TEMA 1: FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

1.- Educación y diagnóstico en educación

1.1 El diagnóstico en educación como principio de calidad de la educación

La tarea y la razón de ser del diagnóstico en educación es la de aportar conocimiento técnico y riguroso sobre las necesidades y posibilidades de desarrollo de los educandos con el fin de fundamentar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas más convenientes, en cada caso, en pro de la excelencia personal.

El diagnóstico en educación constituye un principio de calidad de la educación junto con las notas de totalidad ( abarcar el desarrollo del hombre en sus múltiples y variadas manifestaciones) e integridad ( atención por igual a todos los componentes de la persona como un todo integrado).

1.2 Características del conocimiento diagnóstico en educación

Es de naturaleza idiográfica Entiende el desarrollo como aprendizaje Considera a la persona como un sistema global en continua evolución Tiene un carácter evolutivo Interpreta las necesidades de desarrollo desde una perspectiva normativa

y criterial Establece las posibilidades de desarrollo desde la explicación de la

historia de aprendizaje del sujeto y la predicción de sus tendencias futuras Se circunscribe dentro de una dimensión contextual Integra procedimientos cualitativos y cuantitativos Integra procedimientos idiográficos y nomotéticos Tiene carácter científico Su finalidad última es la de la propia educación

1.3 Tipos de diagnóstico en educación

De acuerdo con la extensión del área de desarrollo que se pretenda abarcar, son posibles distintos tipos de diagnóstico, susceptibles de ubicar en un continuo de generalidad- especificidad .

Otros tipos de diagnóstico están en razón de la profundidad o nivel de detalle con que sea abordado el modelo explicativo del área de desarrollo en consideración. Este nivel de profundización se refiere a dos cuestiones: El número de variables y el nivel de concreción con el que se manejan estas variables. Los tipos de diagnóstico se sitúan en un continuo de profundización.

1

En términos generales es más asequible un mayor nivel de profundización cuanto más limitada sea el área a estudiar.

1.4 Diagnóstico en educación y otros conceptos relacionados

Evaluación : Emisión de un juicio acerca del estado cuantitativo o cualitativo en el que una variable se manifiesta en una persona o ambiente concretos.Diagnóstico : Elaboración y contrastación de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual. Estos modelos representan relaciones entre variables, que precisan ser evaluadas. La evaluación de variables forma parte del proceso diagnóstico pero no son términos asimilables.Psicodiagnóstico o diagnóstico psicológico: determinado modelo de hacer diagnóstico en psicología.Evaluación psicológica: término polisémico que se refiere tanto al concepto de evaluación como al concepto de diagnóstico psicológico ( estudio científico del comportamiento de un sujeto con el fin de describir, clasificar, predecir y en su caso explicar y controlar tal conducta).No se debe confundir diagnóstico psicológico con diagnóstico en educación, ambos se diferencian en el objeto y los fines.

Diagnóstico psicológico Objeto estudio del comportamiento.Fines la descripción, clasificación, predicción y en su caso explicación y control del comportamiento dirigidos a fines de investigación básica o facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones de intervención o tratamiento.

Diagnóstico en educación Objeto desarrollo personal, expresado en términos de aprendizaje.

Fines la toma de decisiones de carácter educativo, dirigidas al máximo desarrollo como persona, la excelencia personal ( la descripción y la clasificación no son objetivos del conocimientodiagnóstico.

1.5 Notas históricas

Alfred Binet -- Padre del diagnóstico en educación. Escala Métrica de la Inteligencia (1905). Les idées modernes sur les enfants (1909).Ebbinghaus -- (1897) primeros test de completamiento. Medida de la fatiga mental.Thorndike -- Primer introductor del diagnóstico en la vida escolar americana.Claparéde -- extiende el empleo del diagnóstico en educación en Europa. L´ ecole sur mesure ( La escuela a medida) y Comme diagnostiquer les aptitudes scolaires ( Cómo diagnosticar las aptitudes escolares).

2

2.- Metodología del conocimiento diagnóstico en educación

1.- Especificación del conocimiento diagnóstico requerido Estimación de las necesidades de desarrollo. Delimitación de necesidades diagnósticas Formulación de interrogantes Fijación del tipo de actuación

2.- Recogida inicial de la información 3.- Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias

Formulación de hipótesis Deducción de consecuencias

4.- Validación de hipótesis Plan de recogida y tratamiento de la información Recogida de la información Tratamiento de la información Contraste de hipótesis

5.- Conclusiones6.- Predicción

Plan de predicción Elaboración de predicciones Conclusión pronóstica

7.- Comunicación y registro de resultados

3

3.- Variables del diagnóstico en educación

Variables explicadas (explananda), se corresponden con ciertas áreas del desarrollo personal, cuyo estudio se ha considerado conveniente de cara a la plenificación personal y

variables explicadoras (explanante)

Personales y Ambientales

Biológicas y Aprendizajes ya presentes en el sujeto Dimensión espacial y dimensión temporal

Elegida un determinado área de aprendizaje como explanandum, funcionarán como explanantes todas aquellas otras áreas que hayan sido incluidas como variables significativamente implicadas con el desarrollo de aquella.

Los estudios diagnósticos son más viables si explanandum y explanantes están situados en lugares próximos del continuo generalidad – especificidad.

El nivel de molaridad – molecularidad depende de los objetivos y del momento del diagnóstico.

La extensión y contenido de las variables a utilizar , son establecidas por el profesional del diagnóstico en función de los objetivos y el carácter del estudio.

De acuerdo con la dimensión espacial , el ambiente se puede analizar en un continuo molecular – molar y proximal – distal , en el que se suelen considerar tres niveles de análisis: Estímulo,

Situación (conjunto organizado de estímulos) y Contexto (conjunto organizado de situaciones)

Desde la dimensión temporal, se considera el continuo de cercanía – lejanía del momento presente y de amplitud del periodo temporal a estudiar.

Una vez definidas las coordenadas espacio-temporales, se han de situar las variables ambientales ( características del ambiente que influyen en la adquisición de aprendizajes, por parte de la persona, como resultado de su interacción con el medio.

El conexionismo como marco teórico del aprendizaje humano

Históricamente hay tres marcos teóricos que han precedido al conexionismo y que han tenido influencia en el diagnóstico en educación,

El modelo de rasgos y factoresEl comportamiento y desarrollo de los individuos está en función de ciertas características personales, estables, y de origen predominantemente genético. Estas características están en la base de la conducta y la determinan. Este modelo limita significativamente las posibilidades de la educación. El diagnóstico tenía como objeto , el conocimiento de estas características personales para predecir las posibilidades de desarrollo futuro del individuo y clasificar a los educandos de acuerdo con sus capacidades.

4

El modelo conductistaLa conducta presente del sujeto está en función de los estímulos ambientales procedentes de la situación actual y de las concatenaciones E-R aprendidas, siendo el cometido de las intervenciones educativas la modificación de los enlaces E-R no deseados o el establecimiento y refuerzo de los deseados. Concedía a la educación un poder inusitado, el individuo era totalmente maleable a partir de los estímulos del ambiente. Empieza a recibir duras críticas al comprobarse que similares estimulaciones ambientales producen resultados distintos en las conductas. La psicología cognitivaAdmite variables internas como explanantes . La psicología cognitiva estudia la mente, que se considera como un procesador de información con unas reglas fundamentalmente innatas, que funciona como un ordenador. La finalidad del diagnóstico es estudiar, a nivel individual, cómo se realiza el procesamiento de la información, cuáles son las reglas que se aplican, cómo son esas representaciones sobre las que se aplican las reglas. Pero todo esto, no tiene referencia empírica y está alejado de cómo realmente funciona el cerebro humano.Procesamiento serial de grandes núcleos de significado. Modelo ordenador ConexionismoRosenblatt 1962 inicio del conexionismo. McClelland y Rumenlhart a mediados de los 80 hacen publicaciones fundamentales sobre el conexionismo.La mente está constituida por multitud de unidades simples, las neuronas, y el procesamiento de la información se efectúa de un modo paralelo y distribuido entre estos elementos mediante el establecimiento de multitud de conexiones entre ellos ( PDP, o procesamiento distribuido en paralelo ). Procesamiento en paralelo de cosas simples como activación, inhibición, dirección o peso de las conexiones entre elementos. Modelo cerebro. No se realiza siguiendo unas reglas preestablecidas.La información no se almacena en grandes estructuras de modo representacional, sino en forma de patrones de activación ( definidos por el peso o las fuerzas de conexión ) entre un conjunto de unidades. La información se procesa a través de las interacciones simultáneas y distribuidas de un numero masivo de elementos simples que se envían entre ellos señales excitatorias e inhibitorias. La representación mental de la información se corresponde con la producción de determinados patrones de activación extendidos entre ciertos grupos de unidades. Las representaciones cambian continuamente hasta que la conducta resultante sea adaptativa con el medio ambiente.El diagnóstico , al descubrir las relaciones entre una variable (explanandum) y otras variables personales y ambientales (explanantes) pretende guiar los cambios a través de las actuaciones educativas más convenientes para que se produzcan en un área de aprendizaje (explanandum) los cambios para un mayor éxito adaptativo.

5

4.- Recursos del diagnóstico en educación

4.1 Clases de recursosTodos aquellos conocimientos , procedimientos y herramientas ( por ej. instrumentos de recogida de información y herramientas informáticas), susceptibles de utilización a lo largo del proceso diagnóstico.

4.2 Recursos para la recogida de información. Aspectos generalesLa información recogida con cualquier utensilio de estos, lo es sólo respecto del comportamiento observado o sobre los productos observados del comportamiento. Las inferencias que se hagan posteriormente, son independientes de los instrumentos y de la información que suministran.La observación es el método básico para la recogida de información en diagnóstico. Tipos de Observación según Qué, Cómo, Dónde y Cuándo se observa.Fernández Ballesteros clasifica los procedimientos de recogida de la información en :

4.2.1 Técnicas de observaciónTécnicas a través de las cuales se realiza una observación intencionada, más o menos sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto en exploración ,u otros eventos presentes, realizada por parte de observadores expertos.

Registros narrativos descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados.

Escalas de apreciación o estimación listado de descripciones sobre las que un observador expresa de manera diferida en una escala cuantitativa o cualitativa, la intensidad, frecuencia o apropiación de dichas descripciones en relación al sujeto.

Catálogos de conducta listados de conductas sobre las que el observador debe indicar si se dan o no.

Registros de conductas hay que indicar si se dan o no en relación con ciertas situaciones o condiciones ambientalesMatrices de interacción Si se dan o no en relación con las conductas de otras personas o en relación a la variación de otros componentes ambientales que funcionan como antecedentes o consecuentes de la conducta del sujeto.

Registros de productos de conducta Registro de las consecuencias, logros o resultados del comportamiento de un sujeto en una situación natural o artificial. ( test de inteligencia, exámenes,

6

pruebas de socialización, de habilidades lingüísticas, de habilidades psicomotoras....)

Procedimientos automáticos de registro Dispositivos que sirven para observar y /o registrar conductas con aminoramiento de las distorsiones producidas por el observador y la reactividad del sujeto observado .

o Medios técnicos de registro automático:

Datamyte 900, Sistema7 (SSR) , Sistema BOSS.

o Aparatos de registro a distancia u ocultos

(magnetófono, video, espejos unidireccionales)

o Los procedimientos de observación mediante

aparatos (que en rigor son técnicas objetivas)

4.2.2 Técnicas objetivasRecogida de información sobre respuestas del sujeto no controlables por éste. No interviene el evaluador. Sofisticados aparatos.

Cognitivas ( atención, percepción, memoria, aprendizaje, formación de conceptos)

Motoras ( movimientos oculomotores, coordinación psicomotriz y las medidas de actividad)

Psicofisiológicas ( del sistema somático, del sistema nervioso autónomo, del sistema nervioso central y del sistema endocrino y bioquímico)

4.2.3 Técnicas de autoinformeEl sujeto ha de realizar una auto-observación.

Entrevista no es sólo instrumento de recogida de información sino el sistema de interacción que subyace a todo el proceso diagnóstico. La + import.

Cuestionarios, inventarios y escalas Formulario de

preguntas referidas a conductas; el individuo debe responder eligiendo entre dos elementos, entre múltiples alternativas u ordenando éstas. Autorregistros Anotación por parte del propio

sujeto de conductas específicas. Técnicas de lápiz y papel Contadores de respuesta (frecuencia) Dispositivos de tiempo (duración) Dispositivos electrónicos

Pensamiento en voz alta Monólogo continuo ( pedir al sujeto que verbalice todos los pensamientos que tiene mientras hace una tarea)

7

Muestras de pensamiento( que verbalice sólo los pensamientos de un determinado periodo de tiempo mientras hace la tarea) Registro de eventos ( Sólo verbaliza cuando ocurren determinados pensamientos que son de interés para el observador)

4.2.4 Técnicas subjetivasPermiten la clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto hace sobre sí mismo ,personas u objetos , o bien que otros hacen sobre él. Material semi-estructurado y no enmascarado.

Listas de adjetivos Clasificación Q ( QC ) Stephenson . Descripciones

verbales sobre la conducta externa o sobre la experiencia interna del sujeto, cada una de las cuales se escribe en una tarjeta. Luego, el sujeto, clasifica las tarjetas en bloques según la frecuencia o aplicabilidad de las descripciones a su conducta.

Diferencial semántico ( SD ) Osgood . A través de adjetivos bipolares, indagar los significados semánticos que una serie de estímulos tienen para el sujeto.

Test de Constructos Personales ( REP ) Kelly. Identificar las dimensiones (constructos personales) que un individuo utiliza para caracterizar a las personas y otros elementos ambientales relevantes. El REP tiene cuatro pasos (Elegir los elementos, identificar las dimensiones, construir un formato de presentación y análisis de los datos )

4.2.5 Técnicas proyectivas Técnicas estructurales

Material escasamente estructurado que hay que estructurar ( t. de Rorschach y el Z-test)

Técnicas temáticasMaterial visual que hay que estructurar mediante una historia ( TAT, CAT-A, CAT´S Y CAT-H, FPT, TOR, PN)

Técnicas expresivas Se pide al sujeto que realice un dibujo ( t. dibujo figura humana, t. dibujo familia, t. dibujo árbol, t. dibujo casa-árbol-persona)

Técnicas constructivasMaterial manipulativo, pequeñas piezas para organizarlas o estructurarlas espacialmente.(t. del pueblo, t. de la aldea imaginaria).

Técnicas asociativas

8

Palabras, frases o historias a las que el sujeto responde con una asociación ( t. asociación palabras, t. frases incompletas, fábulas de Düss)

4.3 Recapitulación sobre los procedimientos de recogida de información

Se pueden agrupar bajo tres clases: Técnicas de observación propiamente dichaTécnicas objetivas yTécnicas de autoinforme

5.- Calidad del diagnóstico en educaciónExcelencia ( dependiente de la rigurosidad y la calidad de los recursos empleados, pero la calidad

no es independiente de la rigurosidad lo que significa

que depende en último término del rigor con el que se halla seguido el proceso diagnóstico)5.1 Referentes de la calidad:

Utilidad ( dependiente del grado en que satisfaga las necesidades de conocimiento sobre el desarrollo del educando. La utilidad se asimila a su excelencia o lo que es lo mismo a la rigurosidad observada en el proceso diagnóstico )

5.2 Rigurosidad del proceso diagnóstico

La rigurosidad será mayor cuanto más se acerque el proceder diagnóstico al de la investigación científicaLa rigurosidad, según las fases del proceso:

1 especificación del conocimiento diagnóstico requerido correspondencia entre las necesidades de conocimiento sobre el desarrollo

del educando y los interrogantes formulados acerca del desarrollo del educando

el tipo de actuación diagnóstica elegido para dar respuesta a los mismos2 recogida inicial de información

Que los datos sean relevantes respecto a los interrogantes. Que la recogida de información sea lo más completa posible. (sobre todo lo

más relevante)3 formulación de hipótesis

Generar hipótesis sólo cuando se posea suficiente información relevante en relación a los interrogantes a contestar.

9

Antes de formular una hipótesis, la información debe ser cuidadosamente analizada, manipulada y procesada a la luz de los conocimientos básicos poseídos por el profesional que hace el diagnóstico.

No dejarse influir por los resultados de diagnósticos previos. No dejarse llevar por ciertos datos , tradicionalmente, muy relacionados

con una particular explicación de algunos hechos.4 validación de hipótesis

En la recogida de la información : delimitación precisa de las variables a estudiar.

En la planificación de la recogida de la información : determinar la circunstancias temporales y situacionales

En el tratamiento o procesamiento de la información , no caer en los errores:

Emplear estrategias de confirmación de hipótesis en lugar de técnicas de falsación.

Tender a reducir a una sola hipótesis la explicación del área de desarrollo

Actuar de manera poco objetiva. 5 Conclusiones

Que el conocimiento explicativo no exceda de las conclusiones permitidas Que no se olvide el carácter probabilístico de dicho conocimiento

explicativo6 predicción

Objetividad en el proceso de elaboración de predicciones Que el conocimiento predictivo no exceda lo permitido por las condiciones

de la información recogida.7 comunicación de resultados

Fidelidad con la que se traslada lo más relevante tanto a los interesados como a los registros pertinentes.

5.3 La bondad de los instrumentos de recogida de la información

Un instrumento es más fiable cuanto mayor sea la estabilidad de la información recogida por él en sus sucesivas aplicaciones sobre la misma variable.Distinguir entre fiabilidad de la medida y consistencia y estabilidad como atributos que las variables pueden poseer en mayor o menor grado.La validez está relacionada con las inferencias hechas a partir de los datos obtenidos, no se valida el instrumento sino las interpretaciones de sus datos.

5.4 Necesidad y sentido de la actividad investigadora en el diagnóstico en educación

La actividad investigadora constituye un elemento de garantía más de la calidad diagnóstica.La actividad investigadora se dirige a solucionar problemas de validez, más en concreto de validez del constucto.Los datos de validez no pueden aplicarse a situaciones distintas de las que se obtuvieron.

10

5.5 El bienestar del educando como metarreferente de la calidad diagnóstica

El diagnóstico está al servicio de la persona.Hay que tener en cuenta principios de ética profesional. Los propuestos por la American Psychological Association o los incluidos en el Código Deontológico del Psicólogo.Destacables los principios de confidencialidad, sinceridady protección a los derechos del educando.En todo plan de formación de educadores hay que tener en cuenta los principios de saber (conocimientos teóricos), saber hacer ( conocimientos prácticos ), saber ser ( habilidades personales).

11

TEMA 2. DISEÑO Y USO DE REGISTROS OBSERVACIONALES.

1. INTRODUCCIÓN.

La observación es el método básico para la recogida de información en diagnóstico.

Tipos de observación:a) Respecto al contenido u objeto de la observación:

-Qué observar: respuestas fisiológicas, motoras o cognitivas; productos de dichas conductas.

b) Respecto al agente.-Quién observa: El propio sujeto, otras personas.

c) Respecto a la situación en que se realiza.-Dónde: Situaciones naturales / artificiales.

d) Respecto al momento en que tiene lugar.-Cuándo: Momento actual o retrospectivo.

CLASIFICACIÓN SEGÚN GRADO DE SISTEMATIZACIÓN

2. REGISTROS NARRATIVOS (mínima sistematización).

2.1. Caracterización. Descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados. Estilo textual, lenguaje ordinario, sin estructuración previa que organice la

recogida y registro Útiles en las fases iniciales o exploratorias de la observación. Muy adecuados para el registro de conductas de baja frecuencia.

2.2. Tipos de registros narrativos. Registros anecdóticos.

- Descripción de sucesos inesperados, poco corrientes, considerados por el observador como conductas de gran interés o significación en un individuo.

- Descripción detallada de la conducta y de las circunstancias contextuales.

- El anecdotario resultante constituye una rica fuente de información sobre el sujeto.

- Ausencia de diseño previo. Las anécdotas se recogen cuando suceden. Registros continuos.

- Descripción de la conducta a medida que ocurre en el momento en que se ha previsto realizar su observación.

- También se describen las circunstancias ambientales + antecedentes y consecuentes.

- Adecuados para exploración inicial de las conductas de interés.- Requiere previa especificación de los periodos de observación,

duración y distribución temporal.

2.3. Cómo realizar un registro narrativo.1) Determinación de las conductas objeto de observación.

12

2) Fijación de los periodos de observación (ubicación, extensión y frecuencia).

3) Registro de datos.a. De forma escrita o grabada.b. Datos del observador, del sujeto observado, del periodo y lugar

de observación, características situacionales y conducta observada.

c. Expresiones molares (generales) y moleculares (detalle).d. Ajuste a la realidad observada (fidelidad a los hechos).e. Conservar el nivel cronológico de los hechos.f. Separar las inferencias del observador.

2.4. Ejemplos de registros narrativos (Pp. 26-28).

2.5. Virtualidades y carencias de los registros narrativos. Ventajas:

- Registro de conductas tal como suceden, conservando la secuencia temporal y describiendo el comportamiento y las VV situacionales con riqueza de detalles y pormenores.

- La acumulación de registros permite obtener línea base de conductas, evolución, progreso, detención, persistencia, etc.

- Facilita información sobre conductas significativas o críticas: Base para construir procedimientos de observación más complejos.

- Permiten recoger conductas de baja frecuencia.- Requerimientos técnicos y materiales mínimos.

Desventajas:- Una misma realidad puede ser percibida y registrada de

diversa manera según el observador.- Falta de sistematicidad: dificultad de cuantificación y validación.

3. LISTAS DE CONTROL Y ESCALAS DE ESTIMACIÓN.

3.1. Caracterización. Listas de control: Listado de conductas sobre las que se registra su

presencia o ausencia. Escalas de estimación (de calificación o de apreciación): Id. al anterior. Se

registra el grado en que han tenido lugar. Pueden utilizarse para recoger retrospectivamente info procedente de la

auto o hetero- observación en situaciones naturales o artificiales (por familiares, profesores, compañeros).

3.2. Cómo realizar un registro mediante una lista de control o una escala de estimación.

1) Determinación de las conductas objeto de observación.- Representativas del área de aprendizaje que interese.- Especificación del nivel de detalle que interese.- Delimitación y definición de las categorías que compongan la

lista.2) Fijación de los periodos de observación (ubicación, extensión y

frecuencia).

13

3) Registro de datos.- Listas de control: Sí/No.- Escalas de estimación: Lickert.

3.3. Ejemplos de listas de control y de escalas de estimación (Pp. 34-49).

3.4. Virtualidades y carencias de las listas de control y de las escalas de estimación. Ventajas:

- Permiten registrar la ocurrencia de gran variedad de conductas.

- Las escalas de e. añaden info sobre frecuencia, intensidad o duración.- Gran economía de tº y recursos.- La info puede ser tratada cuantitativamente y analizada

estadísticamente. Inconvenientes:

- Demora entre observación y registro (puede afectar a la precisión).

- No permite el registro de antecedentes y consecuentes de las conductas.

- Ambigüedad en la interpretación de los grados o niveles (escalas de estimación).

4. REGISTROS DE INTERVALO (MUESTREOS DE TIEMPO, DE INTERVALO, DE INTEVALOS DE TIEMPO).

4.1. Caracterización. Observación y registro de la ocurrencia o no de una serie de categorías

conductuales de interés durante intervalos de tº definidos dentro de un periodo observacional.

El periodo observacional se divide en un nº determinado de intervalos temporales y el observador ha de registrar las conductas que ocurren dentro de los límites que definen a cada uno de estos intervalos.

4.2. Tipos de registros de intervalo. Muestreo de tiempo de intervalo parcial. “ “ “ “ “ completo. “ “ intervalo de punto en el tiempo. “ “ “ “ tiempo momentáneo. “ “ tiempo de intervalo variable interocasión.

4.3. Cómo realizar un registro de intervalo.1) Determinación de las conductas objeto de observación.

- Representativas del área de aprendizaje que interese.- Ubicación de las categorías en el continuo molaridad-

molecularidad.- El nº de categorías dependerá de la amplitud del área de

comportamiento y del nivel de detalle que interese.

14

- Delimitación y definición de las categorías que compongan la lista.

2) Fijación de los periodos de observación (ubicación, extensión y frecuencia).

3) Registro de datos.- Categorías conductuales que han sucedido en c/u de los

intervalos de observación en que se ha dividido el periodo observacional.

4.4. Ejemplos de registros de intervalo (Pp. 56 a 69).

4.5. Virtualidades y carencias de las listas de los registros de intervalo. Ventajas.

- Facilitan la objetividad en la observación y el registro de las categorías conductuales objeto de estudio: coincidencia interobservadores.

