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AUCTORITAS VERSUS POTESTAS

En este número de Área Educativa dedicamos el monográfico central a realizar un análisis a la realidad social en que el profesor de hoy ha de ejercer su tarea docente, y en este sentido, tanto edu-cadores profesionales como los que lo son por el mero hecho de ser padre o madre, tienen gran preocupación por el problema de la autoridad. Pareciera existir un consenso en torno a la idea de que en un pasado no muy remoto, muy próximo, apenas hace unas décadas, se educaba con más mano dura que ahora, y que pasado el tiempo se han invertido los papeles y los niños están acostumbrados a poder “subirse a las barbas” tanto en las casas con la familia como –es la consecuencia lógica esperable– en la es-cuela, cumpliéndose lo que se ha dado en llamar la ley del péndu-lo: ahora mucho, luego nada. Lo cierto es que la autoridad debe ser asumida tanto por los educandos como por el educador y de-be ponerse en práctica para una efectiva acción educativa. Aunque sea fácil echarse las manos a la cabeza y en cierta mane-ra en este siglo XXI estemos afrontando acontecimientos históri-cos trascendentales nunca antes vividos, el problema de la autori-dad no es nuevo. Ya los romanos entendían que había dos mane-ras de ejercer la autoridad y dividían tal concepto en dos: “aucto-ritas”, que era la autoridad concedida a una persona por su cono-cimiento en una materia, atribuida por los demás en virtud de su valía y público reconocimiento y “potestas” que era la autoridad que ejercía aquel en quien residía un cierto poder y que se ganaba por las atribuciones delegadas directamente por el emperador. Aplicándolo a pedagogía y confrontando ambas maneras de en-tender la autoridad podríamos destacar el paradigma de Paulo Freire que contrapone la pedagogía liberadora (auctoritas) a la bancaria (potestas). Mientras la primera se desarrolla con afecto ganado por la competencia académica y didáctica del docente, la segunda se ejerce utilizando como principal argumento para la demanda de respeto la posición social y la coacción que no re-nuncia al miedo. Sabiendo que la autoridad y el respeto para edu-car eficazmente se debe ganar, cada educador debiera situarse y elegir conscientemente de qué manera pretende hacerlo.

Miguel Ángel Barbero, Maestro E.P.

SUMARIO Nº 7 JULIO-DICIEMBRE 2009

EDITORIAL

Auctoritas versus potestas

MONOGRÁFICO 2

La autoridad del profesor

en la sociedad del siglo XXI

REFLEXIONES 5

La enseñanza de las ciencias dentro y fuera del aula.

Juan Rodríguez Ramos (Córdoba)

La interacción socioafectiva entre iguales

Benjamina Fuentes Marín (Málaga)

EXPERIENCIAS 10

Descubrir la Expresión Plástica Asunción Mañoso, Madrid (España)

Bolas de billar en

los ojos y nariz de cristal. Alicia Esther Pereyra, Santa Cruz

(Argentina)

FAMILIAS 13

Los hijos, ¿propiedad o misión? Fernando Pascual. Profesor de bioética y filosofía del Ateneo

Pontificio, Roma.

ALUMNOS 15 La pandilla en el jardín botánico.

Rocío González-Blas. 6º E.P. Madrid (España)

EDUCACIÓN NO FORMAL 16

Rap Preventivo Protégeles.com

EDITORIAL

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TIENES UNA CITA...

"Educar es formar personas ap-tas para gobernarse a sí mis-

mas..."

Herbert Spencer. Sociólogo inglés.

(1820-1903)

"Educad a los niños y no será necesario castigar a los hom-

bres."

Pitágoras de Samos. Matemático y filósofo

griego. (582 a.C.-496 a.C.)

"El hombre comienza, en reali-dad, a ser viejo cuando deja de

ser educable".

Arturo Graf. Poeta italiano.

(1848-1913)

"Enseñar es aprender dos veces."

Joseph Joubert. Filósofo francés. (1754-1824)

Revista de Conexión FAMILIA-PROFESORES-ALUMNOS

ISSN: 1886-5844 Depósito Legal: M-8441-2009

LA PLAZA COMÚN DE FAMILIAS, PROFESORES Y ALUMNOS

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LA AUTORIDAD DEL PROFESOR EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI Una breve mirada al estado de la autoridad en nuestras aulas

El médico ingles Ronald Gibson, comenzó una conferencia sobre con-flictos generacionales, citando cuatro frases: 1). 'Nuestra juventud gusta del lujo y es mal educada, no hace caso a las autoridades y no tiene el menor res-peto por los de mayor edad. Nues-tros hijos hoy son unos verdaderos tiranos. Ellos no se ponen de pie cuando una persona anciana entra. Responden a sus padres y son sim-plemente malos'. 2). 'Ya no tengo ninguna esperanza en el futuro de nuestro país si la ju-ventud de hoy toma mañana el po-der, porque esa juventud es insopor-table, desenfrenada, simplemente horrible.' 3). 'Nuestro mundo llegó a su pun-to crítico. Los hijos ya no escuchan a sus padres. El fin del mundo no puede estar muy lejos'. 4). 'Esta juventud está malograda hasta el fondo del corazón. Los jó-venes son malhechores y ociosos. Ellos jamás serán como la juventud de antes. La juventud de hoy no será capaz de mantener nuestra cultura'. Después de estas cuatro citas, quedó

muy satisfecho con la aprobación, que los asistentes a la conferencia, daban a cada una de las frases di-chas. Sólo entonces reveló el origen de las frases mencionadas: La primera es de Sócrates (470-399 a. C .) La segunda es de Hesíodo (720 a.C.) La tercera es de un sacerdote del año 2.000 a.C. La cuarta estaba escrita en un vaso de arcilla descubierto en las ruinas de Babilonia (Actual Bagdad) y con más de 4.000 años de existencia. O sea, que el problema de la autori-dad no es precisamente actual. No obstante en el ámbito educativo es cada vez más recurrente el tema: el “esto ya no es lo que era antes”, es una sensación bastante extendida en-tre el profesorado y parece que la indisciplina que se observa habi-tualmente en nuestras aulas está in-fluenciada en buena medida por cambios sufridos en nuestra socie-dad. Hace no muchos años el profe-sor era aquella persona que instruía al alumno y le aportaba los conoci-mientos que éste debía poseer mien-tras el discente medio ponía toda su

atención; ahora, en este siglo XXI de prisas, consolas, niños llave y delez-nable programación televisiva, pare-ce que esa atención ha de ganarse utilizando las más variadas técnicas en aras de acaparar el interés perdi-do. Parece que la autoridad del maestro estuviera solapada, o al me-nos, difuminada por el desinterés de los niños ante el hecho educativo, justo ahora que al menos en los paí-ses desarrollados está garantizada la enseñanza reglada primaria. En me-dio de este panorama, antes de hacer análisis apresurados, Área Educativa les propone un sucinto análisis de la encuesta de infancia en España 2008, el documento más actual que realiza un exhaustivo estudio a la situación de la infancia en nuestro país. Des-pués de examinar algunos aspectos contenidos en tal informe procede-remos a una ulterior interpretación sobre las posibles implicaciones que tienen estos datos sobre la autoridad del profesor en un aula de 2009. ¿Vienen con nosotros? Adelante.

