructurada sobre la base del pensamiento

del alumno estructurada sin criterio o tendencia

predominante, no estructuradae) lugar asignado al alumno: receptivo/pasivo pseudo-activo activof) tipo de intervenciones del docente facilitadoras del aprendizaje*

obstaculizadoras del aprendizaje' ausencia de intervenciones

* Ampliación de explicación, recurso a ejemplos, articulación con otros contenidos y actividades conocidos por el alumno, recomendaciones de lecturas, redefinición de la actividad, profundización temática, etcétera.

* * Consignas confusas, "sordera" frente a los interrogantes, ausencia de profundización, banalización, etcétera.

2.1.3. El cierrea) características del cierre: explicitación del

momento (pasa a b. y c.) corteb) tipo de actividad planteada:- síntesis conceptual y temática de los

contenidos trabajados, con explicitación de la transposición didáctica.

- apertura de articulaciones temáticas y conceptuales

- planteo de nuevos interrogantes y problemas- recomendaciones bibliográficas, de

ejemplificación, de aplicación- evaluaciónc) estilo de las intervenciones del docente:- señalamiento de dificultades y logros en- relación a contenidos,- proposición de ajustes y adaptaciones- señalamiento de dificultades y logros en

relación al vínculo del grupo con la tarea.

Los equipos directivos pueden trabajar definiendo los vínculos favorecidos por los docentes.

3. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE

3.1. Pertinencia de la interacción respecto a la tarea

- interacción en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos

- interacción en el grupo respecto de contenidos no pertinentes

- ausencia de interacción3.2. Modalidad de construcción de las normas- - impuestas por el docente- - propuestas por el docente y construidas por

docentes y alumnos- impuestas por los alumnos- - surgidas de la interacción- - sin reglas claras3.3. Estilo de conducción del docente- - autoritario- - democrático- laissez-faire3.4. Comunicación3.4.1. Tipos de redes de comunicación

promovidas:*- unidireccional- bidireccional- multidireccional3.4.2. Grado de adecuación de la red de

comunicación a las actividades propuestas

- total-parcial-nulaLes proponemos a continuación algunas

categorías para tener presentes en el momento de seleccionar o evaluar textos y recursos y para observar cuál es el tratamiento que se hace de ellos.

4. SELECCION Y UTILIZACION DE TEXTOS Y RECURSOS

Entre otros aspectos será necesario tomar en cuenta:

4.1. Características de los textos y recursos- - adaptados al abordaje temático y

conceptual- - con información actualizada- - con referencias contextuales- - con fuentes bibliográficas- - con conceptos definidos y explicados4.2. Tratamiento de textos y recursos:- caracterización de los autores y la corriente

de pensamiento en la que se inscriben- apertura a otras fuentes- explicitación de la transposición didáctica- recurso único.3.2. La entrada al territorioDespués de haber trabajado con el equipo

docente y de contar con los instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a los talleres.

También habremos tenido la precaución de elaborar una consigna general para cada espacio, dirigida al grupo.

3.4. La salida del territorioSe ha compartido un tiempo y un espacio con

un docente y con alumnos.5. El trabajo institucional después del pasaje

por el territorioRecogida la información comienza otra etapa:

transformarla en un insumo para trabajo institucional. Esta fase requiere muchísima atención y cuidados. La conducción deberá recurrir a perfiles del rol tales como “analizador”, “evaluador", "orientador", "asesor".

El diccionario acuerda a esos términos significados relacionados con:

Analizar: "hacer análisis de alguna cosa”Análisis:"examen detenido; descomposición

de un todo con distinción de sus partes o elementos constitutivos”;

evaluar: señalar, estimar, apreciar el valor de una cosa;

orientar: reconocer el lugar en el que cada uno se halla y determinar la buena ruta para no perderse;

asesorar: dar consejo, asistir, ayudar a otro.4. Acerca de la evaluaciónNo cabe duda de que la calidad de la

educación es el concepto que vertebra la mayoría de los discursos pedagógicos de nuestros días. Las proposiciones de mejoramiento están

integrándose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluación. Si bien el concepto de evaluación no es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guían.

La evaluación concierne a todas las dimensiones del campo institucional así que su tratamiento podría integrarse al conjunto de los temas cuestiones y dimensiones que estamos tratando.

Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener información y constituir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.