- Proporcionan en poco tº info sobre la frecuencia temporal de conductas de interés.

- Registran la secuencia temporal de las conductas. Limitaciones.

- Empleo del tº como elemento director de las obs., en lugar de las conductas de interés.

- El registro de la ocurrencia o no de la conducta sólo informa de la frecuencia, pero no de cualidades como intensidad, calidad, duración, circunstancias situacionales, etc.

- La artificialidad de los intervalos puede confundir duración con frecuencia.

- Conductas de alta frecuencia y corta duración son subestimadas si ocurren repetidas veces dentro de un mismo intervalo.

5. REGISTRO DE EVENTOS –MUESTREOS DE EVENTOS, REGISTROS DE CONDUCTAS- (elevado nivel de sistematización).

5.1. Caracterización. Observ. y registro de conductas de interés que ocurren durante un periodo

observacional. Se registran conforme suceden en el transcurso de dicho periodo. El registro puede referirse a diversas dimensiones de las conductas:

frecuencia, duración, intensidad o latencia. Especialmente indicados para conductas discretas (con un comienzo y final

claros), fácilmente separables en unidades de comportamiento definidas.

5.2. Cómo realizar un registro de eventos.1) Determinación de las conductas objeto de observación.

- Representativas del área de aprendizaje que interese.- Ubicación de las categorías en el continuo molaridad-

molecularidad.- El nº de categorías dependerá de la amplitud del área de

comportamiento y del nivel de detalle que interese.

15

- Delimitación y definición de las categorías que compongan la lista.

2) Fijación de los periodos de observación (ubicación, extensión y frecuencia).

3) Registro de datos.- Indicar las veces que ha ocurrido c/u de las conductas durante el

periodo de observación.- Procedimiento:

En una hoja de papel se ponen, en una columna ajustada a la izda, las categorías de conducta, y frente a c/u de ellas se anota con una señal cada vez que ocurre la conducta.

Se cuentan las señales de cada categoría y el nº resultante es la frecuencia de aparición de c/u de ellas, obteniéndose así la tasa de conducta o tasa de ocurrencia.

- También se puede obtener la duración e intensidad de las conductas.

- Permite el registro de latencia de la conducta: Medida del tº transcurrido entre la presentación de un estímulo y la ocurrencia de alguna conducta. La medida se realiza con cronómetro.

5.3. Ejemplos de registros de eventos (Pp. 74 a 80).

5.4. Virtualidades y carencias de los registros de eventos. Ventajas.

- Facilitan info sobre gran nº de conductas en poco tº y dan detalles importantes.

- Dan info sobre la frecuencia y duración real de cada ocurrencia comportamental y de cada categoría de conducta, lo cual no es posible desde los registros de intervalo.

Limitaciones.- Uso restringido a conductas realmente discretas, con un comienzo y un

final claros.- No captan la secuencia temporal de los acontecimientos: No permiten

el registro de antecedentes y consecuentes.- Exigen del observador un alto nivel de concentración durante todo el

proceso: Repercusión negativa en el grado de concordancia interobservadores.

6. CALIDAD DE LOS REGISTROS OBSERVACIONALES.

6.1. Factores condicionantes de la calidad observacional. Relacionados con el observador.

- Tendencia central- Indulgencia/generosidad.- Efecto de primacía.- Efecto de halo.- Tª personal.- Valores personales.- Sobreestimación de rasgos o conductas que apenas admite en sí

mismo.- Error lógico.

16

- Error de contraste.- Error de proximidad.- Efectos personales.- Desvío del observador.- Omisión.- Comisión.- Efectos de expectativa.- Reactividad del observador.- Sugerencias no verbales.

Relacionados con el sujeto observado.- Reactividad del sujeto.- Selección del rol.- La medición se vuelve un agente del cambio.- Conjunto de respuesta.- Desvío de la conducta.

Relacionados con el procedimiento de observación.- Falta de claridad en las definiciones de las categorías conductuales.- Complejidad de la codificación.- Instrumentos mecánicos.- Entorno conductual no representativo.

La calidad de las observaciones se incrementará en la medida en que se controlen adecuadamente todos estos condicionantes.

6.2. La concordancia interobservadores como control de la calidad observacional. Puede ser establecida:

- A priori: Contrastación previa al registro del criterio de dos o más observadores.

- A posteriori: Observación de la cantidad de acuerdo entre los registros de dos o más observadores.

Procedimientos para el cálculo del porcentaje de acuerdo.- Porcentaje de acuerdo en los registros de escalas de estimación.- “ “ “ “ “ registros de intervalo.- “ “ “ “ “ registros de eventos.

Procedimientos para el cálculo de kappa.- Estadístico para controlar el acuerdo aleatorio. Indica la proporción de

acuerdo entre dos o más observadores y tiene en cuenta la corrección de la concordancia aleatoria.

17

TEMA 3. DISEÑO Y USO DE ENTREVISTAS

1. CARACTERÍSTICAS DE LA ENTREVISTA.

Instrumento de recogida de información. Sistema de interacción que subyace a todo el proceso D. Situación de interacción interpersonal entre al menos dos personas

(orientador y orientado). Características:

- Propósito: Intercambio de info entre personas intervinientes.- Mutuo acuerdo.- Marco formal regulado por normas conocidas y aceptadas por las

partes.- Delimitación de roles.- Relación interpersonal de carácter asimétrico: el rol del entrevistador le

otorga mayor responsabilidad. Otras virtualidades:

- Puede recoger info de muy diverso tipo.- Interacción personal: permite la motivación del sujeto para facilitar info

de interés.- Gran flexibilidad.- Permite contrastar la info.- En ocasiones es el único medio de recogida de info.

Limitaciones:- Dificultad para establecer niveles de calidad (fiabilidad y validez).- Costo relativamente alto: tº del entrevistador y del entrevistado.

2. TIPOS DE ENTREVISTAS.

Respecto al grado de estructuración:- No estructuradas.- Semiestructuradas.- Estructuradas.

En función de su ubicación dentro del proceso D:- De recogida inicial de info.- De recogida de info para la verificación de hipótesis.- De comunicación de resultados.

En función de los entrevistados:- Individuales / conjuntas.- El entrevistado es el sujeto del estudio / personas conocedoras del

sujeto.

3. CÓMO REALIZAR UNA ENTREVISTA.

3.1. Diseño de la entrevista. Debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos:

- Motivo de la entrevista.- Identificación del/los entrevistado/s.- Fijación de la fecha y duración de la entrevista.- Preparación de las preguntas.

18

Contenidos de las preguntas: - Depende de la preparación del entrevistador en las áreas acerca de las

que pregunta. Contenido y formulación concreta de las preguntas:

- Ha de tener en cuenta al destinatario:a. Capacidad de comprensión y respuesta.b. Edad, nivel cultural, grado de conocimiento y familiaridad, etc.

Número de preguntas:- Ha de cubrir el área a indagar con el nivel de detalle deseado.- Esta previsión en el diseño depende de las HH del entrevistador y de la

capacidad informativa del entrevistado.

3.2. Desarrollo de la entrevista. Fases o partes:

1. Introducción o comienzo.- Objetivo: Presentación mutua, clarificación de los objetivos y

establecimiento del rapport.2. Central o cuerpo principal.

- Flujo de comunicación interpersonal guiado por el entrevistador a través de las cuestiones que plantea el entrevistado, aclaraciones y comentarios.

- Hilo conductor: diseño de la entrevista.- En función del desarrollo y de la info que aporta el entrevistado, el

entrevistador puede formular preguntas aclaratorias o complementarias que inicialmente no estaban previstas.

- El registro de info puede realizarse:a. Simultáneamente.b. Acabada la entrevista.c. Estrategia mixta.

- Registrar datos concomitantes tanto de la info verbal como no verbal.- Registro por audio/video: siempre con el consentimiento informado del

entrevistado.3. Cierre o finalización.

- Frases de carácter positivo sobre la tarea realizada.- Despedida.

Duración:- En función de:

a. Los objetivos que pretenda.b. La cantidad de info que se desee recoger.c. Las características del entrevistado.

- Flexible en función del comportamiento del entrevistado.- Entrevistador: ha de saber el momento en que ha de acabar:

a. Síntomas de cansancio en el entrevistado.b. Falta de colaboración.

3.3. Estrategias para la entrevista. Establecimiento del rapport. Manejo de la espontaneidad natural del entrevistado. Empleo de vocabulario apropiado.

19

Aclaración de las expresiones utilizadas por el entrevistado. Formulación de preguntas adecuadas:

- Evitar preguntas:* De sí/no.* Largas (el entrevistado puede perder el hilo).* Múltiples.* Embarazosas.* Que sugieren la respuesta.* Coercitivas.* Acerca de los detalles íntimos de la vida del entrevistado.* Cuyo enunciado ponga de manifiesto la posición del entrevistador.

- Formular preguntas:* Directas y claras.* Que ofrezcan la posibilidad de varias alternativas de respuesta.

- Utilizar oraciones estructuradas. Alentar respuestas apropiadas. Utilizar reflejo y retroalimentación. Presentar las preguntas en el momento oportuno. Saber cuándo cambiar de tema. Manejo de los silencios. Análisis crítico de la información. Obtención de guías útiles a partir de patrones de comunicación. Manejo de la apertura emocional. Mantenimiento del control sobre las emociones.

4. ENTREVISTAS CON EL SUJETO ESTUDIADO.

El desarrollo de cualquier entrevista ha de estar siempre ajustado al entrevistado.

Se tendrá en cuenta:- La edad.- El desarrollo cognitivo.- La presencia de problemas o trastornos conductuales.

4.1. Estrategias para las entrevistas con niños (Sattler, 1992).a. Formular enunciados apropiados de apertura.b. Hacer comentarios descriptivos.c. Elogiar con frecuencia.d. Evitar afirmaciones críticas.e. Utilizar preguntas sencillas y referencias concretas.f. Formular las preguntas en términos hipotéticos cuando sea necesario.g. Formular las preguntas con tacto.h. Utilizar los medios de comunicación auxiliares cuando sea necesario.i. Utilizar técnicas especiales para facilitar la expresión de respuestas

inaceptables culturalmente.j. Volver sobre la narración de los hechos para aclarar lo sucedido.k. Aclarar los procedimientos de la entrevista a aquellos niños que se

comunican mínimamente.l. Facilitar el tratamiento de un tema mediante las referencias del

entrevistador.

20

m. Comprender el silencio.n. Manejar la resistencia y la ansiedad dando apoyo y confianza.

4.2. Ejemplos de entrevistas con los educandos (cuadros pp. 118-121).

En el protocolo ha de figurar:- Datos identificativos:

a) Del entrevistado.b) Del entrevistador.c) Del lugar de la entrevista.d) Del tiempo de duración.e) Del motivo.

- Datos recogidos en relación a cada cuestión.

5. ENTREVISTAS CON LOS PADRES.

5.1. Importancia de las entrevistas con los padres. Suelen ser los mejores conocedores del niño. Estas entrevistas son imprescindibles para recabar datos de muy diversa

índole:- Trayectoria del niño.- Variables ambientales en el medio familiar.- Problemas de comportamiento en casa.- Preocupaciones y expectativas de los padres respecto al hijo.- Disposición a colaborar en futuros planes de intervención.

También resultan muy útiles las entrevistas con hermanos y/u otros familiares significativos.

5.2. El Cuestionario de Antecedentes (o historial del desarrollo). Caracterización:

- Es un tipo especial de entrevista de recogida inicial de info dirigida a padres y un ej. de entrevista semiestructurada.

Objeto: - Recoger de manera sistemática y detallada info relevante acerca de:

a. La hª del sujeto en múltiples aspectos (biológico, psicológico, cognitivo, emocional, etc.)

b. La familia y el ambiente familiar. Áreas típicas que cubre:

- Embarazo, parto y desarrollo postnatal.- Desarrollo infantil.- Historial médico.- HH adaptativas básicas.- Problemas de conducta.- HH interpersonales.- Conducta sexual.- Hª educativa.- Hª laboral (si procede).- Características de la familia e Hª familiar.- Expectativas de los padres

21

5.3. Ejemplos de entrevistas con los padres (pp. 131-134).

6. ENTREVISTAS CON LOS PROFESORES.

6.1. Importancia de las entrevistas con los profesores. Los profesores pueden aportar info muy valiosa:

- Sobre el sujeto en el contexto escolar.- Sobre VV organizativas del centro.- Respecto a los problemas objeto de estudio.

Es muchas ocasiones es a través de ellos como un alumno llega referido al orientador.

Por todo ello, la entrevista conel profesor es imprescindible.

6.2. Ejemplos de las entrevistas con los profesores (pp. 136-137).

7. ENTREVISTAS CONJUNTAS.

Objetivo:- Recoger info relevante sobre:

a. Puntos de vista de c/u sobre una misma problemática.b. Observar el consenso y la discrepancia.c. Observar los patrones de interacción entre ellos.

Las entrevistas familiares facilitan info sobre:- La dinámica familiar.- Los patrones de comunicación.- El sistema de valores compartido.- Cómo ve y vive la familia la problemática del sujeto estudiado.- Expectativas.- Recursos para afrontar los problemas y colaborar en intervención.

8. CALIDAD DE LAS ENTREVISTAS.

Está en función de su fiabilidad y validez.

Indicadores de fiabilidad:- Estabilidad test-retest.- Acuerdo interobservadores o acuerdo interentrevistados.- Consistencia interna.- Concordancia interentrevistadores (fiabilidd del evaluador o error de

método).

Indicadores de validez:- Validez de criterio.

Resultados de estudios sobre la influencia de algunos factores sobre la calidad de las entrevistas:- Cuanto más referida está la info a hechos o conductas concretos,

identificables y fácilmente observables, mayor nivel de fiabilidad y validez.- La fiabilidad y la validez aumentan conforme lo hace la precisión de la info

del entrevistado.- La info facilitada por los padres es más fiable que la aportada por los

niños.

22

- A mayor intervalo entre las dos entrevistas, menos fiabilidad test-retest, y viceversa.

Otros factores asociados con la calidad de las entrevistas:- Buen diseño previo de la entrevista.- Utilizar adecuadamente las estrategias oportunas.- Conciencia de las comunicaciones del entrevistado y de las propias

reacciones.

Evaluación de las entrevistas:- Vía para subsanar errores y adquirir nivel competencial como

entrevistador.- Puede ser autoevaluación o heteroevaluación.

23

TEMA 4. UTILIZACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS

1. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS.

Instrumento estandarizado:- Procedimiento de recogida de info que cuenta con un diseño altamente

estructurado.- Se definen de manera muy precisa:

a. Las conductas objeto de información.b. Las condiciones de observación.c. Las pautas para el registro, calificación e interpretación.

- La info recogida con el mismo instrumento sobre distintos sujetos es así comparable.

Estandarización:- Característica del instrumento, que asegura la comparabilidad de la

info recogida con él, referida a distintos sujetos.

Comercialización:- Ahorra al profesional del D el enorme tº y esfuerzo requerido en la

elaboración de estas pruebas.- La elección está en función de los requerimientos de cada estudio D

concreto.- Tener en cuenta: Características, exigencias de uso y cualidades

técnicas.- Cuentan con un manual que incluye:

a. Descripción del instrumento.b. Fundamentos teóricos.c. Proceso de construcciónd. Normas de utilización.e. Cualidades métricas.f. Normas para la interpretación.

Tests:- Tipo particular de instrumentos estandarizados.- Las conductas objeto de observación están relacionadas con:

a. La realización de una serie de tareas bien definidas.b. Estas tareas se proponen al sujeto.c. En unas condiciones controladas de manera muy expresa.

- La info está referida a conductas exhibidas en la realización de unas tareas muy definidas que se presentan en situaciones artificiales.

2. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE PRUEBAS.

La elección está en función de que se estime que pueden aportar info de calidad respecto a las VV de interés en el caso concreto. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Conductas que muestrea la prueba.- Examinar las instruc. de prueba, en especial las referidas a

cómo calificar las respuestas.

24

- Examinar el protocolo u hoja de respuesta.- Ello proporciona una idea buena acerca de las conductas que en

realidad se miden.- A partir de ahí, hacer una descripción de las conductas en términos

directos y operativos.

2. Sujetos a los que es aplicable la prueba.- Examinar las edades y grados académicos de los estudiantes de la

muestra.- Esto da info sobre la medida en la que este grupo es representativo

de la población a la que pertenece el sujeto estudiado.

3. Tipos de puntuaciones disponibles.- Se obtiene a partir de las instrucciones para calificar las respuestas

y para combinar las puntuaciones directas en derivadas- Cuadros normativos: Deben figurar las puntuaciones derivadas, de

subpruebas y totales, correspondientes a las puntuaciones directas.

4. Interpretaciones de las puntuaciones obtenidas.- Examinar las instrucciones proporcionadas para interpretación:

* Con referencia a la norma.* Con referencia al criterio.

5. Datos sobre fiabilidad de la prueba.- Clarificar:

a. Cómo han entendido los autores del test la fiabilidad.b. Qué datos ofrecen.c. Con qué procedimientos han obtenido los resultados.

- Concretamente:* Consistencia interna.* Equivalencia entre pruebas paralelas o a estabilidad.* Muestras utilizadas.* Procedimientos estadísticos empleados.* Estabilidad (intervalo temporal en fiabilidad test-retest).* Si los resultados están referidos:

Sólo a puntuaciones totales o tb a parciales.Sólo a la muestra total o se han calculado para c/ grupo de edad/nivel académico.

6. Datos sobre la validez.- Clarificar:

* Cómo han entendido los autores del test la fiabilidad.* Qué datos ofrecen.* Con qué procedimientos han obtenido los resultados.

- Validez de contenido:* Cómo se eligieron los reactivos de la prueba.

- Validez de criterio (concurrente o predictiva):* Criterios utilizados.* Muestras que soportan los resultados.

25

* Procedimientos con los que han sido obtenidos.- Validez de constructo:

* Muestras que soportan los hallazgos.* Procedimientos con los que éstos se han obtenido.

Pautas para valorar una prueba.- Cuadro p. 165.

3. ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS.

Establecimiento del rapport.- La aplicación adecuada de cualquier prueba requiere la colaboración

del sujeto.- El evaluador ha de crear la atmósfera propicia para conseguir:

a. El interés.b. La actitud positiva.c. La participación activa del sujeto.

- Para ello debe:a. Mostrar empatía, autenticidad, calidez y respeto por el evaluado.b. Ayudarle a mantener un buen nivel de autoaceptación y

autoestima.- Inicio de la sesión:

* Tras las presentaciones, ha de informar al evaluado del propósito de la eval. y del interés, para que haga las pruebas lo mejor que pueda.* Alentarle la sensación de confianza y seguridad en sí mismo para afrontar con decisión y optimismo la realización de la prueba.

- En el transcurso:* Mantener el rapport mediante los refuerzos convenientes.* El establecimiento y mantenimiento del rapport está en función de las características del sujeto (edad, presencia de DM, probl. De comportamtº, personalidad, expectativas).

Adecuación de las condiciones físicas.- La aplicación de las pruebas debe realizarse en unas condiciones físicas

que aseguren que no van a afectar el rdtº del sujeto:* Local con ventilación, luminosidad y temperatura adecuada, acogedor, confortable y funcional.* Control de elementos distractores:

Externos: Ruidos, interrupciones por entradas / salidas de personas.

Internos: Mobiliario, adornos llamativos, timbres o teléfonos, etc.* En todo momento, el examinador y los materiales de prueba han de ser los estímulos más sobresalientes.

26

* El evaluado ha de contar con el mobiliario y el espacio adecuado para la prueba.

Ajuste a las instrucciones de aplicación.- Las pruebas estandarizadas tienen normas de aplicación muy precisas.

* Cada prueba ha de ser aplicada de acuerdo con las instrucciones de su manual.* Si no se hace así, se puede alterar el significado de las

puntuaciones.- En ocasiones, puede interesar recoger info adicional sobre las HH del

evaluado mediante la modificación de las condiciones de aplicación. En este caso, se hará después de haber aplicado la prueba con las instrucciones estándar.

- Tipos de modificaciones:* Eliminación de límites de tº.* Facilitación de ayudas en tareas no resueltas con éxito.

- La info recogida de esta forma no puede interpretarse de acuerdo con las normas de la prueba, pero es útil sobre aspectos como:

* Rdtº en condiciones sin presión de tº.* Rdtº diferencial ante materiales alternativos o formas de presentación de los reactivos.* Estrategias del sujeto para afrontar las tareas.* Grado en que el evaluado es capaz de aprender a partir del empleo de determinadas estrategias de E-A.

Utilización adecuada de los refuerzos.- El mantenimtº de la atención y la cooperación del evaluado durante la

aplicación de la prueba puede exigir la utilización de refuerzos.- Reforzamiento:

* Siempre positivo.* Dirigido a reforzar el esfuerzo.* Expresión:

Como asentimiento, sonrisas o sonidos de apreciación.Tangibles (golosinas, pegatinas) sólo con niños muy especiales (autismo, DM profunda).

- Otro motivador importante es la experimentación del éxito.- Jamás debe proporcionarse al examinado retroalimentación acerca de

si sus respuestas son correctas o incorrectas.- Sólo debe reforzarse el esfuerzo.

Atención a las condiciones del evaluado.- Existen sujetos cuyas características requieren cambios sustanciales en

el procedimiento estándar de aplicación de la prueba:* Sujetos con alteraciones sensoriales (visuales / auditivas).* “ “ discapacidades físicas.

27

* Daño cerebral.* RM grave o profundo.* Trastornos emocionales.* Minorías étnicas o emigrantes con escaso conocimiento del idioma.

- Además de las escasa pruebas diseñadas expresamente para estos colectivos, algunas otras contienen normas de aplicación específicas para algunos de ellos.

Precisión en el registro de las respuestas.- Las respuestas deben registrarse de la manera más precisa posible.- A ello contribuye:

b. El registro inmediato de las respuestas en los espacios apropiados del protocolo.

c. Que el examinador haya estudiado con antelación los criterios de calificación de la prueba.

d. Las dudas deben resolverse siempre acudiendo al manual.- El registro preciso y ágil de las respuestas requiere:

a. Que el evaluador se haya familiarizado con el material de la prueba y las normas de aplicación y calificación.

b. Este entrenamiento previo es muy importante, porque:Durante el examen debe tener el suficiente dominio de

la situación como para que la aplicación fluya automáticamente.

De esta forma, puede centrarse en la atención y observación del evaluado.

Autocontrol del evaluador.- Autocontrol de la conducta:

* Durante la aplicación de la prueba, el evaluador debe:Ser consciente de todo lo que hace y dice.De cómo esto puede afectar a las realizaciones del

examinado.* La conciencia de la propia conducta y de sus efectos es

esencial para el autocontrol de las actuaciones con vistas a evitar la contaminación sobre los

resultados de la prueba.- Autocontrol de las expectativas:

* Efecto halo. La info pre-prueba que se tiene del examinado influye en las calificaciones que los examinadores otorgan a las respuestas.* Las expectativas también influyen:

En las respuestas que obtienen los evaluados.En toda la interacción evaluador-evaluado durante el proceso de aplicación.

* Es prácticamente imposible eliminar por completo el efecto halo, pero sí se puede:

Reducir al mínimo su influencia.Minimizar cualquier fuente de subjetividad.

28

Pautas de utilidad en la aplicación de pruebas estandarizadas.- Ver cuadro 3.2, pp. 172-173.

4. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DEL SUJETO DURANTE LA SITUACIÓN DE EXAMEN.

Proporciona info muy valiosa para:- La correcta interpretación posterior de los resultados.- La estimación de la validez de los mismos.- La obtención de datos sobre otras VV interesantes no estrictamente

evaluadas por la prueba.

No debe interferir con la aplicación de la prueba.

Hay que estar pendiente de:- El mantenimiento del rapport.- El manejo de los materiales.- El control de las tareas.- La calificación y registro de las respuestas.- El propio autocontrol.- Al mismo tº, ha de atender a la observación de la conducta del

evaluado.

Esta habilidad requiere entrenamiento y práctica.

5. EVALUACIÓN DE LA ACTUACIÓN DEL EXAMINADOR EN LA APLICACIÓN DE PRUEBAS.

Requisitos para alcanzar progresivamente un nivel competencial mayor en la correcta utilización de pruebas estandarizadas:

- Actitud crítica sobre sí mismo.- Disposición permanente al cambio meliorativo.- Sistematicidad, para:

a. Asegurar que son tenidos en cuenta todos los aspectos relevantes de la actuación.

b. Su observación y registro puedan realizarse con facilidad y rigor.

Lista de verificación: Cuadro 3.5. pp. 180-181.

ANEXO. PUNTUACIONES EMPLEADAS EN PRUEBAS CON REFERENCIA A LA NORMA.

Puntuaciones equivalentes de edad y de grado académico.- Equivalentes de grado académico.

Se corresponden con las puntuaciones promedio obtenidas en una prueba por los

sujetos de c/u de los diferentes grados o niveles académicos abarcados por la muestra

normativa con la que se tipificó la prueba.

- Equivalentes de edad.

29

Se corresponden con las puntuaciones promedio obtenidas en una prueba por los

sujetos de c/u de las diferentes edades que conforman la muestra normativa con la que

se tipificó la prueba.Otra forma consiste en agrupar los ítems de la prueba por

edades, de modo que cada grupo esté constituido por aquellos ítems que son

satisfactoriamente resueltos por la mayoría de los sujetos de una edad determinada.Este procedimiento se introdujo en la ed. de 1908 de la Escala

Métrica de la Inteligencia de Binet y Simon, en la que se estableció el concepto de nivel o

edad mental: capacidad para resolver con éxito los ítems propios de una edad

determinada.Para facilitar la interpretación de la EM en función de la EC, se

introdujo el concepto de CI en la Stanford-Binet de 1916, definido como la razón entre la

EM y la EC x 100 para evitar decimales.

Limitaciones de los cocientes de razón:1. Hacen incomparables los cocientes para diferentes

edades.2. Al no permanecer constante con la edad la desviación

típica (S) de su distribución, un mismo cociente tiene distintos significados a distintas edades.

Estos inconvenientes quedan resueltos con el cociente de desviación o dispersión

- Limitaciones de las puntuaciones equivalentes de edad y de grado académico.No representan unidades constantes (la diferencia entre puntuac. equivalentes a 3 y 4

años tiene un significado distinto a la diferencia entre las equivalentes a 9 y 10 años).Tienen significado distinto en distintas pruebas e, incluso, entre diversas subpruebas de

una misma batería.Suponen que en el transcurso de las edades o de los grados académicos se produce un

crecimiento o progreso continuo y constante, lo cual no parece justificado, porque el

progreso no es el mismo entre edades o grados académicos diferentes. Muchas de estas puntuaciones se obtienen por interpolación o

extrapolación, de modo que, en realidad, no han sido obtenidas por los sujetos del

grupo normativo.

30

Dan pie a interpretaciones erróneas.

A pesar de estas limitaciones, son útiles para reflejar el desarrollo de los evaluados, en términos de las realizaciones típicas de los sujetos de diferentes edades o grados académicos, fundamen-talmente en edades en las que el progreso o el crecimiento se produce de manera rápida ligada a la progresión cronológica.

Rangos percentiles.- Son puntuaciones derivadas que expresan el % de sujetos de la

muestra normativa que obtienen puntuaciones inferiores a una dada.- Puntuaciones ordinales que indican la posición relativa del examinado

dentro de la muestra de estandarización.- Inconvenientes:

1. Los distintos percentiles a lo largo de la distribución no representan unidades constantes. Las diferencias entre percentiles, o el paso de uno a otro a lo largo de la distribución no tienen el mismo significado.

2. Conforme nos aproximamos a la zona media de la distribución se necesita menor diferencia en puntuaciones directas para pasar de un percentil a otro, y a la inversa a medida que se avanza hacia los extremos.

3. Los rangos percentiles son puntuaciones ordinales que sólo facilitan el ordenamiento de los sujetos de acuerdo con su rdtº en la prueba.

- Ventajas:1. Útiles para facilitar los resultados de pruebas estandarizadas a

personas no expertas (sujetos, padres, profesores).2. Permiten una interpretación sencilla y directa en %, uso habitual

en la vida diaria.

Puntuaciones típicas.- Expresan la distancia desde una Xi a laX de la distribución en términos

de la S de la misma.- Facilita:

a. La interpretación de las puntuaciones o rdtºs de los sujetos en la prueba desde un patrón común, y por tanto:

b. La comparación de los rdtºs obtenidos por distintos sujetos, yc. De los rdtºs obtenidos en distintas pruebas

Siempre que la forma de la distribución sea semejante en todas ellas.- Al mantenerse como medidas d eintervalo, al igual que las Xi,

conservan tidas las ventajas matemáticas de este tipo de puntuaciones.

- Por todo lo anterior son las puntuaciones derivadas preferidas.- Puntuaciones Z:

* Se distribuyen conX = 0 y S =1.* Rdtº Z: expresados desde –3.0 hasta +3.0.

Al resultar incómodo el empleo constante de los signos + y -, se han propuesto diversas puntuaciones típicas derivadas, basadas en distribuciones con otrasX y S:

31

PUNTUACIÓN DERIVADA

X S

Puntuaciones T 50 10CI de desviación 100 16Puntuaciones CEEB 500 100

Puntuaciones típicas normalizadas.- La distribución de las Xi, al igual que la de las típicas, se ve afectada

por ciertas características del test como:a. Nivel de dificultad de sus ítems.b. Grado de intercorrelación entre ellos.

- Para solucionarlo, es conveniente convertir estas puntuaciones en otro tipo cuya distribución sea independiente de las características singulares del test.

- Ello facilitaría la comparabilidad de las puntuaciones obtenidas en tests distintos.

- Las puntuaciones típicas normalizadas (Zn) son las más utilizadas en este sentido, ya que se distribuyen de acuerdo con el modelo de la curva normal.

- La conversión de una Xi a una Zn requiere:1º Su transformación a rango percentil.2º Obtención de la Z que le corresponde en la distribución normal.

- A partir de las Zn se pueden calcular otras derivadas. Las más comunes son:

a. ECN (Equivalentes de Curva Normal). X = 50; S = 21.06b. Estaninos o Eneatipos.

- Se expresan mediante un solo nº entero del 1 al 9.- X = 5; S = 2.

Equivalencia entre puntuaciones derivadas.- Las diferentes puntuaciones derivadas son sólo distintas formas de

representar un mismo rdtº en un test.- Importante: Cuadro 3.11, p. 197.

32

TEMA 5. ELABORACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO

Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS

1. INTRODUCCIÓN.

- Como todo trabajo de investigación, el estudio D debe dar lugar a un informe en el que se recojan:a. Los resultados obtenidos.b. Todos aquellos aspectos metodológicos relevantes del proceso que ha

conducido a los mismos.

2. CARACTERÍSTICAS DEL INFORME DIAGNÓSTICO.

Rigurosidad.- Se manifiesta a través de los siguientes aspectos:

1. Sistematicidad.2. Objetividad.3. Precisión.

- Todos los datos han de ofrecerse de manera clara y precisa, sobre todo:a. Al exponer los objetivos del estudio D.b. Al definir las VV estudiadas.c. Al identificar los procedimientos y fuentes de recogida de info.d. Al definir los criterios y normas de interpretación.e. Al identificar las estrategias para el análisis e integración de la info.f. Al exponer las conclusiones Dg. Al identificar el marco teórico subyacente al afrontamiento del caso,

en cuyo encuadre han tenido lugar la formulación de hipótesis D y su comprobación.

Comunicabilidad.- El informe es un documento científico que recoge los

hallazgos y aspectos metodológicos relevantes del estudio D.- Debe estar presentado de forma que posibilite su comprensión.- No es una memoria para uso personal, sino un documento profesional.- Ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:

* Precisión terminológica.* Corrección lingüística.

Brevedad.- No debe utilizarse como lugar para exhibir los conoc.

científicos ni las dotes como escritor. Sólo debe estar centrado en informar con rigor, claridad y brevedad acerca de los hallazgos diagnósticos y de las cuestiones metodológicas relevantes.

- Debe estar referido sólo al estudio D. No debe incluir el diseño de los planes de intervención, pero sí recomendaciones o sugerencias acerca de las pautas o posibles líneas de actuación.

Apertura.

33

- Debe transmitir, sobre todo en los apartados de conclusiones y recomendaciones, el carácter evolutivo y progresivo del conoc. D en educación.

- Los hallazgos deberán ser presentados no como estados terminales e inmutables delD. individual, sino como las situaciones de partida que sirven de base a las actuaciones educativas.

- Debe estar, por tanto, abierto al cambio.- Carácter de mutabilidad.

3. ESTRUCTURA DEL INFORME.

Datos personales.- Del sujeto:

* Nombre completo.* FN.* EC.* Nivel académico.* Centro docente.

- Del examinador.* Nombre completo.* Titulación.

Motivo del D.- Necesidades deD actualmente presentadas por el educando, con

indicación de:* Datos que soportan el establecimiento de estas necesidades.* Fuentes de estos datos.* Criterios y normas con los que han sido interpretados.

- Objetivos diagnósticos establecidos a partir de las anteriores necesidades.

- Interrogantes a ser contestados por el estudio D.

Anamnesis.- Resumen de la info previa más relevante o antecedentes.

Recogida de información.- VV estudiadas en el proceso de validación de hipótesis.- Recursos y fuentes utilizados en la recogida de info.- Condiciones de la recogida de info.- Info recogida sobre cada variable.- Criterios y normas utilizados para la interpretación de la info.- Estrategias para su análisis.- Marco teórico.

Diagnóstico.- Conclusiones derivadas de la contrastación de hipótesis.- Estas conclusiones representan el conocimiento explicativo logrado

sobre el estado actual deD del sujeto en las áreas estudiadas.- Este conocimiento explicativo:

a. Es de carácter probabilístico.

34

b. Se expresa en términos de la relación del aprendizaje con la interacción entre determinadas características personales y ambientales.

c. Este nivel de probabilidad será mayor cuantos más enunciados contrastables se hayan derivado de las hipótesis.

Recomendaciones.- Sugieren pautas de actuación educativa a partir de las conclusiones

pronósticas obtenidas.

Comunicación y archivo.- Tiene como misión indicar los siguientes datos:

a. Personas a las que se ha de comunicar el informe.b. Archivos y registros en los que figurarán los resultados

más importantes del informe.

35

Fecha y firma.- Todo informe D debe acabar con la expresión del lugar y la fecha en

que tiene lugar su conclusión y con la firma del autor o autores del mismo.

4. COMUNICACIÓN DEL INFORME DIAGNÓSTICO.

- Es un documento de carácter confidencial.- La entrevista:

a. Es el marco más adecuado para dar a conocer su contenido.

b. Tiene como objetivo esencial que el entrevistado comprenda los hallazgos y recomendaciones que figuran en el informe.

c. Para ello han de emplearse determinadas estrategias:* Establecer y mantener el rapport.* Comunicar que el objetivo es el bienestar y beneficio del sujeto.* Es conveniente que asistan ambos progenitores.* Exposición resumida y clara de los resultados y recomendaciones.* Utilizar terminología comprensible.* Estilo conversacional.* Animar al entrevistado a hacer preguntas y resolver dudas.* Adecuar el vocabulario y la interacción al entrevistado.* Asegurarse de que ha comprendido con claridad el contenido a transmitir.* Al final, comunicar la disposición de mantener otras entrevistas.* Entregar un resumen escrito de los resultados y recomendaciones en un lenguaje asequible y ajustado.

- El informe D suele reservarse para su uso profesional como fundamento de la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas más convenientes alD personal del educando.

36

Tema 6: INTELIGENCIA Y APTITUDES INTELECTUALES

1. La Escala Métrica de la Inteligencia de Binet y Simon

1905 Para Binet, la inteligencia era una capacidad unitaria pero no específica, implícita en la personalidad total.Surgió por tanto como una guía para detectar alumnos con necesidad de recibir una educación especial; identificarlos y luego ayudarlos a mejorar.

Edades: Escolar Items: 30

Características: -Simplicidad.-Carácter práctico.-Tareas breves.

Valoraba una gran variedad de procesos mentales complejos en lugar de funciones sensoriomotoras simples.

Limitaciones: -Deficiente estandarización.-Falta de discriminación de muchas tareas. -Falta de un método objetivo para asignar una puntuación total.

1908 Revisión de la escala. Se añaden y se eliminan tareas. (59 items) Una tarea es típica de una edad determinada si es resuelta correcta mente, al menos por el 50% de los alumnos normales de esa edad y no por sujetos de inferior edad, al menos en esa proporción.Edades: 3 a 13 años.Items: 59 Características: -Se agrupan los reactivos por niveles de edad. -Se introduce el concepto de edad mental.Limitaciones: - nº desigual de items por niveles de edad. -Diferente poder discriminativo de muchos reactivos.-Falta de un procedimiento objetivo para su administración y calificación.

1911 Nueva revisión. Se añaden y se retiran pruebas. No hay cambios fundamentales.Edades: 3 años a edad adultaItems: 54Características: Se redactaron instrucciones para la administración y calificación con más detalle.Limitaciones:

37

-Representatividad de las conductas muestreadas y de los grupos normativos.-Empleo de la edad cronológica como criterio para graduar la edad mental.-Suposición de igualdad de la distribución de las puntuaciones en cada edad.-Presupuesto de que todos los niños siguen el mismo ritmo de desarrollo madurativo.

1.1. La revisión de Zazzo y la Nueva Escala Métrica de la

Inteligencia NEMI

1949 Zazzo y cols. Revisan la escala de 1911 de Binet con el fin de mejorar instrucciones, el orden de los reactivos y la baremación .

Edades: 3 a 14 años.Items: 54Características:-Establece en el 75% de éxito el criterio para asignar una tarea como típica de una edad determinada.-Posibilidad de obtener el cociente intelectual.

1966 revisan la escala llamada Nueva Escala Métrica de la Inteligencia ( NEMI ). Características:

-Criterios de selección de items más rigurosos. -Muestras más amplias y mejor seleccionadas.

-Datos de validez tomando como criterio el rendimiento académico. -Los resultados pronosticaban bastante bien el éxito escolar. Limitaciones:

Publicada en español en 1970 por la editorial Kapelusz de Buenos Aires, aunque no llegó a adaptarse por los distintos giros idiomáticos.

1.2. La Escala de Inteligencia Stanford-Binet

1908 Goddard introduce en EEUU la escala de 19051910 Goddard introduce en EEUU la escala de 1908.

1916 Versión publicada por Terman ( Revisión y Extensión de Standford de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon o Escala Standford- Binet ),la que llegó a tener un uso más extendido. Edades: ? Items: 90 Características:

-Estandarización.-Mayor muestreo aunque deficiente.

38

-Introducción de del concepto de cociente mental de Stern que llama cociente de inteligencia o cociente intelectual CI (índices de velocidad madurativa)

-Se puede comparar el retraso o adelanto intelectual de personas de diferentes

edades, al ser parcialmente independiente de la edad cronológica. Limitaciones:-Deficiente e inadecuada normalización.-Obsolescencia de algunas pruebas.-Falta de claridad en la aplicación.-Falta de claridad en la calificación de ciertos items.-Colocación de determinadas tareas en un nivel de edad incorrecto.-Medición inadecuada de la capacidad mental adulta. -Idénticos CI de desarrollo obtenidos en edades diferentes son

incomparables (cuali y cuantitativamente)-Excesiva carga verbal y memorística.

1937 Versión de Terman y MerrillEdades: desde preescolares hasta adultosItems: 129Características:-Más estandarizada-Nuevos reactivos-Dos formas L y M. -Incluye más tareas, y más adecuadas para preescolares y adultos -Mayor claridad en la aplicación y calificación de los items.-Aprovecha mejor la calificación diferencial de la misma prueba.

Limitaciones: -Estandarización ( muestra socioeconomicamente por encima de la media). -Desigual distribución por edad. -Items difíciles de calificar. -Excesivamente cargada con material verbal. -Con tareas que exigen memoria repetitiva mecánica.

1960 Tercera edición de la Standford-Binet ( Terman yMerrill ). Fusión en las formas L-M. Características:-Mejores reactivos.-Sustitución del CI de razón por el CI de desviación. -Puntuación típica normalizada de media 100 y desviación típica 16, hace más comparables los rendimientos de sujetos de distinta edad.-Versión traducida al español y es la única disponible de la escala en nuestro país.

1985 Última versión (4º) de la escala ( Thorndike, Hagen y Sattler ). Cambio sustancial, se trata como las anteriores de una prueba de aplicación individual que proporciona una medida de inteligencia general pero, ahora, ésta se

39

supone estructurada siguiendo los modelos jerárquicos de Vernon y cognitivo de Cattell y Horn.Items:Los reactivos aparecen agrupados conceptualmente en 15 subpruebas que a su vez se concentran en factores de mayor nivel y éstos, finalmente, en un factor de inteligencia general “g” que supone el más alto nivel de interpretación.Características: -Sustituye el criterio de escala de edad por escala de puntos. -Cada subprueba (items dificultad creciente) proporciona puntuación directa, que se transforma en puntuación típica (50,8) por edad. A partir de esas una Puntuación típica por área (100,16) y de ahí a una Puntuación Mixta que es un CI de desviación (100,16).-Mejor validez concurrente. -Mejor consistencia interna. -Mejor normalización.-Mejores materiales de prueba.-Mejores pautas de aplicación y criterios de calificación.Limitaciones:-Falta de batería comparable a lo largo de los niveles de edad.-Falta de uniformidad de Puntuaciones Mixtas, factoriales y de subprueba.-Falta de apoyo factorial a las cuatro puntuaciones de área. -Dificultad para calificar algunos items. -Tiempo de aplicación demasiado largo.

2. MEDIDAS EMPÍRICO-CLÍNICAS DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL

A partir de la experiencia profesional y con una finalidad eminentemente clínica.

2.1. Las escalas Wechsler

Wechsler concibe la inteligencia como la capacidad global o compleja del individuo para actuar de manera propositiva, pensar de un modo racional y relacionarse eficientemente con su medio ambiente.

1)Entiende la inteligencia como entidad global, compleja y multifacética, más que como una característica homogénea y definida de manera única. Conjunto de habilidades, aptitudes o destrezas.

2)El constructo de inteligencia se concibe como un aspecto de la personalidad total en íntima relación con otros aspectos de la misma.

Wechsler, advierte que el rendimiento en tests de inteligencia representa un indicio de la capacidad del sujeto para entender su entorno y para solucionar los problemas que éste le plantea.La escala de Binet era inapropiada para adultos, por sus tareas y por la interpretación basada en la edad mental y en el cociente intelectual.

1939 Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue-Forma I. Con el propósito de que sirviera de guía para detectar el deterioro mental y posibles alteraciones intelectuales y socioemocionales.

40

Edades: ? Items: 11 subtests en dos secciones : -Verbal -Manipulativa o de Ejecución. Características:-Los subtests se seleccionan en función de su valor clínico.-Introduce la escala de puntos y el CI de dispersión ( puntuación típica derivada con media 100 y desviación típica 15. La que adoptó después Terman para la Standford-Binet del 60).

1946 Wechsler-Bellevue-Forma II.

1949 (WISC) Escala de Inteligencia Wechsler para niños Se añade una subprueba: Laberintos en la Escala Manipulativa.

1955 ( WAIS )Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos. La más aplicada 1967 (WPPSI) Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria

De 4 a 6 años y medio. 8 substests y 3 son específicos

1974 (WISC-R) Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada Actualiza el contenido y la baremación. De 6 a 16 años 11 meses.

1981 (WAIS-R).Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos Revisada

Items: Mantiene los 11 subtests.( 6 verbales y 5 de ejecución) Edades: 16 a 74 años y 11 meses Características:80% de los reactivos de WAIS DE 1955

1989 (WPPSI-R) Escala de Inteligencia Wechler para Preescolar y Primaria- Revisada

1991 (WISC-III) Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Tercera Edición 13 subtests 6 Escala Verbal 7 Manipulativa.

1997 (WAIS_III) Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos Tercera Edición. Añade 3 subtests.

Características generales. -Estructura factorial: A) En WAIS-R, WISC-R y WISC-III aparecen tres factores:

1- Comprensión Verbal 2- Organización Perceptiva Presente y3- un factor de resistencia a la distracción y velocidad de procesamiento.

B) Para WPPSI-R sólo apuntan dos factores:1- Factor verbal o comprensión verbal

41

2- Factor de ejecución o de organización perceptiva.

-Fiabilidad:En todas las escalas Wechsler los datos sobre fiabilidad son aceptables.

-Validez: Datos sobre validez concurrente y predictiva escasos y poco concluyentes.

2.2. Escala de Alexander

1935 Escala de Alexander: Instrumento capaz de predecir en los chicos el

rendimiento en estudios de carácter técnico que no era posible con las pruebas disponibles basadas en tareas de tipo verbal.La escala se construyo para estimar el factor de inteligencia práctica ( 30%) que fundamentalmente viene expresada en términos de habilidades espaciales y perceptivas.

Edades: Estandarizada entre 7 y 16 años, pero también adultos y personas con

pobre dominio del lenguaje.

Características: 1)Consta de tres pruebas manipulativas:

-Passalong-Cubos de Kohs-Construcción de Cubos

2)Fiabilidad moderada. 3)Validez predictiva de valores medios.. 4)En la versión española sólo está tipificada la prueba de Passalong

2.3.Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños

1972 Escala de McCarthy: instrumento capaz de ofrecer información de todas aquellas habilidades cognitivas y motoras más relevantes desde el punto de vista escolar. Basadas en la experiencia clínica con niños.

Edades: Items: 18 subtests organizados en 6 escalas: 1) Verbal 3)Numérica 5)Motora 2)Perceptivo-Manipulativa, 4)Memoria 6) Cognitiva GeneralY esta última contiene los15 subtests de las tres primeras, sólo la escala Motora tiene 3 que son exclusivos suyos y no forman parte de la General. Características:-La escala Cognitivo General da un Índice Cognitivo General ICG con (100,16) -Estandarizada entre dos años y medio y los ocho y medio.-Fiabilidad excelente para el ICG y algo menor para las escalas básicas.-Estructura factorial no establecida.-Validez concurrente referida a otras pruebas y validez predictiva del rendimiento

42

académico satisfactoria.

2.4. Escala de Madurez Mental de Columbia

1972 Escala de Madurez Mental de Columbia ( Burgemeister, Blum y Lorge) elaborada para contar con un instrumento con el que poder evaluar las habilidades cognitivas de chicos paralíticos cerebrales.

Edades: Estandarizada entre los 3años y medio y los 9años y 11meses.Características:-Buena aplicabilidad a sujetos con deficiencias sensoriales, motoras o con dificultad para hablar.-Evalúa la capacidad de razonamiento, la capacidad para formar y utilizar conceptos mediante tareas independientes de las habilidades lectoras.-Puntuación directa que se puede transformar en puntuación típica derivada con media (100,16) o en un Indice de Madurez ( puntuación equivalente por edad) que indica el grupo de edad de la muestra normativa al que más se acerca el rendimiento del sujeto.

-Consistencia interna y estabilidad aceptables.-Validez referida a otras pruebas como la Stanford-Binet.

2.5. Otras Pruebas:

1983 Prueba Slosson de Inteligencia ( Slosson 1983).Surgió como prueba de aplicación rápida exploratoria del funcionamiento intelectual verbal a partir de la cual decidir la conveniencia de exámenes más detallados.

Edades: Entre 2 y 18 años. Limitaciones:-Estandarización insuficiente.-Inadecuada fiabilidad.-Validez prácticamente inexistente.

1991 (DTLA-3) Pruebas Detroit de Aptitud para el Aprendizaje-3 (Hammill)

Batería multidimensional dirigida a evaluar diversas capacidades intelectuales en chicos.

Edades: entre 6 y 17 años.Items: 11 subtestCaracterísticas:-A partir de la DTLA se hizo una versión para niños entre 3 y 9 años Pruebas Detroit para el Aprendizaje-Primaria (DTLA-P). -Actualmente en vigor la DTLA-P2, formada por 6 subpruebas. Cada una da una puntuación directa que se puede transformar en percentil o puntuación típica (100,15). También se puede obtener una Puntuación

43

Mixta General de Capacidad Mental combinando las puntuaciones de las 6 subpruebas.

-Consistencia interna buena y sobre validez se aportan evidencias respecto a otras pruebas y a la relación predictiva con el rendimiento académico.

1966 (NTLA) Prueba Nebraska de Aptitud para el aprendizaje (Hiskey )

Para evaluar la capacidad de aprendizaje de niños sordos entre 3 y 17 años. También tiene instrucciones verbales para deficientes auditivos leves, y es aplicable en general a sujetos con alteraciones del lenguaje o habla.Edades: Entre 3 y 17 años.Características:-A partir de las puntuaciones directas se extrae un Cociente de Aprendizaje, cociente de desviación, con media (100,16).Limitaciones:

-Estandarización anticuada y datos de fiabilidad limitados.