LA SOCIOLOGÍA, UNA HERRAMIENTA AL SERVICIO DE LA

EDUCACIÓN La Encuesta de Infancia en España 2008 ha sido realizada por los profesores de la Universidad Pontificia de Comillas Fernando Vidal y Ro-salía Mota (ambos doctores en Sociología) con el apoyo de la Fundación Santa María. El estudio, muy completo y pormenorizado, ofrece la oportunidad de comprobar en una muestra amplia, y por tanto representativa, cuáles son las opiniones que los propios niños tienen sobre su vida, sobre la vida de los demás, sobre los escenarios en los que se desarrollan su experiencias cotidianas y sobre las cuestiones que más les preocupan de su entorno y del mundo en general. Estos datos nos pueden dar pistas a la hora de elaborar una respuesta a los cambios que estamos viviendo en la relación filial y por extensión en la relación profesores-alumnos en la escuela.

MONOGRÁFICO

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¿CÓMO SON LOS HOGARES? El 49% de los niños vive en hogares en los que viven 4 personas, que suelen ser sus dos padres y un hermano. Las cla-ses altas y media-altas tienden en mayor medida a formar hogares más pequeños y la clase baja y media-baja hogares de seis y más miembros. Uno de cada cien niños vive en un hogar sin ninguno de sus padres. El 63% de los hogares monoparentales es resultado de una separación o di-vorcio y el 90% está encabezado por la madre. El 12% de los niños entre 6 y 14 años tienen a sus padres sepa-rados o divorciados. La mayoría de los divorcios se da entre los padres de niños de clase baja, con un 14’4% y es en este tipo de familias donde en menor medida los padres recons-truyen sus vidas con nuevas parejas. Cuantos más hijos de una nueva pa-reja hay en el hogar, más frecuente es que dicho niño sea hijo de padre y madre de clase baja o media-baja. RED DE SOCIABILIDAD En el estudio, los mejores amigos apa-recen entre los hijos de los amigos de los padres. Las relaciones con los pri-mos son mayores en la clase media-baja, mientras que en la alta y en la ba-ja no les suelen ver. El 96% de los ni-ños tienen abuelos, tratando con ellos semanalmente las tres cuartas partes de esos niños, normalmente por la activi-dad cuidadora que éstos ejercen sobre ellos. Declaran no tener suficiente con-fianza con ellos, no obstante, como pa-ra contarles sus secretos. El 14% de los niños vive con sus abuelos en casa. No llegan a la mitad (47%) los niños de en-tre 12 y 14 años que salen con sus ami-gos por la noche, aunque la gran ma-yoría, ya antes de terminar la primaria salen solos de casa con el objetivo de pasar tiempo con los iguales. Un 44% de todos los niños encuestados forma parte de alguna asociación con activi-dades en el ocio y se sienten ligados a ella.

COLEGIO Los niños hacen el mayor número de amigos en la escuela, donde con-fiesan que viven seguros y se sienten queridos y confiados. En el reverso, hay un 10-15% de menores que se sienten solos, carecen de amigos o consideran que no hay quien le de-fienda frente a posibles agresiones. Con mayor amplitud, un tercio de los niños sostiene que los niños marginados de su clase se merecen esa situación. Hasta los 11 años ma-nifiesta el 45% de los niños que han sido insultados alguna vez, así como el 38% pegados en el colegio por otros compañeros. PRESENCIA DE LOS PADRES El 94% de los niños dice que su pa-

dre trabaja y el 68% que también lo hace su madre. Hay 35.000 niños (1’4%) que tienen a sus padres para-dos. A mayor clase social, más se cree que al padre y a la madre les gusta su trabajo; y cuanto más baja es la clase social, más perciben los niños el disgusto o infelicidad de los padres en su vida laboral. Un 17% de niños que no ven a sus padres por después del colegio. Se acuestan y no han visto bien a su padre o bien a su madre y en cual-quier caso pasan la tarde sin la pre-sencia de ambos. Los niños de 6 a 11 años reconocen masivamente la au-toridad de los padres y el derecho que tienen éstos a mandar en sus co-

sas. En la preadolescencia se invier-ten los términos aunque muestran bastante integración y poca negación radical de dicha autoridad, pero no legitiman todos los castigos. La clase media, que la que reconocía menos la autoridad de los padres, es la que más se responsabiliza de ordenar sus propios juguetes. Son los niños de clase alta y los de clase baja, en los extremos, los que menos se respon-sabilizan de lo suyo. Cuatro quintos de los menores de 14 años en Espa-ña dicen que se responsabilizan en las tareas domésticas. Finalmente, un dato a consignar es que la mayoría de los niños de 6 a 11 años recibe una paga simbólica de menos de diez euros. Las cantidades son mo-deradas tanto en los niños como en los preadolescentes. El 90% de los niños declara no ser

pegado nunca por sus padres. En los extremos de la escala social (alta o baja) existe más discusión y riña. HÁBITOS CULTURALES LECTURA. Más del 50% de los ni-ños tiene la intención de leer un li-bro cuando lleguen a su casa, pero cuando en la preadolescencia, la tasa de lectura diaria se desploma. Ellas leen más que ellos en todas las eda-des. A menor clase social, menos se lee diariamente. Hay un cuarto de la infancia que no tiene incorporado el hábito de la lectura. TELEVISIÓN. La mayoría de los ni-ños dice ver la televisión un rato ca-

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da día y no la ve todo el fin de se-mana. A la pregunta de si ven la tele toda la tarde los días de colegio, el 73% de los niños de 6-11 años con-testa que no y un 23,2%, que supone más de 580.000 niños, dice pasar to-da la tarde viéndola. Hay un 40% de niños y preadolescentes que tienen televisión en su propia habitación, porcentaje que no deja de aumentar. A menos clase social, más niños viendo la televisión toda la tarde. VIDEOJUEGOS. Durante la infan-cia y la preadolescencia la tendencia es usar menos el videojuego diaria-mente, actividad en la que a los seis años están metidos más de dos quin-tos de la población infantil y que al final de la preadolescencia lo está un tercio. Juegan más los niños de la clase media-alta siendo algo masiva-mente masculino. INTERNET. El 45% de los niños españoles dicen que tienen acceso a Internet en casa, porcentaje que en-tre los adolescentes sube hasta el 49%. Más de dos millones de niños de 6-14 años carece de ello. La dis-ponibilidad está determinada por el tamaño de la población: en el rural hay un 37,7% de niños con Internet en casa. Los chats son más cosa de niños que de niñas. NIÑOS DE PADRES INMIGRANTES En términos generales hay un 17%

de niños de 6-11 años que en España tienen un padre o una madre que proceden de otro país. El 5’3% de ellos tienen un padre y una madre que proceden de un país extranjero que no pertenece a Europa Occiden-tal. En comparación a los padres no inmigrantes, se separa o divorcia el doble de padres inmigrantes; llegan-do a ser casi el triple aquellos en los que uno de los progenitores es inmi-grante. En los hogares con uno o dos padres inmigrantes la violencia es mayor y cuando los dos padres son inmigrantes discuten mucho más entre ellos y pegan con más fre-cuencia. Los hogares con parejas mixtas (uno de los padres es inmi-grante y el otro no) son también bastante conflictivos (discusión e in-sultos) aunque suelen pegar menos a los niños. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO □ La presencia doméstica de los pa-dres es bastante habitual, aunque hay un 17% de niños sin padres du-rante toda la tarde y un 27% de la población infantil llega a sentir so-ledad en su casa. □ La mayoría de los niños son lecto-res, deportistas, religiosos, participa-tivos y solidarios. □ Los niños de pueblo se manifies-tan más felices y las niñas más so-ciables, contemplativas y menos ac-

tivas. □ El 43% de los niños entre 6 y 11 años dispone de teléfono móvil. □ Cuatro quintos de los niños espa-ñoles son cristianos, creen en Dios y rezan. □ Los niños cuyos padres son inmi-grantes son los que más solos están toda la tarde, los que en mayor me-dida tienen televisor en su cuarto y los que más recurren diariamente a los videojuegos.

¿ES POSIBLE, PUES,HOY LA AUTORIDAD?

Desde Área Educativa decimos que sí. Es posible. Pero hay que tener en cuenta cuáles son las características de los niños a los que se dirige esa autoridad, que como ya hemos visto no permiten hacer análisis apresura-dos debido a sus características cir-cunstanciales y sobre todo familia-res. También podríamos haber reali-zado un más exhaustivo análisis de la importancia del trabajo docente que la sociedad, y en especial los pa-dres, otorgan a los profesores y el apoyo que éstos les dan, fundamen-tal para una exitosa acción educati-va. Por otro lado, aunque excede las pretensiones de este breve artículo, deberíamos incidir en qué entende-mos exactamente por autoridad, y veríamos que el estilo del profesor, que es a la postre la manera en que éste expresa qué entiende por tal concepto es también, al margen del reconocimiento externo que se le atribuya, un factor muy importante. En cualquier caso, abogamos por la autoridad ganada a través del interés mostrado hacia los alumnos y la profesionalidad del docente que in-vestiga y se sabe dependiente de condiciones externas a él que son, como bien nos hace entender la so-ciología, cambiantes.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS, FUERA Y DENTRO DEL AULA Juan Rodríguez Ramos, Profesor de Biología y Geología del IES Duque de Rivas de Hornachuelos (Córdoba)

Louis Pasteur, considerado co-mo uno de los bacteriólogos más importantes de la historia de la ciencia, sorprendentemente fue un joven entusiasmado por la pintura y no muy destacado en los estudios, aunque, según cuentan los que le conocieron, un entusiasta. Dedica-do a la docencia en sus inicios, co-mentaba sobre sus clases que su preparación le llevaba mucho tiem-po y que, sólo después de preparlas consumo cuidado, conseguía hacer-las provechosas para sus alumnos. De entre sus numerosos estudios, he entresacado un fragmento del trabajo enviado a la Académie des Sciencies sobre sus experiencias con la rabia en 1885:

"...En consecuencia, a las ocho de la tarde del 6 de julio, sesenta horas después de las mordeduras del día 4, y en presencia de los doctores Vulpian y Grancher, se inoculó al pequeño Joseph Meister, en un pliegue de la piel del hipocondrio derecho, media jeringa de Pravaz con médula espinal de un conejo que había muerto de rabia el 21 de junio. Desde entonces, es decir, des-de quince días antes, había estado conservada en un frasco con aire se-co. Durante los días siguientes se practicaron nuevas inoculaciones, hasta un total de trece, durante el tratamiento de diez días...

...Como después advertiré hubiera bastado un número menor de ino-culaciones. Pero resulta comprensi-ble que la primera vez actuásemos con la máxima prudencia… En los últimos días inoculé a Joseph Meis-

ter el virus rábico más intenso, es decir, el procedente de un perro y reforzado por un gran número de pases de conejo a conejo; produce la rabia en estos animales a los siete días de incubación y en los perros a los diez días… Por consiguiente, Jo-seph Meister ha escapado no sola-mente de la rabia que le hubieran causado las mordeduras que había recibido, sino de la que yo le inocu-lé para comprobar la inmunidad producida por el tratamiento, mu-cho más virulenta que la rabia ca-nina de la calle".

Parece sorprendente, ¿verdad? Pues sí, descubrió la vacuna contra la rabia sin saber que inoculaba an-ticuerpos frente a la misma de un conejo muerto por la enfermedad provocada de un perro rábico.

¿Por qué comenzar con este pe-queño pedazo de la historia de la ciencia? Pues simplemente por dar a conocer cómo la ciencia está pre-sente tanto dentro de un laborato-rio con sus estudios científicos, da-tos estadísticos, muestras, experi-mentaciones, etc, como en la vida cotidiana de cualquier persona. Cómo ambos extremos se necesitan el uno al otro, cómo es necesario el conocimiento científico en la socie-dad, no sólo la del siglo XIX, más aún en el actual siglo e incluso afi-nar en estas últimas décadas donde la explosión científica y tecnológica nos están desbordando.

Los alumnos y alumnas de nues-tros centros de educación secunda-ria y del bachillerato, así como los niños y niñas de la primaria, necesi-

tan urgentemente el conocer cómo se lleva a cabo la experimentación mediante la utilización de los labo-ratorios de ciencias o del contacto directo con el entorno natural que les rodea. En las primera etapas educativas, enseñar conceptos cien-tíficos parece ser la tónica general que intentan imponer los libros de texto y los currículum, dejando a un lado el método científico como recurso para extraer los conoci-mientos previos de un alumnado deseoso de conocer el porqué de las intrigas de la Naturaleza. La secun-daria, aísla las ciencias como mate-ria instrumental en cualquiera de los cursos e incluso la opcionalidad de materias segrega a Biología, Geo-logía, Física y Química a la idea ob-soleta de dos vertientes educativas: las ciencias y las letras, cuando tan-to una como la otra se necesitan, han de mostrar una simbiosis mu-tua, puesto que así se potencia la educación básica en competencias básicas de un alumno y alumna al término de esta etapa.

¿Cómo enseñar ciencias en las au-las o en la calle? Evidentemente, muchas cosas han de cambiar desde el punto de vista legislativo: dismi-nución de la ratio, desdobles en au-las específicas, unas ciencias comu-nes y obligatorias como materia ins-trumental, pero mientras tanto, el profesorado de primaria y secunda-ria parece tener que potenciar aquel entusiasmo escondido de Pasteur hacia la ciencia a través de una la-bor docente que compatibilice el currículo conceptual con pequeñas prácticas de ciencias en las aulas o laboratorios ( algunos de ellos obso-

REFLEXIONES

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letos en centros de primaria y se-cundaria); e incluso algunos profe-sores y profesoras han tenido que agruparse como asociaciones para llevar las ciencias a la calle, tal y como lo llevan realizando estos cua-tro últimos años la Asociación Pro-fesorado de Córdoba por la Cultura Científica. Estos profesores y profe-soras de ciencias, han sabido co-municar a la gente de a pié sus ne-cesidades educativas dentro y fuera de las aulas, mediante la experimen-tación en la calle, mediante estrate-gias educativas que refuerzan los va-lores del alumnado, mostrando cómo alumnos y alumnas quieren implicarse en la vida científica (puesto que son ellos y ellas quienes llevan a cabo sus actividades de ciencias en la calle, las explican y se enorgullecen de las mismas al ha-berlas realizado durante mucho tiempo), pero sus recursos son esca-

sos como para poder avanzar más en ellas.

El paso del tiempo nos deja a todos atónitos cuando observa-mos los resultados obtenidos por los chavales de secundaria en cien-cias en los informes PISA, no son más que el resultado de tanto y tan-to acúmulo de circunstancias que podrían resolverse haciendo caso a los que realmente entienden de ello: profesorado y alumnado.

Culminar con una frase cé-lebre de algún autor desconocido podría ser el broce final, sin embar-go, para ello utilizaré nuevamente a Pasteur, quién supo sintetizar cómo la metodología científica es la base del conocimiento, pero de un co-nocimiento general que todos y to-das deben tener como base educati-va hasta el final de la educación obligatoria a las ciencias.

“Las ciencias aplicadas no existen, sólo las aplicaciones de la ciencia.” Louis Pasteur. Bibliografía:

* Fragmento del trabajo enviado a la Académie des Sciencies, por Louis Pasteur, relacionado con la Rabia. 26 de octubre de 1885.

- Biografía de Louis Pasteur. www.biografiasyvidas.com/biografia/p/pasteur.htm

- Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica. www.apccc.es

- M.P. Jiménez Aleixandre, A. Caamaño, A. Oñorbe, E. Pedrinaci, A. de Pro. (2003) .Enseñar Ciencias. Barcelo-na. Editorial Grao.

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LA INTERACCIÓN SOCIOAFECTIVA ENTRE IGUALES Benjamina Martín Fuentes, Profesora de Ciencias sociales y Maestra de Educación Infantil (Málaga)

1. INTRODUCCIÓN

En general, el niño ya tiene un importante bagaje social cuando llega a la escuela infantil. Ya ha ex-perimentado y conocido las inter-acciones con sus cuidadores que son fundamentalmente asimétricas pues la acción dirigente la lleva el adulto en principio sólo poco a po-co el niño va cogiendo competen-cias en estas interacciones. Estas relaciones con los adultos le ha posibilitado el establecimiento de vínculos de apego alcanzando cierto nivel de seguridad y confian-za. Pero igual de significativas o más serán sus interacciones con los iguales, las que les permitirán la evolución en su desarrollo físico, psicológico y social. 2. INTERACCIONES ENTRE IGUALES. Las relaciones personales de los niños hasta los dos años son fun-damentalmente diádicas y que giran en torno a los objetos como vehícu-los de interacción social; la apari-ción de turnos en la comunicación y la reciprocidad de papeles, aunque importantes, son todavía rudimen-tarias a estas edades. Las característi-cas en las interacciones de los niños a partir de los tres hasta los seis años son:

Las interacciones pasan de ser diádicas a grupales. Desde esta ca-racterística se deben subrayar varios aspectos relevantes. En primer lu-

gar, si bien es cierto que los niños de Educación infantil invierten mucho tiempo en actividades soli-tarias o en juegos paralelos, también lo es que las actividades asociativas, de colaboración y juego social se convierten en sucesos cada vez más frecuentes, y tanto más frecuentes según los niños van avanzando en los años (4 y 5 años.)

Un aspecto en el que se detecta una clara evolución respecto a años an-teriores tiene que con el tamaño de los grupos. Las relaciones entre iguales dejan ser casi exclusivamente diádicas para pasar a ser grupales, planeando al niño mayores exigen-cias en lo que concierne a compe-tencia comunicativa, coordinación de intenciones, etc.

A estas edades, los grupos se estruc-turan en torno a preferencias (por ejemplo, por un determinado tipo de juego) así como por el tempera-mento de los niños y sobre todo, por las semejanzas personales com-partidas; por ejemplo los niños tienden a inclinarse a pasar más tiempo con sujetos que comparten con ellos cierto número de caracte-rísticas físicas, sobre todo el sexo. Esta tendencia a la segregación por el sexo, que ya en este momento conduce a que los grupos acostum-bren a dividirse en el de los niños y los de niñas, se observará a lo largo de toda la infancia.

La estructuración característica de los grupos que se acaba de comen-

tar, encuentra correspondencia en la concepción sobre la amistad que tienen los niños de estas edades. Pa-ra ellos, un amigo es un compañero de juego (no perciben la relación como algo duradero, sino momen-táneo) alguien que tiene unos de-terminados atributos físicos (“lleva vaqueros”) con quien se comparte el gusto y la realización de determina-das actividades (“juega a lo mismo que yo”). También podemos encon-trar conexiones entre este concepto de amistad de los infantes y el que los niños tiene sobre su propia identidad que gira en torno a carac-terísticas físicas y al tipo de activi-dad que se realiza (“yo soy un niño que tiene el pelo largo y me gusta jugar al fútbol”).

En los grupos de niños y niñas de la etapa de infantil además de las re-laciones de amistad, son importan-tes las percepciones que tiene sobre sus compañeros, que les llevan a di-ferenciar entre niños preferidos y niños rechazados. Las conclusiones de los estudios sobre el status social de los niños de esta edad cuando se les pregunta por sus iguales se rela-ciones con los comportamientos de amistad, cooperación y ayuda, así como con la participación social en juegos, la implicación en las activi-dades del grupo y el cumplimiento de las reglas. Por el contrario, no se dan preferencias sociales por aque-llos niños que muestran compor-tamientos de violación de las reglas, interrupción o trasgresión de las ru-tinas sociales, o instigación y co-mienzo de peleas. Asimismo, algu-nos tipos de comportamientos soli-

REFLEXIONES

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tarios, en especial los que son inapropiados en el contexto en el que se desarrollan, son motivo de rechazo entre los niños.

La interacción social entre los ni-ños de estas edades está afectada, además, por el conocimiento social que de forma creciente can adqui-riendo sobre sus compañeros y las situaciones sociales. Krantz (1982) ha relacionado el status social alto con las capacidades cognitivas de los niños. Así, los niños que consi-guen un status social elevado son aquellos que tienen un mayor co-nocimiento y realizan mejor las in-terpretaciones de las situaciones so-ciales que implican expresión de emociones, conocen las redes de re-laciones significativas entre sus igua-les, son capaces de adaptarse a las perspectivas de los otros y partici-pan activamente en las actividades del grupo.

También es frecuente que entre los grupos de niños/as aparezcan disputas, pero es necesario indicar que muchos de estos actos agresivos no van dirigidos a la persona como tal, con el propósito de dañarla, molestarla u ofenderla (agresividad hostil), sino que se realizan con la intención de obtener, mantener o defender un objeto o actividad deseable (agresividad instrumental). Este tipo de sucesos ocurren más frecuentemente entre niños del mismo sexo, más en grupos de ni-ños que de niños y más entre los niños pequeños (2-3 años) que entre los mayores (4-5 años). Las interacciones favorecen la auto-rregulación y adaptación social del niño/a. Las interacciones entre los niño/as en la etapa de infantil constituyen

una fuente ideal de entrenamiento y aprendizaje de las llamadas habili-dades sociales tan necesarias para los procesos de socialización (con-ductas prosociales, control de la agresividad, coordinación de accio-nes, adopción de perspectivas, etc.) Como ya hemos afirmado en la re-lación dialéctica entre socialización e individualización, también influye el aprendizaje de estas habilidades sociales sobre la propia personali-dad del niño. Las características per-sonales de los alumnos de un cen-tro también son mediatizadas por el hecho de ser aceptado o rechazado por el grupo de iguales, pues afecta-rá seguramente al autoconcepto y fundamentalmente a la autoestima del individuo. En casi todos los dominios evolutivos el papel de los iguales es claramente diferente al de los adultos; así, por ejemplo, las re-laciones con los padres se caracteri-zan por la existencia de los vínculos de apego y protección, lo que difi-culta que el niño tenga ocasión de entrenarse con ellos, por ejemplo en el control recíproco de los impulsos agresivos, a lo que si se prestan sin embargo las relaciones entre iguales.

Por otra parte, el proceso de socialización del niño en el grupo de iguales también se garantiza me-diante los procesos de imitación e identificación donde los niños co-mienzan a aprender otras habilida-des y comportamientos que deben adquirir y exhibirse en un ambiente determinado como son el modo de hablar, el tipo de indumentaria, el estilo de corte de pelo, la música que se prefiere, lo que es definido como agradable o desagradable (gusto estético), etc. Estos últimos aprendizajes no se culminan en la edad infantil, sino que se profundi-

za en ellos en la segunda infancia o la adolescencia, pero es indudable que su base comienza a estar en los grupos que se forman a las edades de 4 y 5 años y esencialmente en los procesos e interacciones que se pro-ducen dentro de ellos. Las interacciones promueven el desarrollo intelectual. En la década de 1970 fueron distintos los grupos de investigadores que se dedicaron a este tema y especialmente el encabe-zado por Perret-Clermont (1979), de la escuela de Ginebra, fueron los que más profundizaron en las co-nexiones que se construyen entre las relaciones entre iguales y su desarro-llo intelectual. Este grupo de inves-tigadores, partiendo de las teorías genéticas de Jean Piaget, investiga-ron el impacto de las interacciones entre iguales sobre el proceso de so-cialización y en especial sobre su propio desarrollo intelectual, en la construcción social del conocimien-to. La ejecución colectiva de la tarea experimental da lugar a menudo a producciones más elaboradas, e in-cluso más correctas, que las que pre-sentan los mismos sujetos cuando trabajan individualmente. Esto se verifica con taras de diferente natu-raleza: representación espacial, cambios de perspectiva, coordina-ción de actividades motrices, con-servaciones de cantidades y conser-vación del número, etc. El hecho de actuar conjuntamente, cooperati-vamente, induce a los miembros de grupo a estructurar mejor sus acti-vidades, a explicitarlas, a coordinar-las, alcanzando de este modo las producciones un mayor nivel de elaboración y corrección.

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La confrontación y discusión en-tre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea da lugar casi siem-pre a una mejora significativa en la producción. Poco importan que la confrontación se produzca entre puntos de vista correctos e incorrec-tos, o incluso que los puntos de vis-ta confrontados sean todos inco-rrectos. El factor determinante para que produzca un progreso intelec-tual parece ser la posibilidad de confrontar el punto de vista propio con otros ajenos. Parece que la interacción entre iguales tenga efectos positivos, son necesarios unos requisititos cogniti-vos mínimos que permitan a los participantes comprender la diver-gencia existente entre los puntos de vista en presencia. Hay dos situa-ciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competen-cias intelectuales de los participan-tes: cuando uno de ellos impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo sin más, y cuando todos ellos tienen el mismo punto de visto sobre la realización de la tarea.

2. CONCLUSIÓN.

Con carácter general y para terminar con este apartado dirigido a las interacciones entre iguales, nos gustaría hace una reflexión en el sentido de hacer notar al lector la similitud de las conclusiones de au-tores de la escuela de Ginebra que en este capítulo ya hemos expuesto con los planteamiento de Vygotsky acerca de la doble ley de la forma-ción de los procesos psicológicos superiores.

En la interacción social el

niño aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y negociaciones que tienen lugar con las personas que interactúan. Mediante un proceso de interiori-zación o internalización, lo que el niño puede hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas interacciones (regulación interpsico-lógica) se transforma progresiva-mente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológi-ca).

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS DE INTERNET. ◊ COLL, C. (1992): “Psicología y

currículo”. Paidós. Barcelona.

◊ GALLEGO, J. L. (1994): “La

Educación Infantil”. Aljibe. Málaga.

◊ PALACIOS, J., MARCHESI, A.,

COLL, C. (2001): “Desarrollo Psico-

lógico y Educación”. Alianza Edito-

rial. Madrid.

◊ PIAGET, J. E INHELDER, B.

(1975): “Psicología del ni-

ño”.Morata .Madrid.

◊ SÁNCHEZ, S. (1993): “Enciclo-

pedia de la Educación Infantil”.

Santillana. Madrid.

◊ www.aulainfantil.com

◊ www.cuadernosdepedagogía.com

◊ www.miprimeraescuela.es

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DESCUBRIR LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Asunción Mañoso Valderrama. Maestra de Educación Primaria Colegio Nuestra Señora del Pilar, Madrid.

PPPIIINNNTTTOOO LLLÍÍÍNNNEEEAAASSS RRREEECCCTTTAAASSS CCCOOONNN LLLOOOSSS CCCOOOLLLOOORRREEESSS PPPRRRIIIMMMAAARRRIIIOOOSSS TÉCNICA: Témpera. Pintura directa con el pincel. Experimentación. MATERIAL: Colores primarios de témpera, paleta para mezclas, pinceles, cartulina (20 cm x 20 cm), recipiente para agua. PROCEDIMIENTO: Pintar líneas rectas con el pincel. MOTIVACIÓN: Vamos a pintar líneas rectas con el pincel. Las pintaremos en sentido diagonal para que al juntar todos los trabajos que realicemos, formen entre todos una gran cuadro con efecto visual. Primero

pintaremos con el color amarillo varias líneas, entre medias pintaremos con el rojo y en los huecos que queden con el azul. Si hacemos las líneas delgadas tendremos que pintar más líneas. Es muy importante limpiar el pincel cada vez que cambiemos de color. OBJETIVOS: Adquirir destreza para hacer líneas rectas con pincel. EVALUACIÓN: Evaluaremos la limpieza de los colores en los trazos y la continuidad de la línea.

222... PPPIIINNNTTTAAAMMMOOOSSS LLLAAASSS DDDUUUNNNAAASSS DDDEEELLL DDDEEESSSIIIEEERRRTTTOOO TÉCNICA: Témpera. Pintura directa con el pincel. Ex-perimentación. MATERIAL: Cartulina (20 cm x 20 cm), pinceles, paleta para mezclas, témpera rojo magenta y amarilla, recipien-te para agua. PROCEDIMIENTO: Mezclar en la paleta el rojo con el amarillo en diferentes proporciones para obtener dife-rentes naranjas. Pintar líneas de diferentes grosores con los colores obtenidos. Primero tienen que pintar con el rojo y con el amarillo sin mezclar y en los espacios in-termedios pintar con las mezclas.

MOTIVACIÓN: Hoy trabajaremos únicamente con dos colores. Tendremos que ir mezclándolos en diferentes proporciones en la paleta para obtener diferentes naran-jas. Vamos a imaginarnos que estamos en un desierto y queremos pintar las dunas. OBJETIVOS: Descubrir una gama de diferentes tonos naranja a partir de la mezcla del rojo y del amarillo. Ad-quirir destreza en el manejo del pincel. Practicar con la paleta. EVALUACIÓN: Valoraremos la variedad de tonalidades obtenidas.

EXPERIENCIAS

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BOLAS DE BILLAR EN LOS OJOS Y NARIZ DE CRISTAL Alicia Esther Pereyra. Profesora de Lengua en Educación Primaria (Santa Cruz, Argentina)

Quienes transitamos el camino de la docencia, solemos detenernos re-signadamente pero sin reflexionar demasiado en las bromas y otras jo-cosidades que día a día los chicos y chicas despliegan en el aula. Entre ellas, suelen destacarse fórmulas que dan cuenta de gran creatividad e imaginación, circulando como sae-tas metáforas y analogías sugestivas y muy ricas, susceptibles de recupe-rar desde una propuesta didáctica. Compartiendo un ciclo desde el área de Lengua, junto con chicos y chicas de un sexto año en una es-cuela pública de Caleta Olivia, pro-vincia de Santa Cruz, este escuchar fue nutriendo un conocer, que iba cobrando forma a través de una propuesta centrada en la escritura de invención, porque nos permite atisbar nuevas aristas del lenguaje, y a la vez, atender múltiples meca-nismos velados que impulsan la significación.

También Gianni Rodari

(2.000) nos dice sabiamente que la habilidad de inventar constituye una adquisición cultural, habilita-dora del cuestionamiento, el pen-samiento crítico, la curiosidad, la imaginación, y, como nos advertía Maite Alvarado (2.001), el juego con el lenguaje, el disparate, el humor, resulta una de las tareas más margi-nales en la escuela, a pesar de que transgrede los actos guiados por la razón y se instala en el placer. Por su parte, Mijail Bajtín (2.005) dejó entrever que la risa construye un puente hacia lo público y universal, constituyendo en sí una forma par-ticular y única de apropiarse de un conocer y conectarse con la reali-

dad, ofreciendo una valoración cognitiva y ética de y hacia mundo. El sentido del humor supone, por ello, cierto diálogo entre las posibi-lidades personales y el universo cul-tural en tanto comunidad de signi-ficados, ya que se interpreta al inte-rior mismo de una cosmovisión compartida.

Repensando entonces estas expre-siones que encierran significaciones infinitas, decidí reorientarlas lle-vando a la clase a Oliverio Giron-do, con su obra “Espantapájaros 25”, y leerlo entre todos. Como nos enseña Carolina Cuesta (2.005), esta modalidad de lectura posibilita una “construcción de narraciones” co-mo reelaboración de historias, nu-trida de múltiples relatos que van cobrando espesor en el despliegue de la imaginación y la fantasía en-tramadas en las imágenes que el mismo texto muestra, a través del desciframiento de palabras y senti-dos mayores. Desde allí, promueve el desarrollo de apropiaciones efec-tivas, ya que se elige aquello más significativo para reelaborarlo de acuerdo con la ideología, las con-cepciones de lectura, los modos de pensar, sentir y percibir la realidad.

Desde la iniciación hasta su

final, la instancia de lectura com-partida estuvo marcada por la risa: espontánea, exagerada, ruidosa ante expresiones escatológicas, sofocada por la mano en la boca, tímida a veces, con dudas ante su propia po-sibilidad. Esta invitación a expresar esa respuesta sencilla y profunda ante el humor y sus formas permi-tió que uno de los chicos dijera que era posible escribir algo así. Con

rapidez inusitada, fueron elaboran-do escritos breves y desbordantes, y luego los completaron con imáge-nes en las que se trastocaba nueva-mente el sentido para colocarlo dis-puesto a reír también. Los invito a leer algunos de esos escritos: “Que seas tan feo como una rana antigua (...) que cuando te vea la gente te revolee con lo que tenga a mano.” (Mario) “Que tengas el olor a patas de tu abuela, que en vez de baba te salga petróleo, que te crezca una joroba en forma de escoba y que en vez de dientes tengas calcetines.” (Kevin) “Que tu medida sea del tamaño de un piojo y que tengas el peinado de un gallo, que te salga un cuerno en la rodilla y que camines como tor-tuga.” (Martín) “Que tu ropa sea de payaso, que tengas bolas de billar en los ojos y nariz de cristal.” (Antonella) “Que cuando vayas por la acera te muerda un perro en la parte menos deseada. Que cuando corras te pase hasta un caracol.” (Rodrigo) “(...) que cuando vayas por la calle caigas y se rían todos, y que en vez de largar lágrimas brote arena.” (Brenda) “Que cuando comas te reviente la panza como si fuera una piñata, y que en la cabeza te salgan patas de araña.” (María Emilia) “Que cuando corras te desarmes en miles de pedacitos de pescado para que te devoren los gatos callejeros que viven debajo del puente.” (Ma-xi).

EXPERIENCIAS

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Estos modos de leer anclados en modos de escribir, como prácti-cas que se reenvían unas a otras, nos sugieren a los maestros que suspen-damos la creencia acerca de lo que es imposible en la escuela. Tal como nos dice Graciela Montes (2.001), los chicos y chicas leen en el cine y la televisión, frente a un videojuego, un viaje, una canción, porque cons-truyen sentidos desde miradas socio – culturales y estético- literarias, re-creando esa dimensión vital como experiencia privada y pública a la vez. Y es allí donde se hace presente cuánto pueden decir, y cómo les pertenece esa posibilidad de alber-gar la palabra inscripta en la risa, movilizándola en su adormecimien-to, recuperando sus experiencias con el lenguaje, su textura y densi-dad expresiva, simbólica y cultural.

Les invito a otorgar un lugar privilegiado a estos y otros juegos con el lenguaje, que sólo esperan la oferta de un espacio para reconocer-los y resignificarlos, ingresando por la ventana en ese maravilloso mun-do en el que todo parece posible, aún este momento en que se hizo presente uno de nuestros sueños más caros: enseñar riendo. Bibliografía: — Alvarado, Maite (1.997) “Escritu-ra e invención en la escuela”, Los C.B.C. y la enseñanza de la Lengua. Bs. As.: A-Z —Bajtín, Mijail (2005) Estética de la creación verbal. Bs. As.: Siglo XXI —Cuesta, Carolina (2.006): Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Colección Formación Do-

cente - Lengua y Literatura. Bs. As.: Libros del Zorzal —Girondo, Oliverio (1.990): “Es-pantapájaros 25”; en López, Claudia y Bombini, Gustavo (comp.): ¡¡Na-da serio!! Textos para reír con todo. Libros del Quirquincho. Bs. As.: Coquena Grupo Editor —Montes, Graciela (2.001): “El mundo como acertijo”. Conferen-cia dictada en: Congreso Interna-cional de Lectura del I.B.B.Y. Uru-guay, Montevideo. —Rodari, Gianni (2.000): Gramática de la fantasía- Introducción al arte de inventar historias. Colección Nuevos Caminos. Ediciones Co-lihue / Biblioser. Buenos Aires, Ar-gentina.

¿CRISIS? VEAN “CHICKEN MENÚ”

¿CRISIS? AQUÍ UN VÍDEO EDUCATIVO QUE NOS UBICA SOBRE LO QUE ES Y SIGNIFICA LA CRISIS.

Enviado por Ana Gavarrón, Madre de Familia y Asesora de Área Edu-

cativa:

http://www.cultureunplugged.com/play/1081/Chicken-a-la-Carte

INAUGURADO EL MUSEO PEDAGÓGICO DE ROSARIO (ARGENTINA)

Visita virtual en:

www.museopedagogico.com.ar

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LOS HIJOS, ¿PROPIEDAD O MISIÓN? Fernando Pascual, Profesor de Filosofía y Bioética del Ateneto Pontificio Regina Apostolorum (Roma)

Estamos acostumbrados a hablar de los hijos como si se tratase de al-go propio, de una “posesión”. Te-nemos un coche, tenemos una casa, tenemos un libro, tenemos un pe-rro y... “tenemos cuatro hijos”.

Gracias a Dios, el coche no va a exigir sus derechos, ni va a gritar que no nos quiere. Si no arranca, lo llevamos al taller. Si después de dos semanas de arreglos no funciona, lo vendemos al chatarrero. En cambio, si el niño “no arranca” en la escue-la...

Es cierto que los niños nacen den-tro de una familia, por lo que resul-ta natural que la familia asuma la responsabilidad de esa vida que empieza. Pero el niño tiene un co-razón, un alma, y eso no es propie-dad de nadie. La filosofía nos ense-ña que el alma, lo más profundo de cada uno, no puede venir de los padres, sino que viene de Dios. Los padres dan a su hijo el permiso pa-ra la vida y asumen la hermosa ta-rea de ayudarle, pero no pueden dominarlo como al coche o al pe-rro.

Entonces, ¿cuál es la actitud más correcta ante el hijo que hoy “ca-mina” a gatas por el pasillo y que pronto empezará a darse coscorro-nes en la cabeza? ¿Le dejamos hacer lo que quiera? Este era el sueño de Rousseau con su “creatura”, Emilio. No hace falta ser un gran psicólogo para comprender que el niño ideal de Rousseau llegaría a la juventud

sólo por obra de un milagro... La realidad es que los padres están lla-mados a dar una formación pro-funda, correcta, clara, a sus hijos.

Primero enseñamos al niño nor-mas de “seguridad”: no asomarse por la ventana, no meterse en la bo-ca objetos peligrosos, no tocar ani-males extraños. Después, la búsque-da de la salud nos hace pedirle que tenga las manos limpias, que no se llene el estómago con caprichos, que no se rasque las heridas...

Simultáneamente enseñamos al hijo a hablar. Sus ojos cada día brillan de un modo distinto, y pronto su mundo interior, su corazón, se nos abre no sólo con las miradas, las manos y la sonrisa, sino con esas primeras y temblorosas palabras que empieza a decir con la confian-za de ser acogido. Los padres que escuchan por vez primera “mamá”, “papá”, sienten muchas veces un vuelco en el corazón. El niño crece, y habla, y habla, y habla... Cuando ya ha aprendido un vocabulario bá-sico, impresiona por su hambre de saber, de comunicar, de decir que nos quiere, o que ha dibujado un avión, o que ha visto una lagartija, o que acaba de encontrar un amigo de su edad...

Alguno podría pensar que la mi-sión de los padres termina aquí, y que el resto le toca a la escuela. Sin embargo, el hijo todavía tiene que aprender detalles de educación que van mucho más allá de las normas de supervivencia o del usar bien las palabras del propio idioma. Dar las gracias, pedir permiso, saludar a un

maestro, prestarle un juguete al amigo, hacer los deberes en vez de contemplar lo que pasan por la te-le...

La educación moral es uno de los grandes retos de toda la vida fami-liar. La mayor alegría que pueden sentir unos padres es ver que sus hi-jos son, realmente, buenos ciudada-nos. El dolor de cualquier padre es darse cuenta de que su hijo hace lo que quiere y que empieza a engañar a los maestros, a robar del monede-ro de mamá, a golpear a los com-pañeros o hermanos más pequeños, e, incluso, a levantar la voz en casa contra sus mismos padres...

San Agustín se quejaba de que sus educadores le regañaban más por un error de ortografía que por una falta de comportamiento. La queja tiene una triste actualidad en quie-nes se preocupan más por el 10 de sus hijos en inglés que por la por-nografía que vean en internet o por las primeras drogas que puedan tomar con los amigos. Si somos sinceros, es mucho mejor tener un hijo agradecido y bueno, aunque no sepa alta matemática, en vez de te-ner un hijo ingeniero que ni siquie-ra es capaz de interesarse por lo que les ocurra a sus padres ancianos...

Los hijos no son propiedad de na-die, ni de la familia, ni de la escuela, ni del Estado. Pero todos, especial-mente en casa, estamos llamados a ayudar a los niños y adolescentes a crecer en su vida como buenos ciu-dadanos y como hombres de bien. Esa es la misión que reciben los pa-dres cuando inicia el embarazo de

FAMILIA

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cada niño. Quienes hemos tenido la dicha de tener unos padres que nos han ayudado a respetar a los demás, a amar a Dios y a vivir de un modo honesto y justo, nunca seremos ca-paces de darles las gracias como se merecen. Quienes no han tenido es-ta dicha... pueden, al menos, pre-guntar cómo se puede enseñar a los

hijos a ser, de verdad, buenos, no sólo en la formación científica, sino en los principios éticos más eleva-dos.

Esa es la misión que reciben los es-posos cuando su amor culmina en la llegada de un hijo. Cumplirla puede ser difícil, pero la alegría de

un hijo bueno no se puede comprar ni con todo el dinero del Banco Mundial...

ÁREA EDUCATIVA LANZA EL LIBRO “EN CLASE CON JESÚS”

Más sobre la adquisición del libro y la serie de dibujos animados “En clase con Jesús” en:

www.areaeducativa.net/jesus

En clase con Jesús propone a través de cuentos un modelo edu-cativo para los niños de Educación Primaria: Jesús de Nazaret. Para ello, se vale de la figura de un niño que es el mismo Jesús, que interactúa con los compañeros de una clase cualquiera de Primaria.

A través de nueve historias se dejan entrever cuáles son los va-lores del niño Jesús y cómo es capaz de cambiar situaciones educativas conflictivas que hoy día tienen incidencia en nuestras aulas. Se trata de una actualización de las bienaventuranzas en una clase del siglo XXI, basada en parábolas como recurso di-dáctico. La productora TD Press va a realizar, basándose en es-te libro una serie de dibujos animados que pretenden ser una al-ternativa educativa en la parrilla de la televisión actual.

Datos bibliográficos:

Autor: Miguel Angel Barbero. Medidas: (21x14 cm. 164 pgs.) Ed. Área Educativa. Madrid, 2009. ISBN: 978-84-937099-2-1

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LA PANDILLA EN EL JARDÍN BOTÁNICO Rocío, 6º E.P. Colegio Ntra. Sra. Pilar, Madrid

Era un sábado por la mañana y una pandilla de cuatro amigos. Se reunía en el Jardín Botá-nico: Estaba formada por los mellizos Ana y Jaime y sus amigos Elena y Pedro. En gene-ral todos se llevaban muy bien. Ana era pelirroja y le gustaba saltar a la comba, Jaime era castaño y bueno jugando al baloncesto, Elena era rubia y muy lista y por último, Pedro era moreno y buen futbolista. El tío de Pedro trabajaba en el Jardín Botánico. Era podador e invito a la pandilla a pasar el día. Estuvieron viendo cantidad de árboles, invernaderos, flores y muchas plantas. Esta-ban encantados con lo que veían y el tiempo pasó volando. De repente, cuando estaban viendo el madroño, Cerraron el jardín botánico. Al darse cuenta, dijeron:_¡Tendremos que quedarnos toda la noche! Y cuando estaban pensando, qué podían hacer, Elena vio una luz muy brillante que salía de unos matorrales, se acercaron hasta allí y descubrieron ¡¡¡¡¡¡EL MÁGICO MUNDO DE LA NATURALEZA¡¡¡¡¡¡¡ Estaba lleno de hadas, duendes, enanos, gnomos y criaturas fantásticas... La pandilla se quedó tan asombrada, que no conseguía reaccionar. Mientras tanto las criaturas, que les habían visto, les echaron unas gotas de fruto de madroño para empequeñecerlos. Todos los amigos de la pandilla preguntaron: -¿Quien sois? Y una hada contestó: _ Somos las criatu-ras del mágico mundo Jaime dijo: ¡Del mágico mundo! ¿Qué es eso. Las criaturas se mira-ron y les contestaron: Os lo vamos a contar, pero con una condición, no podéis contar nada a nadie, es un secreto. La pandilla contestó, Claro que sí. Entonces, un gnomo empezó a contarles. Vivimos aquí desde hace muchos años, es un mundo mágico, dónde todo el mundo es feliz, no hay contaminación, ni guerras, sólo salimos por la noche y recorremos el jardín .Arreglamos las plantas que están mal cuidadas. Nadie nos conoce, tenemos mie-do que si se enteran, poden el matorral. El matorral debe tener como unos años igual que los demás árboles, aquí han vivido nuestros antepasados, de generación en generación... Entonces, Pedro exclamó: No os preocupéis, no os pasará nada, mi tío es el podador y nunca os haría daño. Al momento un enanito se presentó y dijo._ Yo soy el enanito Alven y os voy a enseñar nuestro mundo. Empezó enseñando de dónde cogían el líquido para empequeñecer, dónde dormían... en fin, miles de cosas. Cuando empezó a amanecer, volvieron dónde empezaron la visita y se despidieron de to-das las criaturas del mágico mundo. Un hada les echó el líquido de agrandar y se encontra-ron de nuevo delante del matorral. Ya era de día y cada uno se fue a su casa y ninguno se lo contó a nadie.

ALUMNOS

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HACEMOS POSIBLE ESTA REVISTA:

DIRECTOR Miguel Ángel Barbero Barrios

ASESOR PEDAGÓGICO

Manuel Contreras Gallego

ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Elena García-Alcañíz Calvo

ASESOR EDUCACIÓN

NO FORMAL Fermín Ibáñez García

ASESOR MEDIOS

DE COMUNICACIÓN Juan Ramón Barbero Barrios

ASESORA FAMILIAS

Ana Gavarrón Casado

DISEÑO GRÁFICO María Navascués Abad

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RAP y HIP-HOP PREVENTIVOS

Exponemos unas breves palabras de FRANK T, un rapero optimista y so-ñador que promueve el hip-hop como forma de prevención y alternativa a otras formas de entretenimiento me-nos sanas.

Yo siempre pon-go de ejemplo a mi madre, una mujer congoleña que no sabía ha-blar español, con seis hijos, enfer-ma, sola en un país extranjero, que ha podido tirar adelante y ha dis-frutado de la felicidad, ha encon-trado gente buena, que la hay. Cualquier adversidad que pueda pasar a nivel discográfico o lo que sea es superable y yo soy optimista y soñador porque el tiempo ha es-tado a mi favor; soy muy creyente, creo en el poder de Dios y creo en la verdad. Y la verdad está de parte de los que la promueven y las difi-cultades forman parte del juego y hay que saber superarlas. Hay propuestas de RAP educa-tivo, como el de RAP-Abiliti muy interesantes, por desgracia la ma-yoría únicamente disponibles en inglés. En este vídeo se puede en-lazar con un ejemplo bastante cu-rioso: http://www.youtube.com/watch?gl=ES&hl=es&v=cTUFX6mXdTQ

EDUCACIÓN NO FORMAL

PROTÉGELES.COM, UN

PORTAL IMPRESCINDIBLE PARA UN MANEJO SEGURO DE

INTERNET PROTEGELES funciona como una hotline , o Línea de Denuncia, que en este caso no realiza sólo un se-guimiento y comprobación de las in-formaciones recibidas, sino que rea-liza también una búsqueda proactiva. Es decir, los miembros de PROTE-GELES reciben y comprueban las in-formaciones que llegan diariamente a la Línea de Denuncia, y al mismo tiempo recorren la Red en busca de contenidos delictivos . Este tipo de trabajo está dando muy buenos re-sultados a la organización, ya que só-lo entre 2003 y 2004 las informacio-nes obtenidas por sus miembros han facilitado la consecución de siete operaciones policiales, que se han saldado con numerosos pedófilos de-tenidos a nivel internacional. Esto ha permitido a PROTEGELES ganarse con su trabajo el reconocimiento tanto de la Policía y la Guardia Civil como del Defensor del Menor y otros organismos oficiales.

El trabajo de PROTEGELES se cen-tra no sólo en la localización de pá-ginas de pornografía infantil, la de-nuncia de pedófilos, etc, sino que también conlleva una importante fa-ceta preventiva. El mundo de inter-net y las nuevas tecnologías es un mundo muy cambiante y en cons-tante evolución. Los problemas o si-tuaciones de riesgo, al igual que las ventajas, se reproducen de forma muy rápida y en ocasiones difícil-mente predecible. Por esta razón PROTEGELES realiza estudios en profundidad dirigidos a identificar nuevos riesgos para los menores.

www.protegeles.com