Estas líneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la evaluación y sus modalidades, sino solicitar a favorecer un intercambio. Para comenzar surge una interrogante: ¿Quién necesita evaluar?

Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.

1. Los poderes públicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando que la equidad y el rendimiento.

2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado y a la comunidad de

su gestión, conducir el sistema y diseñar políticas para mejorarlo.

3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener información acerca de la pertinencia de sus estrategias de conducción y de enseñanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestación.

4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la elaboración acreditación, porque la misma interviene directamente en su vida, ofreciéndoles posibilidades para la redefinición de los lugares que ocupan en la sociedad.

5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalúan de forma no sistemática el impacto de la socialización de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad. Así como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de la evaluación, ésta aún ofrece obstáculos que hay que superar y genera resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.

¿Qué obstáculos suelen encontrarse?Objetivamente, los que se proponen pensar

estrategias encuentran, entre otros, que:- la complejidad de las misiones y objetivos

generales de los sistemas educativos componen un todo complejo, a veces general y difuso, para cuya evaluación es difícil establecer parámetros;

- la ausencia de tradición en materia de evaluación global dificulta el desarrollo de un sistema de evaluación útil para todos;

- la tradición que existe en materia de evaluación se limita a controles individuales y descontextualizados.

A estos obstáculos es necesario agregar que no siempre hay relación entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchos actores se destacan por su capacidad en generar logros en pequeños grupos; sin embargo, esto no siempre se traduce en términos de logros del sistema. Obtener esa relación puede constituirse en su proyecto institucional y del sistema.

1) la dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):

Los organigramas. La distribución de la tarea La división del trabajo Los canales de comunicación formal El uso del tiempo y de los espacios 2) La dimensión administrativa (las

cuestiones de gobierno): La planificación de las estrategias Consideración de los recursos humanos y

financieros El control de las acciones propiciadas El manejo de la información 3) La dimensión pedagógica - didáctica

(actividad diferencial de otras organizaciones sociales):

Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos

Las modalidades de enseñanza

El valor otorgado a los saberes Los criterios de evaluación Las teorías de la enseñanza 4) La dimensión comunitaria (actividades

sociales entre los actores institucionales): Las demandas, exigencias y problemas con

relación al entorno institucional El rol del director se debe apoyar en los

pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesión en un "querer hacer y saber hacer"...

LA DIMENSIÓN COMUNITARIAG. FRIGERIO M POGGI G. TIRAMONTI1. Cuestiones generales.La palabra comunidad a parece con mucha

frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la población en general, o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. En general, la apelación a lo comunitario está acompañada de una convocatoria a la participación en los ámbitos escolares.

¿Qué se entiende por comunidad?

En las teorías la idea de comunidad y de organización, en numerosas ocasiones convergieron y en otras adoptaron significaciones divergentes. Las cuestiones relativas al poder y al control social se atribuían a la organización mientras que en contraste los ideales de una fraternidad cálida y solidaria, se depositaban en la idea de comunidad. Podríamos pensar, como nexo entre organización y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a ésta en un sentido amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupación por encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vínculos de pertenencia, darán matices a los lazos entre la comunidad y cada establecimiento.

Por su carácter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se imponen a abordar la articulación entre escuela y comunidad: en primer lugar el carácter abierto o cerrado1 de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participación.

Veamos las cuestiones relativas al carácter cerrado o abierto de las instituciones educativas.

2. ¿Institución cerrada o abierta?Decíamos en otro capítulo que cada

institución ocupa una parcela del terreno social

estableciendo un cerco material y simbólico que la delimita. Este cerco pude poseer características bien distintas según las instituciones, las épocas y la lógica de los actores que las habitan. En función de los riesgos “graves”: “muerte dela institución por encierro” o “desaparición dela institución por dilución”, el proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. En el otro extremo, una institución excesivamente permeable, está expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus características confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdería significación social. Entonces la institución también quedará vacía, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y grandes.

No se trata de oír todos las demandas que recaen en la escuela; se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de múltiples instituciones, y de distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interacción entre las políticas públicas y las prácticas sociales.

Instituciones Características de la institución Rasgos de la conducción, hacia el entorno

Riesgos o consecuenciasCERRADA: la institución esta replegada

sobre la misma; la relación con el medio, si la hay, es un subproducto; es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio; la institución pretende actuar sobre el medio sin ser influida por él. Se desprende de los leído que, según la direccionalidad dela incidencia, la misma podría ser:

* unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la escuela, podría hasta determinarla, o bien, la figura opuesta, la escuela tendría una enorme influencia y capacidad de transformación del entorno).

* bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen mutuamente) Según lo expresado por ustedes en los grados de incidencia podrían distinguirse los siguientes matices.

* ausencia de incidencia: (esto ocurre cuando la escuela está cerrada al medio y/o éste es indiferente a la primera);

* incidencia mínima ( la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero establecen vínculos de intercambio ni proyectos comunes);

* incidencia adecuada Entendiendo por tal la articulación respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas sin perder de vista la escuela en su especificidad institucional. Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio participación según roles diferenciados que,

atentos a las especificidad, se toman en cuenta la construcción conjunta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando en lo institucional las demandas, adaptándose sin perder de vista su función esencial; como desde la comunidad incluyendo en la panificación interinstitucional las necesidades y proyectos del establecimiento escolar;

• incidencia sobredeterminante.Si tomamos como eje, el estilo de incidencia

entre entorno y escuela, podríamos agrupar lo descripto por ustedes en dos categorías:

* incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la consolidación de la calidad de la enseñaza;

* incidencia negativa ciando el entorno limita o impide el desarrollo de los proyectos.

Cabe aclarar que sería necesario incluir aquellas categorías que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno. Estas podrían considerar: aquellos casos en los que la escuela facilita la concreción de las potencialidades de una sociedad o bien, los casos contrarios, es decir, aquellos en los que la escuela se autonomiza de lo social y de Ios saberes, entendidos éstos como una producción social.”

Para poder organizar un vinculo de intercambio, evitar la alienación de la educación, y simultáneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de

demandas que pesa sobre la institución escolar, en particular las demandas de asistencialisino.

Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece hoy, quizás como ninguna otra institución, una red capaz de llegar a toda la poblaci6n, no Sólo a los niños y jóvenes sino también a todo su grupo familiar.

Es bastante frecuente recurrir a las organizaciones vecinales pedirles contribuciones para la compra de tal o cual, material, o el arreglo de parte del edificio escolar. Es menos habitual el establecimientos de acuerdos con otras instituciones que pueden ofrecer una serie de insumos interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Más allá de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre, escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institución educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procura una mejor educación para los niños y jóvenes que les han sido confiados, es el núcleo de la responsabilidad de la escuela.

3. La participación Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público.

La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. En este sentido la participación será el mecanismo a través del cual los actores de la escuela

intervienen en la definición de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que están sujetos. En Segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder levar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participación estaría dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a través del cual es posible suscitar colaboración en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la construcción de un régimen democrático.

3.1 Niveles formas de la participaciónHay distintas definiciones de las formas de

participación. Consideraremos aquí dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la elección de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa o. directa y dispone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública. Tiene distintos alcances o niveles.

Se pueden distinguir cinco niveles de participación activa o directa: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.

El nivel informativo no implica ninguna acción ni influencia del individuo. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos

su opinión respecto de la conveniencia o no de tomar medida. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. En las instituciones organizadas tradicionalmente, sólo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel participación. En la actualidad, como consecuencia de la valorización de lo participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante la concreción o ejecución de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecución y decisión, en una institución, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes órganos o individuos.

El nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro.

En cuestiones de participación es necesario, además determinar la de que es objeto la participación. En educación, se pueden distinguir grandes áreas de intervención participativa que conciernen o involucran a distintos actores intra e interinstitucionales:

a) la pedagógico-didáctica,b) la organizacional,b) la administrativa,c) la financiera.Obstáculos y límites a la participación

Los límites más evidentes a la participación los proporcionan los propios actores y su capacidad e interés para compartir los espacios abiertos por la institución y la propia institución. La capacidad y el interés en participar están fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones, condiciones históricas, condiciones socioculturales, la dinámica institucional y la especificidad de la institución escuela.

La historia nacional e institucional y la escasa tradición democrática de nuestro país, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos. Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la participación de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instrucción, la cercanía del ámbito escolar, la valorización social de la actividad participativa y el grado de interés que despierte la materia convocante. La dinámica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participación que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institución escolar exigen a quienes las dirigen tomar rápidas decisiones sobre las más variadas materias. Si sobre todas ellas se consultara, se llevaría a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocaría

inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertación que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones.

Por ultimo, la especificidad de la institución requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria.