1948 Escala Internacional Leiter de Ejecución (Leiter)Dirigida a evaluar la capacidad intelectual de individuos sordos, con problemas de audición, dificultades del habla, bilingües o inmigrantes con pobre dominio del idioma nativo. De los 2 a los 18 años. Tareas no verbales. El rendimiento se expresa en edad mental y también en CI de razón.

1997 (TONI-3) Prueba de Inteligencia No Verbal-3 (Brown, Sherbenon y Johnson )

Prueba independiente del lenguaje con pocos requerimientos motores o culturales.Útil para personas que no pueden leer o escribir, o problemas del habla ( afásicos, paralíticos cerebrales, sordos, analfabetos...)Edades: 6 a 90 años.Características:

- Consistencia interna muy satisfactoria y sobre validez abundantes datos en relación con medidas del rendimiento y otras mediciones de aptitud e inteligencia general.

1994 (CogAT) Prueba de Capacidades Cognitivas ( Thorndike y Hagen 1994)Evalúa habilidades cognitivas en los ámbitos Verbal, Cuantitativo y No Verbal con diez niveles de dificultad crecientes.Proporciona una puntuación de batería y una puntuación mixta o global.

- Estandarización excelente cerca de 700.000 estudiantes.- Consistencia interna > .80

1989 (OLSAT)Prueba de Capacidad escolar Otis-Lennon ( Otis y Lennon 1989)

44

Prueba con dos secciones: Verbal y No Verbal en 7 niveles de dificultad, desde preescolar hasta fin de secundaria.Dos puntuaciones escalares y una puntuación total o Índice de Capacidad Escolar con media (100,16).Estandarización sobre 175.000 estudiantes.La fiabilidad se refiere a consistencia interna y la validez en relación a otras pruebas.

1963 Prueba de Dibujo de Goodenough- Harris (Harris 1963)También se llama Prueba de Dibujo de la Figura Humana . Prueba no verbal, que pretende medir la capacidad para formar conceptos abstractos.

3. EL ENFOQUE FACTORIAL

3.1.Estructura de la inteligencia

HIPÓTESIS de Spearman: El rendimiento en un test está en función de dos fatores independientes entre sí, uno general "g" común a todos los tests cognitivos y otro específico "s", exclusivo de cada test.

Para probarla desarrollo el análisis factorial. La hipótesis supone que todas las correlaciones entre dos tests han de ser positivas (porque tienen en común el factor "g") y las columnas de las tablas de correlaciones deberán ser proporcionales y formar una jerarquía. Los datos confirman los supuestos y a partir de ellos Spearman estableció que cuanto mayores eran los coeficientes factoriales en "g", más cargados estaban los tests de tareas que exigían la aprehensión de relaciones especialmente sobre términos abstractos, por lo que concluyó que "g" estaba definido en términos de abstracción y neogénesis ,características esenciales de toda acción cognitiva y "g" se interpreta como energía mental.

En la Teoría muestral de la inteligencia Thomson cuestiona la explicación factorial. Dice que la inteligencia está constituida por una población de elementos muy numerosos, distinto, equivalentes e independientes, entendidos como componentes simples de la mente y el comportamiento. Cada tarea o actividad inteligente pone en juego en función de su complejidad un número determinado de esos elementos y la correlación que pueda observarse estará en función del número de elementos comunes que por azar, compartan.

Según avanzan las investigaciones los datos apuntan a que es preciso admitir además de un factor general o una única población de elementos, otros factores comunes, aunque no generales, o varias subpoblaciones surgidas de una cierta organización interdependiente de los elementos.

Burt sistematizó estas nociones. Las actividades cognitivas están en función de factores ortogonales organizados jerárquicamente:

-Un factor general (caracterizado por las notas de organización e integración)

-Varios factores de grupo

45

-Factores específicosBurt desarrolló el análisis factorial múltiple. Los factores obtenidos son meras categorías de clasificación de los tests y de las actividades que requieren. Explicitamente advierte del error que sería considerar los factores como entidades o propiedades reales del psiquismo pero por otro lado defiende el carácter innato del factor general y la naturaleza neurológica de su sustrato.

Seguidores en la tradición o escuela inglesa como Vernon.Vernon en su estructura jerárquica de factores estadísticamente

independientes establece cuatro niveles:- el factor "g" o capacidad intelectual general ocupa el nivel más alto. - dos grandes factores de grupo: verbal-educativo y espacial-mecánico - factores de grupo menores

- factores específicosThurstone utiliza una variante del análisis factorial múltiple y

rechaza la existencia de un factor general, dado que toda actividad cognitiva es explicable en términos de unos factores comunes a diversas tareas, independientes entre sí, que denomina aptitudes mentales primarias. Nace la ecuela americana caracterizada por prescindir del factor general común a toda actividad cognitiva y en su lugar propone factores de grupo independientes.

Guilford ordena a multiplicidad de factores en su modelo de la Estructura del Intelecto, en el que los factores son definidos por el cruce de tres dimensiones:

- las operaciones- los contenidos- los productos de aplicar las operaciones sobre los contenidos.

Cattell y Horn : las actividades cognitivas convergen en unos pocos factores de carácter muy general. Destacan el factor Gf de inteligencia general fluida (operaciones de carácter no verbal e independientes de la cultura, más dependiente de las estructuras neurológicas) y el factor Gc de inteligencia general cristalizada conocimientos adquiridos vinculados con los productos y logros mentales desarrollados fundamentalmente a partir de la cultura, y continúa incrementándose durante a lo largo de la vida por influencia de los factores educativos.

Horn Considera que la capacidad intelectual se compone de varias funciones distintas y propone un modelo jerárquico de cuatro niveles que tienen un significado evolutivo ya que las habilidades asociadas a cada uno van apareciendo a lo largo del desarrollo cognitivo.

Gustafsson sí que incluye un factor general de inteligencia, que ocupa el nivel más alto de los tres de su sistema jerárquico, defendido también por Yela.

3.2. Principales tests factoriales

Test de Matrices Progresivas (Raven )(*)Para medir uno de los componentes del factor “g”, la capacidad de educción de relaciones. Prueba no verbal,en la que se pone en juego la

46

capacidad de comparar, razonar con analogía y organizar percepciones espaciales.

Matrices Progresivas en Color entre 5 y 11 añosMatrices Progresivas-Escala general 6 y 17 añosMatrices Progresivas-Escala Superior jóvenes y adultos.

- Consistencia interna y estabilidad bastante altas. - Estructura factorial no está clara.

Tests de dominós:Destinados a evaluar el factor “g”.

1944 (D-48) de Anstey (1944). Elaborado sobre los mismos ppios. del (*) Dirigido a estimar la abstracción y la educción de relaciones, mediante tareas que exigen: conceptualización y razonamiento sistemático en la resolución de problemas nuevos.A partir de los 12 años y cultura media.1970 (D-70) (Kowrousky y Rennes 1970). Semejante (equivalente ) al D-48. A partir de los 12 años y cultura media.

1994 (TIG-1) Test de Inteligencia General (desde 10 años, culturas bajas y medias) (TIG-2) (desde los 14 y niveles culturales medios y elevados). (TEA 1994)- Alta fiabilidad- Estructura unifactorial casi perfecta.- Baja correlación media con el rendimiento académico.

1959 Tests de Factor “G” (Catell y Cattell 1959)Medidas del factor g libres de influencias culturales. Los tests son de tareas de semejanzas perceptivas, seriaciones, clasificaciones, matrices, comparaciones, identificaciones e inferencias.

- Fiabilidad , valores moderados- Estructura factorial: fuertemente unifactorial alrededor de “g” - Correlaciones con el rendimiento relativamente bajas.

1941 (PMA)Test de Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone)Batería de tests, cada uno dirigido a medir una de las habilidades básicas no jerárquicas e independientes entre sí, resultantes de los análisis factoriales. La versión española tiene 5 subtests.

- Fiabilidad aceptable- Aceptable predicción de rendimiento escolar, pero no del rendimiento

laboral

1947 (DAT)Tests de Aptitudes Diferenciales (Bennett, Seashore y Wesman )

47

No pretende medir aptitudes primarias aisladas factorialmente, sino una serie de habilidades complejas relacionadas con el rendimiento académico en educación secundaria.Se elaboró con la finalidad de ayudar en la orientación de los estudiantes

- Correlaciones con el rendimiento académico verdaderamente altas. La valoración conjunta de Razonamiento Verbal y Aptitud Numérica constituye un índice de rendimiento académico por sí sola.

- Fiabilidad muy satisfactoria.

4. CUESTIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES INTELECTUALES

4.1. El problema de la reificación

Para Binet, el resultado de la Escala, es un índice, un número que en ningún caso representa una medición de la inteligencia. Temía que se considerara su existencia como entidad intrapsíquica, y que se utilizara como una etiqueta para catalogar a las personas.Cuando la Escala pasa a EEUU, Goddard, cayó desde el principio en el error de la reificación o cosificación que consistía en creer que todo lo que tiene un nombre es una entidad o un ser dotado con existencia propia. La inteligencia tenía entidad independiente, dotada de realidad física y medible, y la Escala de Binet era el instrumento que utilizaban para medirla.Terman cae en el mismo error. Se acepta que la Standford-Binet mide la inteligencia y en consecuencia todo test que correlacione con la Escala, también mide la inteligencia.Los factorialistas también consideran que los factores eran entidades con existencia propia. Spearman identificó su factor “g” con una cosa al definirlo como una propiedad física del cerebro en términos de energía mental.Thurstone cosificó sus aptitudes mentales primarias interpretándolas como entidades mentales irreductibles.Brigham defensor de la cosificación y del carácter hereditario de la inteligencia llegó después a admitir que se había cometido un error al pasar de un resultado obtenido en el test a la hipotética facultad sugerida por el nombre dado al test.

4.2. La cuestión del hereditarismo

Goddard y Terman afirmaban que la inteligencia se transmitía por herencia y que era invariable a lo largo de la vida de las personas. El carácter hereditario e inmutable de la inteligencia fue parejo al desarrollo de los tests, notablemente potenciado por el informe Yerkes, en el que se daban a conocer los resultados en los tests Army Alpha Test ( primer test de inteligencia escrito, producido en serie y de aplicación colectiva) y Army Beta Test (para los analfabetos).El informe pone en evidencia las relaciones entre los resultados de los tests y

48

variables como la clase social, condiciones de vida, años de escolarización y conocimiento del idioma. Los datos más llamativos de éste informe, llegaron al gran público en una publicación de Brigham con el título A estudy of American Intelligence en la que dice que el objetivo del estudio es la medida de las diferencias innatas de inteligencia. Esto influyó decisivamente en la aprobación de la Inmigration Rectrition Act de 1924 que restringió los cupos de inmigrantes de los paises del sur y este de Europa, considerados intelectualmente inferiores.En Europa Spearman y sobre todo Burt defendieron el carácter innato e inmutable de la inteligencia. Consecuencias: El examen de más de 11, que marcó el futuro académico y profesional de los británicos a la edad de 11 años.Posteriormente la mayoría ( como Goddard, Terman y Brigham ) se retractaron.Hay extensa evidencia empírica de que los resultados de los tests en absoluto tienen carácter hereditario y fijo, al contrario son modificables en función de las condiciones ambientales. La contestación a una prueba está siempre en función de la interacción entre herencia genética y ambiente.

4.3. La perspectiva contextual

El término inteligencia hace mención a una característica del comportamiento (Anastasi y Goodnow)El comportamiento inteligente es aquel comportamiento adaptativo dirigido a un fin . Las conductas de las personas se consideran inteligentes cuando se afrontan y resuelven con éxito los desafíos con una finalidad determinadaEs un grave error trasladar el concepto de inteligencia de un contexto a otro socioculturalmente distinto, así como los procedimientos de evaluación asociados a esa concepción particular.

4.4 El significado del rendimiento en los tests

Si los reactivos de un test hacen requerimientos distintos a cada individuo, quiere decir que una misma prueba evalúa cosas diferentes en cada sujeto, con lo que es imposible definir qué mide con exactitud lo que mide un test concreto de inteligencia o aptitud.

La correcta interpretación del rendimiento en un test aconseja distinguir entre competencia ( habilidades que un sujeto ha ido conformando en su historia de aprendizaje) y ejecución ( expresión de la competencia en la conducta), ya que a veces las personas tienen competencias que no son capaces de ejecutar fácilmente. El efecto del contenido sobre la competencia ha de estar muy presente dado que el rendimiento en un test va a estar determinado por el grado de familiaridad del sujeto con el contenido o material utilizado en los reactivos.

49

Cada test puede tener tan variadas tareas como autores, pero tienen un punto en común y es que las tareas se centran en el ámbito del trabajo escolar.

Tradicionalmente los test evalúan habilidades útiles para la escuela , pero los requerimientos de la vida real trascienden con mucho las académicas. Esto lleva a algunos autores a sustituir la inteligencia como constructo único por una diversidad de inteligencias (Gadner, Horn) o incluso a su desaparición, quedando el término para designar un campo de conocimientos ( Baltes).

Los test evalúan habilidades académicas pero el resultado no predice el rendimiento escolar porque en él influyen muchas más habilidades. Si se comprueba que las habilidades que evalúa entran en juego en la resolución de problemas de la vida diaria , entonces el test, puede servir para detectar el estado actual de desarrollo de unas habilidades determinadas y ayudar a tomar decisiones educativas adecuadas.

50

DESARROLLO INTELECTUAL Tema 7

1.- EVALUACIÓN DELDESARROLLONEONATAL

0-30 díasTest de ApgarEscala Obstétrica Rochester de Investigación

Escala Brazelton de Evaluación Conductual Neonatal y escalas derivadas ( de los mejores para evaluar comportamiento del recién nacido)

Test de Fagan de Inteligencia Infantil (detección precoz de la deficiencia mental)

Escala Neurológica y del daño perinatal

Precauciones : edad corregida estado de conciencia condiciones para la interacción

2.- EVALUACIÓN DELDESARROLLOTRADICIÓNBINETIANA

-Escala Binet (2ª edic. 1908) Escala de edad- Standford-Binet Cociente intelectual (índice de velocidad madurativa)- Wechsler Sustituye escala de edad por Escala de puntos y CI de desarrollo por CI de dispersión. La mayoría han seguido después estos criterios pero algunas escalas infantiles conservan la escala de edad.Escala de desarrollo de Gesell : (1 mes a 5 años). Presencia o ausencia de determinadas conductas representativas del desarrollo “normal” en cuatro campos: Adaptativo, motor grueso y fino, lenguaje y personal-socia l. Cociente de desarrollo = ED/EC.100Escala para la Evaluación del Desarrollo Psicológico de Brunet y Lézine : (1 mes a 2 y medio años).Edad de Desarrollo más objetiva y un cociente de desarrollo global.Escalas Bayley de Desarrollo Infantil : La mejor medida del desarrollo infantil . ( 2 a 30 meses). Tres partes: Escala Mental, Escala psicomotora y Registro del Comportamiento Infantil. Índice de desarrollo mental e índice de desarrollo psicomotor. En vigor 2ª edición 1993, especialmente útiles para predecir intervención y su diseño.Test de Cribado del Desarrollo de Denver y otras pruebas de detección rápida detección rápida de posibles retrasos para su posterior estudio con otras pruebas.= a 6 años. Otras pruebas de cribado: Inventario del Desarrollo Infantil de Minnesota Perfil del Desarrollo II Indicadores del Desarrollo para la evaluación del Aprendizaje-Revisada

51

Inventario Diagnóstico para el Cribado de Niños Tabla del Desarrollo Psicomotor.Inventario de Desarrollo Batelle (BDI)Escala Observacional del DesarrolloEscalas Mullen

Escala de Evaluación Preescolar

Escalas de Observación Sistemática Precisiones sobre su uso: más útiles los perfiles de desarrollo que los índices globales La interpretación ha de hacerse desde el análisis intraindividual Tener en cuenta la maduración individual, además de la comparación normativa Los niveles de madurez estimados con pruebas diferentes no son equivalentes Los índices de desarrollo obtenidos a esta edad no permiten pronosticar el Funcionamiento intelectual posterior.

3.- PERSPECTIVAPIAGETIANA

Escala para la Exploración de las Etapas de la Inteligencia SensoriomotrizEscalas Ordinales de Desarrollo PsicológicoEscalas para la Evaluación del Pensamiento LógicoTareas de Razonamiento en CienciasEscalas Diferenciales de Eficiencia Intelectual Objeciones: Existencia de desfase en el desarrollo El contexto social es ignorado en las concepciones piagetianas El desarrollo intelectual asociado a actividades como lenguaje o relaciones sociales queda fuera de sus esquemas. Fuerte incidencia del lenguaje en el rendimiento en las pruebas piagetianas

4.-TRASTORNOSGENERALIZADOSDEL DESARROLLO

Trastorno autistaTrastorno de RettTrastorno desintegrativo infantil o síndrome de HellerTrastorno de AspergerTrastorno generalizado del desarrollo no especificado Evaluación de los trastornos generalizados del desarrollo: Escala de Calificación del Autismo Infantil Escala Ritvo-Freeman de Calificación de la Vida Real Instrumento de Detección del

52

Autismo para Planificación Educativa (ASIEP-2) Lista de Diagnóstico del Autismo Escala Diagnóstica del Síndrome de Asperger (ASDS) Inventario de Evaluación Pediátrica de la Discapacidad (PEDI) Diagnóstico del Autismo Infantil (DAI)

TEMA 8: PROCESOS DE PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN

1. AGUDEZA SENSORIAL.

La evaluación clínica de los aspectos de este tema corresponde a otros especialistas, pero el profesional del diagnóstico tiene que tener conocimientos suficientes como para manejar variables de este tipo en la elaboración y validación de sus hipótesis diagnósticas, para realizar una exploración inicial y solicitar la intervención de los profesionales oportunos para interpretar y utilizar correctamente la información emitida por éstos, y para evaluar la funcionalidad sensorial de los sujetos con déficits en este campo.

1.1 Deficiencias visuales.

Tradicionalmente se han agrupado en torno a 3 áreas:

1. La agudeza visual: claridad o definición con la que ve una persona, es decir, la capacidad para discriminar entre estímulos visuales diferentes o para distinguir con nitidez finos de un objeto o símbolos a una determinada distancia.

* Agudeza visual normal se expresa 1/1 ó 20/20 e indica que una persona es capaz de distinguir los mismos detalles que una persona promedio a una distancia dada (ej, la signación 20/20 proviene del uso del cartelón de pared de Snellen y significa que a 20 pies (aprox. 6 metros) dintingue = que una persona promedio).

* Visión limitada: por ejemplo proporción 20/40 (ó ½ ó 0.5) significa que una persona discrimina a 40 pies y la persona promedio a 20 ó dicho de otra forma, lo que la persona promedio es capaz de ver a una distancia, una persona de agudeza normal lo distingue al doble.

* Agudeza visual superior al promedio: por ejemplo proporción 40/20 (ó 2/1 ó 2), significa que una persona distingue a una distancia lo que la persona promedio distingue a la mitad de esa distancia.

2. El campo visual: desde una posición concreta del ojo, amplitud de los ángulos de captación de estímulos visuales: ángulos superior e inferior (trazando un plano horizontal a mitad del globo ocular, en la persona promedio toma unos valores de 50º y 70º), ángulos interior o nasal y exterior o temporal (trazando un plano vertical a mitad del globo ocular cuyos valores promedio son de 60º y 90º).

53

* la limitación del campo visual: puede producir lo que se denomina “visión de túnel”: agudeza visual central normal pero con un campo periférico restringido.

* campo visual restringido por un escotoma o punto ciego que limita parte del campo y produce un impedimento visual central si la mancha o punto está en la parte media del ojo.

3. la visión del color: capacidad para discriminar entre las diferentes manifestaciones que pueden presentar 3 cualidades del color:

* Tinte: es la cualidad básica para distinguir entre sujetos daltónicos y no daltónicos (son capaces de distinguir tintes que los otros ven iguales). El daltonismo total afecta a todos los colores pero no es usual, a la mayoría solo les afectan ciertos colores (genralmente el rojo y verde). El daltonismo es una alteración hereditaria que padecen 1/12 varones y 1/200 mujeres. De momento es incurable pero, por lo general, no tiene consecuencias importantes en la conducta de quienes lo padecen.

* saturación

* brillantez

Desde el punto de vista oftalmológico, las deficiencias visuales se distinguen en 2 categorías:

1. totales. Hacen referencia a la ceguera o ausencia total de percepción visual.

2. parciales. Se dividen en dos tipos:

a. defectos ópticos o ametropías: hacen referencia a la visión borrosa que se produce cuando las imágenes se forma fuera de la retina como consecuencia de un defecto en la refracción del ojo. Dentro de ellas se distinguen:

* la miopía: tiene lugar cuando las imágenes se forman antes de llegar a la retina, lo que hace que la visión de cerca pueda ser buena, pero la de lejos resulta borrosa.

La corrección se realiza mediante lentes cóncavas o divergentes, que permiten la formación de imágenes retinianas menores. Desde el punto de vista del campo visual es preferible que se monten sobre lentes de contacto porque las gafas reducen los ángulos de visión.

* la hipermetropía surge cuando la formación de las imágenes se realiza detrás de la retina, que afecta a la calidad de visión de cerca.

La corrección se realiza con el uso de lentes esféricas o convergentes, y tb mediante la mejora de la capacidad acomodaticia del ojo a través de entrenamiento visomotor, que es preferible al empleo de lentes en los casos donde no es muy pronunciada.

* el astigmatismo: se produce cuando no todos los rayos luminosos se enfocan en la retina.

54

El tratamiento se hace con lentes cilíndricas o esféricas que aúnan las características de las convergentes y divergentes.

* el estrabismo: tiene lugar cuando no se produce la fusión de las imágenes de ambos ojos, como consecuencia de la falta de visión binocular.

El tratamiento se realiza mediante el uso de lentes, aunque la efectividad es cuestionable cuando la diferencia de refracción es muy acusada.

b. la ambliopía: visión disminuida como consecuencia de la insensibilidad parcial de la retina para recoger los estímulos luminosos, dificultad que a diferencia de las ametropías, no es posible corregir completamente mediante tratamientos ópticos o médicos.

La OMS (1983) establece 3 grandes categorías de calidad de la visión en función de la agudeza visual:

1. Visión normal

2. Visión disminuida

3. Ceguera

La clasificación de Barraga (1976) es + provechosa en el ámbito educativo porque las categorías están asociadas a las necesidades educativas diferenciales que plantean y a las consiguientes adaptaciones curriculares:

1. Invidentes: sujetos que tienen sólo visión de la luz, sin proyección o que carecen el todo del sentido de la vista. En términos educativos, el invidentes es aquél que aprende a través del Braille y de otros medios con éste relacionados sin el uso de la visión, aunque puede estar presente cierta percepción de la luz de utilidad para la orientación y el movimiento.

2. Sujetos con visión reducida: tienen limitaciones en la visión a distancia, pero pueden ver objetos y materiales cuando éstos se encuentran cerca (máximo 1 ó 2 metros). Esta visión reducida se utiliza para muchas actividades de aprendizaje en la escuela; algunos pueden llegar a leer de un modo visual, aunque la mayoría necesitarán materiales para el tacto y es posible que requieran el Braille para complementar los materiales impresos y visuales de otro tipo.

3. Sujetos con limitaciones visuales: Tiene limitaciones en el uso de la visión en circunstancia normales. Pueden tener dificultades para ver los materiales de aprendizaje sin iluminación especial o pueden ser incapaces de ver objetos distantes (a menos que se estén moviendo) o pueden requerir el uso de lentes bajo prescripción o utilizar auxiliares ópticos y materiales especiales para ser funcionales en términos visuales. Pueden ser totalmente integrados con alumnos videntes.

1.2. Evaluación de las deficiencias visuales. (Evaluación clínica de la vista es efectuada por oftalmólogos y optometristas).

55

Aquí, nos referimos a la evaluación de las posibilidades funcionales de las personas afectadas por déficits de visión en los procesos de aprendizaje y funcionamiento cognitivo en general, de cara al planteamiento de las intervenciones educativas y adaptaciones curriculares oportunas.

Se recomienda realizar este tipo de evaluación a partir de una agudeza visual inferior a 20/70 con la mejor corrección posible o si existe un campo visual limitado.7

El establecimiento de la agudeza visual, una vez realizadas las correcciones ópticas o médicas en los centros escolares se realiza:

* Tradicionalmente “cartelón en la pared de Snellen” , situado a 6 metros aprox. (problemas: no práctico para los que no saben leer, baja fiabilidad para los que tienen problemas de discriminación entre letras y ante la adivinación por la desigual legibilidad de las distintas letras del abecedario)o tb

“Prueba E” (soluciona algunos de estos problemas)

* Actualmente se extiende el uso del Telebinocular Keystone, que evalúa la agudeza visual a varias distancias, no sólo a una determinada, entre otras 14 habilidades visuales diferentes.

Si a pesar de las correcciones persiste una agudeza visual inferior a 20/70 o el campo visual es reducido, se recomienda realizar una evaluación de la visión funcional para determinar las posibilidades de actuación de estos sujetos en el manejo de la información visual y sus repercusiones comportamentales y cognitivas. Entre los instrumentos:

* La evaluación de Visión Funcional de Minnesota (Knowlton, 1.988), consta de 8 subpruebas cada una dirigida a evaluar uno de los aspectos de la visión funcional:

1.agudeza 2.coordinación binocular 3.contraste 4. color5.movimiento 6.campos funcionales 7.acomodación 8.ilusión

* Procedimientos de Jose, Smith y Shane (1.988) que recogen información sobre éstas otras áreas de la visión funcional:

56

1. Respuesta pupilar

2. desequilibrio muscular de los ojos

3. reflejo de parpadeo

4. preferencia ocular

5. extensión de los campos central y periférico

6. preferencia del campo visual.

7. capacidad de rastreo

8. respuesta atencional a luces y objetos.

9. capacidad de exploración de equiparación.

10. capacidad para seguir objetos en movimiento y de imitación

11.conceptualización de los objetos y permanencia de éstos.

57

* Instrumentos de Langley y Dubose (1.989) que evalúan las respuestas a estímulos visuales, las respuestas a objetos en función del tamaño y la distancia, la integración de procesos visuales y cognitivos, y la integración y permanencia de éstos.

Otros instrumentos + centrados en facilitar información sobre los medios de aprendizaje + adecuados de acuerdo con la funcionalidad visual de los suejtos:

* La lista de verificación de Mangold (1982): reúne información sobre las deficiencias visuales y sobre los requerimientos materiales y técnicos para la realización de las distintas tareas escolares y para la oportuna movilidad del sujeto con déficits en este campo.

* El procedimiento de Koening y Holbrook (1993): recoge información acerca de los medios (materiales y métodos) instruccionales apropiados para realizar las tareas de aprendizaje, así como de los medios utilizados para la lectura y escritura.

* El inventario de Evaluación Braille (Sharpe, McNear y Bosma, 1993): a través de 43 reactivos agrupados en 5 escalas, evalúa la oportunidad de utilización del sistema Braille en los procesos de enseñanza-aprendizaje en deficientes visuales y, así, poder decidir sobre la conveniencia de su uso en cada caso concreto.

* Para evaluar la visión del color en casos sospechosos de dlatonismo (aunque las consecuencias del daltonismo suelen ser escasas): Prueba Dicotómica Farnsworth para Daltonismo (Farnsworth, 1947), tb las láminas Psudoisocromáticas AO (Hardy, Rand y Rittler, 1.957), la láminas Pseudoisocromáticas Dvorine (Dvorine, 1953) y la Prueba Ishihara de Daltonismo (Ishihara, 19700). Todas adolecen de fiabilidad, por lo que se recomienda basar la evaluación al menos, en dos de ellas y siempre confirmar las sospechas remitiendo a un examen clínico a través del anomaloscopio (instrumento óptico apropiado para evaluar la visión del color).

1.3. Deficiencias auditivas.

Se suelen clasificar atendiendo a 2 tipos de criterios:

1. Momento de su aparición: las deficiencias se dividen en:

* Prelocutivas: antes de la adquisición del habla

* Postlocutivas: después de la adquisición del habla. Es importante la distinción por las repercusiones que suele tener en los procesos de adquisición del lenguaje oral y en la intervención.

2. Localización de la lesión y grado de pérdida auditiva: las deficiencias pueden ser:

* por conducción: las producidas por consecuencia de una patología que ha afectado los mecanismos de conducción del sonido en el oído externo o medio o en ambos. Los problemas + frecuentes se deben a un contenido excesivo de cerumen

en el conducto auditivo externo o a la presencia de líquido en el oído medio, (=otitis media con efusión)

* neurosensoriales o cocleares se deben a una disfunción del oído interno motivada por la exposición al ruido, factores genéticos, medicamentos ototóxicos, las paperas, el sarampión o el traumatismo craneal como causas + frecuentes.

* mixtas: se producen por combinación de una pérdida por conducción y otra neurosensorial. Suelen ser el resultado de una patología que crea una pérdida por conducción que se añade a una neurosensorial ya existente.

* centrales o disfunciones del procesamiento auditivo central: están relacionadas con la función y con las capacidades de procesamiento del sistema nervioso central. Los sujetos con éste tipo de deficiencia obtiene resultados positivos en las exploraciones auditivas (las pruebas de umbral y la timpanometría) porque la conducción y la función del oído medio tienen un nivel normal (además responden a susurros y al lenguaje hablado conversacional con un poco de ruido de fondo); pero tienen dificultad para comprender el habla en un entorno ruidoso (ej el aula) y tienen problemas con las memorias auditivas inmediata y diferida, la memoria auditiva secuencial, la pronunciación correcta de palabras o la comprensión lectora.

Respecto al grado de pérdida auditiva, el método + utilizado para determinarla se basa en el umbral auditivo promedio de conducción aérea en el mejor oido: se calcula apreciando el menor umbral auditivo de conducción aérea (con independencia del oido) a 500, 1.000 y 2.000 Hz, y hallando después el nivel auditivo medio (valor conocido como promedio del mejor oído en tres frecuencias). La frecuencia 500, 1000 y 2000 Hz (llamadas frecuencias del habla) se eligieron porque la mayoría de los sonidos del habla necesarios para comprender el lenguaje se producen entre los 500-2000Hz.

La clasificación más extendida de pérdidas auditivas en función de su gravedad (para cada categoría se indica la pérdida en decibelios y el nivel de discapacidad para comprender el lenguaje auditivo (Bess y Humes, 1.990):

1. Audición normal (entre 0 y 25 dB). No existe dificultad significativa con habla tenue.

2. Pérdida auditiva leve (entre 25-40 dB) Dificultad frecuente sólo con habla tenue.

3. Pérdida auditiva moderada (entre 40-55 dB) Dificultad frecuente con habla normal.

4. Perdida auditiva moderadamente grave (entre 55-70 dB) Dificultad frecuente con habla fuerte.

5. Pérdida auditiva grave (entre 70-90 dB) Sólo pueden entender el habla a gritos o amplificada.

6. Pérdida auditiva profunda (+ de 90 dB) En general no puede comprender ni el habla amplificada.

1.4. Evaluación de las deficiencias auditivas.(la evaluación auditiva corresponde realizarla a otros especialistas)

La evaluación en nuestro ámbito, tiene como propósito identificar a los individuos con problemas de audición en términos educativos. En ésta línea, la American Spreech-Language-Hearing Association (1990) ha elaborado unos criterios entre los que se encuentra que la exploración auditiva se realice, al menos, anualmente desde los 3 años hasta el tercer curso de educación primaria en niños que siguen un desarrollo normal; en niños de riesgo siempre que se considere oportuno (independiente del curso o edad); y esa exploración debe contemplar 3 niveles:

1. Historia clínica y verificación visual del oído externo, conducto auditivo externo y tímpano.

2. (los sujetos seleccionados del 1º nivel) Prueba de umbral de tono puro o audiometría de tono puro: tiene por objeto determinar los umbrales auditivos para tonos puros de diferentes alturas en cada oido.

Umbral auditivo: nivel auditivo más bajo en el que el examinado responde a un mínimo de 2-3 tonos ascendentes de inaudible a audible. La prueba se realiza con audiómetro y los resultados suelen presentarse gráficamente a través del audiograma (tabla de doble entrada, arriba se muestra la frecuencia en hertzios en intervalos de octava desde 125-800Hx; a la izquierda el nivel auditivo en decibelios des –10 hasta 120 dB en intervalos de 10 dB).

Umbral enmascarado: es tb conveniente, se obtiene cuando se envían señales de ruido a un oído a la vez que se examina el otro, con objeto de que el oído que no se examina no responda al tono puro que se dirige al que sí se examina y obtener el verdadero umbral auditivo.

3. Prueba de timpanometría tb llamada otoadmitancia o audiometría de impedancia: objetivo es descubrir estados normales y patológicos del tímpano y del oído medio. La prueba se realiza mediante el explorador timpanográfico o impedanciómetro y los resultados suelen presentarse en el timpanograma (gráfica que muestra los movimientos del tímpano en unidades absolutas y relativas en función de la presión de aire en el conducto auditivo externo.

Otras pruebas de interés en el ámbito educativo son las que emplean el habla como estímulos:

* Prueba de Umbral de Reconocimiento del lenguaje (SRT): consiste en hacer que el examinando repita o señale palabras bisílabas que se pronuncian con un patrón de acento espondaico (igual acento en ambas sílabas) mientras que se varía el nivel auditivo, para ofrecer una estimación del umbral del sujeto para el lenguaje.

* Prueba de Puntuación de Reconocimiento de Palabras (WRS): consiste en pedir que el examinando repita o señale palabras impresas cuando éstas se presentan en un nivel auditivo del suficiente volumen como para producir un

reconocimiento máximo, con el fin de estimar la capacidad auditiva del sujeto para el reconocimiento de palabras y por tanto para el lenguaje.

La utilización éstas pruebas requiere cierto desarrollo del lenguaje oral en el sujeto a evaluar.

Tb, las palabras a utilizar deben seleccionarse entre las que conozca y ajustadas al nivel correspondiente de su desarrollo lingüístico.

2. PERCEPCIÓN.

2.1. Percepción y aprendizaje perceptivo.

Los procesos de percepción, se han entendido bajo dos marcos teóricos bien distintos:

1. Teorías constructivistas (Heisser, 1.967): la percepción es algo construido a partir de la interacción de procesos abajo-arriba, aductores de la sensación producida por el estímulo y procesos arriba-abajo, que permiten el análisis, compleción e interpretación de la señal sensorial desde su integración en las estructuras cognitivas ya presentes en el sujeto.

2. Teoría ecológica (Gibson, 1979), por el contrario, la globalidad informativa supone que el fenómeno perceptivo está presente, de forma total, en la estimulación sensorial. El precepto tiene lugar directamente en la propia entrada de información sensitiva sin necesidad de elaboraciones posteriores desde el sistema de construcciones cognitivas del preceptor.

La diferencia fundamental entre ambos está en la necesidad o no de hacer intervenir estructuras y procesos cognitivos centrales en la explicación de fenómeno perceptual. Además difieren en la naturaleza otorgada al sistema perceptivo:

en el constructivismo el sistema perceptivo se concibe como un registro de información ambiental para su posterior procesamiento;

en la teoría ecológica es un sistema activo de búsqueda de información útil para la supervivencia del individuo en su entorno.

Ambas coinciden en admitir la capacidad de aprendizaje del sistema por efecto de la práctica aunque los mecanismos propuestos son distintos:

Tª constructivistas: el aprendizaje perceptivo se traduce en mejoras que pueden tener lugar en distintas secuencias del proceso perceptivo; según Laberge (1982) en 3 niveles:

* a nivel de registro de la información, mediante el aumento de la capacidad de análisis estimular que permite captar mejor las características diferenciales de los objetos.

* a nivel de codificación: mediante el perfeccionamiento de la capacidad de sintetizar las características relevantes de las cosas, repercute en mayor probabilidad de identificación correcta de modelos.

* a nivel de procesos atencionales: en la automatización progresiva de los mismos, que deriva en un mayor ahorro de gasto atencional.

Tª ecológica: el aprendizaje perceptivo se entiende como mejora de la capacidad de discriminación sensorial, que se traduce en

un aumento de la capacidad de respuesta a aspecto que anteriormente eran indistinguibles para el sujeto,

mejor captación de las diferencias estímulares

en una mejor detección de las invariantes de los estímulos, el quehacer básico de la percepción según ésta teoría. A mayor capacidad para detectar las invariantes de las cosas, mayor posibilidad de distinguir entre objetos distintos y para reconocer un mismo objeto en distinta situaciones (=mayor capacidad perceptiva)

Ambos marcos presentan graves carencias en una explicación global del fenómeno perceptivo:

* La Tª ecológica tiene serias dificultades para explicar los múltiples preceptos posibles a partir de un estímulo ambiguo o los fenómenos de las ilusiones sensoriales; y al renegar de la participación de los procesos de memoria, tiene que admitir la existencia de tantos receptores diferentes (infinitos) como perceptos asociados a estímulos diferentes.

* Las Tª constructivistas: al hacer intervenir tantas estructuras y procesos cognitivos intermedios presentan un procesamiento perceptivo de una complejidad incompatible con la inmediatez con que el ser humano experimenta sus percepciones.

Los modelos conexionistas (Mclaren, Kaye y McKintosh 1989), proponen que el estímulo consiste en un conjunto de elementos que provocan un determinado patrón de activación de las unidades del sistema. Éste patrón (en que consiste la percepción) depende de una información estimular

de la situación previa de conexiones del sistema.

Esto soluciona los problemas inherentes a la percepción directa y a la complejidad constructivista, porque la información sensorial es interpretada desde su integración inmediata en estructuras cognitivas preexistentes.

Desde ésta perspectiva el aprendizaje perceptivo se entiende como el cambio ocurrido en las conexiones entre ciertas unidades del sistema como consecuencia de la estimulación: cada vez que se presenta un estímulo ocurre un patrón de activación dependiente de los elementos que lo integran; los elementos comunes a las sucesivas presentaciones de un estímulo provocan semejantes patrones de activación, que terminarán por modificar las conexiones entre ciertas unidades del sistema; es decir, se ha producido una detección de las invarianzas del estímulo.

2.2. Reconocimiento de patrones. (reconocer una persona en distintas condiciones de luminosidad, enfoque, o una letra)

Reconocimiento de patrones = capacidad para establecer como equivalentes estímulos distintos (reconocer un mismo objeto = por distintas presentaciones estimulares).

Diversas soluciones para explicar como tiene lugar:

Coinciden todas en señalar que el reconocimiento se produce por un proceso de comparación y correspondencia entre los datos procedentes de la estimulación sensorial y representación del objeto en la memoria.

Difieren en el modo en que tienen lugar dichos procesos comparativos y en la forma de entender en la memoria las representaciones mentales.

* Tª de comparación de plantillas: (la + simple que se ha propuesto explicar el reconocimiento de patrones) sugiere que cada objeto que podemos reconocer está en la memoria representado en forma de plantilla. La información sensorial se compara con todas las plantillas existentes y se equiparan con la que encaja. La propuesta exige la existencia de tantas plantillas como posibles situaciones estimulares que puedan presentarse ante una persona a lo largo de su vida, casi infinitas, por lo que es inviable.

* Análisis de características, basada en el modelo del Pandemonium de Selfridge (1.959). en lugar de plantillas existen representaciones de los rasgos elementales o características de los estímulos, y cada objeto queda representado en función de una combinación de estos rasgos. Se ha utilizado con éxito en la identificación de estímulos sencillos, pero es impracticable ante la resolución de gran cantidad de características definitorias de las múltiples formas complejas implicadas en cualquier concepto humano.

* Modelos basados en descripciones estructurales (Palme, 1.975): en lugar de una lista de rasgos, tienen en cuenta un conjunto de descripciones sobre estos rasgos y sus relaciones. Las aplicaciones de estos modelos se han limitado a una pequeña gama de objetos geométricos en situaciones artificiales, pero no han abordado la problemática del reconocimiento de objetos en las situaciones complejas inherentes a la realidad que nos rodea.

* Tª de Marr y Nishihara (1.978), esfuerzo por explicar el reconocimiento de los objetos en el mundo natural en que vivimos. Se parte de una descripción del objeto en términos de las relaciones internas entre sus componentes, de acuerdo con un sistema de coordenadas centrado en el propio objeto, y la descripción se compara con las formas almacenadas en la memoria.

* Tª de reconocimiento por componentes de Biederman (1.988): cada objeto es descrito por la combinación, en una disposición relacional determinada, de un grupo de componentes primitivos denominados geones. Existen 36 geones diferentes, que son formas volumétricas definidas en términos de simetría, curvatura y coterminación de segmentos. La organización de estos componentes da lugar a la construcción de una representación del objeto en la memoria.

Las dos Tª últimas: han hecho importantes aportaciones al entendimiento del proceso de reconocimiento de patrones, aunque también presentan serias limitaciones:

- en el mundo real existen multitud de objetos que no se prestan fácilmente a una descomposición en partes diferentes o componentes.

- los procedimiento para identificar los distintos componentes están basados en un conjunto de reglas heurísticas que solo funcionan si los objetos están compuestos por

conos o geones generalizados, pero esto solo se sabe con posterioridad al reconocimiento

- en muchas ocasiones, s.t. cuando los datos sensoriales son ambiguos, el procedimiento de descomposición por componentes es incapaz de explicar el reconocimiento.

Éstas limitaciones sugieren que el reconocimiento se produce no sólo a partir de un procesamiento guiado por los datos o de abajo- arriba (tª explicadas), que comienza con los datos sensoriales y continúa con la extracción de características a un nivel cada vez más complejo, sino que sucede con la intervención de un procesamiento guiado conceptualmente o de arriba- abajo, que tiene en cuenta el contexto o el conjunto de aprendizajes que el sujeto ha adquirido a lo largo de su vida y que contribuyen a dar una interpretación a la información sensorial. El apoyo empírico a favor de ésta interacción es muy sólido (pej, Gibson, Pick, Ossery y Hammond; Reichter, Tompson y Massaro..)

Se han propuestos diversos modelos que combinan ambos tipos de procesamiento:

* modelo de los filtros jerárquicos interactivos de Estes (1977),

* modelo de activación interactivo de McClelland y Rumelhart (1981)

* modelo de activación –verificación de Paap, Newsom, Mc Donald y Schvaneveldt (1982), entre de otros.

Estos modelos muestran el papel que juega el sistema de memoria (que contiene registros de experiencias pasadas, conocimientos generales sobre cómo se organiza lo que experimentamos, conocimiento del lenguaje) en el proceso de reconocimiento e intentan explicar como interactúa toda esta información previa con los datos sensoriales en el reconocimiento de letras y palabras (tarea fundamental para el entendimiento de la lectura, muy importante para nosotros).

* modelo de activación interactiva, basado en la mecánica conexionista, presenta mayor ventaja porque:

- la utilización de un procesamiento distribuido espacial y operacionalmente en paralelo le da al sistema una velocidad + acorde con la realidad vivencial de estos procesos

- al incluir la posibilidad de “feedback” entre el léxico y el alfabeto, da mejor cuenta del efecto de superioridad de la palabra, que consiste en que la letra se reconoce mejor cuando forma parte de una palabra que cuando forma parte de una secuencia de letras no relacionadas o cuando se presenta aisladamente.

2.3. Condicionantes del procesamiento perceptual.

1. Procesamiento global- analítico

Procesamiento global: realiza un tratamiento del estímulo como un todo,

Procesamiento analítico: realiza un tratamiento del estímulo a partir de la diferenciación de sus distintas dimensiones o componentes.

Ambas formas de procesar la información estimular está condicionada por variables dependientes del estímulo, de la tarea y del propio sujeto preceptor.

Entre las variables estimulares: (que influyen para utilizar un tipò de procesamiento u otro):

* Tipo de dimensiones que presenta el estímulo:(dimensión=atributo que se presenta en un conjunto de estímulos en categorías mutuamente excluyentes(tamaño =1objeto no tiene 2tamaños)

Los estímulos ofrecen + de una dimensión por lo general; son multidimensionales (forma, tamaño, color, brillo, ...)

* Analizabilidad: Las relaciones que guardan entre sí las distintas dimensiones de un estímulo hay que situarlas en algún punto del continuo de analizabilidad, en función del esfuerzo cognitivo necesario para separarlas: en un extremo estarían las dimensiones separables (aquellas que cuando la relación de tipo ortogonal que guardan entre sí facilita su separación con poco esfuerzo, ej, color y forma ) y en el otro las dimensiones integrales (aquellas que guardan entre sí una relación tan estrecha que se codifican globalmente y se necesita un gran esfuerzo cognitivo para transformar ese todo en sus valores dimensionales constituyentes; ej, la saturación de color y el brillo).

El grado de analizabilidad de las dimensiones de un estímulo influye en el tipo de procesamiento perceptivo que tiene lugar en el sujeto:

cuanto + próximo al polo integrado mayor probabilidad de utilizar un procesamiento global,

cuanto + proximo al polo separable mayor facilidad para emplear un procesamiento analítico.

* Complejidad dimensional: es otro factor estimular que afecta al tipo de procesamiento perceptivo.

Los estímulos basados en pocas dimensiones facilitan su tratamiento analítico.

Los estímulos basados en muchas dimensiones facilitan su tratamiento global.

* Grado de discriminalidad de las dimensiones. Influye tb:

cuando las diferencias entre estímulos son + pequeñas en las dimensiones que comparten, hay mayor probabilidad de procesamiento global,

cuando las diferencias entre estímulos aumentan, hay mayor posibilidad de procesamiento analítico.

* Requerimientos de la tarea: En tareas de clasificación de estímulos, la velocidad es un factor condicionante porque conforme la velocidad aumenta, aumenta tb la probabilidad de emplear procedimientos globales.

* Tipo de instrucciones dadas a los sujetos:

cuando se pide ser meticuloso, los sujetos s.t. emplean procedimientos analíticos,

cuando se pide la 1ª impresión, los sujetos s.t. emplean procedimientos globales.

* Factores del sujeto relacionados s.t. con el nivel de desarrollo madurativo: se ha comprobado que:

los niños pequeños y sujetos mayores retrasados, tienen dificultades para analizar los estímulos en sus dimensiones componentes y utilizan s.t. procesamiento global

sujetos mayores, prevalece el procesamiento analítico

La denominada hipótesis de la separabilidad evolutiva que recoge este hecho indica que combinaciones estimulares que el adulto y el niño mayor perciben como separables, el niño pequeño las percibe como integrales y sólo con el paso del tiempo será capaz de analizarlos niveles dimensionales compartidos. La secuencia que sigue al desarrollo, va desde un procesamiento global impuesto por el todo estimular, a un procesamiento analítico organizado sobre las diferentes dimensiones que lo componen.

De entre todos los condicionantes, el + preeminente: la analizabilidad:

Las dimensiones cercanas al poco integral demandan, con independencia de los demás condicionantes, un procesamiento global.

Las dimensiones separables, permiten un procesamiento global o analítico en función de la incidencia del resto de condicionantes.

2. Procesamiento dependiente-independiente de campo.

La dependencia-independencia de campo es un continuo sobre el que caracterizar el procedimiento perceptual de los individuos.

En el extremo dependiente de campo se situaría un tipo de procesamiento perceptivo, s.t., basado en los datos externos procedentes de la información estimular.

En el extremo independiente de campo se situaría un procesamiento perceptivo, s.t., guiado por referentes internos del sujeto.

El origen de ésta dimensión del procesamiento perceptual está ligado a las investigaciones de Asch y Witkin sobre la contribución de los referentes visuales (externos) y gravitacionales (internos) en la percepción de la verticalidad del propio cuerpo o de otros objetos del ambiente. Los

resultados indicaron que los sujetos se distribuían, siguiendo patrones de curva normal, a lo largo de la dimensión visual-gravitacional, en la que

en el extremo visual se situaron aquéllos cuya percepción estuvo guiada fundamentalmente por los referentes visuales (dependientes de campo)

y en el extremo gravitacional los que en su percepción estuvieron fundamentalmente influidos por los referentes somatoestésicos gravitacionales (independientes de campo)

La preeminencia de los referentes internos o externos en la percepción de la verticalidad fue interpretada, en un segundo momento como una manifestación de la facilidad para extraer o aislar un elementos del contexto que lo contiene. Desde esta perspectiva, los sujetos situados en el extremo gravitacional (independientes de campo) han tenido mayor facilidad para aislar su propio cuerpo o cualquier otro objeto del contexto en que se ubican.

La comprobación de esta facilidad en otro tipo de tareas, como la identificación de una figura simple que se encuentra enmascarada dentro de una figura compleja que funciona como contexto, ha llevado a conceptuar la dependencia-independencia de campo como una “aptitud perceptivo-analíica que se manifiesta a través de todo el funcionamiento perceptivo del individuo”

El procesamiento perceptual dependiente o independiente de campo es determinado por esa aptitud perceptivo-analítica. Ambos tipos de procesamiento son + ó – útiles en determinadas situaciones. En una aptitud bipolar como es la dependencia-independencia de campo, los sujetos se distribuyen normalmente y

Los situados en los valores centrales son la mayoría y son capaces de utilizar uno u otro modo de procesamiento en función de su mayor utilidad para cada situación determinada;

los situados en los extremos, conviene entrenarlos en el uso de las estrategias que definen el polo opuesto, porque sus carencia en el tratamiento de la información en determinado sentido en ciertas situaciones, puede obstaculizar la eficacia en el aprendizaje.

3. ATENCIÓN.

3.1. Funcionamiento atencional.

Los procesos de atención son los responsables de controlar el funcionamiento de un sistema de procesamiento de la información con capacidad limitada, como el nuestro.

La explicación de cómo tiene lugar: desarrollos muy diversos desde el nacimiento de la psicología científica:

* Psicología cognitiva:

Broadbent 1959, propuso un modelo de filtro selectivo (filtro temprano) encargado de dejar pasar, para su total procesamiento cognitivo, sólo aquella información relevante en función de sus características físicas. Desde los sentidos llega, en paralelo, una gran cantidad de información a un almacén a corto plazo donde es guardada, en bruto, sin analizar, durante un breve período de tiempo para su posterior posible atención (transcurrido ese tiempo es desechada u olvidada). De toda esta información, el filtro atencional selecciona una pequeña parte y sólo esta información atendida se hace consciente y podrá ser procesada, de forma serial y contribuir a los aprendizajes.

Deustch y Deustch, 1963, (variante al filtro temprano de Broadbent), modelo de filtro tardío: todos los datos sensoriales se procesan perceptivamente, en paralelo, de forma inconsciente, y después son seleccionados en función de su relevancia semántica. La información no es seleccionada a la entrada del sistema, sino en un momento posterior en la línea de procesamiento.

Treisman 1969, abandona la idea de filtro y propone que el funcionamiento atencional está caracterizado por el uso de 4 clases de estrategias atencionales diferentes, cada una responsables de un tipo de tareas de control determinado: unas enfocadas a la selección de entradas sensoriales

Otras enfocadas a la selección de dimensiones de esos estímulos.

Otras a la definición de conjuntos de características buscadas por el sujeto

La implicación conductual de los elementos de un precepto.

La participación de diferentes estrategias en el funcionamiento atencional llevó al requerimiento de una procesador central para su correcta coordinación.

Kahneman 1973, entiende el procesador central como un administrador de energía: nuestro sistema cognitivo cuenta con una cantidad limitada de energía o esfuerzo; la administración de este esfuerzo entre las posibles actividades mentales viene regulada por:

Los procesos de evaluación de demanda de capacidad y de política de distribución: relaciona el esfuerzo requerido por cada actividad con el recibido realmente por cada una de ellas.

Política de distribución: asigna el esfuerzo entre las distintas actividades en función de la anterior evaluación y del grado de automatización con que puede ser realizada cada actividad.

Norman y BobroW 1975, señalan que nuestra cantidad de recursos es limitada por eso dedicar + recursos a una actividad va en detrimento de los recursos asignados a otras actividades concurrentes. Pero el nivel de ejecución de una actividad está condicionado por: la cantidad de recursos asignados y también, por los datos (esto se manifiesta en las situaciones en que un aumento de los recursos no conlleva un aumento en el nivel de ejecución, p. ej, cuando el nivel de diferenciación de los estímulos está por debajo del umbral de discriminación del sujeto).

Se cuestiona que la atención sea una fuente central de recursos energéticos común a todos los procesos mentales, ante la abundante evidencia empírica a favor de la otorgabilidad de los niveles de ejecución de tareas realizadas concurrentemente.

Algunos defienden (frente a una fuente central única) múltiples fuentes de recursos

(Frente al procesador central) un conjunto de procesadores especializados con características propias referentes a la organización y política de distribución de su propios recursos.

La atomización (que estas concepciones hacen del funcionamiento atencional) llevan a que la atención que la atención deje de significar un mecanismo o estructura explicativa del procesamiento de la información para referirse a ciertas características del procesamiento de la información como son sus limitaciones, capacidades y formas de distribuirlas.

El rendimiento o nivel de ejecución de tareas concurrentes mejora con la práctica, lo que contradice la existencia de una cantidad limitada de recursos y ha facilitado la consideración de la atención como una habilidad susceptible de mejora mediante el entrenamiento oportuno. Esta habilidad se entiende como capacidad de procesamiento consciente, que se traduce en capacidad para concentrarse en la realización de determinados procesos cognitivos y/o para realizarlos concurrentemente con otros procesos de forma consciente. La mejora que los efectos del aprendizaje pueden producir en esta capacidad se potencia, tb, mediante la creación de automatismos.

3.2. Procesamiento automático y controlado.

Ante la evidencia de que las actividades que realizamos en nuestra vida cotidiana requieren distintos niveles de control consciente, algunos autores distinguieron dicotómicamente entre procesos cognitivos automáticos: ocurren sin intencionalidad, sin conciencia y sin producir interferencia con otra actividad mental concurrente.

Procesos cognitivos controlados: con intencionalidad, con consciencia y con interferencia sobre otra actividad mental concurrente.

Pero los datos procedentes de investigaciones asociadas con el empleo de tareas de búsqueda visual, el efecto Stroop o con el efecto de preparación semántica, contradicen la idea de que los procesos automáticos no producen interferencias y que carecen de control.

tareas de búsqueda del efecto visual: (Schneider y Shiffrin): el sujeto tiene que encontrar un estímulo entre otros estímulos distractores. Cuando el estímulo objetivo pasa a ser distractor la tarea controlada se ve interferida por las respuestas aprendidas del automatismo.

Efecto Stroop (Warren): interferencia que sobre una dimensión estimular “atendida” produce otra dimensión “no atendida”: ej, la palabra rojo pintada de azul, el sujeto tiene que decir el color en que esta escrita la palabra pero el procesamiento semántico automático interfiere en la respuesta.

Efecto de preparación semántica: influjo que el procesamiento semántico (automático) tiene sobre el menor tiempo que los sujetos necesitan para identificar palabras con sentido, y + si forman parte de un contexto con significado, frente a la identificación de palabras o secuencias de letras sin sentido.

Esto ha inducido a autores a proponer, frente a un procesamiento fuertemente automático, un procesamiento parcial u ocasionalmente automático, que conlleva siempre, la presencia de ciertos efectos atencionales.

La tendencia actual es considerar la automatización como un proceso gradual ligado al aprendizaje: la idea es que los procesos cognitivos tienen lugar bajo diferentes tipos de control que pueden situarse sobre un continuo de direccionalidad interna-externa:

extremo interno: se situan los procesos cognitivos preferentemente dirigidos o controlados por mecanismos centrales de la atención

extremo externo: los dirigidos o controlados prioritariamente por la información estimular.

El aprendizaje relacionado con la experiencia del sujeto en situaciones cotidianas, hace que progresivamente, ciertos procesos cognitivos vayan desligándose del control atencional y queden cada vez más vinculados a la presencia de determinados datos del ambiente, que les confieren unas características estereotipadas de funcionamiento. Esto representa un gran logro adaptativo porque supone liberar la capacidad atencional para atender situaciones nuevas o actividades complejas o que requieran aprendizajes todavía no bien consolidados.

4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Apartado dedicado a recoger sólo aquellos instrumentos + relevantes diseñados s.t. para evaluar el funcionamiento perceptivo y atencional (aunque hay otras pruebas cuya ejecución implica procesos perceptivos y atencionales). Los procesos perceptivos y atencionales están íntimamente ligados en la ejecución de estas pruebas, de forma que el rendimiento perceptivo o perceptomotor, cuya evaluación pretenden la mayoría de ellas, es indisociable del funcionamiento atencional, que en algunas de ellas es el centro de interés.

4.1. Evaluación de la percepción visual y visomotora.

* Test Gestáltico Visomotor de Bender (1938): tiene como base teórica las formulaciones de la Gestalt.

Consta de 9 dibujos de diseños geométricos (seleccionados de entre los 30 que Wertheimer usó en sus experimentos), y la tarea del examinado es copiarlos en una hoja en blanco.

Bender observaba los errores para estimar el daño cerebral o ciertas perturbaciones emocionales, aunque estos usos son desaconsejables y minoritarios por falta de apoyo empírico.

Bender sugirió algunos criterios para valorar la prueba, pero otros autores formularon posteriormente otros sistemas: el + utilizado sigue siendo el de Koppitz quién elaboró un sistema de puntuación objetivo que proporciona una estimación de la madurez de la percepción visomotora.

El sistema contempla un máximo de 25 errores posibles, clasificados en 2 tipos:

1. Distorsión de la forma: que afectan a la configuración general del modelo.

2. Perseveración: consistentes en el exceso de trazos o elementos respecto al original.

3. Integración: que afectan a la correcta yuxtaposición de las partes de los diseños geométricos.

4. Rotación: que afectan a la orientación del diseño o parte del mismo por rotaciones de 45º o más.

La puntuación total se obtiene sumando los errores cometidos: a mayor puntuación menos desarrollo perceptivo y/o habilidades grafomotoras.

Esta puntuación directa se puede transformar en puntuaciones equivalente de edad y en rangos percentiles: las últimas normas proceden de una muestra de 975 sujetos con edades entre 5-11 años estratificada en función de la raza y del tamaño de la localidad de residencia.

Fiabilidad de la prueba: fiabilidad intercalificadores en torno a .91 (bastante buena)

Estabilidad test-retest: alrededor de .71

Validez: deja mucho que desear porque no se ofrece una definición satisfactoria del constructo medido ni se aportan evidencias sobre que la prueba evalúe la percepción visomotora; sólo se proporcionan algunas correlaciones con otras medidas de percepción visomotora, como el Test de Frostig, que suelen ser moderadas, y con medidas de inteligencia y de rendimiento académico, que toman en ambos casos, valores de bajos a moderados.

Utilidad: como test de desarrollo, porque discrimina bastante bien el rendimiento entre edades.

A partir de los 9 años, y s.t. a los 11, la mayoría ejecución casi perfecta y la prueba solo distingue a sujetos retrasados con dificultades perceptomotoras.

Es útil para evaluar el desarrollo de los habilidades implicadas en el copiado de diseños geométricos en chicos de 5-9 años y a partir de esa edad, para detectar deficiencias perceptomotoras en ese tipo de tareas. La observación cuidadosa de los errores en los últimos casos, como en el de aquellos de edad inferior con puntuaciones significativamente por debajo del rendimiento medio del grupo normativo, puede servir para orientar la intervención.

* Test de Retención Visual de Benton, 1945: = habilidades que se ponen en juego que el Test Bender. Edición revisada en 1.955 = a la de hoy 5ª edición (1991)

Consta de 10 dibujos (uno en cada lámina) que representan otros tantos diseños geométricos. La tarea del examinando es copiar cada uno de ellos en una hoja en blanco (También se puede hacer un reproducción memorizada tras la exposición previa)

Valoración por dos procedimientos: Global: da una estimación del nivel general de ejecución, sólo tiene en cuenta si la copia de cada dibujo es correcta o incorrecta.

Por cómputo de errores: apreciación de cada error. Los errores se clasifican en 6 categorías:

1. Omisiones

2. Distorsiones

3. Perseveraciones

4. Rotaciones

5. Desplazamientos

6. Errores de tamaño

Ambos sistemas proporcionan una puntuación directa que, posteriormente, se puede transformar en puntuaciones equivalentes por edad y en rangos percentiles.

Fiabilidad interjueces: realmente alta 095-097.

Estabilidad test-retest: valores moderados.

Validez: los datos apuntan a una discriminación aceptable entre edades, aproximadamente hasta los 11 ó 12 años y entre sujetos normales y afectados de daño cerebral o con problemas perceptomotores.

Utilidad: para dar una estimación del desarrollo de la percepción visual y de las habilidades visomotoras puestas en juego en la reproducción de modelos impresos, y al igual que el Bender, la observación detallada de los errores constituye una guía útil para la intervención.

* Test de Copia de una Figura Compleja de Rey, (1942-1959): Consiste en un dibujo que muestra un diseño geométrico complejo, desprovisto de intención representativa, que el examinado debe copiar en una hoja de papel en blanco (tras la copia se solicita que lo dibuje de memoria).

Existen 2 figuras distintas: La forma A: aplicable a partir de los 7 años.

La forma B: entre 4-7 años.

El objetivo de la prueba, en su fase de copia, es el de evaluar el desarrollo preceptor y la capacidad de estructuración y organización de la actividad visomotora.

La valoración se realiza sobre 3 aspectos:

1. La estrategia de copia: procedimiento seguido por el sujeto para reproducir el modelo. Se distinguen entre 7 estrategias: construcción sobre el armazón, detalles englobados en el armazón, contorno general, yuxtaposición de detalles, detalles sobre un fondo confuso, reducciones a un esquema general y garabatos.

Cada estrategia está asociada a un estadio de desarrollo perceptivo determinado: el empleo de estrategias propias de edades inferiores indica retraso en el desarrollo visomanual.

2. Calidad de la copia: tiene en cuenta 18 items, que se valoran con 2, 1, ½ ó 0 puntos, en función de su corrección, situación, y deformación. La suma de las puntuaciones otorgadas a cada ítem dan lugar a una puntuación directa total, que después, se transforma en centiles por edad.

Además el tipo de deformaciones presentes en la reproducción, que se clasifican en 7 clases (deformaciones por interpretación, por falta de estructuración, por repetición, por inatención, por simplificación, por inhabilitación gráfica y por tendencia a la simetría) facilita información sobre características del sujeto.

3. Tiempo empleado: permite una apreciación actitudinal referente a la dedicación y esmero con que se ha realizado la tarea.

La prueba cuenta con una estandarización insuficiente y sobre fiabilidad y validez los datos ausentes en el manual.

* Test del Desarrollo de la Integración Visomotora, 1964, edición + reciente con modificaciones notables(Beery, 1.989)

Trata de evaluar la percepción visual y la coordinación visomotora por 24 dibujos de diseños geométricos que el examinado debe copiar dentro de un área designada de las hojas en blanco que se le proporcionan.

Aplicación: entre los 2-19 años, pero su uso más recomendado entre 4-13 años.

Cada diseño se califica dicotómicamente como aprobado o reprobado y la aplicación se suspende tras tres fracasos consecutivos.

La tipificación está basada en una amplia muestra (5824 sujetos), pero queda insuficientemente escrita en el manual.

Los datos sobre consistencia interna y sobre estabilidad son aceptables.

Validez: se ofrecen bastantes datos referentes a la validez concurrente, p ej, la fuerte relación que mantiene con la edad cronológica (.89), lo confirma como un buen test de desarrollo.

Todas estas cualidades métricas la convierten en una de las pruebas + aceptables para evaluar el desarrollo de la percepción visual y de la habilidad visomotora.

* Tests de Habilidades Viso-Perceptivas de Gardner: 2 pruebas distintas dirigidas a evaluar las habilidades viso-perceptivas:

- Test de Habilidades Viso-Perceptivas (no motor) revisado (Gadner, 1996): la revisión actual incluye nuevas normas, nueva tipificación, nuevos ítems y la exclusión de algunos ítems originales. Está destinado para 4-13 años y evalúa las habilidades viso-perceptivas en 7 áreas, a través de un subtest específico para cada una de ellas:

Discriminación visual memoria visual relaciones viso-espacialesconstancia de la Forma Visual Memoria Secuencial visual Figura-fondo

visual Cierre visual.

Es una de las pruebas más completas para examinar la percepción visual, porque tiene en cuenta habilidades no contempladas por otros instrumentos en éste campo.

Cada subtest proporciona una puntuación directa que puede convertir en puntuaciones perceptivas por edad, puntuaciones típicas, percentiles y estaninos.

La puntuación total del test, que incluye los 7 subtests, da lugar a un cociente perceptivo que tb, es posible expresar en rangos percentiles.

El rendimiento en la prueba correlaciona con las potenciales dificultades del sujeto en el aprendizaje de la lectura y escritura.

- Test de Habilidades Viso-perceptivas (no motor) Nivel Superior-Revisado (Gadner, 1997): es una continuación de la anterior 12-18 años.

Se compone también de 7 subtest que evalúan las mismas áreas y provee del mismo tipo de información.

* Test de Integración Viso-Motora de Hammill, Perrarson y Voress, 1996:

Evalúa la habilidad visomotora desde 4-17 años mediante la copia de una serie de figuras geométricas de complejidad creciente. Esta serie está compuesta por 12 figuras para el tramo 4-8 años y por 30 figuras para los estudiantes mayores. Cada figura o ítem se califica con 0,1,2 ó3 puntos mediante los siguientes criterios:

0- El dibujo falla en captar las características o rasgos del estímulo.

1- El dibujo claramente muestra la “gestalt” (es decir, una aproximación gruesa al estimulo)

2- El dibujo es una buena reproducción del estímulo.

3- El dibujo es una reproducción casi perfecta del estímulo de acuerdo con criterios adultos. La aplicación se suspende cuando el estudiante obtiene puntuaciones de cero en tres figuras seguidas.

Buenas cualidades métricas, discrimina bastante bien entre sujetos con problemas visomotores severos y aquellos con una habilidades de copia excepcionales.

El test facilita puntuaciones típicas, percentiles y puntuaciones equivalente por edad a partir de una muestra normativa superior a los 2000 estudiantes.

* Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Hammill, Pearson y Vores, 1.993 (el mismo equipo que el test anterior):

Pretende la evaluación de: la percepción visual pura (sin respuesta motora)

Las habilidades de integración visomotora.

La prueba (construida sobre la base de las teorías + recientes del desarrollo de la percepción visual se compone de 8 subtests que evalúan estas áreas del campo:

Coordinación Visomanual Copia Relaciones espacialesPosición en el Espacio

Figura-Fondo Cierre visual Velocidad VisomotoraConstancia de la forma

La prueba facilita puntuaciones típicas, rangos percentiles y puntuaciones equivalentes por edad, para cada subtest, para combinaciones de éstos y para el total, sobre una muestra de 1972 sujetos.

* Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig: 1ª edición= 1964, actualmente revisado por Hammill, Pearson y Vores, 1.993, de gran avance y es ésta:

Prueba destinada a evaluar la percepción visual entre 4-10 años, consta de ocho subtests dirigidos a apreciar éstos aspectos de la percepción visual:

1. Coordinación visomanual: que evalúa la habilidad para dirigir el movimiento manual en el trazado de líneas con una evolución difinida.

2. Posiciones en el espacio: evalúa la habilidad para reconocer posiciones espaciales diferentes de una misma figura.

3. Copia: evalúa la habilidad para reproducir dibujos que se le presentan como modelos.

4. Figura-Fondo: evalúa la habilidad de identificar figuras simples sobre fondos complejos.

5. Relaciones espaciales: evalúa la habilidad para percibir relaciones espaciales entre puntos que pueden definir el contorno de un patrón estimular.

6. Cierre visual: evalúa la habilidad para identificar figuras en presentaciones estimulares incompletas

7. Velocidad visomotora: evalúa la habilidad para identificar y manipular con rapidez diferentes clases de estímulos.

8. Constancia de la Forma: evalúa la habilidad para el reconocimiento de formas con independencia de su tamaño, posición espacial, color o condiciones de luminosidad.

Cada subtest proporciona una puntuación directa, que se puede transformar en puntuaciones equivalentes de edad, percentiles y en puntuaciones típicas normalizadas (con media 10 y desviación típica 3). A partir de los 8 puntuaciones típicas de subprueba se obtienen 3 puntuaciones típicas compuestas (con media 10 y desviación típica 15):

El cociente de percepción visual general (suma de los 8 subtests)

El cociente de percepción visual (suma de los 4 subtests que sólo requieren una respuesta de señalamiento)

El cociente de integración visomotora (que resulta de la suma de los 4 subtests que requieren dibujo).

Los trabajos de normalización son excelentes. La muestra que les sirve de base (2.000 sujetos entre 4-10 años, representativa de la población EEUU en raza, origen étnico, sexo, residencia, área geográfica y dominio manual diestro/zurdo).

La prueba es consistente a nivel interno (coeficiente alga entre .93 y .98 para puntuaciones compuesta), estable (test-restest entre .89 y .95)

y con una fiabilidad intercalificadores excelente.

La validez de constructo, los trabajos de factoriazación sugieren la presencia de 2 factores relacionados: percepción visual con respuestas motriz reducida e Integración visomotora.

Todas estas cualidades hacen de esta segunda edición revisada uno de los mejores instrumentos para la evaluación de la percepción visual en el tramo 4-10 años.

Hasta aquí pruebas interesadas en la evaluación del desarrollo de la percepción visual

y de la habilidades visomotoras.

* Test de Toulouse- Pieron y pruebas relacionadas:

A partir de aquí pruebas encaminadas a evaluar la capacidad de concentración en tareas que exigen rapidez y precisión perceptiva

en el reconocimiento de patrones visuales.

1. Bourdon en 1895 publicó una prueba consistente en el tachado de letras.

2. Toulouse Y Pieron en 1904: para neutralizar el efecto de la competencia lectora sobre el rendimiento, sustituyeron las letras por cuadraditos de 2 ml de lado con un bastoncillo de la misma longitud que salía por cualquier sitio (8 tipo de estímulos diferentes).

La tarea del sujeto consiste en tacha, en un tiempo limitado, todos los cuadrados que respondan a un patrón estimular determinado.

El test exige una gran concentración y resistencia a la monotonía, es aplicable a partir de los 9 años a sujetos de cualquier nivel cultural.

Evalúa: capacidad de concentración,

La rapidez y precisión perceptiva en el reconocimiento de patrones visuales dentro de una masa de material distractivo, objetivo común a los siguientes tests.

3. Test de Doble Tachado de Zazzo, 1.969 (variante del anterior).

Como material de estímulo utiliza los mismos cuadrados, pero ampliando el tamaño a 3 milímetros de lado, para evitar el efecto de la agudeza visual sobre el rendimiento de la prueba.

La aplicación consta de 2 partes: 1ª se tachan los estímulos correspondientes a un patrón visual

2ª se tachan los correspondientes a los dos patrones.

El test proporciona tes índice para cada partes: Indice de velocidad: expresado por el nº de signos examinados por minuto.

Índice de inexactitud: expresado por la relación entre el nº de errores y el nº de signos a tachar

Índice de rendimiento: expresado por el nº de signos correctamente tachados.

Tb facilita un cociente de velocidad, que indica la proporción que la velocidad de la segunda parte representa respecto de la primera, y

Un cociente de rendimiento, que indica la proporción que el rendimiento de la segunda parte representa respecto del rendimiento de la primera.

Es aplicable preferentemente, entre 6-45 años: los datos indican que los índices de velocidad y rendimiento muestran un aumento progresivo entre los 6-14 años, estabilizándose a partir de los 14.

El índice de inexactitud de la primera parte y los cocientes de velocidad y de rendimiento, se estabilizan a los 7 años, y a partir de ahí, las variaciones con la edad cronológica son mínimas. El índice de inexactitud de la segunda parte se estabiliza sobre los 9 años.

4. Test de las Caras de Thurstone, 1.979 (similar): utiliza como material de estímulo dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales, entre los que varía alguno de los componentes.

5. Test de Cuadrados de letras, TEA, 1990: emplea unos cuadros que contienen 16 letras distribuidas en cuatro filas y 4 columnas, el examinado tiene que señalar la fila o columna que tiene una letra repetida.

6.Test de Observación de palabras, Rosel, 1.990: la tarea en cada uno de los 60 elementos de la prueba es comparar 4 palabras con una palabra modelo para determinar en cúal de las cuatro hay, almenos, una letra existente en dicha palabra modelo.

* Test Reversal, Edfeldt, 1955,1980: pretende la evaluación de la capacidad para percibir la estructuración espacial de figuras impresas a través de la presentación de 84 parejas de figuras idénticas de las que la mitad ofrecen la misma estructura espacial y la otra mitad una estructuración espacial inversa; el sujeto debe discriminar entre unas y otras. Prueba aplicable entre 3-8 años y facilita puntuaciones expresadas en centiles y eneatipos.

* Evaluación de Amplio Rango de las Habilidades Visomotoras, Adams y Sheslow, 1995: dirigida a evaluar las habilidades visomotoras, visoespaciales y motoras finas, 3-18 años. Se compone de 3 subtests, (cada uno evalua 1 área de las mecionadas), que se pueden administrar individualmente o en combinación. Cada

subtest proporciona puntuaciones equivalentes por edad, percentiles y puntuaciones típicas. La combinación los 3 subtests facilita una puntuación típica compuesta visomotora.

Además de las pruebas estandarizadas (las anteriores), pueden utilizarse como recursos de evaluación del funcionamiento perceptivo y atencional, tareas del tipo de las empleadas en los estudios experimentales de estos procesos. Ej:

Las propuestas por Rock y Di Vita (1987), o por Palmer (1989): en el estudio del efecto del marco de referencia en la percepción de la forma.

Las propuestas por Biederman (1.987,1.990) sobre la percepción de objetos degradados.

Las propuestas por Schneider y Shiffrin (1977), sobre el procesamiento automático y controlado.

4.2. Evaluación de la percepción auditiva.

1. Prueba de Discriminación Auditiva, (Wepman, 1958, posteriormente varias revisiones y en la actualidad está en vigor la edición presentada por Reynolds, 1987)

Dirigida a evaluar la capacidad de discriminación auditiva en niños 5-9 años, a partir de pares de palabras que, tras escucharlas, el examinando debe indicar si son o no diferentes. (son 40 pares de palabras equiparadas por familiaridad, extensión y categoría fonética: 10=idénticos, 30=difieren entre sí solo en 1 fonema).

Se concede un punto por cada reconocimiento correcto en los pares de palabras diferentes (la puntuación directa máxima 30 puntos)

Estas puntuaciones directas pueden transformarse en puntuaciones típicas, rangos, percentiles y en una clasificación cualitativa, que es un índice global aproximado de la capacidad de discriminación auditiva del sujeto y viene expresado en una escala de 5 puntos que va desde +e(bueno) hasta –2(deficiente).

La prueba se considera inválida si el chico obtiene puntuaciones por debajo de 10 en los pares de palabras diferentes o inferior a 7 en los pares de palabras iguales.

La normalización esta basa en una muestra de 2000 sujetos entre 5-9 años, estratificada en función de la edad, sexo, región geográfica, antecedentes étnicos, ocupación de los padres y tamaño de la localidad, representativa en EEUU.

La fiabilidad como consistencia interna es moderada y los estudios de validez aportan la relación significativa (positiva)que el rendimiento del test guarda con la edad.

2. Prueba de Discriminación Auditiva Goldman-Fristoe-Woodcock, 1970

Pretende la evaluación de la capacidad de discriminación auditiva en condiciones ideales y en condiciones de ruido ambiental (niños y adultos)

Consta de 2 subpruebas: Subprueba en silencio: se presentan palabras individuales en ausencia de ruido (facilita una estimación de la discriminación auditiva en condicones ideales)

Subprueba con ruido: se presentan palabras en presencia de ruido ambiental distractor (=cafetería), proporciona una estimación de la discriminación .

auditiva bajo condiciones = vida cotidiana. Ambas pruebas se presentan mediante un audiocassette.

La puntuación en cada prueba, que se extrae del cómputo de los errores, es convertible en una puntuación típica.

La estandarización, cubrió un amplio rango de edad (3-84 años), mediante una muestra de 745 individuos, es insuficiente y poco representativa.

La consistencia interna es moderadamente baja

La validez: sobre los datos que se ofrecen hacen referencia a la correlación entre ambas subpruebas y entre éstas y alguna prueba de habilidad mental en muestras insuficientes.

Puede ser útil, para proporcionar una primera estimación aproximativa de la capacidad de discriminación auditiva.

3. Prueba de Conceptuación Auditiva de Lindamood, 1979:

Dirigida a evaluar la capacidad para discriminar los sonidos del habla y para percibir el nº y orden de los sonidos dentro de un patrón hablado.

Aplicable a niños de E.Infantil y Primaria, y tiene dos partes: * 1ª: Exige la discriminación de fonemas individuales

* 2ª: Exige la discriminación de patrones sonoros correspondientes a distintas formaciones silábicas.

La ejecución en ambas partes proporciona una única puntuación directa del conjunto de la prueba, que puede transformarse en rangos percentiles sobre una muestra normativa de 660 sujetos desde EI a E.Primaria (3ª).

Fiabilidad: el manual ofrece una alta equivalencia entre las 2 formas paralelas existentes de la prueba.

Validez: correlación media de .75 con medidas de lectura y ortografía.

A pesar de la insuficiencia de los datos normativos y de fiabilidad y validez, la prueba puede utilizarse para detectar el desarrollo de la capacidad de discriminación auditiva en estas edades y en consecuencia, para guiar la intervención ante la presencia de retrasos o dificultades específicas.

4. Prueba de Reproducción de Estructuras Rítmicas de Stambak, 1969: pretende la evaluación de la percepción auditiva de la estructuración espacio-

temporal mediante la reproducción inmediata motora de secuencias percibidas auditivamente. Son 21 secuencias rítmicas formadas por un conjunto de entre 3-8 golpes agrupados en diferentes patrones. El examinador muestra cada secuencia y pide al examinando que la reproduzca inmediatamente.

5. Test de Ejecución Auditiva Continua, Keith, 1994: pretende la detección de déficits de atención auditiva en chicos 6-11 años. Consiste en la presentación de series de palabras entre las que hay palabras objetivo o diana que se han de detectar. El chico escucha las palabras simples y debe levantar su dedo pulgar cuando oye la palabra objetivo.

6. Test SVAN-A de Desórdenes del Procesamiento Auditivo en Adolescentes y Adultos (Keith, 1993) evalúa en chicos de ESO y adultos (12-50 años) la presencia de desórdenes en el procesamiento auditivo. Se trata de comprobar si los sujetos de agudeza auditiva normal tienen un entendimientos o comprensión pobre del habla en condiciones de escucha inferiores a las óptimas. Consta de 4 subtests que proporcionan una puntuación, y el test completo, que puede transformarse en puntuaciones típicas y en rangos percentiles.

Existe tb una versión para menores de 12 años (Test SCAN- C) para niños 3-11 años: aplicable a chicos que tienen una audición periférica normal, pero que parecen tener pobres habilidades de escucha, corta duración de la atención auditiva o dificultad para entender el habla en presencia de ruido ambiental.

(=visual). Tb pueden ser aprovechables, las tareas utilizadas en los estudios experimentales para la evaluación. P ejemplo:

los empleados por Broadhen (1958)

los empleados por Gray y Wedderburn (1960) en sus estudios de la atención en condiciones de escucha dicótica.

4.3. Evaluación de la dependencia-independencia de campo.

La mayoría de los instrumentos de evaluación que se han ido desarrollando en éste área, tienen como punto de partida los estudios sobre la percepción de la verticalidad de Asch y Witkins y son tb sus procedimientos los de mayor trascendencia y uso en la evaluación e investigación en éste ámbito:

1. Test de Ajuste Corporal-BAT

2. Test de Ajuste de la Habitación-RAT

3. Test de la Habitación Giratoria-RRT Los tres primeros requieren una habitación experimental que puede girarse y orientarse de distintos modos, y tb la silla del examinando

4. Test del Marco y la Varilla-RFT Menor requerimiento material, mayor accesibilidad y + fácil manos=mayor empleo en el ámbito educativo: Consiste en un marco cuadrado luminoso que contiene en su interior una

varilla también luminosa, presentada en una habitación a oscuras. Los dos componentes pueden inclinarse en el mismo sentido o en sentido opuesto a las agujas del reloj y el sujeto debe ajustar la varilla a la verticalidad. Posteriormente se ha desarrollado una versión portátil del Test que no requiere de la habitación a oscuras para poder aplicarlo: versión que es equivalente al original a partir de la alta correlación que guardan entre sí ambas formas.

5. Test de Figuras Enmascaradas-EFT: Menor requerimiento material, mayor accesibilidad y + fácil manos=mayor empleo en el ámbito educativo. Una serie de láminas que representan una figura compleja, en cuyo interior hay enmascarada una figural simple que el examinando debe descubrir. Es de aplicación individual y utilizable a partir de los 10 años. Una variante del EFT es el Test Grupal de Figuras Enmascaradas- CEFT de aplicación colectiva y el + utilizado en nuestro país. Otra variante es el Test de Figuras Enmascaradas para Niños CEFT aplicable a chicos entre 5-10 años y tb el Test de Figuras Enmascaradas para Preescolares PEFT para niños 3-5 años.

Además de los citados se pueden encontrar en Cox y Gall, 1981, hasta 24 pruebas referidas a ésta cuestión (evaluación de la dependencia-independencia de campo)

5. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN.

5.1. Caracterización

Los trastornos por déficit de atención tienen en común las dificultades para enfocar, mantener y organizar la atención en las tareas cotidianas.

Esta incapacidad se manifiesta por una falta d persistencia en las tareas, que impide su terminación,

una desorganización y desestructuración en la forma de realizarlas,

los cambios frecuentes de una actividad no acabada a otra;

dificultad para realizarlas siguiendo determinadas instrucciones,

y en la relación con los iguales, por la dificultad para seguir las reglas de una juego estructurado o de escuchar a los demás.

Esta incapacidad atencional suele ir o no acompañada de impulsividad e hiperactividad:

* El trastorno por déficit de atención con hiperactividad añade a las dificultades atencionales, la impulsividad y la hiperactividad

Impulsividad se pone de manifiesto por : la emisión de respuestas precipitadas antes de que no acaben de formularse las preguntas,

comentarios fuera de lugar,

no esperar el turno en las tareas de grupo,

no acabar de escuchar las directrices de una tarea antes de iniciarla,

provocar interrupciones,

ser poco cuidadoso al coger los objetos,

exhibición de comportamientos temerarios.

Hiperactividad, fundamentalmente, por la incapacidad para regular la actividad motora y adecuarla a las necesidades que exige cada momento y situación

Por la incapacidad para realizar las cosas con tranquilidad

Por una actividad verbal excesiva.

An ambos casos, las dificultades atencionales interfieren la realización de otros procesos cognitivos, de forma que queda mermado considerablemente el nivel de ejecución del sujeto en tareas, s.t., que exigen concentración y atención sostenida. Estos individuos suelen presentar problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.

La etiología de éstos trastornos no está nada clara. Datos concretos hay sobre su prevalencia (en torno al 3% de los chicos en edad escolar) y su incidencia por sexos (entre 6-9 veces + frecuente en chicos que en chicas en las poblaciones clínicas; 3 veces + en la población general)

El trastorno, que en la mitad de los casos aparece antes de los 4 años tiene manifestaciones ligadas a la edad; p.ej., la gran hiperactividad motora es característica de la etapa infantil, en la adolescencia se transforma en malestar e impaciencia.

5.2. Evaluación de los trastornos por déficit de atención.

A continuación algunos de los instrumentos + relevantes que se han diseñado específicamente para evaluar este tipo de trastornos o que son comúnmente empleados con este fin, entre otros usos del instrumentos. Aparte de éstos, hay muchas pruebas provechosas en aportar información sobre los déficit atencionales, s.t., aquellas que exigen gran dosis de concentración y resistencia a la monotonía (ej, Toulouse-Pieron, Test de Doble Tachado,.) y tb, el empleo de procedimientos de observación en situaciones naturales.

1. Escala de Evaluación de Trastornos por Déficit de Atención- Versión para la Escuela (ADDES-SV), de McCarney, 1989ª.

Dirigida a evaluar las dimensiones de inatención, hiperactividad e impulsividad que caracterizan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales, con el fin de detectar estas dificultades y ayudar al diseño del programa de intervención mediante el establecimiento de objetivos y metas.

La escala cuenta con 60 reactivos divididos en 3 subescalas: inatención Impulsividad Hiperactividad

Cada subescala proporciona una puntuación directa que puede transformarse en una puntuación típica (media=10; desviación típica=3) especificada por edad y sexo. La suma de las puntuaciones típicas de las 3 subescalas proporciona una puntuación de la escala total, que se puede convertir en percentiles.

La Escala dispone de una buena normalización sobre una muestra cercana a los 5000 sujetos de entre 4 y 21 años.

Los datos sobre estabilidad, consistencia interna, coincidencia, intercalificadores y validez son + que adecuados.

Estructura factorial: los datos indican una gran superposición de las cargas factoriales, que pone en entredicho el mantenimiento de las 3 subescalas.

2. Escala de Evaluación de Trastornos por Déficit de Atención – Versión para el Hogar, (ADDES-HV), McCarney, 1989b:

Los mismos principios e idénticos objetivos que la anterior. Consta de 43 reactivos repartidos en 3 subescalas (= test anterior)

La escala da los mismos tipos de puntuaciones que la versión escolar.

La tipificación es adecuada y está basada en una muestra de 1754 estudiantes y 3172 padres.

Estabilidad y consistencia interna: valores realmente altos.

Coincidencia intercalificadores toma valores + moderados (entre .80 y .88)

Validez: se proporcionan datos referentes a validez de contenido, convergente y estructura factorial (los resultados de esta apuntan tb hacia un factor único, que cuestionaría la triple dimensionalidad del constructo). Los estudiantes con problemas en un área suelen tenerlos en las otras.

3. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EDAH), Farré y Narbona, 1.998.

Método estructurado de observación, a utilizar por el profesor, dirigido a identificar la presencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad entre 6-12 años.

Consta de 20 elementos que, una vez analizados, se desglosan en una escala global y 4 subescalas.

4. Escalas Brown del Trastorno por Déficit de Antención, Brown, 1996.

Instrumento de cribado que consiste en un autoinforme de 40 ítems dirigido a detectar posibles candidatos a presentar trastorno por déficit de atención.

Se ofrece en 2 formas: para adolescentes (12-18 años) y para adultos (18 años en adelante)

5. Forma Brown de Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención, Brown, 1996:

Conjunto de procedimientos y herramientas dirigido a determinar si un individuo presenta el trastorno por déficit de atención, de acuerdo con los criterios establecidos por el DSM-IV. Consta de 2 formas (para adolescentes 12-18 años, y para adultos (18 años en adelante) que incluyen éstos componentes:

Protocolo y formato de resgistro de una entrevista clínica semiestructurada.

Formato de evaluación multiíndice para los criterios completos establecidos en el DSM-IV.

Directrices y formato para el análisis de los datos, suministrados por pruebas de capacidad intelectual relevantes para el trastorno por déficit de atención

Instrumento de cribado de desórdenes con síntomas próximos o parecidos al trastorno por déficit de atención, dirigido a asegurar el descarte de estas posibilidades.

Formato resumen del diagnóstico global.

6. Test de Figuras Familiares Emparejadas, Kagan, 1966:

Pretende evaluar el control de los impulsos y la capacidad de concentración en tareas que exigen discriminación de detalles. Consta de 9 láminas que presentan un dibujo modelo y a continuación, 6 dibujos muy parecidos entre los que el examinado debe señalar el que + se asemeja al modelo.

7. Test de Ejecución Continua de Conners. Versión Computerizada, Conners, 1.994:

Dirigida a evaluar los problemas de atención y procesos cognitivos asociados en individuos de 4 años en adelante. Consiste en la presentación en la pantalla, de una serie de estímulos visuales y la tarea del sujeto es identificar presionando una tecla, ciertos estímulos determinados.

El programa mide errores y tiempos de reacción y facilita puntuaciones típicas y rangos percentiles, por sexo, y nivel de edad, sobre una muestra normativa de 1190 individuos normales y catalogados con trastornos por déficit de atención. La comparación puede hacerse con respecto a uno de los 2 grupos o a ambos tomados conjuntamente.

8. Test de atención Serial Auditiva Pausada, Microsoft Corporation, 1994:

Prueba computerizada enfocada a evaluar la capacidad de concentración, velocidad de procesamiento de la información, habilidades de cálculo mental y habilidad para ordenar serialmente números presentados en forma oral por el sistema de sonido del ordenador. El Test (aplicable a partir de los 16 años) discrimina bastante bien entre sujetos con y sin trastornos de atención y s.t., se emplea para identificar las dificultades atencionales en sujetos con trastorno por déficit de atención o con problema de hiperactividad.

9. Test Vigilia de Ejecución Continua, Microsoft Corporation, 1996:

Test de ejecución continuada administrado mediante ordenador. Aplicable a niños a partir de 6 años y a adultos.

Buena herramienta para explorar la atención, concentración, vigilancia (atención sostenida) y la capacidad de ordenación de series complejas de estímulos.

Consta de varios subtests (cada uno constituido por diferentes módulos) que incluyen la presentación de estímulos verbales y no verbales.

El programa permite al evaluador modificar las combinaciones de tests a partir de 52 parámetros o construir sus propias combinaciones en función de sus intereses.

10. Otros recursos de evaluación: instrumentos que pueden ser útiles en la evaluación de los trastornos por déficit de atención.

* Juego de Números Mezclados: dirigido a evaluar atención sostenida y capacidad de secuenciación, consta de unas cartulinas en lasque va impreso un número (1-18) sobre un fondo de color entre 3 posibles. Las 18 cartulinas se colocan aleatoriamente sobre una gran cartulina negra y la tarea del sujeto consiste en decir los números en orden y con cada uno, el color sobre el que va impreso.

* Test de Cancelación de letras: enfocado a medir la concentración, atención sostenida y rapidez y precisión perceptiva. Consta de una hoja llena de letras desparramadas aleatoriamente y la tarea del sujeto consiste en encontrar y tachar todos los ejemplares de una determinada letra.

* Las escalas Conners: recogen información sobre una diversidad de aspecto que transcienden los comportamientos ligados a los trastornos por déficit de atención.

Entre los comportamientos examinados, están algunos relacionados con los trastornos atencionales: ambas escalas (la dirigida a padres y la dirigida a maestros) cuentan con una versión corta o Cuestionario Abreviado que, de hecho, es un índice de hiperactividad, y que engloba aquellos ítems con mayores cargas en este factor, en el contexto de la estructura factorial de las escalas.

Este cuestionario abreviado consta de 9 ítems y los padres o el maestro deben indicar el grado (nunca, sólo un poco, bastante, mucho) en que se produce cada comportamiento.

TEMA 9:PROCESOS DE REPRESENTACIÓN Y RAZONAMIENTO

1) REPRESENTACIÓN Y MEMORIA

1.1 Representaciones mentales

Se refieren a la forma en que el conocimiento está contenido en nuestra mente. Es un concepto fundamental en la psicología cognitiva, pues la cognición queda definida en términos de elaboración y organización de las representaciones mentales, que pueden referirse tanto a los contenidos de conocimiento como a los procesos que operan sobre dichos contenidos. Algunos consideran que las representaciones de contenidos y las de procesos son distintas, mientras que otros no, aunque en ambos casos, se consideran interdependientemente organizadas. Además, esta organización de estructuras se considera como la base del comportamiento inteligente, por lo que conocimiento, representación, inteligencia son cosas diferentes que se refieren a la misma realidad.

Se han propuesto diferentes arquitecturas para las representaciones:

a) De tipo simbólico, que afirman que las representaciones equivalen a símbolos que se pueden manipular de acuerdo con una serie de reglas bien definidas. Algunos de estos modelos (amodales) sólo admiten símbolos de tipo proposicional, (entienden la proposición como la unidad más pequeña de conocimiento, con significado semántico que puede decirse si es o no falsa, son de naturaleza abstracta, y con estructura jerárquica). Difieren en el nivel de complejidad que tienen las representaciones que usan, así, unos usan niveles elementales de representación (se centran en la representación del significado de las palabras, o redes semánticas) y otros niveles más complejos, basados en el uso de esquemas, que son estructuras organizadas espacial o temporalmente, cuyas conexiones se han establecido en función de las experiencias de objetos o acontecimientos.

Otros, modelos multimodales, admiten representaciones de tipo no proposicional, que suelen distinguir varias partes, una de ellas proposicional para almacenar información de tipo verbal y otras partes que almacenan información no proposicional, como acontecimientos, imágenes.

b) De tipo conexionista. Aquí el procesamiento de la información no se hace a través de símbolos sino en la actividad neuronal, de forma paralela y distribuida entre multitud de ellas (neuronas) gracias a la infinidad de conexiones que las interrelacionan, por medio de la excitación e inhibición de dichas conexiones. Aquí, no se procesan núcleos de significado sino la activación, inhibición, dirección o peso de las conexiones. No existen un núcleo central de proceso, ni reglas preestablecidas, sino que el estado de excitación, inhibición, peso de la conexión describen un estado particular del sistema que se traduce en una u otra cosa. Cuando ese estado o patrón, produce una actuación adaptativa para el sujeto, se produce una retroalimentación que une ambas cosas y con ello se ha producido un aprendizaje, que reproducirá ese patrón de conexiones para conseguir la conducta asociada con él.

1.2 Tipos de memoria

En las representaciones simbólicas se ha diferenciado distintos almacenes de memoria que se encargan de guardar un tipo de representación o información.

El modelo modal de Atkinson y Shiffrin ha sido el más aceptado, que supone la existencia de tres tipos de memoria, la sensorial, la memoria corto plazo y la memoria a largo plazo.

La sensorial, guarda la información que nos llega de los sentidos durante un breve periodo de tiempo (normalmente menos de un segundo) para realizar un primer análisis que permita tomar la aquella que se considere como relevante. Cada sentido posee su memoria sensorial, pero las que más se han estudiado son la visual y la auditiva.

La memoria a corto plazo, tiene capacidad limitada, recibe la información seleccionada en la sensorial y la retiene entre 15 y 20 segundos y es usada como información de trabajo. Tras su procesamiento se decide cuál va a ser transferida a la de largo plazo.

La de largo plazo, tiene una capacidad enorme y la mantiene durante tiempo indefinido. Aquí hay varios tipos, la declarativa guarda hechos o episodios en forma de proposiciones o imágenes, y la procedimental que guarda habilidades, destrezas motoras y cognitivas. Dentro de la declarativa se distinguen la memoria episódica que guarda experiencias y relaciones temporales y la memoria semántica que guarda el significado de las palabras, conceptos del mundo.

Otros dividen la de largo plazo en memoria explícita, que es semejante a la declarativa, pero que de ella se recupera de forma intencional y consciente su información, y la memoria implícita, que es semejante a la procedimental, pero que la recuperación de su información no se hace de forma consciente.

Este esquema de memoria, se ha revisado, de modo que la memoria a corto plazo se ha sustituido por una memoria de trabajo que posee un procesador central que realiza tareas de control atencional sobre dos sistemas, el bucle fonológico, referido a la información verbal, y sobre la agenda visuoespacial, referente a la información visual y espacial.

Una alternativa distinta a este modelo es el de los niveles de procesamiento de Craik y Lohart, que afirman que es el nivel de procesamiento al que se somete la información el responsable de los distintos tipos de aprendizaje y retención, de modo que a mayor profundidad de procesamiento, más duradera será y menor la posibilidad de olvido. Así, la información sensorial decae antes que la información fonológica y esta antes que la semántica.

Otra alternativa, es la dada por el conexionismo, que afirma que la información se guarda en las conexiones entre un conjunto de neuronas que se distribuyen y superponen unas a otras, lo que implica que los distintos conocimientos están interconectados a través de aquellas conexiones que comparten y si no comparten ninguna, no hay relación entre dichas informaciones. Así, la activación de una información, despierta la relacionada.

Entonces, el término memoria, hace referencia al sistema de representaciones mentales de nuestra mente y a la capacidad de hacerlas presentes. Respecto a lo primero, no es un mero almacén estático sino una serie de representaciones dinámicas que incorpora nuevas representaciones y redefine las relaciones entre ellas. Respecto al segundo, viene dada por los procesos que permiten mantener activos, diferentes elementos de información mientras las integramos.

2) FORMACIÓN DE CONCEPTOS

2.1 Conceptos y categorías

Los conceptos son representaciones mentales de clases de objetos que surgen a partir de los elementos comunes de las representaciones individuales de esos objetos. En los modelos conexionistas se definen como los patrones de activación expandidos entre las neuronas compartidas por un grupo de representaciones. Según el número de estructuras que abarquen, los conceptos, pueden referirse a categorías más o menos amplias. Si se da una amplia propagación de patrones de activación sobre elementos comunes a otros conceptos, se habla de conceptos generales y viceversa.

En relación a esto último, los conceptos que antes se adquieren son los relativos a categorías básicas que hacen distinción con los de otras categorías (ej. perro, caballo).

Los conceptos organizan el conocimiento en la mente y favorece la economía cognitiva reduciendo el uso de recursos. Pero los conceptos no son inmutables, sino dinámicos pues las categorías a las que representan se reajustan en función de nuevas informaciones.

2.2 El proceso de categorización

La categorización de la realidad, es resultado de un aprendizaje que produce que entidades distintas sean tratadas como equivalentes en alguna medida. Hay varias explicaciones de cómo sucede esto:

*modelo clásico (Hull y otros) afirma que cada categoría está definida de forma precisa por una serie de características que la distinguen de otras. Así, un objeto será de una categoría si reúne todas las características, o sea, es cosa de todo o nada, y todos los elementos de una categoría son, según esto, equivalentes.

Pero este modelo no sirve para la mayoría de los conceptos que usamos habitualmente, pues suelen ser difíciles de definir respecto de unas características estrictas.

*Otros modelos, en los que se clasifican en función de un conjunto de propiedades, pero que no tienen una definición estricta, por lo que no tienen unos límites totalmente definidos. La clasificación aquí, se realiza en función de su parecido familiar, o sea, si cumple la mayoría de los atributos, por lo que todos los ejemplares no son equivalentes entre sí, sino que habrá algunos más representativos que otros.

Desde la perspectiva conexionista, la formación de categoría se produce cuando una serie de entidades comparten entre sí más características que con entidades externas, lo que se traduce en que hay una superposición de las estructuras representativas de esas entidades en aquellas zonas donde comparten las características. Ahora bien, esas entidades que forman la categoría difieren en el número de características que comparten entre sí, de modo, que hay unas características comunes a todas las entidades, llamadas núcleo central, y otras que no; el promedio de esas semejanzas, forman el prototipo de la categoría. En función del parecido con el prototipo, los demás serán más o menos representativos. El prototipo se suele usar cuando necesitamos realizar una clasificación rápida pero cuando se hace despacio y con precisión, la categorización se basa en el núcleo central.

Otro aspecto importante en la formación de categorías es la influencia que tiene el conocimiento previo del sujeto, pues cada uno tiene una historia de aprendizajes distintos en función de su contexto, relaciones con él, su aculturación, etc., y esto hace que las entidades que forman las categorías varíen de unos sujetos a otros, por lo que la categorización de la realidad es distinta en cada sujeto.

3) RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

La mayoría lo entiende como un tipo de procesamiento de la información que nos permite a partir de unos datos, obtener nuevos conocimientos. En términos conexionistas, se dice que los procesos de interconexión de representaciones mentales producen la creación de nuevas estructuras representativas.

Se han distinguido dos tipos de razonamiento, el inductivo si la nueva información trasciende a la precedente y deductivo, si no la trasciende.

El deductivo se caracteriza porque la información nueva resulta de la recombinación de la información precedente, luego ya estaba incluida en cierto modo, en la precedente. Además, de parte de lo general a lo particular. Por otro lado, la conclusión será verdadera si se parte de premisas verdaderas y se sigue una estructura lógica válida.

Este razonamiento lo usamos cotidianamente para resolver muchos de los problemas que nos surgen. En su estudio se han usado problemas lógicos de tres tipos, la inferencia transitiva, el silogismo categórico y el razonamiento proposicional. Los primeros, son del tipo en el que a partir de la relación entre dos términos A y B de una premisa, y B y C de otra premisa, el sujeto debe concluir la relación que existe entre A y C. El silogismo consiste en concluir la relación que hay entre un término menor (sujeto) y un término mayor (predicado), a partir de dos proposiciones dadas (premisas). Hay hasta 256 tipos distintos de silogismos. Y el razonamiento proposicional, consiste en que la primera premisa presenta la relación lógica entre dos enunciados, llamados antecedente y consecuente, y en la segunda premisa se presenta la afirmación o negación de uno de ellos, debiéndose obtener la conclusión. En función del tipo de relación lógica que hay en la primera premisa, se distinguen razonamiento proposicionales conjuntivos, disyuntivos y condicionales. Estos últimos son los más usados que tienen dos formas correctas de hacerlos y otras dos falsas

porque llevan a conclusión no lógicas. Las investigaciones sobre ellas buscan hallar la frecuencia con que los sujetos usan las formas erróneas para determinar las situaciones en las que ello sucede.

Los resultados de las investigaciones sobre el razonamiento deductivo muestran que cometemos numerosos errores, sobre todo en los silogismos, debido fundamentalmente a la deficiente interpretación de las premisas y al efecto del contenido. Los errores más cometidos en la interpretación de las premisas, son:

*el efecto de direccionalidad, que se refiere a la preferencia de los sujetos, por cierto orden en la presentación de la información en las premisas, lo que implica usar métodos de conclusión erróneos cuando no aparece en dicho orden.

*La conversión ilícita de las premisas consiste en cambiar el orden de los elementos de una premisa, con el consiguiente error.

*El efecto atmósfera, se refiere a la predisposición que hace el uso de determinados cuantificadores en las premisas, en los sujetos para seguir usándolos a la hora de obtener la conclusión.

En cuanto al efecto del contenido, se ha hallado que algunos sujetos razonan mejor con contenidos concretos que con abstractos y con contenidos que le suponen significado emocional.

En definitiva, los resultados vienen a señalar que solemos dejarnos llevar más por las reglas del lenguaje que por las de la lógica. Algunos creen que esto se debe a nuestras limitaciones en el procesamiento, otros dicen que razonamos construyendo modelos mentales (suponen que interpretamos las premisas según unos cuantos elementos a partir de lo que obtenemos una conclusión provisional que se valida comparando con otros modelos alternativos) en lugar de usar reglas lógicas. Otros aúnan ambas posturas.

4) RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Aquí, se va de lo particular a lo general y los nuevos conocimientos tienen carácter probabilístico.

Entonces, se parte de la observación de casos particulares, y se formula una ley general para todos aquellos casos no observados, por lo que dicha ley tiene carácter probabilístico, o sea, nunca podemos estar seguros de que sea totalmente cierta. Hay dos formas de aumentar la probabilidad de la certeza: aumentar el número de casos que lo confirman y buscar casos que lo falseen. La primera se llama inducción enumerativa, se basa en que a mayor nº mayor probabilidad, y la segunda se llama inducción eliminativa, que se basa en hallar los casos que desconfirman la ley para comprobar si sostienen una explicación alternativa y si no es así, se fortalece la ley anterior.

Solemos usar más la primera tanto cotidianamente como científicamente.

Los problemas más usados en la investigación de este tipo de razonamiento son los de categorización, clasificación, detección de covarianzas, generalización, seriación y analogía. Los dos primeros ya se han comentado en el apartado anterior.

La detección de covarianzas consiste en descubrir una relación de covarianza entre una serie de acontecimientos o sucesos.

La generalización, consiste en aplicar una regla a elementos de los que no se ha obtenido, para comprobar si se puede o no aplicar.

La seriación consiste en añadir elementos nuevos a un grupo ordenado, o que ordene un grupo de ellos.

La analogía, es el más usado, consiste en trasladar una regla inductiva a otros elementos que guardan cierta relación con los primeros.

En definitiva, este razonamiento es muy rentable a nuestro sistema cognitivo porque permite tratar la información de situaciones nuevas, con reglas que ya hemos construido en otras situaciones con el consiguiente ahorro que esto supone, ya que tendríamos que realizar un proceso nuevo para cada situación en la que nos encontráramos.

5) SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CREATIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES

5.1Solución de problemas

Diariamente nos enfrentamos a numerosos problemas o retos que tenemos que resolver usando los procesos de representación y el razonamiento.

En la resolución debemos realizar una serie de actividades cognitivas estructuradas en varias fases, que según Newell y Simon son:

a) Identificación del problema, que es la percepción de que existe ese problema.

b) Representación mental del mismo, que está influida por los conocimientos previos, que inciden en el establecimiento de las variables implicadas, su significado, las relaciones entre ellas, etc., por lo que cada sujeto lo representa de forma distinta.

c) Planificación de la solución, o sea, en base a la representación realizada se elabora una posible solución.d) Ejecución de un plan, o sea, se pone en marcha la posible solución, y

e) Evaluación de resultados, donde se extraen las conclusiones, por retroalimentación, de modo que si son buenas se considera adecuada y si no, se vuelve atrás cambiando la representación mental, etc.

Pero hay veces, que esa flexibilidad mental de los sujetos para hacer cambios en la representación se ve dificultado por el llamado fenómeno de fijación funcional, que consiste en una tendencia a representar los problemas siempre de la misma forma, porque en otros problemas fue exitoso, pero que ahora no da los resultados adecuados.

La tercera fase es la más decisiva, pero, ¿cómo surge la posible solución? Pues se cree que la representación mental realizada en conjunción con la red de conocimientos previos posibilita una serie de actuaciones que son ensayadas mentalmente previendo sus consecuencias. Cada actuación surge de la combinación de un número determinado de secuencias representativas (del total formado por la representación del problema en conexión con los conocimientos previos). El conjunto de todas las combinaciones posibles definen lo que se llama el espacio-problema. Suele suceder que es muy numeroso sobre todo en problemas complejos, y si los conocimientos previos respecto al tema son elevados.

Como esas secuencias se pueden combinar de múltiples formas, la cantidad de actuaciones o soluciones es muy grande, por lo que si tuviéramos que explorar todas en la solución de cualquier problema cotidiano, nuestro sistema cognitivo estaría colapsado. Por eso, solemos usar lo que se llaman heurísticos, que son estrategias que examinan sólo algunas de las posibles alternativas del espacio-problema, por lo que no garantizan que la solución elegida sea la más adecuada, pero son más económicos y suelen dar soluciones relativamente buenas a los problemas cotidianos. Uno de los heurísticos más usados es el análisis medios-fines, consiste en estimar la diferencia entre el estado actual y el que presentaría si estuviese solucionado, para seleccionar un tipo de acción que llevar a cabo; si no se puede ejecutar, se subdivide el problema en otros más simples para ir solucionando poco a poco. Otro heurístico es el razonamiento analógico que consiste en usar técnicas ya aprendidas en otros problemas semejantes. De ahí, la importancia de los conocimientos previos.

5.2 Creatividad

Es una característica del proceso de solución de problemas, referente a la valoración extrínseca o intrínseca que se hace de la solución elegida. La valoración extrínseca (que hacen los demás), va en función de lo novedoso y original que considere la sociedad al producto obtenido; esto tiene un valor relativo, pues lo que es valioso para una sociedad en un momento determinado no lo es para otra y puede cambiar con el tiempo. La valoración intrínseca va en función de si las soluciones son nuevas independientemente de si son reconocidas socialmente.

Tradicionalmente, la creatividad se entendía más extrínsecamente, confundiéndola con la genialidad del autor, pero Guilford, consiguió separar ambas, y dejar sentado que la creatividad es algo que poseemos todos y que es necesario educar y fomentar. Actualmente, como se ha definido al principio, la creatividad se halla ubicada en el proceso de resolución de problemas, luego son estos, lo que se pueden calificar de más o menos creativos en función de que sus resultados sean más o menos innovadores, valiosos. Luego, la probabilidad de hallar una solución creativa depende del número de combinaciones novedosas de secuencias representativas con los conocimientos previos del sujeto. Por tanto, hay que olvidar todo eso de la iluminación e inspiración y achacarlo a la experiencia acumulada de muchos años resolviendo problemas de un área determinada.

5.3 Toma de decisiones

Es un caso particular de solución de problemas, en la que el sujeto en lugar de elaborar la solución, la elige de entre varias alternativas que se le presentan. Lo

hacemos frecuentemente a diario sobre cuestiones irrelevantes pero otras veces son importantes, y el conjunto de decisiones van configurando nuestra trayectoria vital.

Pero, ¿cómo se toman las decisiones? Formalmente, se debería comprobar las probabilidades de cada opción en función de la información previa disponible. Pero esto, sería muy costoso, por lo que usamos heurísticos, como en otros procesos. Los más usados son:

*El de representatividad, consiste en estimar las consecuencias de cada opción en función de la similitud de sus datos con otros datos que tenemos, en ese momento, en la mente de lo que esperamos conseguir con la decisión. Se elige la opción que más se parezca a esos datos.

*La disponibilidad o accesibilidad, consiste en elegir la opción que sea más compatible con los datos que en ese momento están disponibles en la mente.

6) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

La mayoría de los test de inteligencia incluyen tareas que ponen en juego los procesos cognitivos indicados en los apartados anteriores, bien varias de ellas o bien sólo una de ellas. Estos test, como ya se dijo en otro tema anterior, pueden ser útiles pues hacen intervenir los procesos de memoria, categorización, razonamientos, solución de problemas, etc., siempre y cuando no tomemos la puntuación como una medición global y comparativa, sino como un análisis de las tareas exigidas, y de la ejecución dada por el sujeto, para comprobar dónde están las deficiencias, y con ello, poder establecer una actuación.

Ahora vamos a ver varias pruebas que se han elaborado para la evaluación de esos procesos, clasificadas en base a si evalúan varios procesos o uno solo.

6.1 Procedimientos generales

Escalas británicas de habilidad (BAS)

Se basan en las teorías del procesamiento de la información de la psicología cognitiva y las formulaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.

Está formada por 24 escalas, que menos una, están clasificadas en cinco áreas cognitivas, Razonamiento, que agrupa cuatro escalas, la de pensamiento operacional-formal (tareas de razonamiento deductivo), matrices (deducción de relaciones entre figuras), semejanzas (razonamiento y comprensión verbal) y razonamiento Social (solución problemas tipo moral).

Imaginación espacial, incluye escalas de cubos nivel (habilidades viso-perceptivas y visomanuales, sin presión de tiempo), cubos potencia (lo mismo de antes pero con presión de tiempo), rotación de formas, visualización de cubos.

Emparejamiento perceptual, formada de las escalas de copia de dibujos, emparejamiento de formas y emparejamiento verbal-táctil.

Memoria a corto plazo, formada de las escalas recuerdo visual inmediato, recuerdo visual diferido (tras 20 min. de la presentación), recuerdo de dibujos (tras 5 seg.) y reconocimiento visual.

Recuperación y aplicación del conocimiento, con las escalas de habilidades numéricas básicas, vocabulario denominativo, comprensión verbal, fluidez verbal, definición de palabras y lectura de palabras.

Luego incluye una escala de velocidad de procesamiento de la información, basada en el tachado de un estímulo, de entre una serie de ellos, que es una habilidad transversal a todas las demás.

Cada escala está tipificada independientemente de las otras, por lo que se puede usar individualmente o en combinación con las otras y están basadas en la teoría de respuesta al ítem.

Se puede aplicar de los 2 a los 17 años y medio, pero hay escalas que no se pueden aplicar a algunas edades. Cada escala da una puntuación que se puede pasar a percentiles y puntuaciones típicas y luego se pueden agrupar en tres CI de desviación, uno verbal, otro visual y otro general.

Su consistencia interna y estabilidad son aceptables. Su validez se refiere a la correlación con la Stanford-Binet y WISC-R, es baja-moderada y con el rendimiento académico que es alta.

Evaluación de la planificación, atención y procesamiento simultáneo y sucesivo (PASS)

Mide esos procesos. Se basa en el modelo de procesamiento de la información de Das y en el modelo neuropsicológico de Luria, que afirma que cualquier actividad mental surge de la combinación de una unidad de atención que mantiene la alerta, una unidad de codificación, que procesa simultáneamente o sucesivamente la información, y una unidad de planificación que organiza la actividad consciente.

En la prueba hay una serie de tareas que miden el funcionamiento de esas tres unidades, que en su mayor parte son semejantes a las usadas en los tests tradicionales, pero cada tarea es observada cómo es ejecutada por el sujeto, lo que da una visión más detallada de las potencialidades y carencias del individuo.

Test de Kaufman

Ha elaborado tres pruebas, la batería de evaluación para niños (K-ABC), test abreviado de inteligencia (K-BIT), procedimiento corto de evaluación neuropsicológica (K-SNAP).

La primera se basa en el modelo de Luria y evalúa el funcionamiento intelectual y conocimiento adquiridos por niños de 2 años y medio a 12 y medio. Está formada de las escalas de procesamiento secuencial (mide la capacidad de solucionar problemas secuenciales), de procesamiento simultáneo (mide la habilidad de resolver problemas espaciales, analógicos), de rendimiento (mide los conocimientos escolares) y escala

no verbal (mide las habilidades intelectuales sin lenguaje, para sujetos con dificultades lingüísticas).

Cada subprueba da una puntuación directa que se transforma en puntuación típica y se engloban en una puntuación para la escala de la que forma parte. Luego, las puntuaciones de la escala de proc. Secuencial y la de proc. Simultáneo se combinan para dar una puntuación mixta de procesamiento mental, que refleja el estilo de procesamiento de la información y solución de problemas del sujeto.

En cuanto a su fiabilidad es adecuada, su validez se dan correlaciones con otras pruebas y con el rendimiento escolar, que es más alto respecto de la puntuación de la escala de rendimiento.

La segunda prueba busca dar una estimación rápida de las habilidades cognitivas verbales y no verbales, desde los 4 años en un tiempo de 15 a 30 minutos. Está formado de dos subtests, el de vocabulario y el de matrices. Da una puntuación a cada uno que luego se combina en una global. Sus cualidades métricas son aceptables.

La tercera prueba, se administra individualmente y mide el funcionamiento cognitivo de adolescentes y adultos. Está formada de cuatro subtest, status mental, repetición de números, cierre gestáltico, y palabras de cuatro letras, que dan lugar a cuatro puntuaciones que se pueden combinar de varias formas.

Test triárquico de habilidades de Sternberg (STAT)

Se basa en la teoría triárquica de la inteligencia, de Sternberg, que es una integración de la mayor parte de las concepciones de la inteligencia. Tiene tres ramas (componencial, experimental y práctica) que pretenden dar respuesta a las relaciones de la inteligencia con el mundo interior del sujeto, con la experiencia en la aplicación de los mecanismos mentales y con el mundo externo del sujeto, respectivamente. (para más detalles ver la pág. 244).

Mide cada rama, en base a información verbal, cuantitativa y figurativa. Para el componente componencial posee tres subtest, uno verbal (comprensión verbal), otro cuantitativo (mide razonamiento inductivo con nº), y otro figurativo (mide raz. inductivo con problemas de clasificación, y analogías).

Para el componente experiencial, para medir el aspecto del afrontamiento con novedad, hay tres subtest, afrontamiento con novedad-verbal, afrontamiento con novedad-cuantitativo y afrontamiento con novedad-figurativo. Para medir el aspecto de automatización, hay dos, la automatización verbal y la automatización cuantitativa.

Para el componente práctico, tres subtest el práctico verbal, práctico cuantitativo y práctico figurativo. Es una de las pruebas más completas para medir los distintos aspectos del funcionamiento intelectual. Se aplica desde los 4 años hasta la adultez. Todavía está en experimentación y no hay datos de sus cualidades métricas.

Escala Merrill-Palmer extensa

Mide el contenido del pensamiento, o sea, el material que el sujeto procesa en realidad, y el proceso de pensamiento, o sea, la forma de crear nuevos conceptos, en niños de 3 a 6 años. Se basa en el modelo intelectual de Guilford y mide dos tipos de contenido de pensamiento (semántico y figurativo) y dos tipos de procesos de pensamiento (productivo y evaluativo), lo que da lugar a cuatro dimensiones: producción semántica, producción figurativa, evaluación semántica y evaluación figurativa.

Está formada de 16 tareas, cuatro de cada dimensión. Las tareas de la primera exigen uso del lenguaje y otros medios de comunicación, las de la segunda, implican la interpretación de formas ambiguas, unión de puntos entre otras, las de la tercera requieren el juicio de si una acción encaja en un criterio, las de la cuarta, tienen que ver con la reproducción de diseños mediante el dibujo.

No da una puntuación total, sino por dimensión, que proporcionan un perfil de las habilidades del niño sobre distintas formas de procesamiento de información verbal y figurativo.

Sus cualidades métricas y tipificación, son bajas.

WISC-III como instrumento de proceso (WISC-III-PI)

Es un suplemento del WISC-III, orientada a los procesos involucrados en los subtest del

WISC-III y otras medidas adicionales no contempladas en aquel. Posee las siguientes características:

- Procedimientos de puntuación adicionales para ocho de los subtest del WISC-III.

- Procedimientos añadidos de claves y de aritmética a los subtest del WISC-III.

- Siete subtest que son modificaciones de algunos del WISC-III, que modifican también la administración del test.

- Nuevos bloques que evalúan contenidos de ordenamiento de sentencias, retención espacial, retención de letras y laberintos.

Va dirigido de los 6 a los 17 años y da puntuaciones escalares por edad y permite un análisis más fino del procesamiento cognitivo en lo destacable y en lo deficitario.

Evaluación neurocognitiva de Kaplan (KBNA)

Mide las habilidades cognitivas de adultos a partir de los 20 años. Se basa en los enfoques de la neurología conductual y en la neuropsicología tradicional sobre evaluación. Da información general sobre la atención/concentración, memoria inmediata, memoria diferida de recuerdo y de reconocimiento, fluidez verbal, procesamiento espacial, y razonamiento.

Sus puntuaciones son típicas para los índices de las áreas anteriores y como percentiles para las puntuaciones de procesos. Estos últimos, dan un análisis del funcionamiento neurocognitivo identificando las fortalezas y deficiencias.

Test de habilidad no verbal de Naglieri-administración individual (NNAT-IA)

Mide las habilidades de razonamiento no verbal en niños de 5 a 17 años. Es ideal para sujetos con poco dominio del idioma, pues sólo exige que se señalen las respuestas correctas.

Usa matrices progresivas y cuenta con dos formas paralelas y dividido en cuatro grupos de

Tareas, completación de patrones, raz. por analogía, raz. serial y visualización espacial.

Da puntuaciones de habilidades no verbal, puntuaciones por edad y rangos percentiles.

MicroCog: evaluación del funcionamiento cognitivo

Se administra mediante ordenador y mide aspectos de dificultades cognitivas en adultos a partir de 18 años. Está formado de 18 subtest que miden las áreas de atención/control mental, memoria, razonamiento/cálculo, procesamiento espacial, tiempo de reacción, velocidad del procesamiento, precisión de procesamiento, funcionamiento cognitivo y destreza cognitiva.

Precisa una sesión de manejo del ordenador.

6.2 Procedimientos centrados en los procesos de memoria

Escala de memoria de Wechler-tercera edición (WMS-III)

Se ha hecho sobre la escala de memoria Wechsler revisada. Aporta información sobre el dominio de la memoria auditiva/verbal, el dominio de la memoria visual/no verbal, dominio de la memoria de trabajo y sobre el dominio de cribado/orientación general.

Se aplica a partir de los 16 años y da puntuaciones factoriales sobre ocho índices primarios y cuatro compuestos, así como percentiles para cada edad.

Escala de memoria para niños (CMS)

Se aplica de los 5 a los 16 años y mide las estrategias de aprendizaje y dimensiones de memoria, como la atención, memoria de trabajo, memoria verbal, visual, a largo plazo, recuerdo y reconocimiento.

Tiene seis subtests principales y tres suplementarios clasificados en tres dimensiones, la auditiva/verbal, la atención/concentración y la visual/no verbal.

Presenta dos formas, una para los 5-8 años y otras para los restantes. Da puntuaciones escalares de subtests y puntuaciones de índices que se derivan de las anteriores por varias combinaciones.

Evaluación de amplio rango de la memoria y el aprendizaje (WRAML)

Examina varias facetas de la memoria en niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje y conductuales. Tiene 9 subtests que dan información del aprendizaje, de la memoria verbal y no verbal, ya que están agrupados en esas tres dimensiones.

Opcionalmente, tiene cuatro subtests más de aprendizaje visual, símbolo sonoro, aprendizaje verbal y memoria histórica.

Se aplica entre los 5 y 17 años y da puntuaciones de cada subtest y punt. típicas y percentiles por edad e índice.

Test de duración de dígitos auditiva y visual

Es una prueba de memoria a corto plazo para niños en edad escolar entre los 5 y 12 años con dificultades de aprendizaje. Tiene cuatro subtests que se basan en el uso de series numéricas con los dígitos del 1 al 9. El primero exige repetición oral y son presentados oralmente, el segundo, repetición oral, presentados visualmente, el tercero debe escribirlos, presentados oralmente y el cuarto debe escribirlos, presentados visualmente. Da 11 puntuaciones que se interpretan individualmente.

6.3 Otros recursos

Otras pruebas, son:

- Test de memoria contextual, para medir en adultos la conciencia de capacidad de memoria.

- Test de memoria auditiva inmediata, para medir la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo partiendo de estímulos auditivos.

- Test de memoria, mide la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, de números y relatos, en escolares.

- Batería evolutiva de la memoria, mide los cambios evolutivos referentes a la cantidad y tipo de estrategias usadas por los niños.

- Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, mide la evolución que siguen los procesos metamnésicos en los adultos.

- Test de aprendizaje verbal de California, y versión infantil identifica las dificultades de aprendizaje y memoria usando material verbal, a partir de los 17 años. La infantil hace lo mismo pero desde los 5 a los 17 años.