La creación de ámbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación de niveles de participación y materias de intervención.

En consecuencia, cuando promovemos la participación es necesario que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habrá que establecer y clarificar aspectos tales como

- los ámbitos de intervención;- la composición del grupo, equipo órgano

colectivo: ¿quiénes lo integran?;- las distintas categorías de los miembros,

(miembros plenos con voz y voto, o sólo presenciales), y el criterio con el que se definen;

- las formas de elección de los participantes, en el caso de los órganos consultivos o colegiados;

- la proporcionalidad de la representación (en el caso de que se haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales);

- la duración de los representantes en los cargos;

- la frecuencia y periodicidad de las reuniones;

- los productos que se esperan (los grupos u órganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas);

- los plazos que se otorgan para ejecutar los productos;

- los mecanismos para la toma de decisiones, (mayoría absoluta o simple de los miembros, o de los presentes);

- las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.

4. Vivencias y convivenciasLas cuestiones relativas a la convivencia en

los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores.

Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido así como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresión de la regla.

A su vez, generalmente se asocia disciplina los alumnos,”olvidando” que ella concierne a todos los actores..

Antes de continuar ¿cómo definimos las normas de convivencia?

Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes adores que comparten una actividad.

Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores. Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias para la realización de las actividades sustantivas. No tiene ningún sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las escuelas, ese algo es, tanto para alumnos como docentes, la participación en la transmisión y apropiación del saber que ha acumulado la sociedad.

¿Hacen falta reglas?Cualquier grupo humano que pretenda realizar

una accion compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los actores para que éstos confluyan en la realización de la tarea común En este sentido, las normas tienen como fin la construcción de un clima que permita el desarrollo de una actividad específica, es decir abren el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse.

Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y exige su cumplimiento, está creando las condiciones de

hábito necesarias para el abordaje de una tarea sistemática.

¿Quién define las reglas?En las instituciones escolares organizadas

según un estricto criterio de jerarquía, sólo los integrantes de los más altos estratos participan en la construcción de las reglas. En aquéllas que han desarrollado mecanismos de participación, se amplía la cantidad de miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal construcción.

¿Injusticias e impunidad?En la institución se articulan dos dimensiones

que determinan su manera de regulación de comportamientos:

a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relación a los valores y objetivos de la institución. El orden normativo indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos organizacionales, relacionales, etc.).

b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las normas

El equipo de dirección deberá prestar particular atención a dos riesgos:

1.La injusticia: Los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o prescriptos y que en la acción son sancionados, configuran una injusticia.

2. La impunidad: Se habla de impunidad cuando los comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados en las prácticas cotidianas sin sanción.

4.1 Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios y de convivencia.

¿Cómo reaccionamos cuando los conflictos son vividos como peligrosos y violentos? ¿Qué hacemos? ¿Qué hacer?

Primera decisión: ¿abstenerse o intervenir?¿Abstenerse? Esta puede ser una actitud casi

"instintiva", o bien el resultado de una especie de "cansancio" frente a las situaciones, una forma de evitar algo que nos cuesta encarar, o la consecuencia de la aplicación de principios teóricos

DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo defuncionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos relativosa la estructura formal (distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).b)

 DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA: se

refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias

para lo cual deberá considerarlos recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de las decisiones que se adopten.

El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:

1) La previsión de los recursos humanos y materiales.

2) El control normativo.3) La organización de las diferencias tareas

institucionales: el tiempo y el espacio.La organización de la administración.Para cada una de las actividades mencionadas,

existe un procedimiento adecuado a las Características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados máseficaces. Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos:

1) La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vías de superación.

2) La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe

construir canales de comunicación. Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia.

Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer ,saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. A continuación se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette yEthier con criterios de eficacia y eficiencia:

  EFICACIA EFICIENCIA

Conocimiento de las necesidades y demandas.

Establecimientos de objetivos precisos y consensuados.

Utilización del entorno. Acento sobre la calidad y la equidad. Concreción del plan de acción. Sistema de comunicación adecuado. Sistemas de resolución de conflictos. Mecanismos de control y evaluación. Motivación y satisfacción laboral. Clima organizacional armónico. Roles armónicamente diferenciados. Competencia en materia de gestión. Procesos de toma de decisiones.

Eficacia y eficiencia se pueden medir a través de algunos indicadores: la tasa de ausentismo

baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolare