Revista Ciencia y Cultura

VOL. 17 Nº30 JUNIO AÑO 2013

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA BOLIVIANA SA PABLO

Marco Antonio FernándezRector Nacional

Edwin Claros ArispeVicerrector Académico Nacional

Claudia Nacif MuckledVicerrectora AdministrativaFinanciera Nacional

Elizabeth Álvarez RodriguezRectora Regional La Paz a.i.

Alejandra MartínezDecana Facultad de CienciasHumanas

Carlos Rosso OroscoDirector de Cultura

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na Lectores académicos número 30

Dr. Hernán [email protected]

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) Monterrey, México.

Dr. Tom [email protected]

Department of Social and Cultural AnthropologyVrije Universiteit Amsterdam, Holanda

Dra. Cristina Mejí[email protected] en educación,

FOCAL Advisor’s Committee, Canadá.

Mgr. Alejandra Martínez [email protected]

Decana Facultad de Educación, UCB

Dr. Franco Gamboa Rocabado [email protected] Católica Boliviana

Dr. Sebastián Donoso Díaz. [email protected]

Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional Universidad de Talca, Chile

Dr. William García [email protected]

Faculta de Educación del Cauca, Colombia

Mgr. Maricruz Álvarez [email protected]

Universidad del Valle de Guatemala

Mgr. Olda Cano de Araú[email protected]

Universidad Autónoma de Chiriquí, Panama

Dr. Mario Yapu [email protected]

Universidad para la investigación estratégica en BoliviaUPIEB, La Paz, Bolivia

CONSEJO EDITORIAL INTERNACIONAL

Dr. Hugo Celso Felipe [email protected]

Universidade Jesuita do Vale do Río dos Sinos, San Leopoldo, Brasil

Lic. Blithz [email protected]

Universidad Mayor de San Andrés

Mgr. Iván Oroza [email protected]


Dra. María Clara López Beltrá[email protected]

National Museum of Ethnology (Minpaku) Osaka, Japan

Dr. Javier Murillo de la [email protected]

Universidad Católica Boliviana San Pablo

Dr. Franco Gamboa [email protected]

Universidad Católica Boliviana San Pablo

Dra. Esther Aillón [email protected]


Mgr. Gilmar Gonzales [email protected]


Dr. Marcelo Villena [email protected]


DirectorCarlos Rosso Orosco

COMITÉ EDITORIAL PERMANENTE

Carlos Rosso [email protected]

Dra. Alba María Paz [email protected]

Asesora de edición: Mgr. Alejandra Martínez

Walter I. Vargas - [email protected]

Dra. Josefa Salmó[email protected] University New Orleans, USA

Dr. Javier Sanjinés [email protected] University, USA

Agradecemos a la Lic. Michela Pentimalli, curadora del libro Bolivia. Los caminos de la escultura, publicado por la Fundación Simón I. Patiño, así como a los escultores y fotógrafos de las obras reproducidas tanto en la tapa de la revista como en las portadi-llas de los artículos, todas pertenecientes al libro mencionado.

Ilustración de la tapa: Francine Secretan, Illa de los buenos tiempos de las siembras Foto: archivo de la artista.

La Universidad Católica Boliviana SanPablo no se responsabiliza por las opinionesexpresadas en los artículos firmadosni comparte necesariamente las ideasexpresadas en los mismos.

Impresión y diagramación

Calle Landaeta Nº 577 (Sopocachi)Teléfono: 2492802La Paz - Bolivia

Depósito Legal:4 - 3 - 1148 - 99Junio del año 2013La Paz - Bolivia

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Contenido

Presentación 5

Artículos y estudios 7

Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (1994–2010)Beatriz Cajías de la Vega 9

Autonomía indígena y currículos regionalizadosElías Caurey 35

Dos concepciones contrapuestas de la Ley Avelino Siñani-Elizardo PérezFélix Patzi Paco 57

“Aprendizaje a lo largo de la vida”. Antecedentes y desafíos para la universidad de hoyDaniela Dávila Heitmann 87

Empresa y universidad: percepciones de una relación deseablepero complejaErick Roth y Stephanie Castillo 103

La experiencia chilena de retención de estudiantes en la universidadSebastián Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C. 141

Ideas y pensamientos 173

Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.1940-1964 María Luisa Talavera 175

Reflexiones sobre los riesgos de una educación orientada por la evaluaciónMaría Elena Lora F. 199

Testimonios del pasado 203

Creación de la pedagogía nacionalFranz Tamayo 205

La universidad bajo la RepúblicaIgnacio Prudencio Bustillo 215

La educación del gusto estéticoCarlos Medinaceli 227

El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz Humberto Vásquez Machicado 241

Reseñas 253

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PresentaciónNo se descubre nada y es casi una perogrullada decir (aunque en épocas an-teriores no lo haya sido tanto) que la educación es la condición sine qua non del desarrollo de un país. Y que cualquier cambio trascendental sucedido en países como Bolivia, es decir, con marcados rezagos en su desarrollo humano, debe incluir propuestas de reformas educativas, como de hecho está ocurrien-do estos últimos años, desde que se ha cambiado la Constitución nacional. Menos visible es el hecho de que, detrás de la aparente radicalidad de los cambios, haya elementos de continuidad y persistencia tanto negativos como positivos; así se puede ver en la serie de artículos que presenta este nueva en-trega de la revista Ciencia y Cultura.

No ha sido el propósito exclusivo de este número 30 concentrarse en la pro-blemática nuclear de la reforma educativa actual, pero de manera natural la mayoría de los aportes recibidos han tenido esta característica. Por eso los hemos reunido al principio. El primer artículo realiza un trabajo comparativo minucioso entre el texto de la actual Ley de reforma educativa (2010) y aquel de la anterior (1994). El segundo muestra en los hechos los avances logrados en la temática de la educación de los pueblos originarios y la autonomía in-dígena que se está llevando actualmente a cabo. Y el tercero discute desde su propia experiencia (su autor fue ministro de Educación del primer periodo del actual gobierno) la forma dicotómica que asumió y asume en la administra-ción gubernamental la filosofía y los principios teóricos del llamado proyecto de descolonización en el campo educativo.

Un segundo grupo de textos tiene que ver con la educación superior y el con-cepto de educación a lo largo de la vida como campo enfoque educativo nue-vo. En el primer caso, uno de los trabajos estudia científicamente la relación empresa- universidad en Bolivia en el marco del mercado laboral, y el otro analiza la problemática de la retención de los estudiantes en las universidades chilenas. Finalmente, el artículo sobre el concepto de educación a lo largo de la vida estudia esta nueva propuesta tanto conceptualmente como desde el punto de vista de su necesaria imbricación con la educación superior.

Estos seis primeros trabajos conforman la sección de artículos originales que cumplen con los requisitos de la biblioteca on line Scielo. En una segunda

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na sección hemos reunido otras contribuciones igualmente valiosas pero que por distintos motivos no ha sido posible incluir en la primera. El primero examina el papel de los maestros a lo largo de todo el siglo XX y su impronta en el de-sarrollo de la educación nacional, y el segundo es un original cuestionamiento de la “filosofía evaluativa” inscrita en el paradigma globalizador actual.

La tercera sección recupera cuatro testimonios del pasado realizados por es-critores y pensadores que han marcado el desarrollo de las ideas sobre la edu-cación nacional, como son Franz Tamayo, Ignacio Prudencio Bustillo, Carlos Medinaceli y Humberto Vásquez Machicado.

Como es habitual, el número se cierra con tres reseñas de libros importantes producidos últimamente sobre la temática de la cual se ocupa la revista.

El Comité Editorial de la revista destaca especialmente la colaboración valio-sa de la Mgr. Alejandra Martínez, Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, quien ha participado activamente en la selección y edición de los artículos que se publican en el número 30 de la revista.

Comité Editorial

Artículos y estudios

Danielle Caillet: Hacia la libertadFoto: Claudia Quilali

Beatriz Cajías de la Vega

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Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (1994–2010)The 1994 and 2010 Educational Change Proposals in Bolivia

Beatriz Cajías de la Vega*Resumen

El propósito del artículo es revisar las normas y lineamientos teóricos prin-cipales de las dos últimas propuestas de cambio de la educación boliviana, la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” Nº 70, de 2010, elaboradas bajo pará-metros de dos constituciones políticas del Estado de distinta orientación política. Describe los aspectos principales de cada legislación educativa, comparándolos en sus bases constituciones, bases específicas, objetivos educativos y rasgos curriculares. También describe aspectos complemen-tarios del sistema educativo nacional, esenciales para su organización y funcionamiento que pueden contribuir a tener una visión más clara de las dos propuestas educativas presentadas. Se concluye señalando las muchas continuidades que se presentan en ambas leyes, e incluso desde el Código de la Educación Boliviana, así como las significativas rupturas, particular-mente en los fundamentos ideológico-políticos, recomendando como desa-fío principal para el Estado boliviano llevar a la práctica los lineamientos legales y teóricos descritos.

Palabras clave: Educación, cambios en educación, legislación educacio-nal, Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, Ley de Reforma Educativa.

Ciencia y Cutura Nº 30 ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 9-33

* Fundación Cultural “Huáscar Cajías Kauffmann”. Contacto: [email protected]

Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (1994–2010)

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na AbstractThis article is aimed to review the central norms and theoretic guidelines of the two last change proposals for Bolivian Education, it is to say the 1994 Law for the Educational Reform 1575 and the 2010 Education Law “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” 070. Each of them elaborated under Sta-te Political Constitutions of different political sign. The author compares each legislation principal features on constitutional and specific bases, educative objectives and curricular traits; and in order to clarify these educative proposals she describes some complementary aspects of the national educative system, essential to the organization and functioning of any proposal. Continuities between both legislations and the Bolivian Education Code (1955) are pointed out as well as meaningful ruptures, particularly in the political ideological supports. Finally, the author states that there is still a way long to go in order to deep the legal and theoretical guidelines of the 2010 proposal and to develop the required tools for its implementation.

Keywords: Education, Educational changes, cambios en educación, legis-lación educacional, Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, Ley de Reforma Educativa.

1. IntroducciónEl propósito de este artículo es revisar las normas y lineamientos teóricos principales de las dos últimas propuestas de cambio de la educación boliviana, expresados principalmente en la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” Nº 70, de 2010. Debido a que una de estas propuestas ya ha concluido en su aplicación y que la segunda se encuentra todavía en una etapa de incipiente aplicación, no es posible llegar a un análisis de los resultados de ambas, principalmente por la falta de suficientes evaluaciones e investigaciones científicas que abarquen to-dos estos años y a la carencia de estadísticas actualizadas sobre los principales indicadores educativos.

Intentaremos, inicialmente, presentar el proceso con características muy pe-culiares que se da entre 1994 y 2010, para luego revisar algunos aspectos principales de la legislación educativa de esta etapa, empezando por las bases constituciones, las bases específicas, los objetivos de la educación y los rasgos curriculares de ambas propuestas.


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Revista núm

ero 30 l junio de 20132. Contexto educativo 1994-2010En la década de 1990, después de la conclusión de la etapa de dictaduras militares y de algunos vanos intentos del gobierno del MNR (1985-1989) por realizar propuestas de reforma educativa (Libro Blanco, por ejemplo), el sis-tema educativo funcionaba de manera deficiente. Lo hacía aún bajo las nor-mas legales del Código de la Educación Boliviana (CEB), aprobado en 1955, dentro del marco de la revolución nacionalista de 1952, que había resistido los intentos de cambio de las leyes educativas promulgadas por los gobiernos de René Barrientos y Hugo Banzer. Más de 30 años después de su aprobación, el Código ya no podía responder a una nueva realidad política, social, económica y educativa.

La situación educativa, como pocas veces en la historia boliviana, era objeto de continuos debates, artículos de prensa y encuestas, lo que fue construyendo un profundo proceso de concientización en el país sobre la necesidad de una reforma educativa. Estos debates estaban acompañados por diversas experien-cias innovadoras que rompían con la práctica educativa tradicional y promo-vían nuevas visiones educativas, como los proyectos de educación intercultu-ral bilingüe, impulsados por la Iglesia Católica y por UNICEF, el Programa de Escuelas Multigrado, de UNICEF; unidades educativas como Juan XXIII, de los jesuitas, en Cochabamba; Villa Juliana, en El Alto de La Paz, promovida por el CEBIAE, las escuelas de Fe y Alegría y otras promovidas por las igle-sias y ONGs, principalmente.

Durante dos años, por lo menos, se realizaron diferentes eventos de discusión de la situación educativa, que derivaron en propuestas concretas; en 1988, por ejemplo, la Central Obrera Boliviana, como resultado de un evento con amplia participación, propuso el “Proyecto Educativo Popular”; hubo conferencias, mesas redondas, paneles, reuniones sectoriales (posiblemente, la más impor-tante fue la de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, por su influencia posterior en los eventos oficiales) y reuniones distritales y departamentales que confluyeron en el Primer Congreso Nacional de Educación, realizado en La Paz del 26 al 31 de octubre de 1992.

A diferencia de los congresos anteriores, donde sólo se reunía el magisterio urbano y rural, en este congreso participaron aproximadamente 660 delegados titulares de instituciones correspondientes al Poder Legislativo (ambas Cá-maras), Poder Ejecutivo (Ministerios de Educación, Planeamiento, Finanzas, Salud, Asuntos Campesinos y otros), Educación (universidades, iglesias cató-lica, adventista, metodista y colegios privados), laborales (COB, mineros, fa-briles, artesanos, prensa, maestros urbanos y rurales y 43 organizaciones más), Congresos Departamentales y Regionales (delegados elegidos internamente


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na por consenso, 90 en total) y social-cívico (Asamblea de Derechos Humanos, partidos políticos, etnias y nacionalidades, Academia Nacional de Ciencias, Confederación de Empresarios privados y otros).

Los problemas de la educación no eran privativos de Bolivia; en todo el mun-do se realizaban estudios y debates sobre “la crisis mundial de la educación” y sobre la necesidad de tomar medidas urgentes para evitar un mayor deterioro. Así, se tomó la decisión de llevar adelante una reunión mundial, antes de la cual se llevaron adelante eventos nacionales, por continente y especializados, cuyas conclusiones fueron integradas en la “Declaración Mundial de Edu-cación para Todos”, aprobada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia), del 5 al 9 de marzo de 1990, con la asistencia de más de 1.500 participantes, delegados de 155 Estados, 20 organismos intergubernamentales y 150 organismos no gubernamentales. Entre sus recomendaciones, proponía la realización de reformas educativas en los países que tuvieran situaciones más graves en términos de cobertura, calidad e inequidad. Esta movilización internacional tuvo influencia directa en las decisiones nacionales sobre la Reforma Educativa.

Posteriormente, a partir de los resultados del Congreso, se elaboró una “Ley Marco de la Educación Boliviana”, que contenía artículos básicos para orien-tar la acción educativa, pero flexibles para permitir que surgieran mayores innovaciones y propuestas de cambio. Lamentablemente, poco después del cambio de gobierno del MIR al MNR en 1993, este partido propuso al Con-greso Nacional y logró hacer aprobar –el 7 de julio de 1994– una ley distinta, que tuvo rechazo y cuestionamientos por parte del magisterio y otros sectores a lo largo de toda su vigencia.

El Programa de Reforma Educativa (PRE) –es decir, la planificación de la aplicación del proceso de la reforma en la práctica– se planteó un horizonte de 20 años, a partir de 1995; la primera etapa llegaba al año 2000, y luego se tendrían dos etapas más para concluir el proceso. La primera etapa fue plani-ficada al detalle, se obtuvieron los recursos económicos para su ejecución y se fue aplicando, a pesar del permanente rechazo del magisterio organizado y de los propios errores en la conducción del proceso.

Es importante mencionar que, a lo largo de los primeros años de la Reforma, el Foro Educativo, fundado en noviembre de 1996 y compuesto por aproxi-madamente 50 importantes organizaciones de la sociedad civil, tuvo mucha fuerza y capacidad propositiva; acompañó el proceso de reforma, con perma-nentes debates, jornadas de reflexión e investigaciones sobre políticas educa-tivas para los distintos niveles y áreas del sistema, aspectos como democracia, ciudadanía, desarrollo local y educación; incluso, elaboró una Agenda Edu-


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013cativa Nacional, debatida con los partidos políticos antes de las elecciones de 2002. Aunque todavía existe, su presencia y participación es mínima, particu-larmente a partir del año 2005.

Como avances iniciales de la Reforma Educativa, se tiene: aplicación de la educación intercultural bilingüe en las zonas rurales, nuclearización de las es-cuelas rurales, elaboración de guías didácticas para los docentes de las mate-rias de lenguaje y matemáticas, primero, y luego ciencias de la vida y ciencias naturales; entrega de módulos de aprendizaje a los alumnos en lenguaje y ma-temáticas, para los tres primeros grados de primaria y, además de éstos, los de ciencias de la vida y ciencias naturales para cuarto y quinto de primaria. Los textos fueron elaborados en castellano, aymara, quechua y guaraní. También se conformó el Sistema de Medición de la Calidad (SIMECAL), que realizó diversos operativos para evaluar el des-empeño estudiantil en lenguaje y mate-máticas y de factores asociados a dicho procesos, en diferentes grados y niveles del sistema educativo.

A partir del año 2002, la inestabilidad política nacional también influyó en el proceso educativo, pues no se logró concluir con la planificación a detalle y la obtención de todos los recursos necesarios para las siguientes etapas del PRE, trabajando en algunas tareas pendientes de la etapa anterior y, des-pués, a través de programaciones a corto plazo. En este panorama, una de las tareas que fue tratada insuficientemente fue la realización del Segundo Con-greso Nacional de Educación, aunque se hicieron avances con conferencias de personalidades internacionales en el área educativa, reuniones sectoriales y encuentros departamentales para construir una propuesta conjunta. Este proceso, denominado “Diálogo Educativo hacia el II Congreso Nacional de Educación”, fue impulsado en 2003, con la difusión de las propuestas “para construir la Estrategia de la Educación Boliviana” de los siguientes 10 años, no sólo del Ministerio, sino también del Foro Educativo, de la Iglesia Católica y del Bloque Popular (COB, CSUTCB, magisterio urbano y rural, entre otros). Con estos insumos, se llevaron a cabo talleres de debate en los nueve departa-mentos y un taller nacional. Los dos siguientes años decayó el impulso a este proceso y el II Congreso no llegó a efectivizarse.


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na Además, la marcha de la educación realizada entre 2002 y 2005 muestra va-cíos y discontinuidades con el conjunto del PRE. Por ejemplo, no se entrega-ron los módulos de aprendizajes correspondientes a los cursos 6º, 7º y 8º de primaria; no se aprobaron los currículos regionalizados, se suspendieron los operativos de evaluación del SIMECAL y no se logró la planificación y desa-rrollo curricular de la educación secundaria. La educación inicial recibió muy poca atención, al igual que la educación alternativa y especial.

En cuanto a la participación popular, funcionaron principalmente las juntas escolares, aunque con tropiezos; las juntas de núcleo se organizaron sólo en algunas zonas, mientras que las juntas distritales y subdistritales no llegaron a funcionar como tales, al igual que los consejos departamentales y el nacional. Solamente los Consejos Educativos de Pueblos Indígenas (CEPOS) tuvieron un funcionamiento regular, elaborando documentos propositivos muy impor-tantes para la educación de los pueblos indígenas del país.

Uno de los principales “cuellos de botella” en este proceso fue la formación docente, que en ningún momento logró responder a las expectativas y necesi-dades de la nueva perspectiva educativa, a pesar de los intentos que llevaron a la participación universitaria en la administración de algunas escuelas nor-males.

En esta situación, se produce el cambio de gobierno, con la victoria electoral de Evo Morales. Una de las primeras acciones, en mayo de 2006, consiste en la dictación del Decreto Supremo 28.725, que determina la “necesidad de la abrogación de la Ley 1575 (por ser una) reforma educativa (implantada) bajo los dictados de organismos internacionales con el fin de adecuar nuestra educación al proceso de globalización mundial, lo que causó graves daños a la educación nacional, sobre todo a la educación indígena originaria… Por sus magros resultados, tanto las confederaciones de maestros urbanos y rurales,

padres de familia, pueblos originarios e indígenas y otras instituciones” de-mandan su abrogación.

Un resultado inmediato de este decreto fue la falta ab-soluta de normatividad en la práctica, pues ya no se aceptaba la Ley 1575, pero tampoco había una nueva ley, dando lugar a un pro-ceso educativo plagado de


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013confusiones y omisiones desde ese año hasta el 2010, incluido. Acertadamen-te, el CEBIAE calificó a esta etapa de “limbo educativo” (CEBIAE, 2008).

El decreto mencionado también organiza una comisión, con “intérpretes idó-neos del movimiento anticolonizador y antiglobalizador de la Revolución De-mocrática Cultural” para elaborar la nueva ley, conformada con 40 personas, representantes de 22 organizaciones (Ministerio de Educación y Culturas, 2006: 5), cuyo resultado fue presentado y aprobado en el Congreso Nacional de Educación, realizado en Sucre del 10 al 15 de julio de 2006.

A este Congreso fueron convocados 684 delegados de organizaciones como las confederaciones de maestros urbanos y rurales, estudiantes universita-rios, normalistas y de secundaria, la COB, la Central de Pueblos Indígenas del Oriente (CIDOB), el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ), la Confederación Nacional de Colonizadores, el Movimiento Saya Afroboliviana, el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana y la Aso-ciación de Universidades Privadas, la Conferencia Episcopal de Educación, la Asociación Nacional de Colegios Privados de Bolivia, entre otras. Varias de ellas, como las delegaciones de maestros urbanos, universidades públicas y la iglesia católica, se retiraron al iniciarse el trabajo, por distintas razones.

El debate del anteproyecto de ley emanado del Congreso duró más de tres años en el ámbito parlamentario; por un lado, era necesaria la aprobación pre-via de la nueva Constitución Política del Estado (CPE), pues varios puntos contenidos en la ley educativa requerían definiciones macro que la excedían (el carácter plurinacional del Estado boliviano, por ejemplo); por otro lado, los rechazos, las opiniones, las negociaciones, las contrapropuestas fueron continuos y llevaron a una difícil etapa de revisiones y ajustes para lograr el mayor consenso posible, aunque la versión final de la ley recogió pocas de esas propuestas.

Cabe recordar que las principales observaciones a la propuesta de la nueva ley educativa venían de tres fuentes, principalmente: los maestros urbanos, que consideraban que la nueva ley era “anticientífica”, por concentrarse prin-cipalmente en los saberes ancestrales, desechando los avances de siglos de conocimientos científicos; cuestionaban también la prolongación de la forma-ción docente inicial a 5 años. Por otra parte, hubo conflictos específicos con la Iglesia Católica, por la eliminación de la Normal Católica de Cochabamba, al instituir la nueva ley el monopolio estatal en la formación docente, y por las implicaciones de la educación laica en la vigencia o eliminación de la en-señanza de la religión y, de una manera radical, incluso la posible prohibición de unidades educativas confesionales. Por su parte, la universidad pública –liderada por las carreras de Ciencias de la Educación, de Humanidades y de


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na Ciencias Básicas o Puras– reclamaba por la imposibilidad de que graduados universitarios pudieran trabajar en el campo educativo como docentes y como técnicos. Asimismo, la universidad reiteró la necesidad de que la nueva ley respetase la autonomía universitaria, consagrada legalmente desde 1930. Finalmente, ya promulgada la nueva CPE, se aprobó en el Congreso Nacional la Ley de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” Nº 70, el 20 de di-ciembre de 2010, iniciándose su aplicación al año siguiente. Los rasgos con-cretos de esta aplicación son muy básicos todavía, y se dan más en el orden administrativo que pedagógico. Entre esas aplicaciones se puede mencionar el campo de la formación docente inicial, donde se han hecho varios inten-tos para construir una nueva propuesta, que han derivado en constantes cam-bios en los currículos de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Por otro lado, en cuanto a la formación continua de los maestros en ejercicio, desde el año 2012 se ha puesto en marcha el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM), que se ejecuta en todo el país, para mejorar la calidad y facilitar la aplicación del “Modelo Edu-cativo Sociocomunitario Productivo”.

En agosto de 2008 se emitió el decreto supremo que aprobaba la creación de tres universidades indígenas que enseñarían en idiomas nativos. Actualmente funcionan la Universidad Guaraní y de Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tümpa”, en Macharetí; la universidad aymara “Tupac Katari”, cuya sede está en Warisata, y la universidad quechua “Casimiro Huanca”, que está ubicada en Chimoré, cuyos primeros técnicos superiores egresaron en 2012.

En cuanto al diseño curricular, se han elaborado varias versiones, hasta con-solidar un diseño general a fines de 2011 y empezar la aplicación/validación de los programas de estudio de dos cursos: Primero de Primaria y Primero de Secundaria1. A inicios del presente año también se han aprobado el Regla-mento de Evaluación del Desarrollo Curricular y el Reglamento de Gestión Curricular del Subsistema de Educación Regular.

3. Lineamientos principalesPara realizar la tarea de análisis comparativo de ambas propuestas de cam-bio de la educación boliviana y dada la extensión de este artículo, he selec-cionado algunos puntos que considero principales de las normas emitidas en cada caso. Estos puntos son: las bases constitucionales, las bases de la

1 Cabe resaltar que los programas oficiales anteriores del nivel secundario fueron aprobados en 1975, lo que los hace obsoletos, dado el avance de las ciencias, de los conocimientos y de la tecnología, y dados los cambios de la realidad nacional, que exigen nuevos programas.


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013educación, los objetivos del sistema educativo y algunas definiciones de la estructura curricular.

3.1. Bases constitucionales

Por el carácter específico de la Constitución Política del Estado, las determi-naciones generales y sobre educación que ésta adopte serán la principal orien-tación para el conjunto de las restantes normas. Por ello, este capítulo debe iniciarse con la presentación resumida de dichas disposiciones.

Ley de Reforma Educativa de 1994

La Ley de Reforma Educativa se dictó bajo las determinaciones de la Cons-titución Política del Estado (CPE) aprobada en 1967, durante el gobierno de René Barrientos, y se desarrolló bajo la Constitución reformada en 1996, en el gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada. En ambas, los postulados sobre educación no tienen variación alguna. En general, se reconoce como la innovación más importante el cambio en el artículo 1: “Bolivia, libre, in-dependiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en república unitaria, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fun-dada en la unión y solidaridad de todos los bolivianos”. Por primera vez una Constitución boliviana mencionaba el carácter multiétnico y pluricultural del país.

Luego, la educación aparece entre los derechos fundamentales de las personas (Título I, Art. 7º): “e) a recibir instrucción y adquirir cultura. f) A enseñar bajo la vigilancia del Estado”. El Art. 8º, referido a los deberes fundamentales de las personas, incluye: “c) De adquirir instrucción, por lo menos primaria”. Esta disposición corresponde con la tendencia universal de reconocer a la edu-cación como un derecho humano, pero la complementa con su consideración como “deber”, es decir, es a la vez responsabilidad y exigencia del Estado hacia los ciudadanos.

Las disposiciones principales sobre educación se encuentran en la Tercera Par-te, de Regímenes Especiales. El Régimen Cultural (Título IV) contiene nueve artículos sobre la educación general y cinco sobre la educación universitaria.

La exposición comienza con una frase muy citada, que corresponde a la figura que en educación se ha llamado el “Estado Docente”:

Art. 177º La educación es la más alta función del Estado y, en ejercicio de esta función, deberá fomentar la cultura del pueblo. Se garantiza la libertad de enseñanza, bajo la tuición del Estado, la educación fiscal es


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na gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrá-tica. En el ciclo primario, es obligatoria.

Este artículo presenta los rasgos básicos que la educación nacional debe cum-plir: ser la más alta función del Estado, la libertad de enseñanza, bajo su tui-ción; la obligatoriedad, la gratuidad, la escuela unificada y democrática. Este contenido mantiene los postulados del Código de la Educación Boliviana y normas ya aprobadas en Bolivia desde el siglo XIX, como la gratuidad y la obligatoriedad.

Los restantes artículos tratan aspectos más específicos, como la promoción de la educación vocacional y profesional técnica (Art. 178º), la alfabetización como necesidad social (Art. 179º), la cooperación a estudiantes con escasos recursos, para que continúen sus estudios (Art. 180º); la libertad de enseñanza religiosa (Art. 182º) y la cooperación estatal a escuelas sostenidas por entida-des de beneficencia (Art. 183º). Finalmente, el Art. 184 ratifica la tuición es-tatal de todos los ciclos y tipos de educación, incluyendo la fiscal y la privada (también mencionada en el Art. 181º como “sometimiento”), tuición que será ejercida por el “Ministerio del ramo” (reiterada en el Art. 190º), y concluye con: “El personal docente es inamovible, bajo las condiciones estipuladas por Ley”, un aspecto que, aunque parece menor, tiene enorme influencia en el desempeño de la educación nacional2.

Puede verse que los artículos constitucionales son excesivamente generales y contribuyen muy poco a la adopción de políticas y proyectos para la educa-ción boliviana.

Ley de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” (2010)

La educación boliviana actual parte de las disposiciones contenidas en la nueva Constitución Política del Estado, aprobada por el pueblo boliviano mediante referéndum el 25 de enero de 2009, luego de un largo proceso de elaboración en una Asamblea Constituyente y su deliberación en el Congreso Nacional.

La primera diferencia sustancial es la definición del Estado:

Artículo 1: Bolivia se constituye en un Estado unitario, social, de derecho, plurinacional, comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías...

2 La inamovilidad funcionaria es considerada una “conquista sindical” irrenunciable para el magisterio y, bajo este argumento, pueden eternizarse en sus funciones malos docentes, incumplidos, incluso corruptos. Es llamativo que ésta sea la única mención al importante aspecto de la enseñanza entre los principios constitucionales, entre los que no se encuentran disposiciones cualitativas al respecto.


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ero 30 l junio de 2013El nuevo carácter plurinacional, intercultural, descentralizado y con autono-mías tendrá repercusión directa en las disposiciones educativas que deben adoptarse, para tener una educación consistente con esta nueva CPE. Esta repercusión es esencial en los aspectos de administración y gestión del sistema educativo, pero también, y principalmente, con los nuevos valores, orientacio-nes curriculares, objetivos y metodologías del proceso educativo en cuanto tal.

Otros dos artículos iniciales tendrán también papel en este sentido:

Art. 8, II: El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, in-clusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complemen-tariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, respon-sabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

De esta manera, están determinados los valores que deben impregnar la nue-va educación, particularmente el hoy llamado “nuevo paradigma”, el “vivir bien”, como propósito principal.

Además, el artículo 9, sobre fines y funciones esenciales del Estado, consigna: “5. Garantizar el acceso a las personas a la educación, a la salud y al trabajo”.

Las restantes normas relativas a la educación están incluidas en catorce artícu-los del Capítulo Sexto del Título II, Derechos fundamentales y garantías. Sec-ción I Educación; vale mencionar que todo lo referido a la educación superior está separado y se consigna en la siguiente sección. Asimismo, constituyen el primer artículo de la nueva ley de educación, denominado “mandatos consti-tucionales de la educación”.

El artículo 77.I establece a la educación como “función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla”, posición muy similar a la del “Estado docente” y a la Constitución de 1994.

Reitera, también, en ese mismo artículo (inc. II) la tuición plena del Estado y la sociedad, aspecto este último que difiere de la anterior Constitución, dando a la sociedad un papel similar al del Estado en la tuición de la educación; in-cluye los componentes del sistema educativo: educación regular, alternativa, especial y superior, que se basa en criterios de armonía y coordinación. En el inciso III reconoce a instituciones fiscales, privadas y de convenio “con fines de servicio social” (ratificado en el Art. 87), articulado similar a lo establecido en la Reforma Educativa.


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na Los principios de la nueva educación están incluidos en el artículo 78, que la describe como: unitaria, pública, universal, democrática, participati-va, comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultu-ral y plurilingüe; abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, pro-ductiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria. Estos principios, aquí solo mencionados, son todos principios de carácter sociopolítico y constitu-yen los cimientos del sistema educa-tivo que debe construirse a partir de la aprobación de la nueva CPE y la Ley Nº 70, por lo que constituye un desafío la búsqueda de teorías y me-

todologías pedagógicas que puedan contribuir a esa construcción.

En el artículo 80 se establecen los objetivos de la educación boliviana: for-mación integral de las personas; fortalecimiento de la conciencia social crí-tica en la vida y para la vida; formación individual y colectiva; desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vinculen la teoría con la práctica productiva; conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para vivir bien; contribución al for-talecimiento de la unidad e identidad de todos y de los pueblos originarios; entendimiento y enriquecimiento intercultural; complementados con fomen-tar civismo, diálogo intercultural y valores ético morales (como equidad de género, no diferencia de roles, no violencia y vigencia de los derechos humanos) (Art. 79).

Como es notorio, se presenta un listado indicativo de lo que se espera lograr con la educación; hay varias coincidencias con otras propuestas educativas del siglo XX, como la formación integral, la educación en y para la vida, la vinculación entre teoría y práctica, la conservación del medio ambiente, el diálogo intercultural, por ejemplo. Sí difiere en la mención de aquellos propó-sitos derivados de los cambios políticos y sociales en el país, como: protección y conservación del territorio para vivir bien, y contribución al fortalecimiento de la unidad e identidad de los pueblos originarios.

El Art. 81 determina que la educación será obligatoria hasta el bachillerato y que la educación fiscal será gratuita en todos sus niveles. Esta disposición


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013amplía a 12 años la obligatoriedad de la educación nacional, pues antes corres-pondía sólo a los ocho años del nivel primario.

El Art. 82 dispone que “el Estado garantizará el acceso a la educación y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad”, y que apoyará a estudiantes con menos posibilidades económicas dando becas a alumnos de excelente aprovechamiento. Este contenido es si-milar a las anteriores leyes educativas, desde el CEB. Sí es la primera opor-tunidad que se utiliza el concepto de “ciudadanos”, en lugar de “bolivianos y bolivianas”.

También se establece la participación social, comunitaria y de padres de fami-lia mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado (Art. 83), con un redacción similar a la Reforma Educativa, salvo el concepto de comunitaria.

Los siguientes artículos están referidos a algunos aspectos concretos: el deber del Estado y la sociedad de erradicar el analfabetismo (Art. 84); la educación permanente de niñas, niños y adolescentes (no menciona a los adultos) con discapacidad o talentos extraordinarios (Art. 85); la libertad de conciencia y de fe en los establecimientos educativos (Art. 86); la existencia de un orga-nismo de seguimiento, medición, evaluación y acreditación independiente del Ministerio (Art. 89; incluido por primera vez en la Ley 1575); la vigencia de institutos de formación humanística, técnica, tecnológica; fomento a forma-ción técnica, tecnológica, productiva, artística y lingüística (Art. 90, I, II.); “la creación y organización de programas educativos a distancia y populares no escolarizados con el objetivo de elevar el nivel cultural y desarrollar la con-ciencia plurinacional del pueblo” (Art. 90, III).

La nueva CPE incluye mucho mayor detalle sobre la educación nacional que la anterior Constitución, facilitando la comprensión de las características que ésta debe tener en el nuevo Estado Plurinacional; por ello mismo, es signifi-cativa la ausencia de especificaciones más amplias sobre la educación alter-nativa y especial, cuya importancia parece seguir siendo minimizada desde incluso la primera norma del Estado. 3.2. Bases de la educación en las leyes educativas

Las leyes educativas, en general, se inician con los principios o sustentos del conjunto de la propuesta educativa que están disponiendo y que debieran estar presentes en todas las normas, políticas y medidas que se asuman para poner en práctica dicha propuesta.


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na Ley de Reforma Educativa de 1994

Las bases fundamentales están incluidas en el Art. 1, con 11 incisos; de inicio, aclara que estas bases son definidas “para la transformación constante del sis-tema educativo nacional”, dando una visión dinámica de ese sistema, que debe cambiar permanentemente “en función de los intereses del país”. Además, el sistema educativo es un “proceso planificado, continuo y de largo alcance”.

La primera base reitera la determinación constitucional de la educación como más alta función del Estado, pero la explica “porque es un derecho del pueblo” (visión más acorde con los 90s y la DMET); luego se reitera esta importancia, pues es: “derecho y deber de todo boliviano, sin discriminaciones, instrumen-to de liberación nacional y, por tanto, el Estado tiene la obligación de soste-nerla, dirigirla y controlarla” (inc. 6).

Una de las bases reiteradas en este artículo es el carácter democrático del sistema educativo nacional, porque es universal, gratuita en los establecimien-tos fiscales y obligatoria en el nivel primario; porque “contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades” (inc. 2); porque la sociedad participa activamente en su plani-ficación, organización, ejecución y evaluación para que responda a intereses, necesidades, desafíos y aspiraciones. Es, además, “indispensable para la pro-fundización de la democracia” (inc. 10).

Puede verse que la perspectiva democrática de la educación tiene un rol social específico, pues contribuye a la profundización de la democracia como siste-ma político general, porque permite una educación equitativa y para todos, y porque la sociedad participa en ella, como proceso integral, desde la planifica-ción, y no sólo en la ejecución, el control o el apoyo en infraestructura, como se practicaba en ese momento.

La perspectiva sociopolítica es nacional, porque responde a las exigencias vi-tales del país en su diversidad, busca integración y solidaridad “para la forma-ción de la conciencia nacional a través de un destino histórico común” (inc. 4); es revolucionaria (inc. 7), “promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales (inc. 9); es “indispensable para el desarrollo del país”; “fundamento de la integración nacional y de la participación de Bolivia en la comunidad re-gional y mundial de naciones, partiendo de la afirmación de nuestra soberanía e identidad” (inc. 11).

Estos incisos son casi copia textual de las bases establecidas en el CEB de 1955, como ser nacional y revolucionaria, lineamientos que no coincidían con otras medidas asumidas en la Reforma Educativa. Sí se incorpora la visión de


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013la educación como indispensable para el desarrollo del país, también reiterada en la educación propugnada en los 90s.

Las bases incluyen el carácter intercultural y bilingüe, “porque asume la he-terogeneidad socio-cultural del país” (inc. 5), que constituye una marcada di-ferenciación de esta reforma con las propuestas educativas anteriores y es consistente con la CPE de 1994.

En lo pedagógico, se determina que la educación es: integral, coeducativa, ac-tiva, progresista y científica (inc. 6), responde a las necesidades de aprendizaje de los educandos (inc. 8); incentiva la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad, el espíritu crítico (inc. 9); asume la interdependencia de la teo-ría y la práctica, el trabajo manual e intelectual, en un proceso de permanente autocrítica y renovación de contenidos y métodos (inc. 10).

Varios de estos incisos también son similares a los del Código de 1955 –por ejemplo, la mención a la educación coeducativa, terminología ya no utilizada y reemplazada por “equidad de género” – y reitera la dinámica de la educa-ción, que debe autocriticarse y renovarse permanentemente. Utiliza, además, un concepto esencial de la DMET, que es la referida a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje.


En esta ley, las catorce bases de la educación están presentadas en el tercer ar-tículo, después de las bases constitucionales (Art. 1) y de disposiciones gene-rales (Art. 2). Inicialmente, aclara que la educación se sustenta en la sociedad, a través de la participación plena, respetando diferentes expresiones sociales, culturales y formas de organización, ratificando el enunciado constitucional de que la sociedad también tiene tuición sobre la educación y el respeto a la diversidad presente en Bolivia.

La primera base tiene carácter político, definiendo a la educación como “des-colonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizado-ra y transformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesi-nos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el vivir bien” (inc. 1) y que “contribuye al desarrollo integral de la sociedad” (inc. 10), coincidente con las definiciones políticas generales del Gobierno nacional.

Esta base se complementa con la visión de que la educación “es promotora de la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en


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na el ámbito educativo, para una sociedad sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos de las personas y de los pueblos” (inc. 12).

Esta fundamentación estuvo ausente en otras legislacio-nes educativas, incluida la Reforma de 1994, y responde a problemas actuales, como la violencia y el acoso escolar, y a la necesidad de fomentar una cultura de paz, promo-vida internacionalmente como parte de las urgencias edu-cativas actuales. La nueva educación también debe ser “comunitaria, democrática, participativa, de consensos en la toma de decisiones sobre las políticas educativas” (inc. 2); “uni-

versal, sin limitaciones y condicionantes; atiende, incluso, a los bolivianos que viven en el exterior (sic)” (inc. 3); “con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna” (inc. 7).

Un principio constitucional deriva en la base de pluralidad de la nueva educa-ción, “única, diversa y plural, reafirmando la unidad en la diversidad” (inc. 2); unitaria e integradora, “promueve el desarrollo armonioso entre las regiones”, (inc. 5); inclusiva, “asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país”; pertinente a las necesidades (inc. 7); intracul-tural, intercultural y plurilingüe, con el “potenciamiento de conocimientos, saberes e idiomas propios, promueve la interrelación y convivencia, a través de la valoración y el respeto recíproco entre culturas” (inc. 8).

Reiterando una definición de la nueva CPE, se establece que la educación es “laica, pluralista y espiritual; reconoce y garantiza libertad de conciencia, de fe y de enseñanza de la religión, sin imposición dogmática”, propiciando el diálogo interreligioso (inc. 6).

La educación es también “productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador, a la relación armónica de sistemas de vida y comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comu-nidades interculturales y afrobolivianas” (inc. 9).

Los rasgos más propiamente educativos son definidos en varios incisos: “cien-tífica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria campesinas, comunida-des interculturales y afrobolivianas en complementación con los saberes y co-


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013nocimientos universales” (inc. 10); “en la vida y para la vida, para vivir bien”, promueve: formación integral, realización de la identidad, afectividad, espiritua-lidad y subjetividad de las personas y comunidades; “es vivir en armonía con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos” (inc. 11); “liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y espíritu crítico” (inc. 14).

Por primera vez en la legislación educativa boliviana se incorpora la impor-tancia de la cosmovisión, conocimientos y saberes de los pueblos originarios como base de la educación nacional e incluye la perspectiva educativa de Paulo Freire, que sustentaba el proceso de concientización para transformar la realización como uno de los rasgos básicos de la pedagogía liberadora.

Los principios ético-morales que asume y promueve en la “sociedad plural son: ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi Maradi (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble) y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complemen-tariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equi-dad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales para Vivir Bien” (inc. 13).

Nuevamente por primera vez en una legislación educativa boliviana se incor-poran valores desde los pueblos originarios, en sus propios idiomas, además de valores más “universales”; los valores mencionados tienen mayor carácter colectivo que individual, como se presentaba en las bases educativas en otros casos. La doble mención a “vivir bien” marcaría el que hoy es considerado por diversos analistas como el valor supremo, el nuevo paradigma de la política social y educativa de Bolivia.

3.3. Objetivos de la educación

Ley de Reforma Educativa de 1994

La Ley de Reforma Educativa 1575 plantea ocho objetivos para el sistema educativo nacional, centrados en:

La organización de un nuevo sistema educativo, “capaz de renovarse y de mejorar su calidad permanentemente para satisfacer las cambiantes necesi-dades de aprendizaje y de desarrollo nacional, así como para incorporar las innovaciones tecnológicas y científicas; creando instrumentos de control, se-


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na guimiento y evaluación, con especial énfasis en la medición de la calidad, instrumentos de información y de investigación educativas” (inc. 2). Además, este sistema debe ofrecer “múltiples y complementarias opciones que permi-tan al estudiante aprender por sí mismo, en un proceso de permanente autosu-peración” (inc. 4); debe ser intercultural y participativo (inc. 5). Mejorar la calidad y eficiencia, “pertinente a las necesidades de la comuni-dad y ampliándola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres” (inc. 3), hacia una sólida formación de recursos humanos, “a la altura de los procesos de cambio del país y del mundo” (inc. 1).

Democratización, sin discriminación alguna, equidad (inc. 5), con cobertura plena en primaria, la ampliación de la cobertura en secundaria, “con igualdad de acceso, oportunidades y logros educativos, dando atención preferencial a las mujeres y a los sectores menos favorecidos y valorando la función decisiva que, en tal sentido, desempeña la educación fiscal” (inc. 6) En estos tres rubros, la ley reitera elementos mencionados en las bases de la educación, resaltando sus principales preocupaciones: organización de un nuevo sistema, que sea democrático, participativo e intercultural, con calidad y eficiencia.

El inciso 7 determina “promover el interés por los trabajos manuales, creati-vos y productivos, facilitando su profesionalización en todas las especialida-des requeridas por el desarrollo nacional”.

El octavo objetivo dice: “Apoyar la transformación institucional y curricular de la educación superior”, que, a mi entender es un “desliz” de la ley, pues la educación superior forma parte del área de educación formal y el Ministerio de Educación es directamente responsable de institutos técnicos e institutos normales, por lo que no bastaría con “apoyar” su transformación, sino in-corporarla en el conjunto de la Reforma. Posiblemente, esta redacción esté destinada a la educación universitaria.


El artículo 5 de la Ley Nº 70 incluye 22 objetivos para la nueva educación. Al igual que la Ley 1575, pretende la consolidación del sistema educativo, participativamente y velando por su calidad (inc. 5), que esté articulado entre sus subsistemas y sea secuencial en sus contenidos curriculares (inc. 16).


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Revista núm

ero 30 l junio de 20133 El artículo 6 de la ley desarrolla la conceptualización de inter e intraculturalidad.

Sobre la calidad educativa, solamente menciona que se la garantizará, “im-plementando estrategias de seguimiento, medición, evaluación y acreditación con participación social, (planteando) indicadores y parámetros que respon-dan a la diversidad socio-cultural y lingüística del país” (inc. 18).

La democratización implica la garantía a todos los bolivianos y bolivianas de acceso y permanencia, “en condiciones de plena igualdad y equiparación de oportunidades” (inc. 4, 10); implementando programas sociales específicos en beneficio de estudiantes y poblaciones en situaciones de desventaja económica y social (inc. 11, 22), garantizando la educación permanente e integral de niñas, niños y adolescentes con discapacidad o talentos extraordinarios (inc. 14, 21).

Los objetivos de carácter político-social son más frecuentes que los propia-mente pedagógicos; en ellos se ratifica que la educación contribuirá al “for-talecimiento de la unidad e identidad de todos los ciudadanos” bolivianos, así como de cada pueblo, y al “entendimiento y enriquecimiento intercultural e intracultural”3 (inc. 3) y promoverá “la unidad respetando la diversidad”; formará así a “mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural del país, para consolidar la integración del Estado Plurinacional” (inc. 7). Además, contribuirá “al fortalecimiento de la seguridad, defensa y desarrollo del Estado Plurinacional, priorizando la educación en las fronteras para resguardar la soberanía” (inc. 6)

Asimismo, determina que la educación debe “cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales y estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos” (inc. 8), así como “desarrollar una educación cívica, humanística, histórica, cultural, artística y deportiva orientada al ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos” (inc. 19).

Los objetivos también incluyen la perspectiva ecológica, sosteniendo que se buscará “desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comuni-dades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relación de convivencia armónica con su entorno, asegurando su protección, prevención de riesgos y desastres naturales, conservación y manejo sostenible considerando la diver-sidad de cosmovisiones y culturas” (inc. 9).

En lo pedagógico, se establece como primer objetivo “desarrollar la forma-ción integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida para ‘vivir bien’, que vincule la teoría con la práctica productiva. La educación estará orientada a la formación individual y colec-


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na tiva, sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado plurinacional” (inc. 1). Se menciona también la promoción de la “investigación científica, técnica, tecnológica y pedagógica en el marco del currículo base y los currículos re-gionalizados” (inc. 20), limitando esta investigación a un solo aspecto del subsistema de educación regular, en el cual está presente el currículo, y sin considerar tampoco la investigación en el nivel superior.

Otros objetivos se refieren a “formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental” (inc. 12); implementar políticas y programas de alfabetización, para posibilitar la continuidad de sus estudios (inc. 17) y la formación conti-nua y actualización de maestras y maestros (inc. 13).

La presentación de los objetivos es muy ampulosa y varios de ellos se repiten; podrían ajustarse en una versión más concreta que facilite su comprensión y aplicación. Puede notarse, también, que los objetivos de carácter político-social, con especial énfasis en la diversidad cultural del país, tienen mayor presencia que los propiamente educativos; por ejemplo, hay solo una mención general a la calidad.

3.4. Algunos aspectos complementarios

En este acápite nos referiremos a algunos aspectos del sistema educativo na-cional esenciales para su organización y funcionamiento y que pueden con-tribuir a tener una visión más clara de las dos propuestas educativas aquí pre-sentadas.

Estructura curricular

La ley 1575 definió que el sistema educativo boliviano se encontraba dividido en dos áreas: la formal y la alternativa (Art. 9). Las áreas, a su vez, se en-contraban divididas en los niveles de educación inicial, primaria, secundaria y superior. En la educación formal, el nivel de educación inicial tenía un año escolarizado, la primaria duraba 8 años y la secundaria, 4 años.

La ley 70 establece tres subsistemas: regular, alternativa y especial, y superior de formación profesional. El subsistema de educación regular incluye: edu-cación inicial en familia comunitaria, con dos años escolarizados; la primaria comunitaria vocacional, de 6 años, y la secundaria comunitaria productiva, también de 6 años.


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4 La ley dedica 10 artículos en detalle (3 páginas) a la educación formal y sólo cinco breves artículos a la educación alternativa, compuesta por la educación de adultos y jóvenes, la educación permanente y la educación especial. Si se deseaba cumplir el objetivo de “ofrecer múltiples y complementarios opciones” de formación, el tratamiento debió ser distinto.

Estas divisiones llaman la atención, pues hubo ya observaciones en 1984 sobre la subalternización, desde la ley y mucho más en la práctica, de la educación alternativa “para atender a quienes no pueden desarrollar su educación en el área for-mal” (Art. 9) y sin características propositivas propias4. De acuerdo con investigaciones reali-zadas en diferentes países, este doble “camino” educativo parte de y sustenta la discriminación social, privilegiando a aquéllos que pueden reali-zar la educación formal.

La ley Nº 70 mantiene este tratamiento y, a mi juicio, agrava estas diferenciaciones al crear un tercer subsistema, la educación superior, segre-gando este nivel del resto del sistema educativo. Hasta hoy, uno de los males de la educación bo-liviana es el permanente divorcio de las univer-sidades con la educación normalista y técnica profesional extrauniversitaria, así como con la educación preuniversitaria, divorcio que podría agravarse con la nueva estructura. También, la duración de seis años de la educación primaria, como hace 60 años, a la que todavía no accede ni concluye la totalidad de niños y niñas boli-vianas, no ha sido explicitada por las autoridades educativas, pues en la mayor parte de los países, la educación primaria, básica o fundamental tiene hoy una duración de 8 años. Esto se debe a que, desde las ciencias de la educación y la gestión educativa actual, se considera que la educación primaria debe incluir aquellos conocimientos, instrumentos, habilidades y desarrollos cognitivos, afectivos y morales imprescindibles para poder lograr vivir dignamente y se-guir aprendiendo. ¿Será posible lograr esos propósitos en Bolivia en menor tiempo y dadas las condiciones del proceso educativo en el país? Posiblemente una respuesta es la ampliación de la obligatoriedad de los 8 años de educación primaria, en 1994, a 12 años, hasta el bachillerato (Art. 1º, 8.). Queda un poco confusa la inclusión de la educación inicial en esta obligato-riedad, pues, dado que este nivel también se refiere a tres años de educación en familia no escolarizada, no hay artículo que expresamente determine la inclusión de los dos años escolarizados.


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na Diseño curricular

El currículo constituye la expresión concreta de los principios y lineamientos que asume una propuesta educativa. La Ley de Reforma Educativa planteó la existencia de un currículo de alcance nacional, denominado “tronco común”, y “las ramas complementarias diversificadas, diseñadas y de uso en cada uni-dad educativa, núcleo, distrito y departamento” (Reglamento de Organización Curricular, Art. 8). Como ya se ha mencionado, en la práctica, sólo se avanzó en el tronco común de la educación primaria, sin llegar al diseño de los currí-culos regionalizados.

La ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” establece tres niveles del currículo: un currículo-base, intercultural y de alcance nacional, el currículo regionalizado y el currículo diversificado, ambos de carácter intracultural. Hasta ahora sólo se ha trabajado en el currículo-base y faltan delimitaciones claras sobre los currículos regionalizado y diversificado, por ejemplo, quiénes participan en su definición, su alcance concreto (las regiones, por ejemplo, no corresponden a los departamentos ni a los municipios), la importancia que tendrán en el de-sarrollo del proceso educativo en cada unidad educativa, entre otros aspectos.

La participación social

Ambas leyes otorgan mucha importancia a la participación popular o comu-nitaria. La ley 1575 establece los siguientes mecanismos: el Congreso Nacio-nal de Educación, que debe realizarse cada cinco años; de funcionamiento permanente: Consejo Nacional de Educación, Consejos de Educación de los Pueblos Indígenas, Consejo Departamental de Educación; Juntas Escolares, de Núcleo, Distritales y Subdistritales. La Reforma distingue entre los conse-jos, de carácter consultivo, y las juntas, de carácter operativo, cada uno en su respectiva jurisdicción.

De la misma manera, la ley Nº 70 establece instancias de participación al Congreso Plurinacional de Educación, que se reunirá cada cinco años, y lue-go solamente consejos: Consejo de Educación Plurinacional, Consejos de las Naciones y Pueblos Indígenas, Consejos de Educación Social Comunitarios de Departamento, Región, Distrito, Núcleo y Unidades Educativas. Además, reconoce la existencia de consejos consultivos del Ministerio de Educación. La composición y funcionamiento de estos consejos todavía no está reglamen-tada. Sin embargo, llama la atención que la participación debe “garantizar el respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas específicas” (Art. 91), que podría derivar en limitar la participación a aquello que sea de-finido como “rol” específico, pues no se sabe quién (es) definirán esas atribu-ciones y roles y desde cuál perspectiva.


31

Revista núm

ero 30 l junio de 2013Administración curricular

Los niveles de administración curricular reconocidos por ambas leyes son: nacional, departamental, distrital, núcleo y unidad educativa, en 1994, y, en la ley Nº 70, central, departamental y autonómico; del nivel departamental dependen las direcciones distritales, de núcleo y de unidades educativas.

Como puede verse, la principal diferencia es la inclusión del nivel autonómi-co, aspecto no considerado ni en la CPE ni en las leyes de los 90’s. Asimismo, en 1994 se establece un nivel de dependencia descendente, bajo la tuición del Ministerio de Educación; en 2010 se da mayor concentración en el nivel de-partamental, de la que dependen los municipios, núcleos y unidades educati-vas. En la Reforma Educativa hubo muchos problemas de jurisdicción entre el Ministerio y los gobiernos departamentales y municipales, pues existía dupli-cidad de responsabilidad bajo la dependencia de dos instancias distintas, tanto en los departamentos como en los municipios. Esta duplicidad se mantiene en ambos niveles, asignando funciones y tareas distintas a las direcciones depen-dientes del Ministerio y a las direcciones dependientes de las gobernaciones y de los municipios. En la práctica, los conflictos han sido mayores, obviamen-te, en las gobernaciones que respondían a partidos de la oposición al partido del Gobierno central. No hay una reglamentación que facilite la coordinación de estas instancias presentes en todo el país.

4. ConclusionesEn la década de 1990, luego de un amplio proceso de prácticas innovadoras y debates sobre la educación nacional, la búsqueda por una nueva educación boliviana fue prioridad de los gobiernos nacionales. Sin embargo, la aproba-ción de la Ley de Reforma Educativa sin rescatar ese proceso y, por tanto, sin el consenso requerido, restó fuerza y alcances a las nuevas disposiciones. A pesar de ello, los primeros años hubo avances interesantes en cuanto a la organización del sistema educativo y a la práctica de aula. Los tropiezos y los vacíos de la Reforma Educativa, principalmente después del año 2002, desembocaron en una nueva decepción para el país, pues, a pe-sar de las inversiones y los esfuerzos, no se palpaban cambios sustanciales en varios rubros de la educación nacional.

Esta decepción presentaba un terreno fértil para un nuevo cambio radical de la educación, que se inició con el Segundo Congreso Nacional de Educación, realizado en 2006, pero que se fue diluyendo en cierta medida por el lento proceso de aprobación de la ley de educación para orientar ese cambio, y por-que no se admitieron observaciones y aportes de diversos actores educativos,


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na como el magisterio urbano, las universidades y la Iglesia Católica. Bolivia tiene, entonces, otra vez, unas disposiciones legales que no tienen el consenso suficiente.

Respecto a las normas constitucionales, la actual Constitución mantiene las disposiciones básicas de la CPE de 1994, como la definición de la educación como la más alta/suprema función del Estado, la educación universal, gratuita y obligatoria, liberadora y revolucionaria, sin discriminación y en igualdad de condiciones, pero incluye más determinaciones sobre las características de la nueva educación, consistentes con el nuevo modelo político y social del Estado Plurinacional.

Asimismo, ambas leyes señalan la importancia de la educación como fac-tor necesario para el desarrollo del país y su contribución a la democracia como sistema político. Asumen, además, la heterogeneidad y diversidad nacional, más radicalmente en la ley Nº 70, y también mencionan el papel de la educación para contribuir a la unidad en esa diversidad y la integra-ción nacional.

Sin embargo, una diferencia importante al respecto es el carácter del sistema educativo como tal, pues en la ley 1575 es nacional, mientras que en la ley Nº 70 es plurinacional, lo que requiere de normas e instrumentos muy distintos. Dentro de este marco, la actual ley incorpora los saberes de pueblos origina-rios, el paradigma del “vivir bien” y los valores esenciales de los pueblos in-dígenas, incluyendo a poblaciones anteriormente excluidas o atendidas desde afuera y no desde sus propias realidades. Esto deriva, también, en el paso de la educación bilingüe a la educación plurilingüe, rescatando los idiomas nativos, el castellano y los idiomas extranjeros.

Un aspecto positivo de la ley de Reforma Educativa, que no se reitera en la Ley “Avelino Siñani–Elizardo Pérez”, es el carácter dinámico, en permanente innovación y con carácter autocrítico del sistema educativo.

La ley de 2010 presenta mayor énfasis en lo étnico-cultural, en la pluralidad y diversidad, y en lo político, con una presencia menor de los aspectos pro-piamente educativos. En esta perspectiva, requieren profundizarse y aclararse teóricamente muchos conceptos mencionados en ella (productiva, modelo so-ciocomunitario, comunitaria, por ejemplo) y avanzar en construir instrumen-tos concretos que faciliten su aplicación, en un permanente diálogo con todos los actores educativos y sociales involucrados.

Entre las bases educativas, también se mencionan en ambas legislaciones la interculturalidad (aunque actualmente con perspectiva distinta, interactuando


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ero 30 l junio de 2013con la intraculturalidad), la relación teoría-práctica, la investigación científica y tecnológica, la formación integral y el diseño de un currículo central o nacional y currículos diversificados. También coinciden en la necesidad de un organismo independiente que realice las tareas de seguimiento, medición y evaluación de la calidad del sistema educativo, aunque ninguna de las leyes profundiza en detalles sobre la conceptualización de calidad que tiene cada una.

En cuanto a la participación popular o comunitaria, la propuesta de la reforma es más amplia, porque la participación se da en todas las instancias y momen-tos del proceso educativo, mientras que en la ley Nº 70 se determinan “con-sejos” –no instancias operativas- con delimitación según atribuciones y roles específicos de los diversos actores.

Puede verse, en una visión más diacrónica de la educación boliviana, que se presentan muchas continuidades, incluso desde el Código de la Educación Boliviana, así como significativas rupturas, particularmente en los fundamen-tos ideológico-políticos. Hacia adelante, queda el desafío principal: llevar a la práctica los lineamientos legales y teóricos aquí presentados brevemente, para lo cual es indispensable que el Ministerio de Educación impulse la realización de múltiples investigaciones y evaluaciones lo más amplias y abarcadoras, buscando ofrecer la mejor educación posible al conjunto de la población bo-liviana, en respuesta a sus necesidades básicas de aprendizaje y de desarrollo personal y colectivo.

Recibido: mayo de 2013Evaluado por: T.S.Aceptado: mayo de 2013

Referencias1. Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas, CEBIAE: Nuevas Palabras Nº

118. La Paz, 2008.

2. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaría de Educación. Reforma Educativa. Propues-ta. La Paz, s/f.

3. Ministerio de Educación. Código de la Educación Boliviana. La Paz: Burillo, 1956.

4. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz, 2002.

5. Ministerio de Educación y Culturas. Nueva Ley de la Educación Boliviana “Avelino Siña-ni y Elizardo Pérez”. Anteproyecto de Ley. La Paz, 2006.

6. --------. Ley de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez”. La Paz, 2010.

7. República de Bolivia. Ley de Reforma Educativa. La Paz, 1995.

Emiliano Luján: Ballet del espacioFoto: Rodny Montoya

Elías Caurey

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Autonomía indígena y currículos regionalizadosIndigenous Autonomy and regionalized curriculum

Elías Caurey*

ResumenEl artículo describe los alcances que tiene la autonomía indígena originaria campesina, de acuerdo a la legislación boliviana, en cuanto a la competen-cia en el tema educativo, y lo relaciona con el currículo regionalizado, con-siderando su carácter intracultural. En esa misma línea, se hace mención al rol de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia en la construcción de las propuestas educativas desde la visión de las naciones y pueblos indígenas originarios. En ese sentido, se hace un análisis de las bondades que brinda la autonomía indígena originaria campesina y el cu-rrículo regionalizado para buscar la autodeterminación de las naciones y pueblos indígenas originarios. De igual forma, se consideran los peligros que implicaría si el proceso no es encarado como debe ser. Finalmente, se hacen consideraciones a manera de reflexión para continuar con el debate.

Palabras clave: Currículo regionalizado, autonomía indígena originaria campesina, autodeterminación, Consejos Educativos de Pueblos Origina-rios, naciones y pueblos indígenas originarios.

Abstract:The article describes the outreach of the indigenous native autonomy, ac-cording to Bolivian legislation, as far as its competences over educative issues, in order to relate it with the regionalized curriculum, considering its

* Coordinadora Nacional Comunitaria de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia (CNC-CEPOS), La Paz-Bolivia. Contacto: [email protected]


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na intracultural features. The role that the Educative Council of native people in Bolivia play concerning the building of educative proposals from the point of view of the native people and nations is pointed out. In the same line the author analyzes the indigenous autonomy and regionalized curri-culum as well aimed in the searching for the native nations and the native people self-determination. Otherwise the author points out the dangers of this process, if it is not undertaken carefully, he offers some guidelines and makes other considerations in order to continue debating this issue.

Keywords: regionalized curriculum, indigenous native autonomy, self-determination, Educative Council of Native People, native people, native nations.

1. IntroducciónCuando se instaló la Asamblea Constituyente en 2006, al mismo tiempo se realizó el Congreso Educativo en la ciudad de Sucre. Eran tiempos de cambios y había que hacerse escuchar para ser tomado en cuenta en la nueva carta mag-na. Desde las naciones y pueblos indígenas originarios se tenía el horizonte claro: postular lo plurinacional como núcleo y la autonomía indígena origi-naria como contorno, conjuntamente con la intraculturalidad, lo que debería reflejarse en los currículos regionalizados.

En esta oportunidad, nuestro esfuerzo se centra en analizar el alcance de la au-tonomía indígena originaria campesina y de los currículos regionalizados. Para ello se propone considerar la legislación boliviana y luego hacer un recuento del proceso que han seguido las naciones y pueblos indígenas originarios a través de sus Consejos, en la construcción de sus propuestas; para luego aterrizar en las consideraciones teóricas de por qué la autonomía indígena originaria cam-pesina (AIOC, en adelante) y el currículo regionalizado (CR, en adelante) es el camino para su autodeterminación. Finamente se hacen algunos apuntes sobre los peligros en los que podrían caer las AIOCs, si no se las encara como debe ser y se hacen los comentarios finales, que van más como una especie de reflexión.

2. Aspectos generales sobre la autonomía indíge-na originaria campesina

La Constitución Política del Estado Plurinacional (CPE, en adelante), define a la AIOC1 como “…el autogobierno como ejercicio de la libre determinación de las naciones y los pueblos indígena originario campesinos, cuya población

1 Según el CEJIS, la AIOC “es un concepto indivisible que identifica a los pueblos y naciones de Boli-via cuya existencia es anterior a la colonia, cuya población comparte territorialidad, cultura, historia,

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ero 30 l junio de 2013comparte territorio, cultura, historia, lenguas, y organización o instituciones jurídicas, políticas, sociales y económicas propias.” (artículo 289). En pocas palabras, apunta hacia la autodeterminación de las naciones y pueblos indí-genas originarios (NPIOs, en adelante) para que se puedan ‘autogobernar’. Continuando con la CPE, aclara y establece criterios básicos por lo que se debe entender la AIOC, que son los siguientes:

Artículo 290. I. La conformación de la autonomía indígena originario campesina se

basa en los territorios ancestrales, actualmente habitados por esos pue-blos y naciones, y en la voluntad de su población, expresada en con-sulta, de acuerdo a la Constitución y la ley.

II. El autogobierno de las autonomías indígenas originario campesinas se ejercerá de acuerdo a sus normas, instituciones, autoridades y procedi-mientos, conforme a sus atribuciones y competencias, en armonía con la Constitución y la ley.

Artículo 292. Cada autonomía indígena originario campesina elaborará su Estatuto, de acuerdo a sus normas y procedimientos propios, según la Constitución y la Ley.Artículo 293.

I. La autonomía indígena basada en territorios indígenas consolidados y aquéllos en proceso, una vez consolidados, se constituirá por la vo-luntad expresada de su población en consulta, en conformidad a sus normas y procedimientos propios como único requisito exigible.

Artículo 294. I. La decisión de constituir una autonomía indígena originario campesi-

na se adoptará de acuerdo a las normas y procedimientos de consulta, conforme a los requisitos y condiciones establecidos por la Constitu-ción y la ley.

II. La decisión de convertir un municipio en autonomía indígena origina-rio campesina se adoptará mediante referendo, conforme a los requisi-tos y condiciones establecidos por ley.

III. En los municipios donde existan comunidades campesinas con estruc-

lenguas y organización o instituciones jurídicas, políticas, sociales y económicas propias; y así se deno-minen solamente como indígenas o como originarios o como campesinos, pueden acceder en igualdad de condiciones al derecho a la autonomía establecido en la Constitución Política del Estado…” (enlace disponible en: http://www.cejis.org/taxonomy/term/41). Al margen de la CPE, como sostiene la Ley Marco de Autonomías y Descentralización Nº 31 en su artículo 42, la AIOC también se regula por “la presente Ley, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo ratificado por Ley N° 1257, del 11 de julio de 1991, la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indí-genas ratificada por Ley N° 3760, del 7 de noviembre de 2007, las normas y procedimientos propios de los pueblos indígena originario campesinos y los estatutos de cada autonomía indígena originaria campesina. Este régimen alcanza al pueblo afroboliviano, en concordancia a su reconocimiento en el artículo 32 de la Constitución Política del Estado”.


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na turas organizativas propias que las articulen y con continuidad geo-gráfica, podrá conformarse un nuevo municipio, siguiendo el procedi-miento ante la Asamblea Legislativa Plurinacional para su aprobación, previo cumplimiento de requisitos y condiciones conforme a la Cons-titución y la ley.

Artículo 295. I Para conformar una región indígena originario campesina que afec-

te límites municipales deberá previamente seguirse un procedimiento ante la Asamblea Legislativa Plurinacional, cumpliendo los requisitos y condiciones particulares señalados por ley.

II. La agregación de municipios, distritos municipales y/o autonomías indí-gena originario campesinas para conformar una región indígena originario campesina se decidirá mediante referendo y/o de acuerdo a sus normas y procedimientos de consulta, según corresponda y conforme a los requisitos y condiciones establecidos por la Constitución y la ley.Artículo 296.El gobierno de las autonomías indígena originario campesinas se ejercerá a través de sus propias normas y formas de organización, con la denomi-

nación que corresponda a cada pueblo, nación o comunidad, establecidas en sus estatutos y en sujeción a la Consti-tución y a la ley.Artículo 303 I. La autonomía indígena ori-ginario campesina, además de sus competencias, asumirá las de los mu-nicipios, de acuerdo con un proceso de desarrollo institucional y con las características culturales propias de conformidad a la Constitución y a la Ley Marco de Autonomías y Descen-tralización.

II. La región indígena originario campesina asumirá las competencias que le sean transferidas o delegadas.

Actualmente hay once AIOC2 en el Estado plurinacional. Estos municipios que asumieron la transición autonómica son: Jesús de Machaca y Charazani,

2 A los y las interesadas en profundizar el tema, les recomendamos ver los siguientes documentos: In-forme del Gobierno del Estado plurinacional de Bolivia sobre los derechos de los pueblos indígenas (VIII autonomías de los pueblos indígenas), enero de 2012, en el siguiente enlace: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/2012/session-11-bolivia.pdf; y también Albó (2010).

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ero 30 l junio de 2013en La Paz; Pampa Aullagas, Totora, Chipaya y Salinas de Garci Mendoza, en Oruro; Chayanta, en Potosí; Huacaya, Mojocoya y Tarabuco, en Chuquisaca y Charagua en Santa Cruz. Este proceso se realizó de acuerdo a los procedi-mientos legales que estable la legislación boliviana, es decir, vía referéndum.

2.1. Competencias de la AIOC en educación según la legisla-ción

Una de las cualidades de las AIOC es que la legislación boliviana le otorga la posibilidad de legislar y dictar políticas en su ámbito, a diferencia de las otras instancias autonómicas. En tal sentido, en materia de políticas educativas es un espacio interesante para buscar una educación que se plasme como sostie-nen las NPIOs. La CPE menciona algunos aspectos en materia educativa que merecen ser apuntados. Por ejemplo:

“I. Las autonomías indígena originario campesinas podrán ejercer las si-guientes competencias exclusivas,

9. Deporte, esparcimiento y recreación. 10. Patrimonio cultural, tangible e intangible. Resguardo, fomento y pro-

moción de sus culturas, arte, identidad, centros arqueológicos, lugares religiosos, culturales y museos.

19. Fomento y desarrollo de su vocación productiva. 21. Participar, desarrollar y ejecutar los mecanismos de consulta previa,

libre e informada relativos a la aplicación de medidas legislativas, eje-cutivas y administrativas que los afecten.

22. Preservación del hábitat y el paisaje, conforme a sus principios, nor-mas y prácticas culturales, tecnológicas, espaciales e históricas.

23. Desarrollo y ejercicio de sus instituciones democráticas conforme a sus normas y procedimientos propios.

III. Las autonomías indígena originario campesinas podrán ejercer las si-guientes competencias concurrentes:

2. Organización, planificación y ejecución de planes, programas y pro-yectos de educación, ciencia, tecnología e investigación, en el marco de la legislación del Estado.” (CPE, artículo 304).

Así como la CPE, también la Ley Marco de Autonomías y Descentralización Nº 31, en su artículo 84, menciona lo siguiente sobre la educación:

“I. La distribución de competencias entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas en materia de educación deberá ser re-gulada por una ley especial, al constituirse la educación en la función su-prema y primera responsabilidad del Estado, siendo ésta unitaria, pública


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na y universal, por lo tanto tiene la obligación de garantizarla y establecer las políticas. La gestión del Sistema de Educación es concurrente con las entidades territoriales autónomas, de acuerdo al numeral 2 del parágrafo II del artículo 299 de la Constitución Política del Estado.

II. La ley especial en materia de educación regulará el desarrollo curricular descolonizador tomando en cuenta las características espirituales, terri-toriales, lingüísticas, culturales, sociales, económicas y políticas en cada entidad territorial autónoma.

III. Las relaciones y responsabilidades entre las entidades vinculadas al sector educación se sujetarán al marco legal vigente, anterior a la promulgación de la presente ley, en tanto se promulgue la ley especial citada en los pará-grafos precedentes.” (ley Nº 31, artículo 84).

Como se puede apreciar, la ley Nº 31 prácticamente deslinda toda responsabi-lidad a la ley especial. Esa ley especial es la ley de Educación Nº 70, “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. Esta ley, en su artículo 80, sostiene lo siguiente:

“En el marco de las competencias concurrentes establecidas en la Consti-tución Política del Estado Plurinacional y disposiciones legales, las enti-dades territoriales autónomas tendrán las siguientes atribuciones refe-ridas a la gestión educativa:

3. Autonomías Indígena Originaria Campesinas. Sus competencias son: a) Formular, aprobar y ejecutar planes de educación a partir de políti-

cas y estrategias plurinacionales para el ámbito de su jurisdicción territorial autonómica, en el marco del currículo regionalizado.

b) Organizar y apoyar la gestión participativa de los pueblos indí-gena originario campesinos en el marco de la educación inicial en Familia Comunitaria, Primaria Vocacional y Secundaria Productiva.

c) Realizar el seguimiento a la adecuada implementación de los pla-nes y programas curriculares diversificados en el marco del currículo regionalizado y de sus competencias en el ámbito de su jurisdicción.

d) Dotar de infraestructura educativa necesaria, responsabilizarse de su mantenimiento y proveer los servicios básicos, mo-biliario, equipamiento, bibliotecas e insumos necesarios para su funcionamiento.

e) Garantizar recursos económicos para la atención de alimen-tación complementaria y, en los casos justificados, del transporte escolar.

f) Apoyar con recursos necesarios para el funcionamiento de la es-tructura de participación y control social en educación.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013 g) Promover la ejecución de formación continua para la comu-

nidad educativa.” (Nivel Autonómico).

El inciso a) es bastante claro, como se puede ver en la cita de arriba. En tal sentido, la AIOC es un espacio en el que las políticas educativas se sustentan en la realidad del contexto, fundamentalmente en los CR y CD, ambas con un elemento fundamental como es la intraculturalidad. Para entrar en detalle, planteamos el siguiente acápite.

3. Acerca del currículo regionalizadoEl 20 de diciembre de 2010, el Presidente del Estado Plurinacional, Evo Mo-rales, promulgó la ley de Educación Nº 70 “Avelino Siñani–Elizardo Pérez”, que reemplazó a la 1565 de la Reforma Educativa.

La ley Nº 70, en su artículo 3, contempla las “bases de la educación”, y en su numeral 8 menciona que “es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo...”; pero además, en el artículo 4 establece cuáles son los “fines de la educación”. Uno de éstos es descrito en el numeral 4: “fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del vivir bien, contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena originario campe-sinos, comunidades interculturales y afro bolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con los conoci-mientos universales.” En consecuencia, para materializar estos postulados, la misma ley establece, en el sentido pedagógico, la construcción de dos currí-culos: el Currículo Base Plurinacional (CBP) y el Currículo Regionalizado, CR (dentro del cual están los currículos diversificados, CD). En efecto, para una comprensión cabal del Currículo Regionalizado, veamos lo que se define en la misma ley:

“1. El currículo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particula-ridad y complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las característi-cas del contexto sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad.

2. Las naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan pro-cesos educativos productivos comunitarios, acordes a sus vocaciones pro-ductivas del contexto territorial.

3. La gestión del currículo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales (artículo 70).


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na Convengamos, entonces, que hay dos currículos: el base y el regional (que incluye el diversificado). El primero contiene los saberes universales y es de carácter intercultural, en tanto que el segundo contiene los saberes propios de cada nación y pueblo indígena originario, y es de carácter Intracultural. Al respecto, la ley Nº 70 es precisa. Veamos:

“2. La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de carác-ter intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de carácter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integri-dad del Sistema Educativo Plurinacional, así como el respeto a la diversi-dad cultural y lingüística de Bolivia.

3. Es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e imple-mentar el currículo base con participación de los actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionaliza-dos, en coordinación con las naciones y pueblos indígena originarios cam-pesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional…” (artículo 69).

Las disposiciones legales están dadas. Entonces, lo que queda es trabajar en la construcción de ambos currículos. El Ministerio de Educación (ME), por su parte, ya entregó el Currículo Base Plurinacional a finales de la gestión 2011 a la sociedad boliviana, para su socialización, en tanto que las NPIOs, siguiendo su propia dinámica, han encarado la tarea y el proceso de su elaboración, algu-nas hasta llegar a su armonización y complementación. Empero, para entender el proceso de construcción es menester hacer los siguientes apuntes.

l Un primer aspecto a considerar es que los currículos regionalizados fueron una propuesta nacida en las NPIOs y trabajada por sus respectivos CEPOs (Consejos Educativos de Pueblos Originarios)3. En ese sentido, el primer congreso nacional de las NPIOs, realizado en Santa Cruz de la Sierra en 2004, marcó un hito importante en las reivindicaciones educativas de los excluidos del Estado. Estas propuestas se recogen en el documento “Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideoló-gica, política, territorial y sociocultural”, más conocido como el “Libro

3 Actualmente están consolidados los siguientes CEPOs: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) y Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG); Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educa-tivo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM) y el Consejo Educativo del Pueblo Yuracaré (CEPY). Desarrollan un trabajo coordinado en todo el país, en función a un plan estratégico y articula-dos por la Coordinadora Nacional Comunitaria de los CEPOs (CNC-CEPOS). En los últimos dos años, el CNC-CEPOs también viene coordinando sus actividades con el Consejo Educativo de la Nación Indígena Tsimane (CENITS), el Consejo Educativo de la Nación Uru (CENU) y el Consejo Educativo del Pueblo Afroboliviano (CEPA), todos creados recientemente.

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ero 30 l junio de 2013verde”. Con este documento las NPIOs fueron al Congreso de Educación realizado en Sucre en 2006, donde se sentaron las bases para la ley Nº 70. El mandato que recogía el “Libro verde” no se hubiera podido materializar sin una estrategia política. Para este cometido se conformó el Bloque Edu-cativo Indígena Originario (BEIO)4, instancia que canalizó políticamente su incorporación en el anteproyecto de la Ley de educación, y posteriormente in-cluyó aspectos im-portantes, como la plurinacionalidad, en la CPE que se tra-bajó en la Asamblea Constituyente.

l Los CEPOs, como “instancias de par-ticipación social en educación”5, brazos técnicos y partes de las organizaciones indígenas originaria de Bolivia, iniciaron su camino en la construcción del currículo regionalizado a inicios del presente siglo. Para este propósito se encaró la tarea de recopilar los “saberes y conoci-mientos de los NPIOs y territorialidad”, elaborados con la participación protagónica de hombres y mujeres; a la postre, estos documentos permi-tieron elaborar propuestas de lineamientos del CR que se plasman en el documento “Educación, cosmovisión e identidad”.

l Otra tarea que encararon los CEPOs fue la de realizar investigaciones, como, por ejemplo, sobre la situación actual de la educación intercultural bilingüe, en las áreas de acción de cada CEPO. El objetivo era contar con

4 El BEIO fue conformado por la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bo-livia (CSUTCB), la Confederación Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia (CSCIB), la Confederación Indígena del Oriente de Bolivia (CIDOB), el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia “Bartolina Sisa” (CNMCIOB-BS) y el Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de Pueblos Originario (CNC-CEPOs)

5 Los CEPOs están reconocidos en la ley Nº 70 como instancias de participación social: “Consejos Educativos de Naciones y pueblos indígena originario campesinos: las naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructura organizativa a través de sus organizaciones ma-trices, Consejos Educativos de Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representación de carácter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulación de políticas y gestión educativas, velando por la adecuada implementación y aplicación de las mismas en la gestión del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria, productiva, descolonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solida-ria desde la planificación hasta la evaluación en lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autónomas.” (artículo 92, inciso c).

Pedro Pruna, “Naturaleza muerta”


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na información actual y sistematizada, a fin de proyectar hacia la educación intracultural, intercultural y plurilingüe (EIIP). También se investigó so-bre las formas y estrategias de transmisión de conocimientos propios de

las NPIOs y formas y prácticas de evaluación y valoración; los mismos que dieron paso a la elaboración de un marco teórico de pedagogías pro-pias. Con estas herramientas ya se tendrá lo básico para encarar la aplica-ción del CR en las aulas.

l De manera concreta, los CEPOs, cada uno en su área de acción, ya reali-zaron pruebas piloto de aplicación del CR en 2010. Los resultados fueron alentadores. Con este argumento, desde la gestión 2011 se ha venido tra-bajando y afinando los planes y programas de los CR en cada nación. Y fue el 12 de octubre de 2012, en el “día de la descolonización”, cuando se entregó la resolución ministerial de siete CR6; estamos hablando de las naciones chiquitana, ayorea, guaraya, mojeña, guaraní, quechua y aymara. De igual forma, se posesionó al Director General del Instituto Plurinacio-nal de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC). A la fecha, en la presente gestión, se está comenzando a implementar en las aulas estos CRs, si bien limitada y lentamente; sin embargo, es ponderable su inicio y su conside-ración en los módulos de formación del Programa de Formación Comple-mentaria para Maestros/as (PROFOCOM)7. Las otras NPIOs recién están comenzando a trabajar; algunas ya tienen una propuesta en borrador, por ejemplo, los yurakare, los tacana, los uru, los tsimanes y los afrobolivia-nos; las demás están en proceso de encarar el trabajo.

Al proceso descrito, de manera muy general, es menester agregar otras accio-nes complementarias que los CEPOs realizaron para concretar de forma más sólida los CR. Nos estamos refiriendo a la incorporación en la ley Nº 70 (en su artículo 88) de la creación del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas y los institutos de lengua y cultura de cada pueblo indígena origi-nario; haciéndose así realidad una sentida demanda de los CEPOs. De igual forma, se elaboró una propuesta de “ley sobre derechos y políticas lingüísti-cas”, que fue promulgada el 2 de agosto de 2012.

Finalmente, es menester mencionar que los CEPOs y el ME llegaron a un acuerdo en cuanto a las cuestiones administrativas. En términos educativos y en función al CR se han creado siete regiones a nivel Bolivia (Altiplano, Va-lles, Chaco, Amazonia Centro, Amazonia Sur, Amazonia Norte y Oriente). En cada región se está trabajando en los planes y programas, y para concretarlos

6 Para los interesados, los sietes CR lo pueden bajar del siguiente link: http://www.cepos.bo/curriculos.7 Los CEPOs han insistido en la necesidad de incorporar cuatro personeros de las NPIOs en el equipo del

PROFOCOM. Después de mucha insistencia, se ha acordado que se incorporen estas personas a partir del mes de junio de la presente gestión en el equipo que elabora los módulos de formación. Para más información sobre este programa, ver el siguiente enlace: http://esfm.minedu.gob.bo/profocom2012/.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013se han creado las mesas técnicas, espacios que permiten discutir estrategias de cómo se implementará el CR en cada región. Cabe mencionar que en las regiones hay varias NPIOs, y que éstas tendrán su propio CR, es decir, cada nación tendrá su CR y las particularidades dentro de ella serán el CD. Nueva-mente, las siete regiones son solo una cuestión administrativa8; es decir, para hacer seguimiento a la implementación del CR y el CD.

Para concluir este acápite, se debe apuntar que el trabajo apenas comienza, y que si se logran concretar los CR, se producirá el verdadero cambio como sustento del Estado Plurinacional, como señala la carta magna. Por tanto, el compromiso de la sociedad boliviana y de todas sus instituciones en esta tarea es fundamental.

4. Autonomía indígena y el currículo regionali-zado: un camino para luchar por la autodeter-minación de las NPIOs

Como hemos podido apreciar, revisando la legislación boliviana, sobre todo la CPE, encontramos pautas bastante claras para sostener que la autonomía indígena y el currículo regionalizado son medios adecuados para luchar por la autodeterminación de las NPIOs; aunque no los únicos9. A continuación expondremos nuestros puntos de vista.

4.1. En cuanto a la autodeterminación

Una primera cuestión, y que nos parece de capital importancia, es que la AIOC le da el carácter de autodeterminados a las NPIOs. Entonces, si hay la posibilidad de la autodeterminación y el currículo regionalizado recoge el carácter intracultural en cuanto a lo educativo de las NPIOs, estamos ante la posibilidad de una estrategia que puede ser infalible a la hora de alcan-zar la autodeterminación. Por lo tanto, es menester considerar elementos al respecto:

l La educación es y ha sido siempre la estrategia más eficaz a la hora de es-tablecer, mantener y reproducir un sistema social. Por tanto, si en las AIOC se da prioridad a la educación, sobre todo con el currículo regionalizado,

8 Para materializar el acuerdo de la gestión administrativa, el Ministerio ha creado 18 ítems de Coordi-nadores Departamentales de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, 2 por cada departa-mento; para mayor detalle, ver los siguientes enlaces: http://www.lostiempos.com/diario/actualidad/nacional/20111204/gobierno-crea-55-nuevas-autoridades-educativas_151998_315739.html; http://www.eldia.com.bo/index.php?cat=362&pla=3&id_articulo=80295.

9 Entre otros caminos, por ejemplo, se puede mencionar a la organización política o agrupación ciudada-na, pero con bases políticas bien claras; o la participación en espacios estratégicos de la esfera estatal.


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na estaremos ante la posibilidad de la descolonización efectiva del actual sis-tema dominante.

l En los CR se recoge la forma de ver el mundo de las NPIOs. En efecto, la espiritualidad y la religiosidad son aspectos fundamentales que se deben fortalecer y difundir en los territorios indígenas. La colonización, cuando logra irrumpir el lado subjetivo de una sociedad, en este caso de los indí-genas, resulta en el hecho de que los pueblos quedan dominados. Es por esta razón que la forma de sentir y concebir el mundo por las NPIOs es fundamental, y qué mejor que hacerlo de forma libre en un territorio como las AIOC.

l Si la ley de educación Nº 70 da la posibilidad de que a través del CR se concreticen los saberes y conocimientos de las NPIOs en las aulas, será un paso gigante para comenzar a destramar la colonización establecida por siglos en la sociedad indígena del Estado Plurinacional.

4.2 En cuanto al territorio

Otro elemento a considerar es el territorio. Al respecto, hay tres formas de concebirlo, de manera general: territorio físico, territorio simbólico y una fu-sión de ambos. La legislación establece la concreción de las AIOC en un es-pacio físico que data de antes de la colonización, es decir, antes de 1492. Para tal cuestión, es menester hacer algunos apuntes:

l Con la creación de la República, en 1826, los territorios se dividen polí-ticamente en departamentos y, posteriormente, en provincias, sin ningún criterio. Posteriormente, con las leyes de participación popular y descen-tralización administrativa se subdividen en municipios, cantones, seccio-nes y distritos. El común denominador fue no tomar en cuenta los criterios socioculturales de sus habitantes, sino simplemente el interés del grupo gobernante. Ante esta situación, y con el constante crecimiento poblacio-nal, se hace cada vez más difícil, complicado y delicado tocar el tema tierra y, peor aún, el territorio, la cual es la demanda de las NPIOs. En este sentido, si la legislación boliviana da la posibilidad de establecer un territorio físico a través de las AIOC a las NPIOs, es una oportunidad para apuntar hacia aquel objetivo. Dos formas de llegar a ello son: utilizar a la educación (a través de los CR) y hacer uso de los derechos consti-tucionales. Si se llega a establecer la AIOC, el primer paso a dar debe ser el establecimiento de un sistema educativo que permita establecer un sistema social. Además, las AIOC permiten romper con la vieja lógica de la departamentalización del territorio. En ese sentido, la recuperación simbólica será fundamental para llegar a la reconstitución territorial que permita la función de un espacio físico, pero también simbólico; donde se desarrollen los principios primigenios y originarios, como por ejemplo: el

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013“Ivi mareëi” (tierra sin mal) de los guaraní, el Sumaq Kawsay (vivir bien) de los quechua, el Sumaq kamaña (vivir bien) de los aymaras, la loma san-ta de los mojeños, los sietes cielos de los chiquitanos, la casa del abuelo de los guarayos, etc.

l El CR regionalizado, al entrar al aula, permitirá hacer la primera con-quista, la parte mental de sus habitantes, propios y foráneos. Si se logra conquistar la mente y, por ende, la forma de concebir el mundo de las per-sonas que habitan los territorios indígenas donde se establezcan las AIOC, será mucho más fácil restablecer los principios ordenadores que siempre estuvieron presentes en la concepción indígena del ecosistema, y que está desequilibrado por las políticas establecidas por la sociedad occidental. Ojala aún, estemos a tiempo para lograr mitigar los efectos de la lógica capitalista. Por tanto, la recuperación del espacio, físico como simbólico, es fundamental.

4.3. En cuanto a la lengua o el idioma

Así como los dos criterios anteriores, es igual de fundamental considerar la len-gua como elemento cohesionador y fáctico para luchar por la autodetermina-ción. En efecto, si hay algo concreto y objetivo para considerar la materializa-ción de las AIOC, es la lengua; el CR recoge este aspecto de forma clara y como elemento central. Por tanto, es importante especificar los siguientes puntos:

l El hecho de poner un nombre en la lengua originaria a la autonomía ya es un paso fundamental, por ejemplo: iyambae, de Charagua; o yeyora, de Huacaya…

l El criterio lingüístico es un factor cohesionador por excelencia de una sociedad. Por ejemplo, en el Paraguay la lengua guaraní es la referencia mundial de la identidad de ese país. Por tanto, si se establece la lengua en la AIOC como medio de comunicación y vehicular, será ya una batalla ganada, o por lo menos en parte, frente a la sociedad dominante.

l La textuacion y el establecimiento de la lengua originaria en las AIOC será la primera estrategia diplomática a encarar.

4.4. En cuanto a lo económico

Finalmente, la cuestión económica. Este aspecto debe ser el efecto de las an-teriores acciones; es decir, el manejo económico tiene que ser el significante, parafraseando a Saussure, de las políticas educativas, lingüísticas y culturales que se asuman en las competencias autonómicas.

l Sería un error comenzar a pensar en la AIOC como sinónimo de la toma del poder para el manejo económico. Por tanto, es fundamental entender que los aspectos subjetivos en la construcción social de la realidad serán


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na los que determinen la toma del poder con garantía de un proyecto bien cimentado.

l En cuanto al manejo económico, es necesario considerar la utilización de las normas y los instrumentos socialmente aceptados con los que se mue-ven los Estados, pero bajo los principios ordenadores de la forma de ser de la nación indígena originaria donde se esté ejerciendo la AIOC. Se podría pensar en crear sistemas propios, lo que no deja de ser una alternativa, pero para acondicionar y también apropiarse y darle un sentido al sistema de manejo económico y financiero, es bueno tomarlo en cuenta y desde ahí darle el sentido que debería tener. Esto evitará también contradicciones innecesarias en el manejo económico de las AIOCs.

5. ¿Cómo evitar que la AIOC se convierta en un gueto?

En el foro “Por los caminos de la autonomía indígena originario campesina. Avances y desafíos”10, organizado por el Ministerio de Autonomías, el Can-ciller de Bolivia, David Choquehuanca, instó a la reflexión: “Las autonomías (indígenas originarias campesinas) tienen que complementarse; no somos di-ferentes, no podemos crear islas en nombre de las autonomías”. En tal sentido, no querría cerrar este espacio de reflexión sin considerar una interrogante ne-cesaria que muchos se deben plantear: ¿Cómo evitar que la AIOC se convierta en un gueto? Si bien en los anteriores acápites hemos mencionado las virtudes y los caminos a seguir para llegar a la autodeterminación de las NPIOs; tam-bién es necesario considerar factores que podrían llevar por un camino equi-vocado. En efecto, podemos apuntar lo siguiente:

l El fundamentalismo de una determinada nación o, mejor dicho, de los gobernantes de la AIOC, podría ser un peligro. No está por demás advertir que se puede dar esto por intereses económicos; es posible que la auto-determinación beneficie a los grupos de poder que se vayan a crear, si es que los principios básicos del sistema social de la nación indígena no se socializan y rigen el modo de ser colectivo.

l Cerrarse en el esencialismo sería otro grave error de la AIOC. En los tiem-pos en que estamos viviendo no se puede concebir la realidad social como absoluta y, más aun la realidad cultural. Es aquí donde el relativismo cul-tural nos ayuda a entender la dinámica. Por tanto, la interculturalidad debe ser el común denominador que permita el puente en las relaciones sociales. En cuanto a la lengua, por ejemplo, los mecanismos legales están dados

10 El artículo completo se encuentra en el siguiente enlace: http://www.autonomia.gob.bo/portal3/index.php/seccion-de-noticas/autonomias-indigena-originario-campesinas.html.

Elías Caurey

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013por la ley 269, que establece dos prin-cipios básicos, el de “territorialidad y el de personalidad”11. En un país en el que la inmigración ha sido un fenó-meno importante en los últimos años, es nomás necesario considerar ciertas normas que permitan la convivencia en el marco de la interculturalidad.

l La denominación de campesino po-dría traer conflictos y, por ende, una tergiversación de lo que en esencia podría ser esta instancia autonómica. Dependiendo de cómo se lo entienda, lo “campesino” tendrá sus efectos en las instancias de la AIOC. Es un viejo debate entre lo indígena originario y lo campesino, en el que el primero se caracteriza por basarse en elementos fácticos, como la lengua y el territo-rio, mientras el segundo, en cambio, se basa en conceptos como el de cla-se social, según el modelo de Marx adoptado por el Movimiento Nacionalista revolucionario (MNR) en la Re-volución Nacional de 1952. Este problema se dará con más probabilidad en tierras bajas.

6. Rol de los actores educativos en la incorpora-ción de los currículos en las aulas

El rol de los principales actores de la educación (Ministerio de Educación, maestros/as, padres y madres de familia, CEPOs y otras instituciones ligadas al tema) está dado en las normas educativas. En consecuencia, es menester ha-cer algunos apuntes para coadyuvar en la tarea de, básicamente, operativizar el Currículo-Base, el CR y el CD en las aulas. Para este cometido, tomaré unas de las conclusiones del “Taller nacional de intercambio de experiencias sobre

11 De acuerdo al artículo 3 de la ley 269, interculturalidad es “el reconocimiento de la expresión y con-vivencia de la diversidad cultural lingüística, institucional, normativa, y el ejercicio y respeto de los derechos individuales y colectivos” (inciso d); el concepto de personalidad se refiere a la necesidad de “garantizar a la persona, el ejercicio del derecho de usar su idioma, independientemente del lugar en el que se encuentre dentro del Estado Plurinacional de Bolivia” (inciso e); y la territorialidad “delimita los derechos lingüísticos de las personas a espacios territoriales para el acceso a los servicios públicos en uno o más idiomas oficiales, según su uso generalizado” (inciso f).

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na la construcción, armonización y complementación del currículo regionalizado de las NPIOs”, que se realizó en la ciudad de Cochabamba del 31 de enero al 1 de febrero de 2013 entre los CEPOs y el Ministerio de Educación. En cuanto a la definición de las líneas generales sobre la implementación del currículo regionalizado de las NPIOs y el Ministerio de Educación, se consideraron los siguientes aspectos generales:

a. Socializar la ley Nº 70

u Para socializar la ley Nº 70 debemos utilizar los diferentes medios de comunicación.

u Se tiene que trabajar los cuatro reglamentos: Organización curricular, Administración, Equipos Técnicos y Participación Social comunitaria (existe una propuesta elaborada desde los CEPOs entregada al Minis-terio de Educación).

u Realizar una reunión nacional con participación de directivos de las organizaciones matrices, Ministerio de Educación, IPELC y los CE-POs para aprobar el reglamento de participación social comunitaria en educación por los actores sociales en educación.

u Institucionalizar las reuniones de los CEPOs, organizaciones matri-ces, Ministerio de Educación, IPELC y UPIIP, a través de una nor-ma legal.

b. Gestión de los recursos económicos

u Gestión de los recursos económicos para la implementación de los currículos regionalizados (Ministerio de Educación, IDH, fondos in-dígenas u otras instancias).

u Gestionar una reunión con el señor Presidente del Estado Plurinacio-nal para solicitar la asignación de recursos extraordinarios para de-sarrollar investigaciones y producción de materiales educativos para la implementación del currículo regionalizado a través de una norma legal.

c. Resolución Ministerial para la implementación de los Currículos Regionalizados por Nación Indígena.

u Solicitar una resolución complementaria a la Resolución Ministerial 001/2013 para garantizar las políticas educativas: Currículo regionali-zado.

u Agilizar la elaboración y armonización de los currículos regionalizados u Establecer una reunión nacional con el Ministro de Educación y Di-

rectores Departamentales de Educación Organizaciones Matrices y

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013CEPOS para definir estrategias de implementación del Currículo Re-gionalizado. Así mismo cada CEPOS realizara una reunión de coordi-nación en sus respectivas áreas de acción con directores departamen-tales, directores distritales, municipios y organizaciones sociales.

d. Seguimiento a la implementación de los currículos regionalizados.

u Cada CEPOS hará seguimiento a la implementación de los C.R. a tra-vés de una estrategia.

u Sistematizar las experiencias de la implementación de los currículos regionalizados de los núcleos y distritos focalizadas.

u Apoyar al IPELC en definir los roles y funciones de los coordinadores y técnicos de los ILC con miras a un apoyo más efectivo a la imple-mentación de los C.R. ejemplo: recopilar saberes y conocimientos de la cultura.

e. Capacitaciones de maestros y maestras sobre los currículos regionalizados.

u Socializar y dar lineamientos a los facilitadores del PROFOCOM so-bre planes y programas, metodologías de aplicación del currículo re-gionalizado.

u Capacitar a los Consejos Educativos Social Comunitarios sobre currí-culo regionalizado en coordinación con el Ministerio de Educación y los CEPOs.

u Concretar el acompañamiento al PROFOCOM y APEFE para su in-cidencia en la aplicación del currículo regionalizado a través de los gestores (facilitadores) comunitarios.

f. Materiales educativos para la implementación de los currícu-los regionalizados.

u Realizar gestiones para la elaboración de materiales e investigaciones relativos a la cultura en convenio con las instituciones de forma-ción superior.

u Impresión y Publicación de los currículos regiona-lizados y la entrega a las

Ludwig Kirchner, “Bailadora”


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na autoridades educativas, maestras y maestros de unidades educativas. u Elaborar lineamientos de elaboración de los materiales educativos

para la implementación de los currículos regionalizados en el marco del nuevo enfoque educativo.

u Los CEPOs deben elaborar materiales complementarios para la im-plementación del Currículo Regionalizado. O en su caso revisar los existentes al interior de cada pueblo y decidir cuáles se reimprimen.

g. Materiales producidos para implementar las lenguas originarias.

u Realizar una reunión general para abordar el tema de producción de materiales para la capacitación de maestros en la lengua originaria considerando estrategias diferencias por pueblo y nación indígena.

u El IPELC sugiere hacer convenio con la Escuela de Gestión Pú-blica y otras instituciones relacionadas para abordar el tema de pro-ducción de materiales para la capacitación de maestros e lengua originaria.

u Alfabetización en lenguas indígenas a los hablantes de las lenguas como estrategia de revitalización de la lengua y como apoyo a la im-plementación en el sistema escolarizado

Como se puede apreciar en el documento citado, hay una perspectiva del cómo encarar la operativización de los currículos. Sin embargo, aún está faltando un criterio pedagógico; es decir, de la aplicación en el aula; por tanto, es una ta-rea pendiente que se la tiene que abordar en proceso, a la cabeza del ME, los CEPOs y el magisterio, en general. Pero no solo estos actores, sino también instituciones educativas12 como Fe y Alegría, la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación, la red del Foro de Educación de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), etc.

7.ComentariosfinalesEn el marco del nuevo modelo de Estado, que ha pasado de republicano a plurinacional, establecidas las instancias autonómicas (departamental, regio-nal, municipal e indígena) y después de haber reflexionado sobre la AIOC y los currículos regionalizados por cada NPIOs, nos permitiremos hacer los siguientes apuntes:

12 También es de capital importancia remarcar o apuntar otras instituciones, al margen de los CEPOs, que vienen trabajando y aportando con experiencias concretas en la construcción de los CR, podemos citar algunos, por ejemplo: Acción Andina de Educación, Fundación Machaqa Amawta y TEKO Guaraní, Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE) y otros.

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ero 30 l junio de 2013l Es importante remarcar que la AIOC y el CR son dos herramientas polí-

ticamente poderosas que se pueden emplear para la reivindicación de la autodeterminación de las NPIOs. Empero, también es bueno aclarar cómo se las debe emplear y quiénes las deben promover y encabezar.

l Es necesario entender que la consolidación de la AIOC pasa por el esta-blecimiento de una educación acorde al contexto sociocultural, en cuyo caso el CR es el camino a seguir. Pero esto no significa que se debe dejar de aprender los elementos que vienen de afuera, sino que debe haber una relación de complementariedad. Nos estamos refiriendo a la relación entre el currículo-base plurinacional y los currículos regionalizados y diversifi-cados. Si solo se da prioridad a uno, se corre el riesgo de perder el princi-pio de complementariedad de los opuestos.

l La reconstitución territorial desde las AIOC y el CR no solo se debe de entender dese lo físico, sino, sobre todo, desde lo simbólico. El sentido subjetivo del sujeto mentado es bueno reconstituirlo primero, para de ahí pasar a pensar en una identidad y un sentido de pertenencia que permita proyectar una nueva sociedad con un sistema social propio acorde a la realidad material y espiritual.

Recibido: abril de 2013Evaluado por: C.M.Aceptado: mayo de 2013


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na Referencias1. Albó Xavier. “Las flamantes autonomías indígenas en Bolivia”. En: Miguel González,

Araceli Burguete Cal y Mayor y Pablo Ortiz-T (coordinadores), La autonomía a debate: autogobierno indígena y Estado plurinacional en América Latina. Quito: FLACSO, 2010.

2. Centro de Estudios Jurídicos (CEJIS). Autonomía indígena originaria. Disponible en: http://cejis.org/web-version-2012/taxonomy/term/41 Acceso: 17-04-2013.

3. Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu, CONAMAQ. Por una educación indígena originaria: hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocul-tural. Santa Cruz-Bolivia, 2004.

4. Estado Plurinacional de Bolivia. Constitución Política del Estado Plurinacional, 2008.

5. ------ Ley de educación 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, 2010.

6. ------ Ley Marco de Autonomías y Descentralización 031 “Andrés Ibáñez”, 2010.

7. ------- Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas Nº 269, 2012.

8. ------- Informe del Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, 2012. Disponible en: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/docu-ments/2012/session-11-bolivia.pdf.

9. González, Miguel, Araceli Burguete Cal y Mayor y Pablo Ortiz-T (coordinadores). La autonomía a debate: autogobierno indígena y Estado plurinacional en América Latina. Quito: FLACSO, 2010.

10. Ministerio de Autonomías del Estado Plurinacional de Bolivia. Por los caminos de la au-tonomía indígena originario campesina. Avances y desafíos. Disponible en: http://www.autonomia.gob.bo/portal3/index.php/seccion-de-noticas/autonomias-indigena-originario-campesinas.html

11. Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio, PROFOCOM. Disponible en: http://esfm.minedu.gob.bo/profocom2012/

Anexo

Documentación e investigaciones generadas por los CEPOs

Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de Pueblos Originario (CNC-CEPOs) 2008 Educación, cosmovisión e identidad. La Paz, Bolivia. 2008 Tierra, territorio y educación. Propuesta de gestión administrativa en educación

desde la visión de las naciones indígenas originarias 2011 Las formas como sentimos el mundo. Memoria del Taller nacional de espiritua-

lidad en la educación. La Paz, Bolivia. 2011 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos

indígena originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia. La Paz, Bolivia.

2013 Formas y prácticas de evaluación y valoración en las naciones y pueblos indí-gena originarios. La Paz, Bolivia.

2013 Acta del taller nacional de intercambio de experiencias sobre la construcción y armonización y complementación del currículo regionalizado de las NPIOs. Cochabamba.

Elías Caurey

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG) 2008 Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la na-

ción guaraya. Ascención de Guarayos 2010 Situación actual de la educación intercultural bilingüe en la región guaraya.

Ascención de Guarayos 2012 Currículo regionalizado de la nación guaraya. Ascensión de Guarayos.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG) 2008 Saberes, conocimientos y administración educativa del Pueblo Guaraní. Camiri 2010 Situación actual de la educación intercultural bilingüe en la región guaraní:

luces y sombras a dos décadas. Camiri 2012 Currículo regionalizado de la nación guaraní. Territorio Guaraní.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH) 2008 Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y propuesta territorial del

pueblo originario chiquitano. Concepción. 2012 Currículo regionalizado de la nación chiquitana. Concepción.

Consejo Educativo Aymara (CEA) 2008 Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa

del Qullanasuyu. El Alto 2010 Por una educación indígena originaria. Situación actual de la educación inter-

cultural bilingüe en la región aymara. El Alto 2012 Currículo regionalizado Qullana Aymara. El Alto.

Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM) 2008 Saberes y conocimientos de los pueblos indígenas del área de cobertura del

Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM). Santa Cruz. 2009 Currículo regionalizado del nivel primario del pueblo ayoreode. Santa Cruz.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM) 2008 Escuchar la propia voz y el proceso de transmitirla: retos de una educación con

identidad. San Ignacio de Moxos 2010 Situación actual de la educación intercultural bilingüe en la región mojeña. San

Ignacio de Moxos 2012 Currículo regionalizado de la nación mojeña. San Ignacio de Mojos.

Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) 2008 Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad. Una pro-

puesta del CENAQ. Sucre. 2010 Situación actual de la educación intercultural bilingüe en la región quechua 2012 Currículo regionalizado de la nación quechua. Propuesta desde la pluralidad,

cosmovisión e identidad de los pueblos. Sucre.

Ted Carrasco: Sin títuloFoto: Cecilia Lampo

Félix Patzi Paco

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Dos concepciones contrapuestas de la ley Avelino Siñani-Elizardo PérezTwo Different Views of the Avelino Siñani-Elizardo Pérez Educational Law

Félix Patzi Paco*Resumen

El texto analiza críticamente el documento que lleva por título Currícu-lo Base del Sistema Educativo Plurinacional, elaborado por el Ministerio de Educación, y que es el texto oficial que se implementará para supues-tamente transformar la educación en este gobierno denominado “proceso de cambio”. Expone cómo se ha ido tergiversando los conceptos de des-colonización y sistema comunitario, llevándolos simplemente a un plano más lirico, simbólico de la cuestión indígena. Hace notar que en la versión original de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, estos dos conceptos eran concebidos como un modelo de sociedad totalmente distinta al capitalismo liberal y al socialismo de Estado. De ahí que se pretendía construir desde el campo educativo sujetos capaces de implementar la sociedad comunal. En el texto se comparan estos dos modelos educativos, ambos gestados en el propio gobierno de Evo Morales. Palabras clave: Descolonización, sistema comunitario, Ley Avelino Siña-ni-Elizardo Pérez, Bolivia.

* Universidad Mayor de San Andrés. Contacto: [email protected]


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na Abstract:This article focuses and analyzes critically the document “Plurinational Educative System: Curriculum Base”, of the Ministry of Education, which is the most important document aimed to change the education in Bolivia. The document was issued by current Bolivian Government addressed as “Chance process”. This article exposes how the original concepts of de-colonization and communitarian system have been altered acquiring only a simplistic, lyric and symbolic tone related to the indigenous issues. The author points out that these two concepts were meant as part of a mo-del of society very different to liberal capitalism and state socialism. The text then compares these two different educative models, both developed within the government of president Evo Morales.

Keywords: Decolonization, communitary system, Avelino Siñani y Eli-zardo Perez Law, Bolivia.

1. IntroducciónLa ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez fue elaborada al inicio de la gestión del gobierno de Evo Morales, en la que todos esperaban la transformación estructural del país. En ese sentido, una vez asumido el nuevo Gobierno, in-mediatamente se redacta la Ley de Educación para ser puesta en consideración y ser aprobada en el Congreso de Educación que se llevó a cabo en la ciudad de Sucre en el mes de julio de 2006, un momento histórico en el que todavía no había la nueva Constitución Política del Estado, ya que la misma recién se aprueba en febrero de 2009.

Por eso, los principios teóricos sobre la descolonización y el sistema comu-nitario, que son el núcleo central y articulador de la nueva Ley de Educación, han sido orientadores para la elaboración de la Constitución Política del Esta-do. Sin embargo, desde la elaboración hasta la aprobación de la Ley, no sólo se ha tardado cinco años en términos cronológicos de tiempo, sino que tam-bién se ha ido cambiando en la concepción sobre dichos principios y teorías, conforme también han ido cambiando los ministros de educación. Esto por un lado, pero por otro, además y necesariamente se tenía que readecuar la nueva Constitución Política del Estado vigente.

Estos cambios se notarán esencialmente en la nueva estructura curricular, que además es el documento que opera la Ley, en otras palabras, es en el currículo donde se traduce la transformación de cualquier sistema de educación.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Sin duda, las diferencias entre la versión original que se pretendía implemen-tar y lo que hoy es el currículo que entrará en vigencia son abismales. La idea de la versión primera sin duda sólo quedará para el registro de la historia, o quizá se retome la discusión cuando las condiciones sociopolíticas cambien hacia una verdadera transformación del país. Bajo esta orientación, en primera instancias analizaremos los contenidos del currículo vigente y en la última parte mostraremos de manera rápida el que se deseaba implementar.

2. El debate sobre el modelo educativo socioco-munitario productivo

Sin duda, el concepto comunitario siempre fue polisémico, ya que desde las élites intelectuales y políticas se asumieron dos posiciones: la primera más cósmica y cultural y la segunda más política, pues enfatiza las nuevas relacio-nes sociales de producción en un nuevo modelo de sociedad.

Evidentemente, ambas corrientes de pensamiento surgieron de la concepción social del mundo de las civilizaciones indígenas, como contraste con la civili-zación occidental eurocéntrica. La primera (la cósmica–cultural) ha ido dando mayor importancia a la relación armoniosa entre el ser humano y la naturaleza, indicando que el ser humano sale del cosmos y es a la vez él mismo parte de ese cosmos. Varios autores, como Reinaga (1978), Tórrez (citado en Mansilla, Patzi y Medina, 2009), Huanacuni (2010) y Tórrez y Yampara (1994), entre los más visibles, plantean la noción ecológica de la reproducción de la vida, en contraste con la noción antropocéntrica occidental. Y al concepto comunitario lo han asociado recientemente con el denominado “paradigma del vivir bien”. Por eso en el documento “Currículo-Base”, el concepto de vivir bien dice que “estar bien significa vivir en armonía con la naturaleza (pachamama), eso es vivir consubstanciado con el animal y las plantas para estar en un equilibrio biosférico, entendido como una interacción holística pautada por el sistema de ritualidades que expresan la unidad del mundo material y espiritual” (Mi-nisterio de educación, 2012:2).

De aquí entonces se entenderá la vida comunitaria como convivencia entre personas, animales y cultivos, y ese espacio sería el ayllu, la marca y el suyo. A esta forma de vida es a la que en el documento se llama suma qamaña o vivir bien, definiendo de esta manera en forma romántica y lírica a la comu-nidad como era antes que lleguen los españoles, a la forma en que vivían los quechuas y aymaras, en una comunidad de paz y amor equilibrado.


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na Este planteamiento sin duda no ha sido adecua-do a la sociedad contem-poránea, a la sociedad de masas, a las poblaciones que viven en las grandes ciudades y que en Boli-via fueron producto de la migración. Esto es reco-nocido en el mismo do-cumento del currículo, cuando se indica “que en las ciudades el cosmos ya no existe, el aymara, en la ciudad, pierde la vertiente ontológica de la calidad de

vida y se queda restringido sólo a la vertiente doméstica y cuantitativa de la sobrevivencia”. Además, esta visión de la concepción andina ya había sido trabajada por varios filósofos, como Tórrez (2009) y Medina. Por eso quizá los críticos a la ley Nº 70 tienen razón en decir que la concepción de comu-nidad o comunitaria es sólo válida para sociedades rurales y ancestrales, y no para las ciudades.

El segundo pensamiento sobre el modelo comunitario es el más pragmático. Parte de la observación de las sociedades indígenas en sus aspectos más insti-tucionales, como la economía y la política, fundamentalmente. Han abstraído de la comunidad rural indígena, en el campo económico, por ejemplo, que no hay propiedad privada, sino sólo posesión privada, lo que equivaldría a decir que los comunarios sólo son propietarios de su trabajo. A partir de ese hecho han podido formalizar su propuesta de empresa comunal o comunitaria, lo que, adecuado a la sociedad de masas y de industrialización contemporánea, significaría que los trabajadores directos sean propietarios de los empresas en cualquier rama de producción, sean éstas de bienes materiales, culturales o de servicios, y como dueños de las empresas además también serían dueños del excedente o ganancia que se genera en dichas empresas.

De esa manera entra en debate cómo liberar al trabajador de la explotación y/o enajenación que ejerce la sociedad capitalista-liberal o el socialismo de Esta-do. De igual modo, en el campo político se ha observado cómo las sociedades indígenas administraban de manera directa el poder, es decir, cómo la propia colectividad, mediante deliberaciones colectivas, decidía sobre todos los queha-ceres de asuntos públicos, y esto no era transferido a ningún tercero o a una élite política, y cómo los representantes y/o autoridades eran elegidos sin mediación

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013de partido político y voto secreto. Son estos elementos los que han de ser resca-tados y convertidos en propuesta práctica y técnica posible de implementar en una sociedad de masas urbanas. Visto de esa manera, sin duda se constituye en una alternativa a la sociedad capitalista y socialista. En este sentido, estaríamos hablando en términos ideológicos de un tercer sistema, el sistema comunal.

Este último enfoque sobre lo comunitario es el que predominó en la redac-ción de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez en su primera instancia o en su versión original. Por eso se pretendía, mediante la educación, formar sujetos para la implementación del sistema comunal o comunitario como modelo de sociedad. De ahí la importancia de una formación técnica y empresarial. Eso significaba otorgar a los jóvenes una formación técnica especializada en una de las áreas de las ciencias, además de tener un conocimiento sobre manejo empresarial. De esa manera se podría en el futuro inmediato emprender con toda la generación de jóvenes la constitución de empresas comunales como base de la economía nacional. Esta propuesta también fue abandonada en la elaboración del currículo educativo vigente.

En este sentido, el currículo vigente opta por la primera versión sobre el con-cepto comunitario, como podemos observar en el documento Currículo-Base del Sistema Educativo Plurinacional, cuando se dice: “El actual proceso de cambio que vive el país recupera la memoria y experiencias de los pueblos y naciones indígenas originario-campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales, promoviendo un modelo educativo sociocomunitario produc-tivo, que responde a las características de una educación en dialogo comple-mentario intracultural e intercultural en armonía con la Madre Tierra y el Cos-mos, para vivir bien.” (Ministerio de Educación, 2012:5)

Este modelo educativo surge supuestamente para superar el conductismo y constructivismo occidental, que, según sus autores, se arraigaron en el pensa-miento y desempeño del maestro y maestra, y es lo que no logró adecuarse a las prácticas pluriculturales del país. De ahí que el “Modelo Educativo Socio-comunitario” estaría dirigido a “promover un proceso de transformación social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística del y la estudiante, a través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.” (Ministerio de Educación, 2012:15)

De esta manera, el Ministerio de Educación ha reducido el concepto comuni-tario, en última instancia, a esas cuatro dimensiones (ser, saber, hacer y deci-dir), dándoles mayor importancia y haciendo ver esto como si realmente fuese un aporte a la educación descolonizadora. Hasta diríamos que han saturado el tema en los diferentes documentos y en espacios de socialización con los maestros, como si la transformación de la educación se redujera a eso, de ahí


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na que empezaron a exigir a los directores y maestros presentar planes educativos conforme a los objetivos holísticos. Además, hay que señalar que el concepto de holismo lo elaboraron fuera de su contexto, ya que esto surge de igual manera en el pensamiento occidental europeo, en contra de la especialización del ser humano que se había producido en la sociedad moderna. Sin duda, ha sido una coincidencia muy rara el parecido entre las cuatro dimensiones como cuestión holística. sido elaboradas en función de la lectura de la chaqana (cruz del sur, en castellano) y el pensamiento occidental.

Como se observa, se va dando mayor énfasis en la concepción cultural o en prácticas y sistemas de creencias en el cosmos y la tierra, y se abandonan las características de las relaciones sociales económicas y políticas del sistema comunitario, o simplemente se lo deja como un elemento menos importante. Por lo tanto, el discurso que se genera contra el capitalismo no ha de ser en-fatizado en las relaciones sociales de producción, es decir, en el sistema de explotación y/o enajenación, sino solamente en el modelo industrial que dañó a la naturaleza.

Ahora, evidentemente la falta de claridad no se puede atribuir solamente a los funcionarios del Ministerio de educación, sino al conjunto del Gobierno, debido a que algunos consideran que la negación del capitalismo sería el so-cialismo, o, para otros, el modelo plural planteado en la Constitución Política del Estado, pero no el modelo comunal como tercer sistema ideológico. De ahí que también en el plano político e ideológico como base de la edu-cación socio-comunitaria se enfatiza solamente en una sociedad armoniosa, cimentada en una ideología descolonizadora, liberadora, revolucionaria, an-tiimperialista y transformadora, sin discriminación ni explotación (Ministerio de Educación, 2012:16). Pero no se logra precisar cuál sería esa sociedad en términos de relaciones sociales.

Las relaciones sociales que superarían al capitalismo, para unos sería el socia-lismo y para otros el comunitarismo: ése es el debate ideológico al interior de los intelectuales y políticos que apostaron al supuesto “proceso de cambio”, ya que el sistema plural planteado por la Constitución Política del Estado para ambas concepciones es concebido como gran momento de transición históri-ca. Por lo tanto, la educación también tiene que adecuarse a ese sistema plural. Por eso una de las bases de la educación socio-comunitaria, en lo económico, dice:

la educación responde al modelo económico mixto planteado en la Constitución Política del Estado, que implica desarrollar una educación que promueva un impacto en la matriz productiva del país, así como la

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013recuperación e incentivo sobre el uso adecuado y perdurable de todos los recursos naturales y estratégicos. Ello exige una formación acorde a las potencialidades y necesidades productivas locales, regionales y na-cionales a partir de las prácticas y experiencias propias sobre el cuidado y conservación de los recursos en armonía con la vida, la Madre Tierra y el Cosmos. (Ministerio de Educación, 2012:16)

Como la administración del Estado fue ocupada por los que apostaron a cons-truir el socialismo de Estado, el comunitarismo fue condenado sólo a ser comprendido desde el plano más ético y moral de los indígenas, contrapuesto como paradigma de vida alternativo al occidentalismo racionalista y denomi-nado con el concepto de “vivir bien”. Así se convertirá en uno de los funda-mentos filosóficos de la educación socio-comunitaria.

3. El paradigma del buen vivir o vivir bien desde el plano ético y moral

La educación socio-comunitaria productiva, dice el documento del nuevo currículo, se fundamenta en el paradigma del “vivir bien”. Este concepto es definido como

el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidas entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmoló-gicos, que dinamizan los hechos de la vida, recuperan y practican los valores socio-comunitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Ma-dre Tierra y el Cosmos, y en convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados. (Ministerio de Educación, 2012:23)

Fernando Huanacuni es quien mejor ha teorizado el concepto de “vivir bien”. Dice que son términos utilizados en español para describir el suma qamaña (aymara) o sumak kawsay (quechua), que para la cosmovisión de los pueblos indígenas originarios significa –dice el autor- que lo primero es la vida en re-laciones de equilibrio y armonía, por lo que “qamaña” se aplica a quien sabe vivir y el término “suma qamaña” se traduce como vivir bien.

La traducción más amplia en aymara, según Huanacuni, sería:

l Suma: plenitud, sublime, excelente, magnifico, hermoso. l Qamaña: vivir, convivir, estar siendo.


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na Por lo tanto –dice- el suma qamaña o sumak Kawsay es el proceso de la vida en plenitud, la vida en equilibrio material y espiritual. La magnificencia y lo sublime se expresa en la armonía, en el equilibrio interno y externo de una comunidad (Huanacuni, 2010).

Entonces, el “vivir bien” en términos generales significa para el autor “vivir en armonía y equilibrio; armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio con toda la forma de existencia” (Huanacuni, 2010:37). Eso es –dice- desenvolvernos en armonía con todos y todo, en una convivencia donde todos nos preocupamos por todos y por todo lo que nos rodea. Por eso este planteamiento es denominado biocéntrico.

En el “vivir bien”, lo

más importante no es el ser humano ni el dinero, lo más importante es la armonía con la naturaleza y la vida (…) en comunidad en hermandad y especialmente en complementariedad, es compartir en armonía con las personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda (Huanacuni, 2010: 38)

En ese sentido, para Huanacuni el “vivir bien” no sería lo mismo que vivir me-jor, que sería precisamente el paradigma de la civilización occidental, donde lo principal es el dinero, donde prima el individualismo sumamente egoísta, el desinterés por los demás, donde sólo se piensa en el lucro. En este paradigma, para vivir mejor, frente al prójimo, se hace necesario explotar, vivir a costa del otro, competir y concentrar la riqueza en pocas manos. Por lo tanto, el “vivir bien”, dice, “está reñido con el lujo, la opulencia y el derroche, está reñido con el consumismo. No trabajar, mentir, robar someter y explotar al prójimo, atentar contra la naturaleza…” (Huanacuni, 2010: 38)

El “vivir bien” sólo puede realizarse, dice el autor, en un sistema comunitario, que en la visión aymara sería el ayllu, es decir, en castellano, la comunidad; ésta es comprendida por el autor como “unidad y estructura de vida”. El ser humano es sólo una parte de esta unidad, ya que, según esta argumentación, los animales, insectos, plantas, montañas, el aire, el agua, el sol, incluso lo que no se ve, los ancestros y otros seres, son parte de la comunidad y se rela-cionan con los seres humanos en mutuo respeto. De ahí que los humanos son hijos de la Madre Tierra y del Cosmos (Huanacuni, 2012: 53).

Como podemos observar, la definición tanto del concepto comunitario como del paradigma del “vivir bien” están planteados en el plano más ético moral, desde una visión más humanitaria, iluminista y ecologista. No propone un sistema económico y político alternativo a la democracia representativa liberal y al so-

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013cialismo de carácter totalitario, porque no basta decir que el ayllu o comunidad es la alternati-va a la economía capitalista o el consenso en términos de decisiones políticas es distinto del de la política liberal. Inclusive no se reflexiona sobre cómo puede funcionar el ayllu/comuni-dad en las economías urbanas, o cómo puede ser operado el consenso en términos técnicos en la elección de representantes y autoridades en toda la sociedad de masa y en las ciudades.

Tal como está planteado, el “vivir bien” suena a lirismo, a literatura y romanticismo exage-rados que no parten de una contextualización histórica; porque todos sabemos que las po-blaciones antiguas, incluidas las europeas, han concebido la convivencia con la naturaleza, la cosmología, etc. Es el surgimiento de la racionalidad liberal y el industria-lismo más los socialismos el que ha arrasado y eliminado todas las formas ecológicas y concepciones diversas de las sociedades antiguas. Por eso que también muchos intelectuales y políticos han criticado al paradigma del “vivir bien” como una visión “pachamamística”1 de lo comunitario.

Nosotros consideramos necesarias dichas reflexiones ético- morales sobre el indígena, pero ubicadas en el plano del entorno y no como parte de sistema, porque las transformaciones alternativas de la sociedad precisamente vienen del campo económico y político (Patzi, 2003). De ahí que planteamos a la empresa y la democracia comunitarias como alternativas al liberalismo y el socialismo. Precisamente ésta es la diferencia entre ambas concepciones sobre el comunitarismo. Porque no basta reconocer el idioma nativo o las creencias y concepciones que se tienen sobre la vida de las civilizaciones indígenas si no se ve cómo estos elementos coadyuvan a fundar otro tipo de sociedad donde no exista enajenación ni dominación. Porque el capitalismo contemporáneo también incorporó, mediante la teoría de la interculturalidad, a los entornos indígenas (idioma, creencias), pero subsumidos a la lógica del capital y la democracia representativa.

1 El denominativo pachamamístico, ha sido usado por los críticos, fundamentalmente de la línea mar-xista, para referirse a los que proponen el paradigma del “buen vivir”, debido a que éstos solamente enfatizan la adoración de la naturaleza y no resaltan las relaciones sociales de producción. El pacha-mamisno viene del termino aymara Pachamama, que traducido sería madre tierra. En otras palabras, se estaría diciendo que sólo saben adorar a la tierra y no otras cosas más.

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na 4. Educación descolonizadora: visión cultural de la sociedad indígena en la estructuración del currículo

El concepto de descolonización en la propuesta del Ministerio de Educación y en el currículo que se pretende aplicar, rescata, por lo tanto, la visión plantea-da sobre comunitarismo y el paradigma del “vivir bien”; o sea, el campo más ético-moral y cultural de las sociedades indígenas. Esto es lo que lo diferencia del currículo del Código de la Educación y de la Reforma Educativa, conocido como ley 1565, porque en estas propuestas los contenidos curriculares estaban ordenados bajo una visión solamente de la civilización occidental.

Los contenidos del nuevo currículo enfatizan el rescate de los conocimientos, saberes y la cultura de las civilizaciones indígenas, ya que éstas se conciben como formadas por el paradigma del “buen vivir”. Se resalta el concepto de equilibrio o armonía como eje central en todo tipo de relaciones para desarro-llar lo que se llama “cultura de la vida”.

Lo más rescatable del nuevo modelo educativo planteado en la ley Nº 70 es haber universalizado en todo el sistema escolar los contenidos del conoci-miento de las sociedades indígenas, concebidos en el currículo como el pa-radigma del “vivir bien”. No está en los parámetros de la “etnoeducación”, que quiere decir lograr conocimientos a partir de valores y culturas propios, según las necesidades de cada pueblo, limitado a su “hogar público” o “casa adentro”, o sólo válido para sí misma, como era concebido en el paradigma de la educación intercultural y bilingüe promocionado por la reforma educativa en la época neoliberal. La nueva ley obliga a todos, sean de educación rural o urbana, a aplicar el mismo currículo. Los críticos dirán que esta forma de edu-cación es “la universalización de la visión pachamamística de la educación”, por lo cual también es resistida por los maestros urbanos, fundamentalmente lo que tienen formación marxista y trostkista.

Otro aspecto a ser resaltado en este modelo de educación descolonizado-ra es la nueva concepción sobre la forma de implementación del idioma nativo. Plantea la enseñanza en idioma materno y el inicio al acceso hasta el inicio formal del aprendizaje oral de la segunda lengua en los dos cur-sos de la denominada educación inicial. Y desde primero a tercero sería desarrollado en forma oral, lectura y escritura la segunda lengua hasta que a partir de cuarto curso de primaria la segunda lengua, sea originaria o castellana, sería de aplicación en los procesos de aprendizaje en todos los campos de conocimientos planteados en el nuevo currículo. De este modo se pretendería que el joven salga hablando y escribiendo los dos

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ero 30 l junio de 2013idiomas (originario y castellano) como idiomas oficiales declarados en la nueva Constitución Política del Estado. Sin duda esta forma de enseñanza en cuanto al idioma es una revolución para Bolivia, debido a que siempre se despreció el idioma nativo y se sometió a la población indígena a un proceso de castellanización que no pudo forjar la denominada identidad nacional.

El mayor desafío para su implementación no será la resistencia de los estu-diantes, sino la de los maestros, ya que muchos profesores particularmente de áreas urbanas no saben ninguno de los idiomas nativos, y enseñar en ambas idiomas desde cuarto curso de primaria será para ellos difícil, por lo que ten-drán primero que aprender la segunda lengua obligatoriamente.

Como podemos observar, la descolonización está comprendida en la incorpo-ración obligatoria al nuevo currículo del idioma, creencias o visiones y sím-bolos de las sociedades indígenas en los tres niveles de educación, inicial, primario y secundario. No enfatiza en la constitución de la nueva economía y el sistema político comunitario.

Por lo tanto, la diferencia con el paradigma de la educación intercultural y bilingüe promocionado por la reforma educativa en el periodo neoliberal con-siste precisamente en que el idioma, culturas y símbolos de las sociedades in-dígenas eran objeto de enseñanza sólo para los indígenas, excluyéndose a los no indígenas que habitan en las áreas urbanas. De ahí que separaba el sistema educativo en bilingüe para áreas rurales y monolingüe para áreas urbanas. El actual currículo, por el contrario, plantea la enseñanza universal del sistema de las sociedades indígenas en un diálogo intercultural. 5. Holismo e integralidad como ejes articulado-

res del currículo: la educación sociocomunita-ria productiva

En el nuevo currículo planteado por el Ministerio de Educación aparece el concepto de holismo como desarrollo integral del ser humano, traducido en los conceptos de ser, saber, hacer y decidir. Ésta sería la alternativa pedagó-gica a la forma tradicional del currículo occidental, que siempre fue discipli-nar y que, según los técnicos del Ministerio, respondía a un orden intrínseco y no a ámbitos concretos de la vida. Por eso que frente a esas áreas discipli-nares, se plantean ahora los siguientes campos de saberes y conocimientos:

a) Campo de cosmos y pensamiento b) Campo de vida, tierra y territorio


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na c) Campo de comunidad y sociedad d) Campo de ciencia, tecnología y producción

Esta forma de organización del currículo no difiere mucho de la antigua for-ma de organización curricular. Antes se dividía el currículo en las áreas de ciencias sociales, exactas y filosóficas, cada una de ellas compuesta por varias materias. Sólo que ahora, bajo el concepto de holismo, se han cambiado los nombres pero se mantienen todas las materias tal como se las heredó del códi-go de la educación de 1955. Además hay que indicar que en el campo de vida, tierra y territorio están innecesariamente puestas las materias de química y física, ya que debían estar en el campo de la ciencia, tecnología y producción. Ninguna tecnología y producción es posible sin química y física, pero en el currículo, como parte de la producción y tecnología sólo está la matemática. Por lo tanto, para ser más coherentes, solo las ciencias naturales y la geografía debían componer el campo de vida, tierra y territorio.

Por otro lado, en el Currículo-base se nota una concepción muy errada de la ciencia, ya que se considera ciencia como tal solamente al campo de la tecno-logía y la producción; a las ciencias sociales y humanísticas no se las conside-ra ciencias, por eso el último campo se llama ciencia, tecnología y producción.

Y para que los campos no sean totalmente independientes, han incorporado en el currículo los denominados ejes articulares, los cuales son: educación intra-cultural, intercultural y plurilingüe, educación en valores sociocomunitarios, educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria y educación para la producción. Se nota un esfuerzo de ser coherentes con el discurso ecologista respecto a la “Madre Tierra” y el “Cosmos”; de esa manera se estaría haciendo la revo-lución educativa como un modelo verdaderamente alternativo. Por eso se ha dado mucha importancia al concepto de holismo, pero como podemos obser-var en la malla curricular en diferentes niveles, todas las áreas son las mismas, no había necesidad de ocupar mucho tiempo al respecto.

Y para implementar el nuevo modelo educativo se ha dividido el proceso edu-cativo en tres niveles, los cuales son los siguientes:

a) Nivel de educación inicial, en familia comunitaria (constituido por dos años).

b) Nivel de educación primaria comunitaria vocacional (constituido por seis años)

c) Nivel de educación secundaria productiva (constituido por seis años).

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013El nivel de la educación inicial estaría orientado a desarrollar capacidades básicas de carácter cognitivo, psicomotriz y socio- afectivo vinculadas a las actividades cotidianas, para lograr una conceptualización de su contexto. Aquí se ampliaría el uso oral de la lengua materna y se iniciaría el acceso oral y el inicio formal de aprendizaje de la segunda lengua. De ahí que la malla curri-cular estaría estructurada tal como se muestra en el cuadro 1

Cuadro 1Plan de estudio

educación inicial comunitaria escolarizada(primero y segundo grado de escolaridad)

Fuente: Ministerio de Educación, Programa de estudio, nivel de educación primaria, comunitaria y voca-cional

El nivel primario comprendería la formación básica, intracultural, intercultu-ral y plurilingüe; sería integral y cualitativo por estar orientado a desarrollar capacidades vocacionales, potencialidades humanas, actitudes investigativas de las ciencias, la técnica y la tecnología orientadas a la identificación cultural y lingüística, todo ligado a los valores socio-comunitarios. En esta percepción, conceptos como intra e interculturalidad plurilingüe están muy dirigidos a las comunidades originarias; por eso el programa señala que se “parte de las experiencias, saberes, conocimientos y tecnología propias de la comunida-des originarias, complementados con conocimientos de la diversidad cultu-ral” (Ministerio de Educación, 2012:25). En este sentido evidentemente da a entender conceptos sólo válidos para las sociedades indígenas y no urbanas.

Campos de saberes y conocimientos

Cosmos y pensamiento

Comunidad y sociedad

Vida, tierra territorio

Ciencia, tecnología y pro-ducción

Primero

Desarrollo socio-cultural y espi-ritual

Desarrollo de la comunicación, lenguajes y artes (plásticas-visua-les, música, psicomotriz)

Desarrollo biopsicomotriz

Desarrollo de saberes y conoci-mientos productivos (matemáti-ca, técnica,tecnológica y produc-tiva, computación)

Segundo

Desarrollo socio-cultural y es-piritual

Desarrollo de la comunica-ción, lenguajes y artes (plás-ticas-visuales, música, psico-motriz)

Desarrollo biopsicomotriz

Desarrollo de saberes y cono-cimientos productivos (mate-mática, técnica, tecnológica y productiva, computación)

Areas


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na Cuadro 2Plan de estudio

educación primaria comunitaria vocacional(primero a sexto curso)

Fuente: elaboración propia en base al programa de estudio de educación primaria, comunitaria y vocacio-nal, Ministerio de Educación.

En cuanto al nivel secundario, en sus dos primeros años serían de formación y orientación vocacional de manera integrada hacia las especialidades de las sub-áreas de Agropecuaria, Industrial, Comercial, Servicios, Turismo, Artes, Salud y Educación Física y Deportes. Esta fase sería el cimiento fundamen-tal para la formación posterior, por lo cual al final el estudiante podría elegir una de las especialidades; de esa manera, en los cuatro últimos años sólo se formaría en una de las áreas optadas por el estudiante. El siguiente esquema permite observar este plan.

Cosmos y pensamiento

• Espiritualidades y religiones

Comunidad y sociedad

• Comunicación y lenguaje• Artes plásticas y visuales• Educación musical• Educación física y deportes

Vida, tierra y territorio

• Ciencias naturales

C i e n c i a , tecnología y produc-ción

• Mate- mática• Técnica y tec- nología

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No hay áreas específicas. Se prioriza la comunicación y el lenguaje, combinando el uso del idioma nativo con el castellano y el idioma extranjero, y se desarrolla el pensamiento lógico-matemático integrado a los cuatro campos de conocimiento y saberes

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ero 30 l junio de 2013Cuadro 3

Plan de estudio educacion secundaria comunitaria productiva

(primero a sexto curso)

Fuente: elaboración propia en base a propuesta curricular del Ministerio de Educación

Sin duda, la organización curricular del modelo de educación sociocomuni-tario productivo no difiere del código de la educación de 1955, fundamental-mente en la composición de sus materias o áreas. Este Código, que duró más de cuarenta años, estaba organizado de la siguiente manera:

a) Básico (cinco años) b) Intermedio (tres años) c) Medio (cuatro años)

La Reforma Educativa planteada en el periodo de los gobiernos neoliberales y que duró apenas 10 años intentó reestructurar la estructura curricular de la siguiente manera:

Grados

Primero y segundo (vocacional)

Tercero a sexto (formación téc-nica)

Cosmos y pensa-miento

• Espiritualidad y religión

• Espiritualidad y religión• Cosmovisiones y filosofía

Comunidad y socie-dad

• Comunicación y lenguaje• Lengua extranjera• Sociales• Artes plásticas y visuales• Educación musical• Educación física, deportes y recreación

• Comunicación y lenguaje• Lengua extranjera• Ciencias sociales• Artes plásticas y visuales• Educación musical• Educación física, deportes y recreación

Vida tierra y territorio

• Biología• Física • Química• Geografía

• Biología• Física• Química• Geografía

Ciencia, tec-nología y pro-ducción

• Matemáti- ca• Tecnología productiva general

• Matemáti- ca• Optativa en: agropecuaria, industria comercio, servicios, turismo, artes, salud y educación física y deportes

Campos y saberes de conocimiento

Áreas


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na a) Inicial (dos años) b) Primario inicial y avanzado, hasta octavo (ocho años) c) Secundario (cuatro años) De la misma manera, las áreas y materias también eran las mismas del Código de la educación, solamente se enfatizaba mucho en la didáctica, en desmedro del contenido del currículo.

En ambos modelos educativos el objetivo principal era fundamentalmente sacar bachilleres humanísticos; sólo se tomaba en cuenta de manera mar-ginal la formación técnica. En este aspecto, el actual modelo, denominado sociocomunitario, tiene como objetivo principal sacar un bachiller con un perfil técnico humanístico. Eso implica que el estudiante de secundaria lle-vará todas las materias más la especialidad opcionalmente elegida. Sobre esto se puede prever dos resultados: primero, que el estudiante tenga una formación muy general y superficial sobre las áreas técnicas, debido a que es imposible profundizar el área técnica teniendo 15 materias. Segundo, que el alumno termine con más de 20 materias si se tratara de desglosar con otras materias con el fin de profundizar el conocimiento en áreas técnicas opcionalmente elegidas.

Precisamente para no tener estas dificultades, en la versión original –que aho-ra ha sido abandonada- el objetivo era sacar al bachiller con una especialidad técnica y empresarial-comunitaria en diversas áreas. Eso implicaba que en los últimos cuatro cursos de secundaria el estudiante sólo debía llevar áreas o materias de su especialidad, dejando las que no correspondieran a ésta. Esto es lo que se explicará en el siguiente punto.

6. La propuesta original: una ilusión frustradaComo habíamos dicho, en términos históricos Bolivia había entrado desde el año 2003 en una crisis y vaciamiento, que, según Zavaleta (1986), es un momento de disponibilidad, en el cual los actores sociales van definiendo, en un campo de disputa, modificaciones adaptativas que serían cambios en el sistema, o incluso medidas para producir un cambio de sistema.

Cuando asume el gobierno encabezado por Evo Morales, en el año 2006, al parecer había una disponibilidad de todos los sujetos para hacer un cambio de sistema. Por eso es que desde el Ministerio de Educación se planteó hacer un cambio estructural de paradigma. Para hacer esto, en ese momento Bolivia necesitaba solucionar dos elementos centrales: el problema de la coloniali-dad o colonialismo, y el problema de la falta de potenciamiento económico; ambos intrínsecamente relacionados. De ahí que, como respuesta a estos dos

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013problemas, nacen: a) la descolonización, y b) la formación técnica productiva para el sistema de sociedad comunitario.

Es cierto que desde el campo de la educación no se puede cambiar todo el sistema, ya que la educación solo forma gente en el sentido de generar una concepción social del mundo y cono-cimientos en la destreza o habilida-des para ejercer una función o un rol económico dentro la sociedad. En ese sentido, la educación sólo coadyuva a la transformación real, que viene de otros campos, por ejemplo, de la eco-nomía, la política, lo jurídico, etc. Se trataba entonces de formar personas para la transformación de la sociedad y no la transformación misma, ya que ésta última no corresponde al campo educativo.

Aquí nace el dilema; ¿qué elementos del sistema social llevan al cambio de sistema y qué otros sólo a los cam-bios de reforma, o sea cambios den-tro el mismo sistema? Por ejemplo, la Reforma Educativa neoliberal, bajo el paradigma de la educación intercultural y bilingüe, ha reconocido para las sociedades indígenas la enseñanza en su propio idioma de la cultura, las festividades, las ceremonias, la tecnología, la medicina tradicional, pero nunca promocionó el sistema económico, político y jurídico bajos sus propias formas de administración. En estos campos más bien impusieron lo que viene de la civilización occidental, tal como es la economía capitalista, la democracia representativa y la justicia ordinaria y positiva. Así el sistema lingüístico y cultural de las sociedades indígenas ha sido acoplado operacional y funcionalmente al sistema capitalista occidental. Por lo tanto, el sistema capitalista moderno continúo siendo sistema vigente, a pesar de haber reconocido los sistemas culturales de las sociedades indígenas.

Nosotros, con el único fin de diferenciar a los elementos sociales que llevan realmente a la transformación de la sociedad de quienes solamente proponen reformas, habíamos elaborado la teoría del sistema/entorno (Patzi, 2009). El sistema estaría constituido por los campos económico y político, que serían el núcleo organizador de la sociedad, mientras el entorno se agruparía en los siguientes campos y subcampos:


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na a) Caracteres geoantrópicos: asentamiento, tipo de vivienda, tipo de alimentación, técnicas de trabajo, tecnología, medios de transporte, ecología, meteorología.

b) Ritualidad, ceremonialidad y medicina: comportamientos rituales má-gico-religiosos (creencias, ritos, ceremonias y otros aspectos) y todas las prácticas medicinales, sean éstas de tipo somático (herbolaria, re-medios para animales, terapia, químico-farmacéuticas) o psicosomáti-co (psicoterapia mágica).

c) Expresividad: lengua, dialecto, expresión verbal, arte, música, cinéti-ca, gestualidad, dramática, prosémica, trajes típicos, etc.

d) Sociabilidad: Tipo de familia, sexualidad, erotismos, etc.

Tanto el sistema como los entornos funcionan evidentemente conforme a una visión del mundo que supone concepciones, creencias y pautas de significados histórica y culturalmente transmitidos y encarnados en formas simbólicas que sirven al ser humano para comunicarse entre sí y convivir en una realidad específica. Bajo este esquema de análisis, las relaciones de explotación y do-minación se dan precisamente en el campo económico y político y el entorno solamente juega un rol legitimador de esas relaciones de dominación.

Evidentemente podemos hablar de dominación lingüística, cultural, etc. en las sociedades donde están presentes diversas culturas o civilizaciones, como la nuestra, es decir, la boliviana. En este sentido, cuando solamente se hacen políticas orientadas a modificar los campos culturales o el sistema de vida en general y no se especifica el tipo de sociedad, estaríamos dentro de la política de reformas y no de transformación. Y por otro lado, cuando sólo se enfatiza en la transformación solamente del sistema económico y político, sin cambiar los elementos culturales lingüísticos, estaríamos hablando de cambios en las relaciones sociales de producción o de poder, es decir, sistema social, pero no del sistema social total (civilización). Esta última estaría orientada a terminar con las relaciones de explotación y dominación, mientras que los cambios en el plano del entorno no necesariamente acabarían con la explotación y domi-nación.

Cuando se pretende hacer transformaciones en todos los campos o niveles de sociedad, es decir, tanto el plano del entorno como del sistema, estaríamos ha-blando de un cambio civilizacional, ya que este concepto se refiere a la visión o concepción social del mundo; o sea a la totalidad de la vida de un pueblo o nación, donde están contenidos los valores, la lengua, la religión o sistema de creencias, las normas, las instituciones económicas, políticas, jurídicas, las formas de pensamiento y las formas de vida a las que sucesivas generaciones dentro de una sociedad han dado una importancia fundamental y que las dis-tinguen de otras civilizaciones.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013En Bolivia y otros países de la región, el problema no sólo era el modo de producción capitalista y la lucha por el socialismo, sino que con el colonialis-mo se impuso, además del capitalismo, toda una civilización occidental que afectaba al conjunto del sistema y el entorno, es decir, al sistema social total. De ahí la necesidad de trabajar políticas de descolonización.

El colonialismo fue comprendido como la imposición a las sociedades indíge-nas de ciertas prácticas y concepciones del mundo que surgió y se desarrollo en Occidente, presentándolas como las únicas o las mejores de todas. Con ese principio se convirtió en una razón totalizante para luego eliminar al resto de las concepciones del mundo. Por lo tanto, la descolonización –para superar el colonialismo- tenía que ser planteada tanto desde un plano del entorno como del sistema. Y solucionar estos problemas no es sencillo, debido a que a estas alturas de la historia, por lo menos en el plano del entorno, es muy difícil distinguir lo que viene de la modernidad y lo que viene de la antigüedad. Y además Bolivia se ha convertido en una sociedad de masas fuertemente con-centrada en las ciudades. Superar ese desafío era una tarea evidentemente muy complicada.

Por eso, guiados por la teoría general del sistema/entorno y la necesidad de crear una respuesta al nuevo contexto de sociedad constituida por el creci-miento urbano, por ende de sociedad de masas, en la propuesta original de la ley Avelino Siñani–Elizardo Pérez se había puesto mayor énfasis en el plan-teamiento del sistema comunitario como nuevo modelo de sociedad, como alternativa al capitalismo y al socialismo, para terminar con el sistema de ex-plotación económica y dominación política.

De ahí que se pretendía formar jóvenes con capacidad de implementar em-presas comunales; o sea, los jóvenes, al culminar sus estudios de bachillerato, podrían asociarse para fundar su propia empresa con la finalidad de producir cualquier tipo bien, y además dicha empresa necesariamente debía ser traba-jada por ellos mismos en forma directa, y de esta manera también ser propieta-rios de la totalidad del excedente y las ganancias generadas en la empresa. Por eso también el currículo estaba orientado a la adquisición de una formación técnica y además una formación empresarial.

Evidentemente eso significaba fundar un nuevo tipo de sociedad, basada en nuevas relaciones sociales de producción, lo que necesariamente requería im-plementar otro sistema político. Por eso que en el campo político se enfatizaba que en los diferentes niveles educativos debía enseñarse sobre las característi-cas de la democracia comunitaria (Patzi, 2010), que consiste en que el poder o la soberanía radica en las deliberaciones colectivas y en donde las autoridades y representantes son elegidos sin mediación del voto secreto ni a través de un


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na sistema de partidos. Pensada de esta manera, evidentemente era un sistema político totalmente diferente de la democracia representativa y los sistemas totalitarios del socialismo. Por lo tanto, la descolonización no sólo era enten-dida en el plano del entorno, sino fundamentalmente en el de la creación de un nuevo modelo de sociedad.

6.1. La complementariedad recíproca entre la identidad y la modernidad

Uno de los debates contemporáneos es precisamente cómo encarar tanto la modernidad como lo que es propio, cómo vincular lo ajeno y lo propio, par-ticularmente en el contexto de la denominada globalización y la revolución informática. Mucho han optado por plantear la hibridez o el mestizaje cultural (García Canclini, 2002), mientras nosotros habíamos elaborado, en la teoría general de sistema/entorno, la teoría de acoplamientos.

Hemos considerado a la modernidad como algo ajeno, en otras palabras, bajo la teoría sistema/entorno, la hemos denominado el entorno externo, ya que viene fundamentalmente de la civilización occidental. Y a lo que viene de las civi-lizaciones indígenas lo hemos llamado lo propio, el entorno interno, que pre-cisamente es lo que genera identidad. De aquí en adelante llamaremos a todo entorno externo, modernidad, y a todo lo que es entorno interno, identidad.

Lo que ha ocurrido en nuestra sociedad desde la invasión española, hace más de 500 años, es la imposición de todo lo ajeno, tanto en el sistema como en el entorno. En otras palabras, lo que hizo la casta o clase dominante en el poder es haber acoplado estructuralmente tanto el sistema como el entorno externo, es decir, todo el sistema ajeno. De ahí que Bolivia, como otros países de la región, fue una sociedad pastiche que imitaba exactamente lo que hacen otros sistemas foráneos, en nuestro caso todo lo que hace la modernidad en la civilización occidental. De esa manera no forjó ninguna identidad nacional, generando exclusión, dispersión, diáspora, por lo tanto, negación de la identi-dad o de lo propio.

Por eso, cuando por primera vez se planteó la descolonización como una polí-tica pública, muchos la entendieron como negación de la modernidad e impo-sición de la identidad. Nosotros pensábamos que, sin necesidad de renunciar a la identidad, se podía tranquilamente acoplar operacionalmente todos los entornos externos de la modernidad, es decir, todo lo que viene de lo externo o de la civilización occidental.

Esto significaba en términos prácticos que, a nivel del entorno, el currículo podía estar compuesto tanto por el entorno interno como por el externo, por

Félix Patzi Paco

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013lo propio y lo ajeno, por lo que es de las civilizaciones indígenas y por lo que viene de las civilizaciones occidentales; eso no afectaría en nada al sistema, en este caso al sistema comunitario, y por lo tanto, tampoco a la transforma-ción de la sociedad, tal como estaba planteada en la primera versión de la ley educativa.

Porque al fin al cabo en Bolivia y en todos los países con problemas de coloni-zación, el sistema social total, y fundamentalmente el entorno (idioma, creen-cias culturales, símbolos) son resultado de esos dos troncos civilizacionales: el indígena y el occidental, en otras palabras, son tanto identidad como mo-dernidad. Ambos han desarrollado sistemas de acoplamientos operacionales de uno y otro lado, y es muy difícil de negar esto hoy. Vista de esta manera, la identidad no podía negar a la modernidad; eso además en términos prácticos es algo imposible para la gente en la vida cotidiana. Por lo tanto, en la nueva ley educativa lo único que se pretendía con la descolonización en el nivel de los entornos era enseñar y aprender los dos troncos civilizaciones en térmi-nos de reciprocidad y complementariedad. Eso significaba que las personas que solamente provienen de la civilización occidental (modernidad), ahora incorporen en sus sistemas de enseñanza y aprendizaje todo lo que viene de las civilizaciones indígenas, y en reciprocidad, las personas que son de las civilizaciones indígenas complementen sus conocimientos con todo lo que viene de la modernidad. Precisamente esto es lo que no ha hecho la educación colonial, a toda costa negó la identidad, es decir, lo que venía de las civiliza-ciones indígenas.

Pero a nivel de sistema (economía y política) no se podía pensar de igual manera, porque a diferencia de los entornos, aquí es donde se concretiza la explotación y la dominación y donde hay ese tipo de relacio-nes sociales sin libertad ni fe-licidad para los que no gozan de propiedad ni poder. Y lo que trajo la civilización occidental en este nivel de sistema es la economía capitalista o el so-cialismo de Estado, ambos ba-sados fundamentalmente en la explotación del trabajador. En el campo político se introdujo la democracia representativa o la dictadura del proletariado, que derivó en totalitarismo. Por lo tanto, en el sistema de ense-

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na ñanza y aprendizaje no podíamos acoplar ese sistema de explotación y domi-nación, sino que más bien se trataba de formar en los educandos otro tipo de sociedad, una sociedad sin explotación ni dominación, es decir, precisamente la sociedad comunal o comunitaria. De ahí que era necesario formar gente con otro pensamiento, para que toda la juventud establezca en el campo eco-nómico sus empresas comunales y sean libres de explotación, aprendiendo y encarnando su conciencia en el campo político de la democracia comunitaria.

En este sentido, la sociedad comunal aparece como alternativa al capitalismo y al socialismo, aunque a nivel del entorno cuenta o incorpora los elementos de la modernidad e identidad, porque eso no afecta al sistema. Más bien la economía y la democracia comunitarias se fortalecen con la incorporación de la tecnología y la ciencia producidas por la modernidad; pero también requie-ren de los elementos propios para reproducirse como sistema y producir la identidad nacional. Este modelo se expresa en el siguiente cuadro:

Cuadro 4Políticas de descolonización a nivel sistema y entorno

Campo

Visión del mundo

Religión

Lingüístico

Artes

Símbolos

Económico

Político

Civilización occidental

(modernidad)

Lineal, antropocéntrica, ex-plotación y dominación

Católico, protestante (teísta)

Castellano, idiomas extranje-ros

Artes y música considerada clásica

Bandera tricolor y los diferen-tes escudos

• Capitalismo liberal• Socialismo de Estado

• Democracia representativa• Totalitarismo socialista

Civilizaciones indígenas (identidad)

Cíclica, biométrica, recipro-cidad y complementariedad con la naturaleza y el ser hu-mano

Politeísta

Diversidad de idiomas indí-genas

Diversidad de músicas y artes relacionados con la natura-leza

Wiphala, flor de patujú y otros

Economía comunal basada en la lógica de reciprocidades y complementariedades, locali-zadas solamente en activida-des agropecuarias

Democracia comunitaria de funcionamientos locales agrarias

Acoplamientos opera-cionales (descoloniza-

ción)

Enseñanza de ambos ló-gicas de pensamientos o visiones

Enseñanza de diversas religiones (laico)

Trilingüe: castellano, idioma nativo oficiales y extranjero instrumental

Reconocimiento a la bandera nacional, escu-dos y símbolos indíge-nas. Diversidad de sím-bolos.

Empresas comunales a nivel industrial

Democracia comunitaria a escala nacional

Sistema

Entornos

Félix Patzi Paco

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Como podemos observar, en el nivel del entorno es fácil que se generen aco-plamientos operacionales entre la identidad y la modernidad, y además hoy en día es muy difícil distinguir ambas prácticas, ya que ambos derivan en estilos de vida que son asumidos por todos los actores. Pero no ocurre de igual mane-ra a nivel de sistema, es decir, en el campo económico y político, ya que pro-poner la economía y democracia comunitarias es negar al sistema capitalista y socialista, por eso que lo comunal o comunitario aparece como modelo de sociedad. En el sistema ya no se pueden realizar acoplamientos, como ocurre a nivel del entorno, pues son dos formas de producción y administración del poder mutuamente excluyentes. Por tal razón, la malla curricular debía reflejar ese esquema de análisis, tanto en el entorno como en el sistema. 6.2. Organización de la malla curricular de la versión original

Como habíamos dicho, el ideal de la nueva propuesta educativa era formar personas aptas para construir una sociedad comunal o comunitaria. Para ello se necesitaba no solamente adquirir conocimientos generales de ambas ci-vilizaciones, sino se requería fundamentalmente formar gente con todas las capacidades para emprender un nuevo tipo de sistema económico y político. De ahí que se pretendía organizar el sistema de educación en cuatro niveles:

Educación inicial: primero y segundoEducación primaria: primero a sextoEducación secundaria vocacional: primero y segundoEducación secundaria especializada de técnico medio: primero a cuarto

En la educación inicial no había mucho que discutir: el objetivo era desarro-llar en el individuo capacidades y habilidades básicas de carácter cognitivo, psicomotriz y socio-afectivo, además de desarrollar ciertos niveles de con-ceptualización en torno a su contexto físico y cultural, conforme a su idioma materno y a la adquisición paulatina de la segunda lengua. La educación primaria tenía que estar estructurada por dos ejes principales de la ciencia: las exactas o naturales y las sociales–humanísticas, lo que se puede observar en el siguiente cuadro:


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na Cuadro 5Estructura de la malla curricular de primero a sexto de primaria

Los contenidos sobre la descolonización, como forma de revalorización y rea-decuación al contexto nacional y contemporáneo de las instituciones econó-micas, políticas, jurídicas y culturales de las civilizaciones indígenas, preci-samente debían darse con mayor énfasis en ciencias sociales y humanísticas, y en la medida de las posibilidades en las ciencias exactas o naturales. Sin embargo, eso no implicaba abandonar el conocimiento universal de los fenó-menos sociales y culturales de otras civilizaciones externas a la nacional. Por eso los conceptos de intraculturalidad, interculturalidad y universalidad eran concebidos como estrategias metodológicas de enseñanza; o sea, el diseño del contenido del currículo para los primeros años fundamentalmente debía basarse en el conocimiento propio de su entorno y su contexto cultural, geo-gráfico, físico, etc. (intra) y los siguientes cursos paulatinamente tenían que incorporar el conocimiento sistemático de las otras 36 culturas y sociedades indígenas contempladas en la Constitución Política del Estado (inter), y así sucesivamente hasta llegar al conocimiento universal.

En esta visión, la cultura es definida como

organización social del sentido o como pautas de significados. Son re-presentaciones y orientación para la acción. Entonces, la cultura es el conjunto de formas simbólicas –esto es, comportamiento, acciones ob-jetos y expresiones portadoras de sentido- inmersas en contextos histó-ricamente específicos y socialmente estructurados, dentro y por medio de las cuales dichas formas simbólicas son producidas, transmitidas y consumidas, que se presentan bajo sus tres formas: objetivada en forma de instituciones y de significados socialmente codificados y precons-truidos, subjetivada en forma de hábitus y actualizada por medio de prácticas simbólicas puntuales (Giménez, 2008: 15)

En esos términos de reciprocidad y complementariedad, el idioma nativo está considerado como enseñanza y aprendizaje obligatorio para todos a partir de tercero de primaria, lo que quiere decir que el profesor está obligado a enseñar

Grados

Primero asexto

Ciencias exactas o naturales

• Matemáticas• Ciencias biológicas• Ciencias de la naturaleza física• Tecnología informática• Tecnologías productivas

Ciencias sociales y humanísticas

• Lenguaje y comunicación• Historia y ciencias sociales• Geografía• Idioma extranjero• Religiones• Ciencias artísticas y musicales • Ciencias físicas y deportivas

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013en los dos idiomas (castellano y nativo) en todas las materias y niveles. Sola-mente en los dos primeros cursos debe enseñarse a partir de la lengua materna (L1) y la segunda lengua (L2) como idioma de aprendizaje. Sin duda la ver-sión actual refleja de mejor manera esta estructura del sistema de enseñanza y aprendizaje.

En el área de ciencias exactas lo que se pretendía era enfatizar en su apli-cabilidad a diferentes procesos económicos, productivos, comerciales o que realmente sean útiles para la vida cotidiana de las personas, y no sea solo un conocimiento abstracto; además, que el aprendizaje para el estudiante no sea tedioso aburrido y fundamentalmente aplique sirve dicho contenido en su vida práctica.

La educación secundaria vocacional, aparte de continuar desarrollando con-tenidos orientados hacia la descolonización, es decir, a la adquisición tanto de conocimientos que provienen de la civilización occidental euro-céntrica como de las civilizaciones indígenas, tenía que recibir orientaciones sobre las cuatro áreas de formación técnica: la tecnológica productiva, ciencias de la salud, ciencias sociales y ciencias artísticas y deportivas. De esta manera el estudiante de secundaria podría escoger de manera libre y voluntaria una de las áreas para su respectiva especialización técnica.

La educación secundaria especializada de técnico medio tenía que cons-tituirse en el eje fundamental de la trasformación educativa, porque es en estos cuatro años que debía formarse a los nuevos sujetos para el empren-dimiento de un nuevo tipo de economía, -la comunal. Por eso que se debía otorgar conocimientos y habilidades en dos componentes: formación técnica y formación empresarial comunitaria, tal como se expresa esquemáticamen-te en el cuadro 6:


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na Cuadro 6Estructura de la malla curricular de primero a cuarto de secundaria

Esto significa que cada alumno elige u opta por una de las especialidades téc-nicas para recibir el título de técnico medio en una de las áreas, lo cual supone dos ventajas para el país: a) que el estudiante sale bachiller con un oficio a nivel técnico, lo que le permitirá ejercer dicha profesión en su vida cotidiana y b) permite concentrar con mayor profundidad un determinado conocimiento, lo que permitirá al estudiante continuar sus estudios superiores sin ningún problema y tener mayor capacidad para generar la innovación tecnológica y científica, ya que en el nivel secundario aprendería muchos contenidos a nivel aplicativo.

La crítica a este modelo educativo precisamente venía de los dirigentes de la línea trotskista, en el sentido de que se estaría formando fuerza de trabajo ba-rata para el mercado, para ser empleada en las empresas privadas o estatales, y de esta manera solo reproducir la explotación y/o enajenación. Sin embargo, la idea no era generar jóvenes técnicos en diferentes áreas para el mercado, sino formar emprendedores de empresas2 comunales o comunitarias, es decir que dichos jóvenes, teniendo ya suficiente formación técnica, puedan asociar-

Tipo de

formación

Formación técnica

Formación empresarial

Área tecnológica productiva

• Matemáticas• Física• Química• Materias de especialidad

• Administración de empresas• Comercio exterior• Comercio interno• Marketing• Legislación empresarial

Área de ciencias de la

salud

• Química• Biología• Materias de especialidad

• Administra- ción de empresas• Comercio exterior• Comercio interno• Marketing• Legislación empresarial

Área de ciencias sociales

• Historia• Geografía• Sociología• Economía• Lenguaje y redacción• Investigación• Planificación• Planes operativos anuales• Estadística

• Administración de empresas • Comercio exterior• Comercio interno• Marketing• Legislación empresarial

Área de cien-cias artísticas y deportivas

• Materias de especialidad

• Administra- ción de empresas• Comercio exterior• Comercio interno• Marketing• Legislación empresarial

2 Entendemos por empresa solamente a la combinación eficiente de los factores de producción (medios y materiales de trabajo más la fuerza de trabajo), con el objetivo de obtener de la mejor manera los excedentes o las ganancias. En este sentido, el concepto de empresa es independiente del modo de producción o relaciones sociales de producción específicas.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013se –conforme al tamaño de la unidad de producción- para ser propietarios de una empresa trabajada por ellos mismos. De ahí que serían también dueños de la totalidad del excedente o ganancia que se generaría. De esta manera se eliminaría la explotación o enajenación sea por una empresa estatal o por una privada. A esto precisamente hemos denominado educación para la constitu-ción del modelo comunitario como alternativa al capitalismo y al socialismo.

Evidentemente, lograr que los jóvenes tengan sus propias empresas comu-nitarias al culminar su bachillerato no se puede concretar solamente desde el campo educativo, era necesario además crear fondos económicos desde el Estado y cambiar las normativas de las instituciones financieras para gene-rar una especie de acumulación originaria de dichas empresas comunales o comunitarias. Es decir que los jóvenes debían tener la posibilidad de acceder a fuentes financieras para tener un capital de arranque. Sin duda, esto ya no viene del campo educativo, sino del campo político. De ahí que se necesitaba trabajar otras normas jurídicas complementarias para la efectivización de la transformación educativa.

En el actual currículo evidentemente se avanzó en el tema de la descoloniza-ción en el plano del entorno (plano cultural/lingüístico), pero se abandonó la formación empresarial para la constitución del nuevo modelo económico co-munitario. Pero además se pretende formar un bachiller técnico-humanístico y no de especialidad. Precisamente en estos elementos está la diferencia entre la versión original y la actual de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.

7. ConclusionesLa Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez se sustenta en tres elementos filosóficos principales: la descolonización, la educación comunitaria y la educación pro-ductiva. Estos principios además han tenido dos procesos e interpretaciones distintas. El primero interpretaba o entendía los conceptos de descolonización y comunitario como una nueva relación social de producción, alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo de carácter estatista, como un sistema social que enfatiza la eliminación de la explotación y la dominación. De ahí que también la visión preliminar del currículo enfatizaba en la formación técnica y empresarial, con el objetivo de que los jóvenes puedan construir emprendimientos de empresas comunales.

El segundo proceso –la actual visión del Ministerio de Educación- desvirtuó la visión original de la descolonización y lo comunitario, al poner mucho énfasis en lo simbólico, ritualístico, cósmico, ético y moral de los pueblos origina-rios e indígenas. Desde la teoría sistema/entorno planteado en este trabajo, se redujo al plano del entorno. De ahí que se contrapuso a la cultura occidental


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na europea el paradigma del “vivir bien”, que es un concepto que dice mucho y al mismo tiempo no dice nada, porque no se refiere a las relaciones sociales de producción. En ese sentido, los cambios a ser implementados y exigidos por los técnicos del Ministerio de Educación se han reducido a exigir a los docentes de aula que puedan planificar y evaluar, bajo el concepto de holismo, el ser, el saber, el hacer y el decidir, que para muchos maestros se ha conver-tido en una trivialidad sin sentido ni es considerado como una transformación estructural de la educación. Por eso este planteamiento es considerado como la visión más romántica y lírica de la descolonización y lo comunitario. Sin embargo, es la que está vigente.

Recibido: abril de 2013Evaluado por: F.G.R.Aceptado: abril de 2013

Félix Patzi Paco

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Referencias

1. García Canclini, Néstor. Culturas híbridas. México: Fondo de Cultura Económica, 2002.

2. Giménez Gilberto. “Materiales para una teoría de las identidades sociales”. México: Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, 2008.

3. Huanacuni, Fernando. Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experien-cias regionales. La Paz: Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas, CAOI, 2010.

4. Mansilla, H.C.F.; Patzi, Félix y Medina, Javier. Visiones del des-conocimiento entre boli-vianos. Oruro: Fundación Boliviana para la Democracia Multipartidaria, fBDM, 2009.

5. Ministerio de Educación. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, impresión no editada, 2012.

6. Patzi, Félix. Sistema comunal. Una propuesta alternativa al sistema liberal. La Paz: Vicu-ñas, 2003.

7. ------------- Sistema comunal e identidades culturales contemporáneas. La Paz: Vicuñas, 2009.

8. ------------ Tercer sistema: modelo comunal para salir del capitalismo y del socialismo. La Paz: Vicuñas, 2010.

9. Reinaga, Fausto. La razón y el indio. La Paz: Imprentas Unidas, 1978.

10. Tórrez, M. y Simón Yampara. La pacha y la pachamama en la producción. Paper, CADA, La Paz, Bolivia, 1994.

11. Zavaleta Mercado, René. Lo nacional popular en Bolivia. México: Siglo XXI, 1986.

Marcelo Callaú: Esfera-mundoFoto: Archivo Cecilia Bayá

Daniela Dávila Heitmann

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“Aprendizaje a lo largo de la vida”. Antecedentes y desafíos para la universidad de hoyLearning Throughout Life. History and Challenges for today’s University

Daniela Dávila Heitmann*Resumen

El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) se presenta como una concep-ción que pretende potenciar el desarrollo de las personas hacia el ejerci-cio pleno de todas sus potencialidades, brindándoles las oportunidades de acceso al conocimiento en cualquier etapa de su vida. Las instituciones de educación superior tienen el rol de acercar las ofertas formativas a las necesidades de sus beneficiarios de forma pertinente. En este proceso, es necesario que reconozcan la oportunidad que les brinda el ALV, flexibili-zando aspectos normativos y administrativos, reconociendo competencias logradas en ámbitos no académicos y promoviendo su continuidad.

Palabras clave: aprendizaje a lo largo de la vida; universidad; potencia-lidades personales; conocimiento.

AbstractCurrently, Long Life Learning (LLL) is presented as a conception inten-ded to empower the development of people towards full practice of their potentialities, giving them access to the knowledge in any stage of their lifes. Universities have the role of bring closer educational offers and the needs of their beneficiaries. In this process, they need to realize the oppor-

* Universidad Católica Boliviana San Pablo. Contacto: [email protected]


“Aprendizaje a lo largo de la vida”. Antecedentes y desafíos para la universidad de hoy

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na tunity LLL brings them, to flexibilize managerial and normative matters, to recognize competencies achieved in non-academic environments and to promote its continuity.

Keywords: Long Life Learning; Universities; Potentialities; Knowledge.

1. “Aprendizaje a lo largo de la vida”. Concepto y su evolución

¿Qué significa “Aprendizaje a lo largo de la vida” (Life Long Learning, LLL)? No parece muy difícil de entender, el denominativo lo dice todo: aprender a lo largo de la vida, aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte. Es un concepto que ha sido mencionado por filósofos, educadores, escritores, etc., cuando hacen referencia a que la vida misma es un continuo proceso de apren-dizaje, en el que no sólo se aprende para enfrentar lo que la vida depara, sino que se aprende de la vida y para la vida. Se trata de un proceso continuo de desarrollo y perfeccionamiento de la propia persona, orientado hacia la plena satisfacción personal, el ejercicio social activo y un protagonismo en la trans-formación de su entorno (Ferrández, 2002).

El “aprendizaje a lo largo de la vida” nace de la concepción de la educación permanente, que a través del curso del tiempo va adquiriendo diferentes par-ticularidades. Durante los años 70 surge como una alternativa a la educación escolar, fuertemente cuestionada por autores como Illich (1971) y Reimer (1970) debido a que limita la curiosidad, la iniciativa, la autonomía, la creati-vidad y el pensamiento crítico, reforzando la sumisión y el adoctrinamiento de los estudiantes. Como contraparte, surgen las ideas de crear redes de objetos educativos y personas, a través de las cuales las personas puedan aprender en cualquier momento de sus vidas, sin necesidad de contar con la institución escolar.

En la misma época, a partir del Informe Faure (1973), titulado “Aprender a ser”, de la Comisión Internacional de Desarrollo Educativo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se hace referencia a la educación permanente y a la ciudad educadora, en el que los contenidos ya no son los importantes sino que el aprendizaje es un proceso del ser; por lo tanto es global, permanente y se presenta en todas las edades, situaciones y circunstancias de la existencia, sobrepasando los límites de las instituciones, de los programas y de los métodos. Se trata más que de un modelo o paradigma, de un principio de carácter humanista que fundamenta y da permanencia al fenómeno educativo (Bajo Santos, 2009).


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Este concepto ejerce influencia en la XIX Confe-rencia General de UNESCO, realizada en Nairo-bi en 1976, en la que se presentan varios aportes al tema, diferenciando al “aprendizaje a lo largo de la vida” de la educación de adultos y la edu-cación continua. La primera sería sólo una esfera de la educación permanente que brinde todas las posibilidades de formación del adulto fuera del sistema educativo formal, y la segunda abordaría únicamente el aspecto de entrenamiento profe-sional. La educación permanente tendría así un sentido más amplio.

Ya la “Declaración mundial de la educación para todos” (Jomtien, 1990) estableció la necesidad de que todos los niños, jóvenes y adultos tuvieran acceso a la educación, como un derecho funda-mental que permite satisfacer necesidades bási-cas de aprendizaje y participar en la sociedad. Esta declaración fue reforzada en Dakar el año 2000, cuando los países adquirieron el compromiso de asegurar la “Educación para todos”. En los objetivos 3 y 4 del Marco de Acción establecido hasta el 2015 se especifica la necesidad de atender las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a programas de preparación para la vida activa y educación permanente.

En el informe de la UNESCO “La educación encierra un tesoro”, de la Comi-sión presidida por Jacques Delors (1996), se introduce lo que es la educación a lo largo de la vida y se la ajusta a la sociedad, abarcando desde la infancia hasta la muerte y ligándola al desarrollo de aprendizajes que favorezcan la absolutamente necesaria e ineludible necesidad de actualización y adapta-ción permanente a un contexto de constantes cambios y en el que la propia educación sufre cambios. Un aprendizaje que promueva el conocimiento del mundo, de la propia persona y de los otros, a partir del aprender a conocer, a prender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Frente a esta visión más humanista de la UNESCO, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) presenta una visión más economicista de la formación a lo largo de la vida, relacionando la formación recurrente a la que debería acceder la persona cuando tenga necesidad, con la finalidad de proveer una fuerza laboral más productiva y eficiente, aspectos que el sistema educativo no había resuelto. Por otra parte, también resalta la importancia de mejorar la calidad del ocio y la jubilación con el aprendizaje recurrente (Bajo Santos, 2009). “Considera la demanda y la oferta de oportu-

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na nidades de aprendizaje como parte de un sistema interconectado que abarca todo el ciclo vital de un ciudadano” (OCDE, 2007: 12). La oferta responde a las necesidades de los que aprenden, pero la motivación y el “aprender a aprender” es de suma importancia en el momento de generar un autoaprendi-zaje dirigido a dar uso a los aprendizajes.

Este concepto cobra particular relevancia en Europa a partir de 1995, cuando el Parlamento y el Consejo de la Unión Europea declaran al “Año Europeo de la Educación y de la Formación Permanentes”, entendiéndose el aprendizaje a lo largo de la vida como “Toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona, con el fin de mejorar sus conocimien-tos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales” (Cedepof, 2008:124).

En la Unión Europea, entre los años 2000 y 2002, se desarrolla una compren-sión del aprendizaje a lo largo de la vida que sintetiza la visión humanista de la UNESCO y la economista de la OCDE, entendiéndola como el mecanismo que acompaña el proceso hacia una economía y sociedad del conocimiento. Sería un concepto nuevo que, bajo las premisas de igualdad, participación y globalidad, daría respuesta a las necesidades de formación cada vez más amplias y diversas de jóvenes y adultos, brindando más oportunidades para continuar su desarrollo de manera integral como persona, como ciudadano y como profesional, por lo cual estaría orientado a mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes desde una visión personal, cívica, social y laboral. En ese sentido, sus objetivos se extienden hacia el ejercicio de una ciudadanía activa y la inserción profesional.

Un elemento importante que se puntualiza es la responsabilidad compartida entre Estados miembros de la Unión, instituciones, interlocutores sociales, mundo empresarial, autoridades, instituciones de educación y formación, or-ganizaciones, asociaciones, sociedad civil organizada y los propios ciudada-nos, sobre los procesos de educación permanente.

2. El “aprendizaje a lo largo de la vida” y la edu-cación de jóvenes y adultos

La relación entre “aprendizaje a lo largo de la vida” y educación de adultos se manifiesta de manera clara en el año 2009, en la VI Confe rencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), realizada en Belém do Pará, Brasil. Se plantea que la formación de adultos es “…el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desa rrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos, y mejoran sus competencias técnicas o pro fesionales o las reorientan, a fin


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ero 30 l junio de 2013de atender sus propias necesidades y las de la sociedad” (UNESCO, 2009: 2). En el mismo documento se menciona que “El aprendizaje y la educación de adultos son también un factor indispensable para el logro de la equidad y la inclusión, para mitigar la pobreza y para construir sociedades equitativas, tolerantes, sostenibles y basadas en el conocimiento” (UNESCO, 2009: 3).

De esta manera, el “aprendizaje a lo largo de la vida” no se enmarca única-mente en el cumplimiento del derecho que cada persona tiene a la educación en cualquier momento de su vida, sino que ha recibido importancia en los últimos años como mecanismo relacionado al desarrollo integral de las per-sonas, además de la cualificación profesional; se considera como una parte central de su vida y su desarrollo está en directa relación con “la reducción de la pobreza, la creación de puestos de trabajo y empleo, y la inclusión social” (UNESCO, 2012).

Se ha identificado de manera clara la correlación entre nivel educativo y cre-cimiento económico; es innegable que la formación es el motor del desarrollo social y productivo de un país, y que no se limita a la formación inicial (pre-grado), sino que debe desarrollarse en un continuo que permita a las personas dar respuesta oportuna a las demandas laborales, sociales y cívicas, cada vez más exigentes y variables.

La transformación de las características del trabajo, de las formas de produc-ción, distribución, el desarrollo de las propias profesiones, el avance tecnoló-gico, los nuevos requerimientos sociales, económicos y del mercado laboral, del desarrollo de la sociedad de la información, los cambios en las formas de vida y de relacionamiento personal y social, situaciones de migración o des-plazamiento, etc., hacen que surjan nuevas necesidades de aprendizaje, que no sólo se resuelven en los centros de formación sino en el trabajo y la vida misma.

La realidad socioeconómica muestra que hoy en día las empresas responden a mercados más inestables y a ciclos de producción más breves, “las personas experimentan con más frecuencia cambios profesionales durante su vida ac-tiva. La vida media de las destrezas se acorta. Surge la necesidad de renovar y actualizar permanentemente destrezas y competencias” (OCDE, 2008:11).

El mundo empresarial, ya se ha percatado de la inmensa importancia que re-presenta la formación de su recurso humano para el crecimiento e innovación de sus negocios, dejando de ser un recurso más de la empresa para constituirse en el valor principal de ellas, el capital humano. En una sociedad de la infor-mación, el conocimiento es más importante que la materia prima y el propio capital (Drucker, 1959), y el conocimiento se centra en las personas y las


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na maneras como éstas se organizan y desempeñan. Las personas no son parte de la organización, son la organización, y ellas definen sus características y resultados.

Es por esto que las empresas vienen desarrollando programas de capacitación, formación y entrenamiento, y de manera reciente de gestión del conocimiento, gestión de competencias o gestión del talento de su personal, con la finalidad de incrementar el capital intelectual de sus organizaciones. Estas tareas por lo general son llevadas adelante por los encargados de los departamentos de per-sonal o recursos humanos, que muchas veces no cuentan con el conocimiento ni la experiencia necesarios en el diseño y desarrollo de programas de forma-ción, pero que realizan esfuerzos para resolver las necesidades específicas más urgentes de sus empleados.

Como puede verse, la perspectiva cambia, el aprendizaje no se da de manera exclusiva en los centros de formación, como únicos propietarios del saber, sino que, por contrario, el aprendizaje no tiene un lugar en específico; donde hay per-sonas, hay aprendizaje: en la familia, la escuela, la comunidad, los lugares de ocio, de trabajo, etc., durante toda la vida de la persona. Esto im-plica el reconocimiento de todos los niveles y modalidades educativas al aprendizaje formal pero también no formal e informal.

Se entiende por aprendizaje formal a aquél que se da en las instituciones de educación y forma-ción, y conducen al logro de diplomas y califica-ciones. Por otro lado, el aprendizaje no formal es aquél que se da de manera “adicional o alterna-tivamente a la educación formal, generalmente

en contextos comunitarios locales, lugar de trabajo y mediante actividades de las organizaciones de la sociedad civil”. Finalmente, el aprendizaje informal es aquel aprendizaje producto de la experiencia, también llamado aprendizaje incidental o aleatorio, que “ocurre en la vida diaria, la familia, en el trabajo, la comunidad, etc., y es mediado por los intereses o actividades de las personas” (UNESCO, 2012: 8).

¿Representa esto una desventaja para los centros de formación? Por el con-trario, que el aprendizaje se dé en otros lugares más allá de las institucio-nes formales representa una oportunidad, tanto para las personas que desean aprender como para las instituciones cuya misión es la de brindar educación.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013La delegación de esta actividad a una institución educativa acreditada capaz de responder con pertinencia a los requerimientos personales, sociales y labo-rales es una tarea que las empresas y organizaciones necesitan realizar y las universidades deben asumir, a través de alianzas estratégicas que posibiliten sumar recursos y experiencia propia en función de construir espacios y situa-ciones de formación reales y adaptadas a sus necesidades.

La constitución de un diálogo entre centro de formación y centro de trabajo, sociedad civil, instituciones de base, gobiernos locales y nacionales, permite establecer una relación más próxima entre la oferta educativa y las demandas personales, sociales, empresariales e institucionales, donde cada beneficiario del servicio educativo pueda construir el conocimiento que le es útil, necesa-rio y apropiado a sus intereses de desarrollo integral.

Así, la universidad no se constituye como único referente de conocimiento, sino que se involucran nuevos actores, como son los gobiernos nacionales y regionales, las organizaciones profesionales, los sindicatos, las asociaciones profesionales, las empresas e instituciones de desarrollo económico y social, las organizaciones sociales, etc., que son los portavoces del tipo, cantidad y calidad de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que son requeri-dos para el desempeño efectivo y de la misma manera son también aptos para poder evaluar la eficacia de los programas formativos en el desarrollo de las competencias requeridas.

De la misma manera en que existen demandas específicas a organizaciones y empresas, se presentan otras más amplias que involucran al desarrollo de sectores sociales y productivos, y que pretenden encontrar en el conocimiento nuevo, recursos tecnológicos, oportunidades de innovación, especialización en un área, perfeccionamiento de procesos y productos, que incrementen su eficiencia, abran sus campos de acción, incrementen su productividad, etc.

Por otra parte, surgen también iniciativas y desafíos individuales, nuevos in-tereses, que hacen que las personas sientan la motivación por lograr cualifica-ciones no alcanzadas, complementar, actualizar, mejorar o desarrollar conoci-mientos, habilidades y destrezas en un ámbito determinado, que le permitan fortalecer, redireccionar o reincorporarse a la vida laboral, social y personal, entendiendo que el aprendizaje es el principal recurso para generar cambios en sus condiciones de vida y/o empleo.

Son los propios estudiantes los que perfilan la especificidad de su propio de-sarrollo profesional, social y personal, y la universidad debería ofrecer el ca-mino, la oportunidad de construir itinerarios flexibles, cursos a medida de las diferentes poblaciones, articulación entre formación, desarrollo personal y


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na social, ciudadanía y trabajo, ejerciendo un papel activo, efectivo e inmediato en la solución de problemas y situaciones actuales.

Esto implica la necesidad de compatibilizar diversos aspectos de la orga-nización de la formación, como es el diseño mismo de cursos, la selección participativa y pertinente de los contenidos (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores); horarios y modalidades específicas, así como también la flexibilización de los requisitos de ingreso.

3. Desafíos para la universidad de hoyFrente a estas características y necesidades, la formación a lo largo de la vida debe ofrecer posibilidades de mayor participación, más pertinencia y posi-bilidades de acceso, que favorezcan a su vez la incorporación o reincorpo-ración de colectivos con menos oportunidades de educación, como son los desempleados, los empleados de pequeñas y medianas empresas, los adultos sin formación superior, la población femenina, y en general las personas de escasos recursos. Esto hace necesario que se genere la articulación de dife-rentes actores tomadores de decisiones a nivel nacional y local, empleadores, asociaciones gremiales, instituciones de cooperación, etc., que reconozcan, valoren y favorezcan el aprendizaje.

A esta labor se suma el reconocimiento por parte de las instituciones que re-gulan e imparten la formación, de los aprendizajes logrados fuera del mundo académico, para lo cual es preciso reconocer y validar el aprendizaje que no se da en la universidad y los centros de formación, sino en distintos espacios y a través de diferentes experiencias de aprendizaje individual y socializado. Esto es posible mediante la consideración del desarrollo de competencias y no únicamente de conocimientos teóricos.

Competencia es “El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilida-des cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.” (UNESCO, 1999). No se refiere únicamente a conocimientos producto de un estudio teórico de una determinada disciplina, sino en esencia a un saber ha-cer complejo operado sobre la realidad, para resolver problemas y enfrentar situaciones. Para la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se trata de “Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. No es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada” (Vargas, 2004:9).

Esto ha llevado a que varios países elaboren marcos de cualificaciones, “elabo-rando listados de habilidades en función de la estructura productiva específica


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ero 30 l junio de 2013de los países, buscando un acople más fino y estandarizado entre programas de formación (formales y no formales) y mercado del trabajo” (UNESCO, 2012). Los marcos de cualificaciones son instrumentos para el desarrollo, la clasificación y el reconocimiento de destrezas, conocimientos y competencias a lo largo de un continuo de niveles que ha servido para comparar los grados y títulos otorgados en educación superior y otorgar certificación de competen-cias laborales. A partir de estos marcos, se hace posible acreditar habilidades concretamente existentes y orientar los sistemas educacionales al desarrollo y logro de estas competencias, lo cual ha generado que existan cambios en la legislación que define títulos y grados, y por lo tanto el reconocimiento de competencias alcanzadas.

Este reconocimiento es dado a través de dos mecanismos: el primero es la cer-tificación de competencias laborales, y el otro, la validación de aprendizajes previos.

“La certificación de competencias es el reconocimiento público, formal y tem-poral de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en relación con una norma y sin es-tar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo” (Irigoin y Vargas, 2002:75,78). La expedición del certificado corre por cuenta de un organismo especializado, independiente de las instituciones que participaron en la formación, también de la forma en que la persona construyó sus compe-tencias, e incluso independiente de la evaluación misma. Este reconocimiento dado por instancias nacionales y gremiales tiene la finalidad de dignificar el trabajo y mejorar las condiciones de inserción y progresión laboral.

Las normas de competencia han dado lugar a la creación de programas de formación técnico–laboral que permiten a los trabajadores completar el de-sarrollo de sus competencias, con la finalidad de acceder a la certificación, y en otros casos a conformar cursos de formación orientados al logro de las competencias identificadas. El segundo proceso es la validación de competencias, que brinda el reconoci-miento académico de las competencias logradas en espacios no académicos. Así, las instituciones de educación superior reconocen y acreditan los aprendizajes desarrollados por las personas, mediante de un proceso de evaluación que per-mite identificar aquellas competencias logradas en comparación con estándares previamente establecidos en los marcos de cualificación antes mencionados.

Una vez identificadas las competencias logradas, el sistema universitario acre-dita materias y otorga créditos que permiten a la persona proseguir estudios, obtener una titulación parcial o incluso total de una carrera profesional.


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na Algunos países han establecido políticas que posibiliten la relación entre mar-cos de cualificación y aprendizaje a lo largo de la vida, con el propósito de fa-cilitar la interrelación entre trabajo y formación. La OCDE (2008) ha sistema-tizado estas políticas en nueve, las mismas que se presentan a continuación:

1. Aumentar la flexibilidad y la capacidad de respuesta del sistema 2. Motivar a los jóvenes para aprender. 3. Vincular educación y trabajo. 4. Facilitar el libre acceso a las cualificaciones. 5. Diversificar los procesos de evaluación. 6. Dar un carácter progresivo a las cualificaciones. 7. Hacer transparente el sistema de cualificaciones. 8. Revisar la financiación e incrementar la eficacia. 9. Mejorar la gestión del sistema de cualificaciones.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha dado ciertas directrices para el recono-cimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no for-mal e informal (RVA), respondiendo al mandato dado en el Marco de Acción de Belém, en el que 144 Estados miembros se comprometieron a instaurar o mejorar las estructuras o mecanismos para el reconocimiento de todas las formas de aprendizaje mediante el establecimiento de marcos de referencia de equivalencia. En este proceso, los aprendizajes no formales o informales son tratados de la misma manera que los aprendizajes formales; esto es posible únicamente cuando se da importancia a lo que las personas realmente saben y son capaces de hacer y comprender, y esto pueda traducirse en créditos o calificaciones (UNESCO, 2012).

La valoración y el reconocimiento de los aprendizajes logrados por las perso-nas en distintas etapas de su vida pueden mejorar sus niveles de autoestima y motivarlos a integrarse o continuar con otros procesos formativos, generando mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje y mejorando e incrementan-do de esta forma sus oportunidades laborales, sociales o personales.

Varios países europeos ya pueden dar cuenta de esta experiencia, como por ejemplo Francia, que en su sistema de formación continua, “cualquier perso-na que demuestre que durante al menos tres años ha realizado una actividad profesional o no lucrativa relacionada con la finalidad del diploma o del título deseado, puede validar sus conocimientos y competencias adquiridos durante dicha actividad, a fin de obtener la totalidad o parte de esta certificación: es decir, para quedar dispensado, en su totalidad o en parte, de algunas de las pruebas que la constituyen” (Centre Inffo, 2009).


97

Revista núm

ero 30 l junio de 2013Sin embargo, en otros países el RVA es algo totalmente nuevo, por lo que la UNESCO ha establecido compromisos de apoyo a través de la creación de un observatorio que difunda las mejores prácticas en torno al tema, la con-formación de redes de intercambio de experiencias, la realización de estudios sobre diferentes temas relacionados y la asistencia técnica a requerimiento (UNESCO, 2012).

4. El aprendizaje a lo largo de la vida en BoliviaLa formación a lo largo de la vida, correlato del aprendizaje a lo largo de la vida, ha sido relacionada en Bolivia a la formación alternativa, denominada formación permanente y que en la actual Ley de Educación Avelino Siña-ni–Elizardo Pérez “nace de las necesidades y demandas de las personas para continuar su formación y actualización de forma permanente, al margen de la edad, cultura, grupo social, religión y sexo. Este proceso de formación dura toda la vida y se lleva a cabo en espacios formales y no formales y en distintos contextos, es decir, en la vida misma” (Ministerio de Educación, 2011).

Sin embargo, dentro de la educación alternativa únicamente se ha hecho énfa-sis en la formación de personas jóvenes y adultas que por algún motivo no pu-dieron proseguir sus estudios en el sistema regular ofreciéndoles posibilidades de completar el bachillerato u optar por una formación técnico-humanística, lo cual deja al margen una gama de otros espacios destinados a la formación permanente.

En el Currículo-Base del Sistema Educativo Pluri-nacional se puede leer que “La educación productiva se da en todo el Sistema Educativo Plurinacional, tiene la finalidad de formar estudiantes con mentali-dad productiva y creativa” (Ministerio de Educación, 2010), lo que significa que se aplica a todos los nive-les y subsistemas. Sin em-bargo, su perspectiva en la formación de “los jóvenes y adultos es de carácter ter-minal, porque promueve y garantiza la cualificación

Susana Sierra “Sonido interior”


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na de la población beneficiaria en sus diferentes niveles y ámbitos, según las po-tencialidades productivas territoriales” (Ministerio de Educación, 2010).

El componente productivo en la educación regular se encuentra presente en los planes de estudio y en el discurso, pero aún se encuentra poco operativi-zado en la práctica educativa cotidiana. Por otra parte, tampoco se incentiva la formación técnica-profesional, que tiene un estatus inferior a la educación superior y con la cual no tiene ninguna vinculación.

La capacitación laboral es algo restringido a las empresas más grandes del país, mientras que las medianas y pequeñas empresas, que son la mayoría, en pocas oportunidades destinan esfuerzos a la cualificación de su personal, quedando ésta por lo general bajo entera responsabilidad del empleado. Las organiza-ciones gremiales tampoco fomentan la formación de sus afiliados y no ejercen ningún rol de coordinación con los empleadores, para abordar estos aspectos.

Sin embargo, un gran avance lo dio la creación en 2009 del Sistema Plurina-cional de Certificación de Competencias (SPCC), que arrancó con un fuerte impulso, manifestado en la definición de los estándares ocupacionales de más de 30 oficios priorizados, con la participación de varios ministerios, organizaciones gremiales y empleadores, que se materializó en la realización de procesos de evaluación y certificación de competencias laborales en todo el país. Lastimo-samente, ahora su presencia se ha debilitado y los procesos de certificación son menos frecuentes. Por otra parte, en los últimos años se ha dado un mayor apoyo a la educación alternativa en su dimensión técnica-productiva, gracias a los aportes de la coo-peración internacional, lo cual ha repercutido en la mejora de la calidad y condi-ciones de la formación. Sin embargo, todavía no hay una articulación entre los distintos niveles de formación, lo cual se manifiesta en que no haya posibilidad de continuidad entre la formación técnica a nivel medio y la de técnico superior.

El sistema universitario únicamente reconoce los títulos técnicos emitidos por universidades a nivel técnico superior; los provenientes de otros centros o ins-titutos de formación no son aceptados, aunque tengan resolución ministerial que legalice su funcionamiento y los títulos que emite. Las universidades, en el marco de su autonomía, no aceptan otras titulaciones no universitarias, ce-rrando las puertas a las posibilidades de continuar la formación a lo largo del sistema educativo y también a lo largo de la vida. Esto hace pensar que me-canismos como la validación de competencias, aceptada y aplicada por todo el sistema universitario, queda todavía confinada a un futuro no muy cercano.

Sin embargo, ya se tienen las primeras experiencias en la validación de com-petencias, en el marco del proyecto Transatlantic Lifelong Learning (TRALL),


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013en el que participa la Universidad Católica Boliviana San Pablo. Con finan-ciamiento de la Comunidad Económica Europea y bajo de la dirección de la Universidad de Bolognia, este proyecto ha desarrollado experiencias piloto desde 2012, a través de las cuales se vienen acreditando competencias, con mucho éxito y satisfacción.

Es sin duda imprescindible que las universidades incorporen los principios del aprendizaje a lo largo de la vida en su accionar, renovando el rol que las institu-ciones de educación superior deben asumir en el desarrollo económico, social y científico, respondiendo con pertinencia a las demandas y requerimientos de la sociedad actual. El único camino es iniciar un mayor acercamiento entre la universidad y los sectores productivos, asumir la responsabilidad social por la generación de mejores condiciones de vida y empleo, y comprometerse a colaborar en la construcción de sociedades más justas y equitativas.

El vasto conocimiento que las instituciones de educación superior han desarro-llado en materia disciplinar y pedagógica debe ser puesto a disposición de la sociedad en su conjunto, abriendo las posibilidades de beneficiarse del conoci-miento a quien lo requiera, en cualquier momento de su vida, de manera que lo importante no sea la obtención de un título, sino el desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc., que le permitan desarro-llarse de manera integral, en bien propio y de la sociedad en su conjunto.

La apertura a la realización de distintos tipos y modalidades de formación, conducentes o no a titulación, flexibilización de requisitos de ingreso, diseño consensuado de cursos, utilización de nuevas tecnologías de la información y comunicación, adecuación de normativas existentes, construcción de marcos de cualificación, evaluación y validación de competencias, determinación de políticas institucionales, universitarias y nacionales, son sólo algunos de los desafíos que la universidad debe conquistar como oportunidades para su pro-pio desarrollo institucional y para el cumplimiento de su misión dentro de la sociedad, que ahora más que nunca demanda soluciones dinámicas y permi-tentes a sus necesidades emergentes.

Es importante que la universidad contribuya a la oferta de respuestas a la necesaria cualificación profesional, pero de la misma manera a la formación de buenas personas y buenos ciudadanos. En ese sentido, el aprendizaje a lo largo de la vida como principio orientador facilita la formación orientada al ejercicio de una ciudadanía activa, al desarrollo de la fuerza de trabajo, la in-tegración y transformación social.

Recibido: mayo de 2013Evaluado por: W.G.BAceptado: mayo de 2013


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ero 30 l junio de 201317. Sescovich, Sonia. La gestión de personas: un instrumento para humanizar el trabajo.

LibrosEn red, 2009.

18. Vargas, Fernando. Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Montevi-deo: ILO/Cinterfor, 2004.

César Jordán: Imágenes generadasFoto: Claudia Quilali

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Empresa y universidad: percepciones de una relación deseable pero complejaEnterprise and University: a Com-plex Though Desirable Relationship

Erick Roth*Stephanie Castillo**

ResumenLa presente investigación surge de la necesidad de identificar las barreras psicológicas que impiden una mayor integración entre la empresa privada y la universidad, con propósitos de trabajo colaborativo. La indagación alcanzó a 57 empresas de la ciudad de La Paz, Bolivia, incluyendo los sectores de comercio, industria, finanzas y servicios. El estudio permitió identificar las percepciones de este segmento empresarial, en relación a las características del producto profesional, las proyecciones universitarias en el marco del desarrollo nacional, sus fortalezas y debilidades sentidas y sobre las perspectivas futuras de emprender iniciativas conjuntas. Los resultados sugieren posibles cursos de acción para mejorar las perspecti-vas de trabajo conjunto entre la empresa y la universidad. Las empresas esperarían que los centros de educación superior pongan mayor énfasis en la generación de ciertas destrezas o competencias “pragmáticas” y por lo tanto más orientadas al logro de productos laborales concretos. Quedó claro que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la haría atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relati-

* Instituto de Investigaciones en Ciencias del Comportamiento, Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Contacto: [email protected]

** Universidad Católica Boliviana “San Pablo”.


Empresa y universidad: percepciones de una relación

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na vamente baja. La razón de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta información acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecución de los jóvenes profe-sionales recién titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas.

Palabras clave: Percepciones, relación universidad empresa.

AbstractThis paper originated in a necessity to identify psychological barriers pre-venting integration between private enterprises and university in order to enhance collaborative endeavor. The study reached 57 enterprises in La Paz city, Bolivia, including commerce, industry, finance and services sec-tors. The research lead us to grasp the perceptions of future employers concerning characteristic of university professional output, the university role in the national development context, its weakness and strengths, and future perspectives on joint undertakings initiatives. Results suggest pos-sible courses of action to improve collaborative future work. Enterprises may expect from superior education centers to emphasize in the generation of certain skills or “pragmatic” competences, so as to orient achievement to determined labor products. Though enterprises perceive a real potential in universities as an attractive partner for future activities, its reliability to assign them clear responsibilities is still relatively low. This may be due to a combination of preconceptions based on little or scarce information on real possibilities of universities, on judgments over performance of young and recent professionals and on absence of preceding shared experiences.

Key words: perceptions, university-enterprise relationship.

1. Introducción

1.1. Acerca de la necesidad de la presente investigación

El rol de las instituciones de educación superior en el siglo XXI ha tenido que cambiar para ajustarse a las exigencias de una sociedad cada vez más compleja y demandante. De ser entidades exclusivamente dedicadas a la do-cencia, cerradas en sí mismas y muy poco vinculadas a su entorno, con escaso interés en influir en las directrices del desarrollo, debieron pasar a ser insti-tuciones proactivas y propositivas, atentas a su medio circundante, abiertas a la dinámica del cambio y en ocasiones ejerciendo un liderazgo claro en la conducción de propuestas de desarrollo social, económico, tecnológico y

Erick Roth

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013político. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos de articulación, y no obstante la demanda de su contexto inmediato, la universidad ha encontrado no pocos escollos en este proceso, resistencias provenientes muchas veces del propio entorno institucional al que busca integrarse.

Muy probablemente, el rol tradicional desempeñado por la universidad pesa aún de manera importante sobre el juicio de los sectores no académicos de la sociedad. Éstos suelen estar muy influenciados por prejuicios acerca de las capacidades reales de la academia para operar en contextos no universitarios y enfrentar desafíos nacionales más allá del salón de clase. En ello, desde luego, es la propia universidad la que, por una actitud excesivamente pasiva e incluso por comodidad, ha perdido oportunidades para mostrar su potencial y comunicar a las instituciones nacionales su vocación para influir positivamen-te en la dirección del desarrollo, haciendo uso legítimo de sus instrumentos fundamentales: la investigación, la docencia y la interacción social.

Si bien internacionalmente la relación entre universidades y empresas es cla-ramente incipiente, no son pocos los autores que reconocen la importancia de tal relación (Barnes, Pashby y Gibbons, 2002; Fernández, Otero y Rodeiro, 2004; García, Fernández, Gutiérrez y Castro, 2003; González, 2000; López, Salas y Hoyuela, 2000; Santoro, 2000).

Algunas de estas ventajas para las universidades fueron resumidas por Marzo Navarro, Pedraja Iglesias y Rivera Torres (2008):

l Facilita la creación de equipos mixtos de investigación.l Favorece el flujo de personal universitario a las empresas.l Genera ingresos adicionales.l Financia la compra de insumos.l Integra a las universidades en su entorno económico y social.l Facilita la identificación del perfil de capital humano demandado por las

empresas.l Incrementa la producción científica, tanto de artículos publicados como de

presentaciones en congresos.l Aumenta el número de patentes y licencias de productos y/o procesos.l Sirve de apoyo para la realización de tesis doctorales.l Mejora las oportunidades de empleo de los graduados.

Las mismas autoras señalaron también las ventajas para las empresas:

l Favorece el flujo de personal desde la empresa hacia la universidad.l Permite el acceso a estudiantes y personal altamente cualificado.l Crea un soporte técnico e investigador.


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nal Reduce los gastos en I+D+i.l Mejora la adaptación del capital humano a las necesidades empresariales.l Mejora su imagen pública

A pesar de existir objetivamente dichas ventajas, éstas no se encuentran cla-ramente identificadas y sus beneficios, por lo mismo, no están siendo aprove-chados por ambas partes (Barnes et al., 2002).

Estudios realizados en otros países (Fundación Conocimiento y Desarrollo, 2010) muestran que uno de los aspectos que separan a la empresa de la univer-sidad tiene que ver con el desconocimiento y consiguiente prejuicio de ciertos empresarios con respecto a la universidad y su capacidad para vincularse efec-tivamente con su entorno. Otras barreras pueden surgir de desacuerdos sobre la apropiación de los productos generados en el contexto de la relación y sobre su destino (controversias entre la visión académica y la visión comercial).

La experiencia documentada en otros países con mayor experiencia que el nuestro en materia de relacionamiento entre universidad-empresa, lleva a pen-sar que las dificultades reportadas puedan ser comparables con aquéllas que surgen en nuestra propia realidad. Si esto fuera así, el conocimiento de aquella dinámica evitaría probablemente frustrar las intenciones de nuestras univer-sidades de concretar sus aspiraciones de convertirse en un sistema abierto a la innovación, capaz de establecer sinergias provechosas con la empresa, para beneficio propio.

Por lo tanto, pareció necesario realizar una investigación orientada a respon-der preguntas tales como:

1. ¿Cuáles son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada que opera en la ciudad de La Paz, sobre las condiciones en que se encuentran los profesionales recién graduados insertos en ella?

2. ¿Cuáles son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada de La Paz, sobre la universidad como socia de emprendimientos económicos?

3. ¿Cuáles son las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa privada paceña sobre los problemas y fortalezas de la universidad?

4. ¿Cuáles serían los rubros y tareas que esta mediana y gran empresa estaría dispuesta a trabajar conjuntamente con la universidad?

Respuestas claras y objetivas sobre estos aspectos permitirían identificar los problemas y dificultades emergentes de la relación empresa–universidad en La Paz y facilitaría la construcción de una estrategia de aproximación al entor-no desde la universidad, con miras a construir una alianza de mutuo beneficio.

Erick Roth

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Revista núm

ero 30 l junio de 20131.2. Objetivos de la investigación

Se previó que la investigación debía arrojar información confiable acerca de los siguientes aspectos relacionados con las percepciones y expectativas de la mediana y gran empresa, sobre la universidad:

1. Percepciones sobre nueve indicadores1 de competencia relacionados con la formación universitaria orientada al desempeño laboral de sus titulados:

l Formación práctica, l Competencias y habilidades directivas l Competencias de gestión l Formación en idiomas l Competencias para el trabajo en equipo l Actitud hacia el trabajo l Manejo de informática y nuevas tecnologías l Competencias de comunicación efectiva l Competencias para solucionar problemas

2. Información sobre percepciones de la mediana y gran empresa acerca de las oportunidades y dificultades emergentes de una alianza potencial con la universidad, con fines económicos y de desarrollo.

3. Información acerca de expectativas acerca de las posibles tareas que la mediana y gran empresa podría compartir con la universidad y sobre las que no quisiera hacerlo.

4. Información acerca del grado de conocimiento de los ejecutivos de la me-diana y gran empresa acerca de la oferta real de la universidad en materia de desarrollo empresarial.

1.3. El rol de las percepciones en la presente investigación

¿Por qué es importante la consideración de las percepciones individuales y/o colectivas en el análisis de los determinantes de las relaciones armoniosas o conflictivas entre instituciones que buscan un trabajo conjunto eficaz? El relevamiento de las percepciones resulta de capital importancia porque en la evaluación de los factores que determinan las condiciones de acercamiento o aceptación mutua entre instituciones que buscan trabajar juntas en proyectos de interés común, muchas veces es la apreciación subjetiva la que juega un rol definitivo en viabilizar o interferir con tal propósito. Dicho de otra manera,

1 La mayoría de tales indicadores fueron explorados en un estudio reciente llevado a cabo en España por la Fundación Conocimiento y Desarrollo (2010).


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na no bastará contar con condiciones materiales óptimas para llevar a cabo ac-ciones de formación, investigación o desarrollo, si quien debe ser beneficiado con tales acciones las desconoce, desconfía de ellas debido a prejuicios de cualquier índole, o simplemente tiene preferencias, simpatías o afectos en otra dirección. El presente estudio busca describir estos factores para que sean tomados en cuenta en el ámbito de una estrategia institucional interesada en facilitar encuentros entre instituciones que pueden beneficiarse mutuamente con sus aportes respectivos.

2. Método2.1 Muestra y participantes

El presente se trata de un estudio descriptivo y diagnóstico, de naturaleza transversal, tomando como unidades de análisis a las empresas con domicilio en la ciudad de La Paz, consideradas como medianas y grandes. El marco muestral de dichas empresas paceñas fue el ranking de las 500 empresas más importantes de Bolivia (Nueva Economía, 2010).

Del número total de empresas establecidas en el marco muestral para La Paz (156), 57 de ellas fueron elegidas siguiendo un procedimiento aleatorio pro-babilístico de tipo estratificado. La conformación final de la muestra incorporó cuatro estratos: 23 empresas del rubro de servicios, 18 fueron del sector indus-trial, 7 empresas financieras y 9 pertenecientes al sector del comercio.

Cuadro 1Distribución porcentual de la composición de la muestra

En cada empresa se aplicó una batería conformada por cuatro escalas que bus-caban medir las percepciones de los empresarios acerca de diferentes aspectos vinculados a la relación empresa-universidad. Dependiendo de la disponibi-lidad del personal meta, dicha batería fue aplicada a tres ejecutivos de cada empresa2. Por lo tanto, se obtuvo información de las percepciones de 136 eje-

2 En ocasiones la batería fue aplicada a solo dos e incluso a un ejecutivo, cuando la estructura de recursos humanos de la empresa así lo determinaba.

Tipo de empresa Frecuencia Porcentaje

Servicios 60 44.1Industria 41 30.1Finanzas 15 11.0Comercio 20 14.8

Total 136 100.0

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013cutivos (mandos altos, principales encargados de las empresas y personal de Recursos Humanos). El cuadro 1 resume la composición de la muestra según los diferentes tipos de empresas.

2.2. Instrumentos

Se desarrolló y aplicó una batería conformada por cuatro escalas con opciones de respuesta que combinaban los formatos típicos tipo Likert y el Diferencial Semántico de Osgood. Dicha batería debió ser capaz de medir las percepcio-nes subjetivas del entrevistado sobre cuatro áreas de interés, llamadas en el estudio “bloques de preguntas”: a) Percepciones sobre la pertinencia del de-sarrollo de ciertas competencias profesionales básicas; b) percepciones acerca del rol social de la universidad en relación con la empresa, en un contexto como el nuestro; c) percepciones acerca de problemas y fortalezas de la uni-versidad, y d) percepciones acerca de las perspectivas futuras de la relación universidad-empresa.

Todos los ítems de la batería podían responderse considerando las universida-des públicas y las privadas. Se adoptó esta modalidad para evitar el sesgo que podría surgir al responder unas preguntas pensando unas veces en un tipo de universidad y otras en otro. La aplicación fue conducida mediante entrevista en el lugar de trabajo, de manera tal que, además de la información cuantitati-va, se pueda también obtener consideraciones cualitativas. La información re-sultante fue manejada en completo anonimato y confidencialidad garantizada.

El análisis de la confiabilidad de las escalas se presenta en el cuadro 2:

Cuadro 2Valoresdeconfiabilidaddecadaescala

administrada en la prueba Alfa de Cronbach

U. públicas U. privadas

Escala Bloque I .876 .889 Escala Bloque II .722 .801 Escala Bloque III .904 .929 Escala Bloque IV .815 .834

Tal como puede advertirse en el cuadro 2, las escalas aplicadas pueden consi-derarse todas muy confiables y permiten el análisis de los datos arrojados con adecuados márgenes de confianza.


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na 3. ResultadosLa descripción de los resultados del presente estudio será presentado en cuatro bloques de análisis, siguiendo la lógica de la organización del instru-mento que sirvió para conseguir los datos. Presentamos a continuación dicha descripción.

3.1. Bloque I

El propósito de este primer bloque de preguntas fue dejar en claro la percep-ción de un importante sector empresarial acerca de las características del des-empeño del recurso humano que las universidades públicas y privadas ofrecen al mercado laboral después de cinco años de formación. En este segmento se sondea sobre la idoneidad de los titulados en temas tales como su desempeño laboral en la práctica, su formación en competencias directivas, su capacidad de gestión, su dominio de idiomas, el desempeño en equipo, el manejo de tecnologías de la información, sus capacidades comunicacionales y de manejo de solución de problemas y finalmente, su actitud hacia el trabajo. A continua-ción se ofrecen los resultados obtenidos.

Cuadro 3Distribución porcentual de la percepción de los empresarios

sobre formación práctica de las universidades

Uno de los aspectos que hacen al juicio crítico acerca de la función de forma-ción que ejerce la universidad, tiene que ver con la naturaleza de sus conte-nidos. Se dice, con o sin razón, que la deficiencia más evidente reside en la excesiva formación teórica impartida, en detrimento del desarrollo de destre-zas y competencias que deben incidir en prácticas renovadas en los contextos

Formación práctica Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 0 0.0 0 0.02 9 6.6 8 5.93 28 20.6 18 13.24 47 34.6 35 25.75 39 28.7 42 30.96 11 8.1 30 22.17 (muy buena) 2 1.5 3 2.2Total 136 100.0 8 100.0

Erick Roth

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013laborales. Los resultados muestran que las percepciones del sector empresa-rial insisten en destacar este estereotipo. Nótese que existe una clara tendencia a reconocer deficiencias en la formación práctica, sobre todo en el marco de la universidad pública: el 61.8% de los consultados se inclina a criticar abier-tamente su formación práctica, mientras que el 44.8% lo hace con respecto a la universidad privada. Solo un 9.6% de los consultados tiene una muy buena opinión de la formación práctica de los universitarios de instituciones públi-cas, mientras que un 24.3% opina favorablemente con respecto a las privadas.


sobre formación universitaria en habilidades directivas

Un argumento generalmente presente en la discusión acerca de las caracterís-ticas de la oferta universitaria es la falencia en la procuración de habilidades directivas y de gerencia que acusan las universidades y que reflejaría una su-puesta insensibilidad universitaria con respecto a las necesidades empresaria-les. Adviértase en el cuadro 4 que, para el caso de las universidades públicas, esta deficiencia es percibida por 43.3% de los entrevistados, mientras que para las privadas alcanza al 22.7%.

Habilidades directivas Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 1 .7 1 .72 15 11.0 9 6.63 43 31.6 21 15.44 40 29.4 32 23.55 20 14.7 36 26.56 16 11.8 28 20.67 (muy buena) 1 .7 9 6.6Total 136 100.0 136 100.0


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na Cuadro 5Distribución porcentual de la percepción de los empresarios

sobre formación universitaria en capacidades de gestión

Con respecto a las competencias de gestión, independientemente del programa de formación, el panorama desde la perspectiva empresarial es más alentador: el 63.9% cree que esta formación se imparte de manera aceptable en las uni-versidades públicas y el 78.7 lo considera adecuado en las privadas (cuadro 5).


sobre formación universitaria en la enseñanza de idiomas

Actualmente poca duda cabe, para los empleadores de futuros contingentes universitarios, acerca de la importancia que tiene el entrenamiento en el ma-nejo de idiomas como complemento de la formación profesional en cualquier área disciplinaria. La interdependencia internacional en el mundo de los nego-cios y el activo intercambio personal e institucional en el mundo corporativo,

Dominio de idiomas Universidad Universidad pública privada n % n %1(muy mala) 12 8.8 2 1.52 25 18.4 10 7.43 33 24.3 13 9.64 40 29.4 27 19.95 14 10.3 32 23.56 8 5.9 41 30.17 (muy buena) 4 2.9 11 8.1Total 136 100.0 136 100.0

Capacidades de gestión Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 1 .7 1 .72 10 7.4 4 2.93 37 27.2 19 14.04 49 36.0 33 24.35 29 21.3 48 35.36 9 6.6 26 19.17 (muy buena) 1 .7 5 3.7Total 136 100.0 136 100.0

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113

Revista núm

ero 30 l junio de 2013demanda la necesidad de transitar sin restricciones entre contextos, culturas y lenguas. Esta certeza explica la expectativa existente, en el sector empresarial, de que la formación universitaria incluya un adecuado manejo de idiomas extranjeros, preferentemente el inglés. Por lo tanto, la percepción detectada al respecto señala que solo el 19.1% de los entrevistados se encuentre satisfecho con los productos generados por la universidad pública, frente el 61.7% que lo está con la universidad privada (cuadro 6).

Cuadro 7Distribución porcentual de la percepción de los

empresarios sobre formación universitaria en trabajo de equipo

Lo que parecería ser una evidente deficiencia identificada por el sector empre-sarial paceño con respecto a la formación universitaria, tiene que ver con la preparación de profesionales con competencias para el trabajo en equipo. En el entendido de que un desempeño eficaz y eficiente se nutre del intercambio disciplinario y la complementariedad de esfuerzos, la valoración que se hace del aporte universitario es pertinente. Nótese en el cuadro 7 que, en este rubro, menos de la mitad de los consultados se encuentra satisfecho con el desempeño público (40.5%) y solo algo más de la mitad (58.1%), con el producto privado.

Trabajo en equipo Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 1 .7 1 .72 9 6.6 3 2.23 25 18.4 9 6.64 46 33.8 44 32.45 42 30.9 46 33.86 10 7.4 22 16.27 (muy buena) 3 2.2 11 8.1Total 136 100.0 136 100.0


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sobre formación universitaria en actitud hacia el trabajo

Todo empleador espera contar con profesionales comprometidos, bien dispues-tos y sobre todo motivados por el trabajo que realizan. Todas estas actitudes son predictores de un adecuado desempeño laboral y de posturas relacionadas con la fidelidad a la empresa u organización. En ocasiones la empresa puede pasar por alto algunas deficiencias de origen en la formación profesional, si percibe en la persona una adecuada predisposición al aprendizaje y otras ac-titudes favorables en el ámbito laboral. Es por lo tanto comprensible que el empleador busque principalmente personas con dicho potencial y se las exija a las universidades. El presente estudio muestra que el 64.7% de la muestra se encuentra satisfecho o muy satisfecho con la actitud hacia el trabajo exhibido por los egresados de universidades públicas, y el 62.5% lo estaría con respecto a los que provienen de las privadas. Nótese que la percepción en ambos casos no es la mejor, por lo que los programas de formación en las instituciones de educación superior deberían incorporar en sus planes de estudio, estrategias que impacten sobre actitudes personales del futuro profesional (cuadro 8).

Actitud hacia el trabajo Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 1 .7 1 .72 4 2.9 4 2.93 13 9.6 14 10.34 30 22.1 32 23.55 51 37.5 45 33.16 32 23.5 29 21.37 (muy buena) 5 3.7 11 8.1Total 136 100.0 136 100.0

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Percepción de los empresarios sobre formación universitaria en manejo tecnológico (%)

El mundo laboral, al igual que todos los demás ámbitos del quehacer social e individual, se encuentra subsumido en los nuevos formatos tecnológicos que median la eficiencia con que se desarrollan los productos destinados al mer-cado. Actualmente el desempeño profesional demanda de manera creciente el manejo eficiente de paquetes y programas operativos, de diseño, simuladores y otros dispositivos tecnológicos que optimizan y complementan las destrezas profesionales y mejoran la comunicación entre las personas que los emplean, en beneficio de su actividad productiva. En este sentido, la mitad de los con-sultados todavía percibe que el aporte de las universidades públicas es insu-ficiente en la provisión de habilidades tecnológicas en apoyo al trabajo. Por el contrario, el 83.8% de los empresarios percibe que este requerimiento se encuentra adecuadamente atendido por las universidades privadas (cuadro 9).

Cuadro 10Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre formación universitaria en

capacidades comunicacionales

Manejo informático y de nuevas tecnologías Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 0 0.0 0 0.02 6 4.4 2 1.53 19 14.0 5 3.74 43 31.6 15 11.05 44 32.4 60 44.16 21 15.4 43 31.67 (muy buena) 3 2.2 11 8.1Total 136 100.0 136 100.0

Capacidad de comunicación Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 2 1.5 2 10 7.4 4 2.93 27 19.9 6 4.44 45 33.1 22 16.25 37 27.2 54 39.76 14 10.3 42 30.97 (muy buena) 1 .7 8 5.9Total 136 100.0 136 100.0


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na Otro aspecto en lo que parece diferir la percepción de los empresarios con respecto a los aportes respectivos de las universidades pública y privada, tie-ne que ver con la capacidad de generar competencias comunicacionales en los futuros profesionales. Entre las competencias comunicacionales que se suelen demandar se encuentran principalmente las capacidades para realizar presentaciones orales y escritas, extensas o sintéticas, entre otras. En efecto, los resultados señalan (cuadro 10) que la muestra ofrece percepciones más favorables al producto de las universidades privadas (76.5%) que al de las públicas (38.2%).


empresarios sobre formación universitaria en solución de problemas

Es perfectamente comprensible que los ejecutivos demanden de sus emplea-dos capacidades consolidadas para solucionar oportunamente los diferentes problemas que puedan surgir en el curso de sus actividades cotidianas, y en consecuencia se las demanden a las universidades. Aunque la mayoría de las universidades comprenden la importancia de este requerimiento, actualmente son aún pocos los programas que incluyen como metodología la solución de problemas, y, en consecuencia, el ejercicio del joven profesional es aún poco proactivo frente a las exigencias de un contexto laboral demandante y conflic-tivo. De ahí que, como señala el cuadro 11, menos de la mitad de la muestra (48.8%) mostró conformidad con el tipo de preparación de los profesionales realizada en universidades públicas. Y si bien la percepción de la muestra favorece a las universidades privadas, la proporción no llega a los dos tercios (64.0%).

Capacidad de solución de problemas Universidad Universidad pública privada n % n %1 (muy mala) 3 2.2 2 1.52 9 6.6 5 3.73 23 16.9 7 5.14 35 25.7 35 25.75 45 33.1 55 40.46 17 12.5 27 19.97 (muy buena) 4 2.9 5 3.7Total 136 100.0 136 100.0

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013En resumen, podríamos señalar que el balance de la percepción de los empre-sarios acerca del desempeño de los jóvenes profesionales recién egresados de las aulas universitarias, no resulta, en absoluto, halagador. De acuerdo con su experiencia en el trato con profesionales que hacen sus primeras armas en el contexto empresarial, las áreas que merecen mayor atención son la formación en competencias prácticas orientadas a la solución de problemas concretos en el ámbito laboral, la generación de habilidades directivas y de gestión, la enseñanza de idiomas, el trabajo en equipo y la implantación de destrezas comunicacionales y de expresión. Si bien es cierto que la naturaleza y ca-racterísticas de la muestra considerada en el estudio puede llegar a sesgar las respuestas dando mayor importancia a la formación en temas de Dirección/Gestión/Gerencia, está claro que estas percepciones señalan también una serie de expectativas de parte de los futuros empleadores, con respecto al aporte las instituciones de educación superior, en la provisión de recursos humanos.

3.2. Bloque II

El propósito de este bloque de preguntas fue conocer la postura de las empre-sas consultadas en torno a las potencialidades de la universidad boliviana en la provisión de servicios tecnológicos y otros productos similares como insumo para el desarrollo nacional.


empresarios sobre el potencial universitario para el desarrollo

La opinión fue en general, muy favorable (77.9% para la universidad pública y 91.2% para la privada) sobre el papel que las instituciones de educación superior pueden jugar en el desarrollo nacional: existe reconocimiento sobre su capacidad para desempeñar un rol orientador en los procesos de cambio, en

La universidad puede considerarse actualmente como un motor para el desarrollo nacional

Universidad Universidad pública privada n % n % No tengo criterio formado 1 .7 1 .7 Muy en desacuerdo 1 .7 1 .7 En desacuerdo 28 20.6 10 7.4 De acuerdo 65 47.8 82 60.3 Muy de acuerdo 41 30.1 42 30.9 Total 136 100.0 136 100.0


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na atención a su posibilidad para agrupar expertos investigadores en los diferen-tes ámbitos del conocimiento y a su relativa independencia político-partidaria.


empresarios sobre el potencial universitario para ofrecer desarrollo tecnológico a la empresa

Sin embargo, pese a esta buena opinión, la confianza que el empresariado estaría dispuesto a depositar en la universidad para el desarrollo conjunto de tecnología es aún limitada (solo el 65.5% de los consultados piensa que la universidad pública es una buena opción para la búsqueda de transferencia tecnológica; el 71.4% lo haría con la universidad privada). Probablemente esto se deba a una natural reticencia o celo de parte de la empresa a compartir cierto tipo de procesos industriales, o a la poca claridad que existe en el país acerca del manejo de patentes y otros derechos de propiedad intelectual.

A pesar de ello, existe cada vez mayor acep-tación a la idea de una universidad no solo in-teresada en la formación profesional, sino con una mayor presencia en los temas que apoyan activa-mente el desarrollo social, económico y cultural el país. La materialización de esta imagen es posible por una parte, acondicio-

La universidad es una buena opción para buscar transfe-rencia tecnológica para la empresa

Universidad Universidad pública privada n % n % No tengo criterio formado 4 2.9 5 3.7 Muy en desacuerdo 11 8.1 10 7.4 En desacuerdo 32 23.5 24 17.6 De acuerdo 70 51.5 67 49.3 Muy de acuerdo 19 14.0 30 22.1 Total 136 100.0 136 100.0

Paul Klee

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ero 30 l junio de 2013nando a la universidad para optimizar su capacidad de desarrollar y transferir tecnologías a los sectores más interesados en su aplicación directa, y por otra, desarrollando un marco normativo que permita tanto a la universidad como a la empresa, coparticipar en tales procesos como socios confiables.

Cuadro 14Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre el potencial universitario para llevar a cabo I+D+i útil para la empresa

Aproximadamente tres cuartas partes de los entrevistados (75% para las uni-versidades públicas y 83.8% para las privadas) considera que la universidad se encuentra adecuadamente equipada para llevar a cabo una adecuada pro-ducción tecnológica (I+D ó I+D+i), en beneficio del sector privado (véase cuadro 14).

Cuadro 15Percepción de los empresarios sobre el potencial

universitario para ofrecer servicios empresariales (%)

La producción de conocimiento Investigación + Desarrollo que realiza la universidad puede ser de utilidad para la empresa


La universidad puede ofrecer a la empresa diferentes servicios especializados empresariales y tecnológicos de buena calidad



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na Tratándose de servicios empresariales, sin embargo, la demanda a la universi-dad es menor (61.7% y 74.3% a la universidad pública y privada, respectiva-mente). Es probable y también legítimo que las empresas se sientan solventes y autosuficientes en este tema, a no ser que la universidad esté en condiciones de producir y difundir innovaciones dignas de atención en la provisión de tales servicios.


empresarios sobre el potencial universitario para formar cuadros empresariales

El cuadro 16 corrobora lo señalado líneas arriba. Adviértase que solo algo más de la mitad de los ejecutivos consultados considera que la universidad públi-ca es una buena opción para ofrecer formación a sus cuadros empresariales (55.9%). Tampoco la universidad privada se encuentra en mejores condicio-nes (69.1%), a pesar de que el rubro de la formación de los recursos humanos es el ámbito natural del desempeño de las instituciones de educación supe-rior. Esta baja calificación podría deberse en parte a que la oferta universitaria suele ser demasiado convencional y construida al margen de las necesidades reales de la empresa. El panorama tal vez pueda cambiar si las instituciones de educación superior deciden confeccionar sus propuestas de formación conjun-tamente con los beneficiarios, a manera de iniciativas compartidas.

La universidad es la mejor opción para recibir su asistencia técnica en la formación de cuadros empresariales


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Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre el potencial universitario para

llevar a cabo proyectos conjuntos

Esto último parecería corroborar la descripción del cuadro 17. Nótese que los empresarios ven con buenos ojos trabajar conjuntamente con la universi-dad en proyectos de beneficio mutuo (91.2% con las universidades públicas y 95.6% con las privadas), la condición parecería ser el desarrollo de proyectos conjuntos que permitan beneficios compartidos.

En resumen, el presente bloque ha dejado al descubierto que este segmento empresarial pondera favorablemente el rol de la universidad que busca cre-cientemente contribuir desde su competencia, en el desarrollo nacional. Si bien existirían diferentes ámbitos en los que la concurrencia de la empresa y la universidad son consideradas como una posibilidad conveniente, parecería que aún debe trabajarse más en conjunto para generar las condiciones de con-fianza que hagan esto posible.

3.3. Bloque III

A lo largo del bloque III se sondearon ocho atributos adicionales aplicables a las instituciones de educación superior que permitieron completar el mapa conceptual de los empresarios entrevistados sobre el desempeño de la univer-sidad boliviana. Dichos atributos fueron:

l Universidad teórica vs universidad práctical Universidad aislada del entorno vs universidad integrada al entornol Universidad poco innovadora vs universidad innovadoral Universidad tradicional vs universidad moderna

La empresa debería trabajar conjuntamente con la universidadenproyectosdebeneficiomutuo

Universidad Universidad pública privada n % n % No tengo criterio formado 1 .7 2 1.5 Muy en desacuerdo 3 2.2 2 1.5 En desacuerdo 8 5.9 2 1.5 De acuerdo 62 45.6 51 37.5 Muy de acuerdo 62 45.6 79 58.1 Total 136 100.0 136 100.0


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nal Universidad resistente al cambio vs universidad orientada al cambiol Universidad desinteresada por la empresa vs universidad interesada por la

empresal Universidad básicamente enfocada a formación vs universidad básica-

mente enfocada al desarrollol Universidad con escasa investigación vs universidad con adecuada inves-

tigación

A continuación discutiremos brevemente la percepción de los consultados so-bre estas características expresadas bipolarmente.


sobre la tendencia teórico-práctica de la universidad

Con relación a la dicotomía teoría - práctica, los datos consignados en el cua-dro 18 confirman una percepción diferencial dependiendo del tipo de univer-sidad que se trate. Así, más de la mitad de la muestra (54.3%) piensa que la universidad pública es básicamente teórica, mientras que una proporción similar de los entrevistados (55.2%) asume la universidad privada como pre-ponderantemente práctica. Solo el 8.8 por ciento considera que la universidad pública balancea adecuadamente teoría y práctica. El 15.4 por ciento piensa lo mismo de las universidades privadas. La naturaleza de estos datos hace pensar en la existencia de prejuicios por falta de información relevante acerca de los modelos pedagógicos adoptados por el sistema universitario.

Universidad teórica/práctica Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente teórica 7 5.1 6 4.4Esencialmente teórica 7 5.1 4 2.9Principalmente teórica 32 23.5 11 8.1Relativamente teórica 28 20.6 19 14.0Teórica y práctica 12 8.8 21 15.4Razonablemente práctica 26 19.1 27 19.9Principalmente práctica 16 11.8 28 20.6Esencialmente práctica 6 4.4 18 13.2Excesivamente práctica 2 1.5 2 1.5Total 136 100.0 136 100.0

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Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre la tendencia aislamiento-integración

de la universidad

Solo el 38.2% de la muestra percibe a la universidad pública como integrada a su contexto; esta percepción, para el caso de la universidad privada, repre-sentó el 56.7%. Estos resultados expuestos en el cuadro 19 señalan una apre-ciación generalizada en sentido de que la universidad opera principalmente aislada de su entorno social en general y de la empresa en particular.

Universidad aislada/integrada Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente aislada 3 2.2 3 2.2Esencialmente aislada 4 2.9 5 3.7Principalmente aislada 27 19.9 11 8.1Relativamente Aislada 20 14.7 13 9.6Busca integración 30 22.1 22 16.2Razonablemente integrada 25 18.4 22 16.2Principalmente integrada 12 8.8 30 22.1Esencialmente integrada 15 11.0 25 18.4Excesivamente integrada 5 3.7Total 136 100.0 136 100.0

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sobre la tendencia innovadora de la universidad

Juzgando el grado de innovación que caracteriza a la universidad, los em-presarios consultados calificaron diferencialmente las universidades públicas y privadas. Las primeras fueron señaladas como poco innovadoras (66.2%), mientras que las segundas fueron descritas como instituciones que muestran orientaciones razonablemente innovadoras (40.4%). El 15.4% de la muestra piensa que la universidad pública busca innovar mientras que el 27.9 % piensa lo propio de la universidad privada. En todo caso, la percepción de los em-presarios identifica una universidad boliviana con poca movilidad y escasa iniciativa por la novedad, precisamente en una etapa histórica signada por el cambio y la reforma.

El cuadro 21 confirma el resultado descrito a propósito de la percepción de la tendencia a la innovación de nuestras universidades. Adviértase que, si bien el juicio es que los dos tipos de instituciones de educación superior comparados en este estudio, estarían buscando el cambio, la concentración más importante de respuestas respecto a las universidades públicas se localiza en dirección a la resistencia al cambio (64.0%). Y si bien las universidades privadas no están en situación óptima, la concentración de las respuestas se sitúa con una leve tendencia a orientarse razonablemente hacia el cambio (59.6%). Nótese también que alrededor de un 20% cree que ambos tipos de universidades se encuentran simplemente buscando el cambio.

Universidad poco innovadora/muy innovadora Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente poco innovadora 9 6.6 7 5.1Esencialmente poco innovadora 17 12.5 4 2.9Principalmente poco innovadora 37 27.2 11 8.1Relativamente innovadora 36 26.5 19 14.0Busca innovar 21 15.4 38 27.9Razonablemente innovadora 9 6.6 32 23.5Principalmente innovadora 6 4.4 18 13.2Esencialmente innovadora 1 .7 5 3.7Excesivamente innovadora 2 1.5Total 136 100.0 136 100.0

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Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre la tendencia a cambiar de la universidad

Según el criterio de la muestra, una institución orientada hacia el cambio bus-cará la innovación y se interesará por adoptar un modelo menos convencional de universidad. Ciertamente, las percepciones de una institución con mayor tendencia a la innovación y de una universidad capaz de intentar cambios, promoviendo, por ejemplo I+D en beneficio de la empresa, correlacionaron de manera altamente significativa (r = .331, p<.000).

Indagando acerca de la dicotomía “universidad tradicional vs universidad mo-derna”, queda claro que la percepción de la muestra se inclina a señalar a las universidades públicas como principalmente tradicionales (menos de una cuarta parte de los consultados [24.3%] la ve como una institución moderna), aunque con claras intenciones de modernizarse (21.3%). En cambio, las universidades privadas serían percibidas como instituciones de corte más moderno o que ha-brían alcanzado un grado de modernidad razonable (70.5%), (véase cuadro 22).

Por otro lado, la constatación de una estrecha relación entre modernidad, la innovación y la disposición al cambio percibidas en la universidad privada, se encuentra respaldada por la alta correlación observada entre dichas variables: modernidad percibida y percepción expresada sobre el grado de innovación (r = .771, p < .000), y modernidad percibida con disposición al cambio (r = .738, p < .000). En otras palabras, la percepción de una universidad moderna se encuentra siempre acompañada de la percepción de una alta capacidad in-novadora y de una alta disposición al cambio.

Universidad resistente/orientada al cambio Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente resistente al cambio 10 7.4 2 1.5Esencialmente resistente al cambio 25 18.4 1 .7Principalmente resistente al cambio 28 20.6 9 6.6Relativamente resistente al cambio 24 17.6 12 8.8Busca el cambio 29 21.3 31 22.8Razonablemente orientada al cambio 11 8.1 44 32.4Principalmente orientada al cambio 5 3.7 25 18.4Esencialmente orientada al cambio 0 0.0 8 5.9Excesivamente orientada al cambio 4 2.9 4 2.9Total 136 100.0 136 100.0


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na Cuadro 22Distribución porcentual de la percepción de los

empresarios sobre la tendencia tradición - modernidad de la universidad

De una manera general, los empresarios perciben que la universidad no mues-tra suficiente interés por sus necesidades. Consideran que las universidades públicas, a pesar de dar muestras de cierto interés reciente, se mantienen en general desinteresadas por los problemas y urgencias de la empresa (solo algo más de un tercio de los empresarios ven a las universidades públicas genuina-mente interesadas en la empresa).

Si bien los puntajes de percepción con relación a las universidades privadas se ven un tanto más favorables (69.8 %), no por ello se encuentran en mejor posición en la apreciación de la muestra (véase cuadro 23).

Estos resultados podrían estar asociados a una preconcepción académico-cen-trista de la universidad que genera la percepción de una institución principal-mente aislada o desinteresada por su entorno. En efecto, existe una relación muy estrecha entre la idea del desinterés universitario por la empresa y la ten-dencia de verla aislada de su contexto (r = .634, p < .000 para la universidad privada y r = .625, p < .000, para la universidad pública).

Universidad tradicional/Universidad moderna Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente tradicional 6 4.4 1 .7Esencialmente tradicional 12 8.8 3 2.2Principalmente tradicional 31 22.8 6 4.4Relativamente tradicional 25 18.4 10 7.4Intenta modernizarse 29 21.3 20 14.7Razonablemente moderna 13 9.6 32 23.5Principalmente moderna 11 8.1 38 27.9Esencialmente moderna 9 6.6 19 14.0Excesivamente moderna 0 0.0 7 5.1Total 136 100.0 136 100.0

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Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre la tendencia desinteresada - interesada de la universidad,

por la empresa

La concepción más tradicional de la función universitaria ha estado referida exclusivamente al trabajo de formación de recursos humanos. Por lo tanto, no es raro que la percepción de los empresarios consultados tienda a focalizarse en esta función y no en otras diferentes. No obstante, hoy en día, resulta in-evitable que la universidad incursione en otras actividades académicas menos convencionales como la investigación para la generación de desarrollo tecno-lógico, por ejemplo, inaugurando de esta manera, una misión más amplia pero menos conocida.

Por lo tanto, cuando se preguntó si la universidad se encuentra principalmente enfocada a la formación o al desarrollo, la muestra señaló que las universi-dades públicas persisten principalmente en la tarea formativa, solo un 29.3% reconoció que éstas incursionan también en la tarea del desarrollo. Tratándose de las universidades privadas, este reconocimiento ascendió al 58.9% (véase cuadro 24).

Finalmente, los entrevistados reconocieron que las universidades bolivianas están actualmente llevando a cabo investigaciones relevantes, aunque este empeño se encuentre aún en una etapa embrionaria. Solo un 27.2% de la muestra vinculó a la universidad pública con la investigación institucionali-zada y el 55.2% lo hizo con las universidades privadas. Si bien esta cifra es mayor, deja entrever igualmente un preconcepto de parte de los empresarios

Universidad desinteresada/interesada por la empresa Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente desinteresada 3 2.2 3 2.2Esencialmente desinteresada 21 15.4 9 6.6Principalmente desinteresada 23 16.9 10 7.4Relativamente desinteresada 38 27.9 19 14.0Da muestras de interés 27 19.9 28 20.6Razonablemente interesada 12 8.8 33 24.3Principalmente interesada 10 7.4 24 17.6Esencialmente interesada 2 1.5 9 6.6Excesivamente interesada 0 0.0 1 .7Total 136 100.0 136 100.0


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na que aleja a la empresa de la universidad cuando se trata de la generación de conocimientos que podrían tener utilidad para el sector productivo privado. En otras palabras, si la empresa no reconoce el potencial de la universidad en investigación, no podremos esperar que ambas instancias se acerquen para ini-ciar emprendimientos conjuntos de interés común con base en la generación de conocimientos o tecnologías.

Cuadro 24Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre la

tendencia formación - desarrollo de la universidad

En resumen, los datos permiten advertir que existe una percepción diferen-cial acerca de las posibilidades o potencialidades de los dos tipos de univer-sidades sometidas a comparación en el presente estudio. Las diferencias re-portadas, desde luego, no reflejan la situación real que caracterizan a ambos tipos de instituciones, pues se trata de apreciaciones subjetivas de lo que se cree o piensa acerca de las características, posibilidades o atributos de las instituciones de educación superior implicadas, a partir de la experiencia de cada entrevistado.

Los datos analizados en este bloque confirman la percepción de la muestre acerca de la preeminencia teórica de las universidades, dejando entrever que cualquier deficiencia en la formación práctica redunda en la calidad de la pro-fesionalización.

Se considera también que la universidad no está suficientemente integrada a su entorno y por lo mismo tiende a manifestar poco interés para relacionarse

Universidad enfocada a formación/a formación y desarrollo Universidad Universidad pública privada n % n %Excesivamente formativa 7 5.1 5 3.7Esencialmente formativa 12 8.8 4 2.9Principalmente teórica 20 14.7 11 8.1Relativamente formativa 29 21.3 8 5.9Combina formación y desarrollo 28 20.6 28 20.6Razonablemente orientada a desarrollo 21 15.4 31 22.8Principalmente orientada a desarrollo 12 8.8 28 20.6Esencialmente orientada a desarrollo 6 4.4 19 14.0Excesivamente orientada a desarrollo 1 .7 2 1.5Total 136 100.0 136 100.0

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013de manera productiva con las instituciones de la sociedad en general y con la empresa en particular.

Cuadro 25Distribución porcentual de la percepción de los empresarios sobre la tendencia poca – adecuada

investigación en la universidad

Además se piensa en la universidad como una institución principalmente tra-dicional y conservadora y por lo tanto, poco innovadora y hasta resistente al cambio. Finalmente, quedó claro en la respuesta de la muestra, que la univer-sidad, fruto de su tendencia conservadora y resistente al cambio, es percibida como principalmente centrada en tareas convencionales como la sola forma-ción, en detrimento de las prácticas de investigación y desarrollo.

3.4. Bloque IV

En el bloque IV, el presente estudio pretendió arrojar luz acerca del grado de disposición que muestra la empresa, a través de sus empresarios, de requerir a la universidad una serie de servicios considerados relevantes para potenciarse estratégica y operativamente en el logro de sus objetivos.

En esta dirección, se sondeó la disposición de la muestra para recibir de la uni-versidad: a) servicios de formación y capacitación; b) servicios especializados de consultoría; c) desarrollo tecnológico e innovación; d) servicios de gestión empresarial; e) evaluación de proyectos y f) diferentes servicios contables. Dichos servicios se cuentan entre la gama de ofertas que la universidad estaría en condiciones de proveer de manera eficiente.

Universidad con poca/adecuada investigación Universidad Universidad pública privada n % n %No le interesa en nada la investigación 6 4.4 7 5.1La investigación le es indiferente 12 8.8 3 2.2Considera a la investigación de manera marginal 20 14.7 14 10.3Entiende que es importante la investigación 23 16.9 13 9.6Intenta hacer investigación 38 27.9 28 20.6Realiza razonablemente investigación 16 11.8 27 19.9Principalmente orientada a investigación 13 9.6 24 17.6Esencialmente orientada a investigación 7 5.1 15 11.0Destacada en términos de investigación 1 .7 5 3.7 Total 136 100.0 136 100.0


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na Cuadro 26Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresadaporlosempresarios

sobre los servicios de capacitación ofrecidos por la universidad

En primer lugar, aquí como lo observado a lo largo del estudio, los empresa-rios manifiestan sus simpatías por la universidad privada. Nótese sin embargo que en esta temática (formación y capacitación) aproximadamente tres cuartas partes de los empresarios consultados aún tienen dudas sobre su participación con la universidad en proyectos conjuntos. Estas cifras contrastan con la pro-porción de quienes requerirían a la universidad sin ninguna duda para recibir formación y capacitación. Estos resultados, no obstante, dejan la puerta abier-ta a las instituciones de educación superior para encontrar los mecanismos más adecuados para disipar las dudas y reducir las resistencias que limitan la decisión del empresariado para involucrarse en un trabajo conjunto (véase cuadro 26).

Cuadro 27Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresada

por los empresarios sobre los servicios de consultoría ofrecidos por la universidad

Suempresaconfiaríaalauniversidadserviciosdeformación y capacitación

Universidad Universidad pública privada n % n % De ninguna manera 5 3.7 3 2.2 Con reservas 44 32.4 27 19.9 Probablemente 58 42.6 69 50.7 Sin duda 29 21.3 37 27.2 Total 136 100.0 136 100.0

Suempresaconfiaríaalauniversidadserviciosde consultoría


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013En relación con los servicios de consultoría, la tendencia es muy similar a la advertida en el caso de formación y capacitación, con algunas variaciones cuantitativas en la aceptación sin restricciones que, en este caso, resulta ser notoriamente más baja para ambos tipos de universidad (ver cuadro 27).

En relación al desarrollo tecnológico, es importante señalar que, en todo caso, las dudas expresadas por los empresarios (manifestadas a través de las res-puestas a las opciones “con reservas” y “probablemente”) dominan el pano-rama en ambos tipos de universidades. Ello supone, como en el caso anterior, que la aceptación de los empresarios a participar conjuntamente con la univer-sidad en proyectos de desarrollo tecnológico, podría estar condicionada a la existencia de suficiente información que mejore la credibilidad de la univer-sidad, o a la profundización de relaciones bilaterales que cultiven la familiari-dad basada en la cooperación desinteresada. En todo caso, las cifras de la tabla 28 nos revelan que el trabajo conjunto es posible siempre que encontremos un resquicio para la confianza.

Cuadro 28Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresadapor los empresarios sobre los servicios de desarrollo

tecnológico ofrecidos por la universidad

Nótese en el cuadro 29, que las reservas expresadas por los empresarios para compartir la responsabilidad de sus servicios empresariales con la universi-dad son particularmente altos (especialmente para el caso de las públicas). Este resultado puede reflejar la tendencia que siguen muchas empresas de desarrollar y aplicar, en este rubro, sus propios modelos empresariales en lugar de requerirlos de terceros. No obstante, el 55.9% de los entrevistados aceptaría la posibilidad de que las universidades públicas ofrezcan tal servi-cio y que el 73.5% de este grupo empresario podría confiar tal actividad a la universidad privada. Sin embargo, al igual que en otros casos, la universidad debería hacer esfuerzos genuinos para abatir las resistencias.

Suempresaconfiaríaalauniversidadeldesarrollotecnológico o de procesos a su medida



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na Cuadro 29Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresadapor

los empresarios sobre los servicios de gestión empresarial ofrecidos por la universidad

Tal como puede advertirse en el cuadro 30, así como en la mayoría de las de este bloque, el tipo de respuesta se reitera siguiendo un patrón relativamente uniforme, con variantes según la naturaleza del servicio que se sondea. Así, en el caso de la evaluación de proyectos, las reservas expresadas por la muestra son menores que en otros casos, las mismas que se habrían transformado en una aceptación “probable” o condicionada.

Cuadro 30Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresadapor

los empresarios sobre los servicios de evaluación de proyectos ofrecidos por la universidad

Si bien el hecho de compartir con la universidad temas relacionados con asun-tos contables no genera una mayor oposición que otros servicios, este tema

Suempresaconfiaríaalauniversidadserviciosdegestiónempresarial


Suempresaconfiaríaalauniversidadserviciosdeevaluación de proyectos


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ero 30 l junio de 2013es probablemente el tipo de actividad que genera mayores reservas entre los empresarios. Es probable que para tales tareas, los empresarios se sientan más cómodos, asignándolas a otros empresarios.

Cuadro 31Distribuciónporcentualdelaconfianzaexpresadapor los empresarios sobre los servicios contables

ofrecidos por la universidad

Las dos últimas tablas de este bloque resumen las respuestas de los entrevis-tados sobre dos aspectos considerados relevantes para este estudio: una que explora la relación histórica entre la empresa y la universidad y la otra que da-ría cuenta de la disposición expresada dicotómicamente por la empresa y sus empresarios de contratar a la universidad para recibir servicios de cualquier índole.

Cuadro 32Distribución porcentual de la muestra según

si requirió algún servicio a la universidad

Suempresaconfiaríaalauniversidadserviciosdeauditorías técnicas y contables


Ha requerido su empresa alguna vez en los últimos 5 años, los servicios especiali-

zados de la universidad

n % Sí 63 46.3 No 73 53.7 Total 136 100.0


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na Las respuestas a la primera pregunta deberían dejar a las universidades con sa-bor a poco. Menos de la mitad de los entrevistados aceptaron haber mantenido con cualquier tipo de universidad en el pasado, algún contacto con fines cola-borativos. El resultado expuesto en el cuadro 32 nos demuestra probablemente que históricamente habría prevalecido el desconocimiento mutuo, la falta de iniciativa de ambas partes, la desconfianza o simplemente el desinterés. Afor-tunadamente para el país, las empresas y los centros superiores de enseñanza e investigación, el panorama podría cambiar favorablemente en el futuro.

Debe decirse también que del total de los entrevistados que reconocieron ha-ber trabajado en el pasado con la universidad (63 empresarios), el 49.2% (31 casos), pertenecían al sector de servicios, 28.6% (18 casos), eran de la indus-tria, 5 (7.9 casos) pertenecían al sector financiero y 14.3 por ciento (9 casos), fueron el sector comercio.

Cuadro 33Distribución porcentual de la muestra según si

considera contratar en el futuro a la universidad

En efecto, a la pregunta formulada en el cuadro 33, en sentido de si la empre-sa estaría dispuesta a considerar establecer vínculos con la universidad para realizar conjuntamente o por encargo, tareas especializadas, el 89% de los empresarios respondió afirmativamente. Este resultado podría ser un indica-dor de que a partir de ahora, habría una mayor disposición para profundizar el conocimiento mutuo, desterrar la desconfianza y cultivar el interés por las respectivas misiones institucionales, ingredientes básicos para construir ini-ciativas fructíferas entre dos sectores con marcadas responsabilidades en el desarrollo de nuestro país.

De todos los consultados que aceptaron la posibilidad de contratar en el futuro a la universidad (121 casos), el 43% (52 casos), pertenece al sector de servi-

Estaría dispuesta su empre-sa a considerar actualmente, o en los próximos dos años, la posibilidad de contratar

a la universidad que ud. juzgue más adecuada, para encomendarle tareas espe-

cializadas n % Sí 121 89.0 No 15 11.0 Total 136 100.0

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ero 30 l junio de 2013cios; el 31.4% (38 casos), al sector indus-trial, el 14.4 por ciento (13 casos), al sector financiero y el 13.2% (16 casos), al sector de comercio.

Quizá se pueda apreciar mejor las poten-cialidades de estas dos últimas preguntas si intentamos enlazarlas entre sí mediante crosstabs. Así, del total de empresarios que afirmaron que su empresa habría requerido algún tipo de servicios a la universidad en los últimos cinco años, el 96.8%también afirmaron estar dispuestos a considerar fu-turas contrataciones. Asimismo, de entre todos los que no tuvieron experiencia algu-na de trabajo conjunto con una universidad en el mismo período, el 82.2% se encuentra también dispuesto para establecer vínculos de trabajo con ellas en el futuro. Estos datos señalan claramente la excelente disposición que existe desde la empresa para establecer acercamientos productivos, independiente-mente si se tiene o no experiencia de trabajo previo con la universidad. No obstante, es importante recordar que esta disposición estaría condicionada a la confianza que la universidad estaría en condiciones de desarrollar entre los empresarios.

Por otra parte, al cruzar la disposición de trabajar en un futuro próximo con la universidad, con el tipo de servicio que ésta podría ofrecer a la empresa, se obtuvieron las siguientes cifras:

Formación y capacitación. De un total de 121 casos (89%) que mostraron apertura para vincularse con la universidad, un 0.8% (solo 2 casos) no lo haría de ninguna manera para recibir formación y capacitación. Sin embargo, pare-cería que esta negativa, tal como lo comentamos líneas arriba, no es definitiva o irrevisable y podría estar condicionada a la naturaleza de la propuesta que la empresa reciba de parte de la universidad. Así, el 18.2% (22 casos), expresa “reservas” y el 52.1% (63 casos) ve “probable” el relacionamiento. Finalmen-te un 28.9% (35 casos), contrataría a la universidad sin ninguna duda.

Consultorías. Del mismo grupo de 121 empresarios que aceptaron posibi-lidad de trabajar conjuntamente la universidad, 3 de ellos no demandaría de modo alguno trabajos de consultorías especializadas (2.5%), 19%(23 casos) lo haría con reservas y 59.5% (72 casos), bajo algún tipo de condicionamiento. El 19% (23 casos) lo harían de todos modos.

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na Desarrollo tecnológico. 27 casos del total de 121 (22.3%) de los que acep-tarían contratar a la universidad, apuestan por hacerlo sin ninguna duda, para desarrollar conjuntamente tecnologías que sean de utilidad para la empresa y cuatro casos (3.3%) no contratarían a la universidad de ninguna manera para este cometido. Con reservas lo harían el 21.5% (26 casos) y con alguna pro-babilidad el 52.9% (64 casos).

Gestión empresarial. Fueron 4 (3.3%) los empresarios que, a pesar de haber aceptado la posibilidad de trabajar junto a la universidad, se manifestaron cla-ramente en contra de hacerlo en el tema de la gestión empresarial. 24 (19.8) no dieron su negativa pero expresaron sus reservas, y 60 (49.6%) lo plantearon como una posibilidad. 33 de ellos (27.3) apoyaron sin restricción esta posibi-lidad.

Evaluación de proyectos. En relación a este tema, de todos los que aceptaron la posibilidad actual o potencial de contratar a la universidad, 4 de ellos, es decir un 3.3% no requeriría de modo alguno instituciones de educación supe-rior para encararlo. El 14% (17 casos) trabajarían con la universidad solo con reservas; sin embargo, la proporción de aquellos que lo harían “probablemen-te” supera la mitad (58.7%) de este segmento de la muestra, y 29 (24%) no manifestaron dudas acerca de su decisión favorable.

Auditorías contables. En este caso, de los 121 casos que ven favorablemente la relación contractual con la universidad, 6 (5.0%) no la contratarían para trabajar este tema; 36 (29.8%) sin embargo, la contratarían con alguna reserva y 55 (45,5%) lo harían probablemente. Finalmente, 24 (19.8%) la contratarían sin duda alguna.

En resumen, en este cuarto bloque, al sondear los servicios que los empresa-rios confiarían a la universidad, según su tipo (públicas/privadas), aquí como en la mayoría de los casos analizados en la presente investigación, se pone de manifiesto las preferencias por las instituciones privadas. Por otro lado, dichas preferencias se concentraron en la alternativa “probablemente” (con la única excepción de “auditorías contables”), seguidas por la de “con reser-va”. Esto significaría que existirían ciertas resistencias para vincularse con las universidades, independientemente de su tipo, resistencias que pueden deber-se a prejuicios por falta de información o a sentimientos de autosuficiencia. Las respuestas a contratación “sin duda” fluctúan dependiendo del caso, pero siempre benefician a la universidad privada.

Históricamente hablando, más o menos la mitad de los consultados acep-taron haber tenido algún tipo de relación con una universidad a efectos de buscar llevar a cabo acciones conjuntas. Ello señala una vinculación acep-

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ero 30 l junio de 2013table aunque principalmente superficial, poco sostenible y con resultados poco productivos.

Asimismo, al indagar las intenciones de vinculación futura entre empresa y universidad, la mayoría de los entrevistados coincidieron en reconocer la ne-cesidad de profundizar las relaciones con una perspectiva de beneficio mutuo.

Finalmente, el cruce de variables evidenció, en el caso de quienes aceptaron contratar en un futuro próximo a la universidad (la mayoría de la muestra), un patrón relativamente constante, con variaciones en las opciones de respuesta “con reserva” y “probablemente” atribuible a las características de los ser-vicios indagados. Las opciones extremas “de ninguna manera” y “sin duda” permanecieron relativamente invariantes a lo largo de los servicios estudia-dos. Por otro lado, las abultadas proporciones observadas en la opción “pro-bablemente” en aquellos casos que afirmaron su disposición de no contratar a la universidad, parecería señalar que dicha disposición podría eventualmente revisarse, dependiendo, como ya lo señalamos reiteradamente, del cumpli-miento por parte de la universidad de ciertas condiciones establecidas por la empresa.

4. ComentariosfinalesEl análisis de los datos realizado en el primer bloque nos sugiere que los em-presarios perciben que la tarea más importante de la universidad, la de la for-mación de los futuros profesionales, no siempre se realiza cumpliendo sus expectativas. Ellos esperarían que los centros de educación superior pongan mayor énfasis en la generación de ciertas destrezas o competencias “pragmá-ticas” y por lo tanto más orientadas al logro de productos laborales concretos. En otras palabras consideran que la formación universitaria debería ser más práctica que teórica, favoreciendo el aprendizaje de idiomas, haciendo énfasis en el trabajo en equipo y sobre todo promoviendo la capacitación en gestión, en el manejo de tecnologías y consolidando destrezas de dirección.

Del segundo bloque de consideraciones podemos concluir que nuestros entre-vistados poseen, en general, un alto concepto de la universidad boliviana en relación con su función social y su responsabilidad en el marco del desarrollo nacional. Asimismo, tienen una buena percepción de su aporte potencial para optimizar el desempeño empresarial en los campos del desarrollo tecnológico y otros servicios especializados.

En el tercer bloque, las respuestas de los ejecutivos de la muestra dejaron entrever una postura crítica en torno a la capacidad de la universidad para integrarse de manera proactiva a su entorno inmediato y de vincularse de


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na manera propositiva con la empresa nacional con iniciativas innovadoras y provocativas, conceptualizándola como una institución principalmente con-servadora.

Finalmente, en el cuarto bloque, se estableció de manera nítida que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la haría atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relativamente baja. La razón de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta información acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecución de los jóvenes profesionales recién titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas.

Si bien estas conclusiones son aplicables a todas las universidades (públicas y privadas) es preciso señalar que los miembros de la muestra del presente estudio fueron capaces de diferenciar sus respuestas para cada tipo de uni-versidad. Esto quiere decir que no se respondió de manera genérica al objeto “universidad” sino que las respuestas variaron cuantitativamente, mostrando un concepto más favorable para la universidad privada. Esta respuesta dife-rencial podría explicarse parcialmente por la existencia de un sesgo natural del sector privado, aunque no debe descartarse una percepción fundamentada en constataciones objetivas.

En caso que la universidad persista en su interés de relacionarse con la empre-sa, deberá reflexionar profundamente sobre las razones que llevan a esta última a establecer reparos para iniciar una relación franca y abierta con las institucio-nes de educación superior. Es posible que las instituciones de educación supe-rior deban aceptar un ajuste a fondo de algunas de sus prácticas e innovar sus formas de relacionamiento con su entorno. Por otra parte, será preciso también que la empresa haga a un lado sus prejuicios con respecto a la universidad, bus-cando información de primera mano, mejor si es a través de un diálogo directo y franco sobre los asuntos de interés mutuo. Poca duda cabe que los beneficios de una relación fluida entre ambos actores seguramente trascenderán las partes implicadas e impactará la región y el país en su conjunto.

Si aceptamos la posibilidad de que empresa y universidad son socios natu-rales, esta relación no puede sino generar claros beneficios a ambas partes. La universidad podría diversificar sus ingresos, actualizar sus conocimientos, mantener información permanente acerca de las innovaciones requeridas por la empresa como insumo para sus acciones de investigación y desarrollo. Po-drá asimismo optimizar la formación oportuna del capital humano que será absorbido por la empresa mejorando su empleabilidad y su imagen frente a la comunidad.

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ero 30 l junio de 2013Por su parte, la empresa también podrá mejorar sus ingresos con la venta de servicios de calidad probada y validada por la universidad. Podrá asimismo disponer de manera permanente, un respaldo técnico de buen nivel y recursos humanos formados según sus necesidades. Universidad y empresa podrían compartir seriamente responsabilidades en investigación y formación.

Recibido: marzo de 2013Evaluado por: M.A.M.Aceptado: junio de 2013

Referencias

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León Saavedra: de la serie EtéreasFoto: Archivo artista

Sebastián Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C.

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La experiencia chilena de retención de estudiantes en la universidadThe Chilean Experience on University Students’s Retention

Sebastián Donoso D., Gonzalo Donoso T. y Claudio Frites C.*

ResumenSe enfoca la temática de la retención de estudiantes en la educación supe-rior chilena, esencialmente referida al nivel universitario, describiendo la arquitectura del sistema y los procesos de selección implementados, para, en función de estos antecedentes, dimensionar el problema y revisar las medidas más recurrentes de mitigación de sus efectos negativos. Se con-cluye con orientaciones de políticas para el sistema.

Palabras clave: Retención estudiantil, universidades chilenas

AbstractThis article focuses on the issue of student retention in higher education in Chile, particularly at the university level. It describes the system architec-ture and the selection processess implemented. Based on this background information, it measures the problem and reviews the extent of recurrent negative mitigation. The article concludes with policy guidelines for the system.

Key words: students retention, chilean universities

* Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Chile. Contacto: [email protected]. Institución integrante de la RedAGE. Estudio financiado por el Consejo Nacional de Educa-ción de Chile y el Proyecto ALFA ACCEDES de la Unión Europea


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na 1. El sistema de educación superior chileno: ca-racterísticas principales

El sistema de educación superior chileno es estructuralmente complejo, en atención a los cambios generados por la reforma del año 1980, que implicaron al sistema educativo en su conjunto. Hasta entonces la enseñanza superior es-tuvo reservada solo a las universidades, lo que cambia, incorporando otros dos tipos de instituciones dentro de esta cate goría, a saber: los centros de formación técnica (CFT), como primer nivel, y los institutos profesionales (IP), mante-niéndose las universidades como el nivel superior de la enseñanza terciaria.

Un segundo aspecto considerado por la Reforma señalada fue la inclusión del ra cional del mercado en la forma de financiamiento de este nivel de enseñanza y la opción de integrar nuevas instituciones, predominantemente de ori gen y capitales privados. Al año 1980 existían en Chile ocho universidades en el país, dos de las cuales eran de carácter estatal, con fuerte presencia nacional, y seis de naturaleza privada, tres pertenecientes a la Iglesia católica y tres corporaciones de derecho público. La reforma de 1980 seg menta estas insti-tuciones, pasando muchas de las sedes de entonces -localizadas en regiones (provincias)- a constituirse en centros universitarios autónomos. Esto implicó que este tipo de instituciones, denominado de universidades públicas o tradi-cionales sean agrupadas en una entidad denominada Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH1); en el caso chileno está compuesto por dieciséis universidades estatales y nueve privadas.

Todos estos centros de enseñanza superior tienen en común que reciben un subsidio financiero basal del Estado, que se denomina Aporte Fiscal Directo (AFD), y que corresponde a un porcentaje de los recursos requeridos para su funcionamiento, que van entre el 20 y el 50% del total demandado para operar (Donoso y Schmal, 2006). Esta situación introduce de lleno una considera-ción clave para comprender esta reforma de inspiración neoliberal: implicó tras pasar parte substantiva de los costos de la formación de las titulaciones de pregrado a las fa milias de los estudiantes, siendo el primer país de América Latina en adoptarlo (OCDE, 2009: 245), consistente con la primera genera-ción de reformas al Estado de esos años propuestas desde los bancos e institu-ciones multilaterales internacionales. También es importante comprender que este proceso se ha mantenido y profundizado en todos estos años (incluyendo el año 2012), implicando una serie de conflictos políticos y sociales de mag-

1 Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), entidad que es presidida por el Ministro de Educación de turno y cuyo vicepresidente es uno de los rectores de las universidades que lo confor-man, elegido por votación entre sus pares.


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ero 30 l junio de 2013nitud originados desde lo educacional, con fuertes estallidos sociales, primero en el año 2006, y con mayor vehemencia y duración, más tarde, durante el año 2011 y parte del 2012.

Un tercer elemento clave para comprender el sistema de educación superior chileno es el importante número de instituciones privadas que se incorporan al sistema, a saber: primero, todos los centros de formación técnica e institutos profesionales que son eminentemente privados, y todas las universidad nuevas (que no sean producto de las anteriores a 1980) también son privadas. Registros ofi-ciales del Ministerio de Educación indican que hay 173 instituciones de educación superior, de las cuales 16 son universida-des estatales; 9, universidades privadas con subsidio estatal; 35, universidades privadas creadas a partir del año 1981 en adelante; 45, institutos profesionales (IP) y 68, centros de formación técnica (CFT). Para el año 2011, la tasa de cobertura del sistema era del 39% (población de 18 a 24 años) y atendía a más de un millón de estudiantes (MINEDUC, 2012). De esta forma, Chile aumentó significativamente el acceso a la educación superior; siguien-do la clasificación de Trow2 (2006), se lo considera –efectivamente- un país con un sistema de acceso masivo.

La gran expansión de la ma trícula de pregrado en el país, la cual se ha cua-druplicado en los últimos veinte años (Urzúa, 2012:5), se ha sustentado en el financiamiento privado. Si bien esto ha implicado incorporar segmentos so-ciales de la población que tradicionalmente no participaban de ella, con cifras que superan el 20% de cobertura de estudiantes de los primeros dos quintiles socioeconómicos (más vulnerables) en la enseñanza superior, también estos mismos estudiantes representan el 50% de los alumnos que fracasan en este nivel de enseñanza (OCDE, 2009), esencialmente por falta de soporte acadé-mico, políticas muy débiles de apoyo estudiantil, un sistema de becas muy restringido y, además, por el alto costo de los aranceles –especialmente de la formación universitaria-, que son pagados por muchas familias en forma di-recta o indirecta por créditos (los aranceles universitarios son los más altos del mundo en términos del valor adquisitivo equivalente, según OCDE (2009).

2 A partir de estudios internacionales comparados de cobertura, propone las categorías de sistemas de educación superior de élite (0-15%), masivos (16-50%) y de acceso universal (50% o más).

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na El problema central es que esta política expansiva de la matrícula no ha tenido, en forma concomitante, medidas efectivas sustentadas –igualmente- en una política de retención de estudiantes que asegure, en los márgenes adecuados, el éxito de la población más vulnerable, registrándose tasas de fracaso que en los primeros dos años del sistema son -conservadoramente- del 30 al 40% de la matrícula total, con comportamientos muy heterogéneos entre las diversas formaciones y centros de formación superior (MINEDUC, 2009, 2012; Dono-so, Donoso y Arias, 2010). En la raíz de este proceso se encuentran los enor-mes desequilibrios de toda índole que presenta la sociedad chilena (Cavieres, 2011). Si bien este fenómeno no es nuevo ni menos privativo de esta época, por cuanto Chile evidencia un largo historial de desigualdad social y educa-tiva (Ahumada, 1958, Hamuy, 1961, Illanes 1991), el cual se acrecienta con los años de la dictadura y se consolida en democracia, los procesos sociales del último tiempo son los que afectan de manera determinante a la presente generación de estudiantes (Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2008; Hsieh y Urquiola, 2002, 2006; Tokman, 2002; Corvalán, 2003; Donoso y Arias, 2011; Drago y Paredes, 2011; Treviño y Donoso, 2010; Mizala y Torche, 2012)

2. Acceso y permanencia en la universidadLas demandas de acceso a la educación superior han crecido exponencialmen-te desde el año 1981 a la fecha, con mayor fuerza en la últimas dos décadas, lo que se ha traducido en mayor cobertura de la población en edad respectiva (18 a 24 años) del orden del 40% del total. Esta mayor demanda se ha cen-trado sobre el sistema universitario con algo más de 7 matriculados por 10 del sistema en su conjunto, correspondiendo los 3 restantes a los institutos profesionales y/o centros de formación técnica. En razón de ello, el trabajo se centra en la temática universitaria, atendiendo a que bajo esta denominación, igualmente, se precisan un conjunto de demandas. No obstante esta consta-tación, que se explica además por el auge de las instituciones de educación terciaria, resulta complejo estimar la demanda, porque no existe un sistema único de postulación, sino que –conforme a lo expuesto- hay varios sistemas que operan simultáneamente. El estimador proxy más adecuado corresponde al número de participantes que anualmente rinden las pruebas de selección a las universidades del CRUCH, dado que estas pruebas son referentes también para muchas instituciones no CRUCH. Este registro da cuenta de la voluntad expresa de aquellos que efectivamente quieren ingresar a la educación ter-ciaria y se presentan a rendir los exámenes respectivos. Técnicamente no se considera el número de inscritos en la prueba como intención de participar, debido al hecho de que, desde que se subvenciona por parte del Estado a gran parte de los inscritos el valor que deben cancelar quienes deseen rendir los


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ero 30 l junio de 2013exámenes, la brecha entre quienes se inscribían y finalmente no asistían a su rendición se amplió, aproximadamente, del 5 al 13% del total de participantes (DEMRE, 2013)3.

En el cuadro 1 se expone el número de participantes en los procesos anuales que rinden los exámenes y posteriormente postulan a las universidades. Para realizar efectivamente una postulación a las universidades del CRUCH o ads-critas a esta modalidad de selección, se requiere haber alcanzado al menos un promedio ponderado de 450 puntos (considerando la prueba de lenguaje y de matemáticas); en tanto se supere esa cifra, los puntajes son mejores. Ello explica por qué hay una reducción significativa de participantes entre quienes rinden las pruebas y finalmente postulan a las universidades, dado que, por razones técnicas, los puntajes se asimilan a la curva normal, de forma que siempre una proporción no va a alcanzar el puntaje necesario para postular4. El cuadro expone las cifras de los participantes que rindieron las pruebas en el año respectivo, expresada en valores absolutos y en la tasa de postulantes sobre los que rinden.

Cuadro 1Participantes que rinden y postulan al sistema de UES tradicionales

* Incluye siete universidades privadas que se integraron al sistema de selección del CRUCH.

Se observa un aumento en la cantidad de participantes, que tiene su momen-to de mayor auge en la admisión 2011, reduciéndose para el último proceso, pese a que se agregaron siete universidades privadas y, como se esperaba, aumentaron significativamente las vacantes ofertadas por esta vía, en razón de ello, se expandió la tasa postulantes sobre los que rinden. Históricamente

3 Para el análisis de la temática se han considerado los datos proporcionados por la entidad encargada del proceso de selección de estudiantes a las universidades: el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile, que es la encargada de administrar este proceso; por ende, la información que se expone en esta sección proviene en su totalidad de los regis-tros públicos de esta unidad.

4 Un tema técnico no resuelto satisfactoriamente es la determinación del puntaje mínimo para postular, que debería tener un correlato empírico con su condición habilitante para seguir estudios superiores, siendo este aspecto el que está en constante duda.

Rinden los Postulan Tasa de Año del proceso exámenes a las postulantes/ universidades rinde 2012 231170 116336 * 50,32 2011 250308 84612 33,80 2008 216892 81909 37,80 2006 181314 77765 42,90


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na las universidades tradicionales aceptaban aproximadamente 1/3 de quienes rendían las pruebas (Donoso, 2003), estándar que ha ido cambiando conforme la competencias de las universidades privadas se ha hecho más fuerte.

En el siguiente cuadro se expone la relación de los postulantes según año de egreso. Los datos mantienen las tendencias definidas: un fuerte predominio de los egresados de cada año, con una presencia importante de egresados de años anteriores, usualmente de los últimos tres años. Y lo que es más relevante, pro-porcionalmente los postulantes de años anteriores obtienen mejores resultados relativos, es decir, tienen mejores posibilidad de ingreso, por efecto de madu-rez, entrenamiento, etc., logran mejores puntajes, cuestiones que las pruebas no logran controlar debidamente, pese a sus sofisticados procedimientos de confiabilidad y validez.

Cuadro 2Postulantes que rinden las pruebas y postulan según año de egreso

de secundaria

Los postulantes de años anteriores conforman un grupo más heterogéneo que los de la promoción del año. El primero lo componen quienes no ingresaron a la educación superior, sea por no tener el puntaje requerido, no haber sido seleccionados en la carrera de su interés o por haberse retirado de los estudios superiores –usualmente porque estudiaban algo que no era de su interés- para concentrarse en su opción de reingreso, como también por no haber tenido buenos resultados en la educación superior y reintentar su ingreso a otra ca-rrera o a la misma en otra universidad.

En la medida que el sistema terciario chileno ofrece opciones de formación con mayor amplitud territorial y compatible con la vida laboral, el grupo de postulantes sobre la edad normal se ha ido reduciendo a los egresados de las últimas promociones que buscan reingresar, pues muchos de ellos están o han estado en la educación superior (Donoso et al., 2010).

Año

2012

2011

2008

2006

Participante

AñoAños anterioresAñoAños anterioresAñoAños anterioresAñoAños anteriores

RindenNº

166492 64678 179253 71055 155947 60945 129969 51345

% rinden

72,838,071,638,471,938,171,738,3

Nº

6911231036526253198751896300134874929016

% respecto rinden41,548,023,445,033,349,237,556.5

Postulan


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ero 30 l junio de 2013Entre los temas críticos de la educación superior se encuentran: el sistema de ingreso (pruebas y puntajes) de estudiantes a las universidades, el financia-miento de los estudios, y estrechamente asociado a ello, el sistema de créditos y aranceles de las carreras. Derivado de todo lo anterior está el gran problema del lucro (ganancia económica excesiva) de las instituciones de enseñanza superior. También se considera en estas materias el impacto de éstos y otros aspectos en la retención y fracaso de los estudiantes en la enseñanza superior (CONFECH, 2011).

Los requisitos obligatorios mínimos para ingresar a la enseñanza superior están definidos en la Ley General de Educación, en su articulo 42, el cual se-ñala que “La licencia de educación media permitirá optar a la continuación de estudios en la Educación Superior, previo cumplimiento de los requisitos es-tablecidos por ley y por las instituciones de educación superior”. La licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación, cumplidos los requisitos del Artículo 40 de la LGE: “Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarán las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el término de los estudios de educación básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educa-ción”. Es decir, se requiere obligatoriamente haber aprobado la enseñanza secundaria para continuar estudios superiores. En el articulado señalado se establece la facultad de las instituciones de educación superior de agregar otros requisitos.

Esta situación marca importantes diferencias entre los diversos tipos de insti-tuciones de educación superior en el país, esencialmente en el nivel universi-tario. Materia no menor, si se tiene en cuenta que desde el año 1930 se instaló un proceso único de selección de estudiantes en las universidades chilenas pertenecientes al CRUCH, primero mediante pruebas de respuesta abierta por áreas temáticas (bachillerato) luego, de 1967 en adelante, por la Prueba de Aptitud Académica, batería de diversos test de respuesta alternativa, y a partir del año 2004 por la Prueba de Selección Universitaria (PSU), una variante de la anterior con ciertas adecuaciones no exentas –igualmente- de controversia.

Desde el año 1981, con la puesta en marcha de la Reforma, los sistemas de ac-ceso a la educación superior se diversificaron. Las instituciones de los niveles iniciales del sistema, centros de formación técnica e institutos profesionales, utilizan diversos ponderadores, usualmente calificaciones de enseñanza se-cundaria. Algunas de esas instituciones, como también ciertas universidades privadas, emplean referencialmente los resultados del sistema de selección del CRUCH, aunque sea requerido más como informativo que como factor deter-minante del ingreso al centro de estudios, y en algunas carreras e instituciones


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na con mayor demanda, aplican algunas pruebas con fines selectivos. No obstan-te, en las universidades privadas creadas a partir de la Reforma se asumieron criterios diferentes, prescindentes de los señalados para el CRUCH; incluso en algunos holdings educacionales que tienen establecimientos de enseñanza secundaria y superior existen sistemas “ensamblados de paso de uno a otro nivel”5. Sin embargo, el proceso de selección a las universidades tradicionales (CRUCH), basado en una batería de pruebas más las calificaciones de ense-ñanza secundarias –ponderadas-, sigue siendo el mecanismo rector en esta materia y es usado como referente por las demás universidades. Esto se confir-ma por el hecho de que siete universidades privadas creadas post 1981 solici-taron incorporarse al sistema de selección de estudiantes pruebas del CRUCH, siendo implementado ello en el reciente ingreso de los años 2012 y 2013, se espera, con fundamentos, que este número aumente para las admisiones de los años 2014 y siguientes, que ya están en proyección.

Las universidades CRUCH tienen diversos sistemas de ingreso especial, de-nominados de equidad, de talentos u otros, que ponderan con distinto peso algunas variables, a fin de corregir por criterios socioeconómicos o de vulne-rabilidad de los postulantes los procesos de selección que suelen tener ciertos sesgos que favorecen a la población de mayor capital social. Estos mecanis-mos son muy variables respecto de su incidencia en el total general de va-cantes, estimándose en promedio del orden del 15% del total de la admisión los que ingresan por este tipo de mecanismos especiales. También se estima que otro tanto de estudiantes equivalente al señalado ingresa por otros meca-nismos (programas especiales, traslados de carreras (o de titulaciones), con-tinuación de estudios de niveles inferiores a superiores, etc.), como también sistemas diferidos en el tiempo, es decir, a segundo semestre del mismo año, u otras modalidades afines.

Pese a que no existen estadísticas agrupadas de los otros componentes del sistema para poder emplearlas con fines comparativos, un reciente estudio de los impactos de estos procesos en la retención de estudiantes en las uni-versidades tradicionales (Bravo et al., 2012), da cuenta que la retención de estos estudiantes supera en aproximadamente un 5% a la de los estudiantes ingresados por el sistema regular, alcanzando un 74% en los primeros años para el grupo especial. Es importante dejar sentado que el tema de la selección de estudiantes en el sistema de educación superior chileno es una materia en constante debate técnico y político. Si bien la cifras macro dan la idea de que no hay problemas al respecto –en tanto los inscritos en el proceso son aproxi-

5 Sistema de cupos “protegidos” en la educación superior que garantizan algunos establecimientos de enseñanza secundaria a los estudiantes que cumplen determinados requisitos. Son mecanismos em-pleados por entidades de los mismos propietarios o bien con convenios al respecto. En algunos casos cerca del 50% de las vacantes de primer año están “cautivas o asignadas previamente” por este sistema.


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013madamente equivalentes al número de egresados anuales del sistema escolar secundario-, ciertamente estas cifras ocultan muchas realidades, en especial que cerca de un 40% de los postulantes anuales son egresados de años ante-riores, como también que las tasas de titulación se mantienen estables, pese al aumento de estudiantes en el sistema; también que la deserción sigue siendo relevante cuantitativamente (se analiza en detalle más adelante), aspectos que en su conjunto dan cuenta de la necesidad de mejorar el sistema de selección, tanto en lo que tiene que ver con su capacidad predictiva como también en sus términos de equidad, cuestiones que tienen y tendrían directo impacto en la materia de retención de estudiantes.

3. El abandono en la educación superiorUna de las principales consecuencias de esta expansión de las vacantes es que la conformación del estudiantado ha variado sustancialmente en factores cla-ves, siendo las instituciones bastante pasivas en aproximarse a estos cambios con nuevas propuestas de relación con sus estudiantes. La incorporación de muchos alumnos que son primera generación de su familia en la educación superior no solamente es un importante logro de movilidad social, sino que trae consigo responsabilidades que los centros universitarios no tenían del todo claro, y cuya respuesta en esta materia no ha sido lo ágil que ameritaba el problema, al tenor de los resultados registrados al respecto.

En este marco, destacan como factores claves para resolver adecuadamente las consecuencias de estas políticas, por una parte el soporte general que presta el centro de educación superior al estudiante para su adecuado desempeño en la institución, y en segundo lugar, los modelos de enseñanza y de aprendizaje propuestos y aplicados, en tanto reflejan la nueva realidad de estudiantes a la que se enfrentan. Estos estudiantes poseen prácticas de trabajo y de estudio usualmente disímiles a las convencionales, muchas de las cuales habían sido moldeadas por la familia o los docentes de enseñanza secundaria, cuestión que en la actualidad no es tal, porque la familia no maneja estos códigos y los docentes están centrados –por lo general- en los procesos de aprendizaje sometidos a medición. Estos cambios implican que las universidades deben asumir tareas que otrora se daban por sabidas o que no eran imputables a su responsabilidad, legado que amplia sus tareas en áreas en que se debe apren-der de lo hecho por instituciones señeras al respecto.

Dado que el país no cuenta con políticas públicas en educación superior ex-presamente dirigidas a la retención de estudiantes, salvo las convencionales en esta materia, a saber: un programa de becas de arancel focalizado en la población más vulnerable, pero con cobertura parcial (Becas Presidente de la República y Becas Bicentenario), un programa de becas para estudiantes de


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na pedagogía pero asociado a puntajes en las pruebas de selección, es decir, no a criterios socioeconómicos de vulnerabilidad, un amplio programa de crédito en dos instrumentos –ahora- que se están igualando. También es importante el Fondo Solidario, que opera para las UES tradicionales (25 del CRUCH) con una tasa anual de interés del 2% y un subsidio asociado a ingresos contingen-tes, con un plazo de vencimiento de 15 años, tras de lo cual expira la deuda, y un sistema de crédito con aval del Estado (CAE), detonante de la crisis actual, con tasa anual del 5.6%, con sistema de pago contingente (10% de los ingre-sos mensuales), pero un subsidio más bajo y plazo más largo para pagar, los cuales se han igualado a partir de mediados de septiembre de 2012. A lo cual se suman algunos créditos públicos (CORFO), hoy en extinción. También hay un sistema de becas de alimentación y de hogares, este último de baja cobertu-ra (JNAEB6). Existe la idea que este fenómeno debe ser abordado desde cada universidad, lo que se realiza bajo políticas muy diversas, dependiendo de la solvencia financiera de cada institución.

El abandono de los estudios superiores es la cara opuesta de la retención. Detrás del abandono se han venido acumulando históricamente una serie de pequeños fenómenos de distinta consideración en cada estudiante que dan por resultado esta consideración, a saber: desde debilidades del sistema de selec-ción, pasando por aspectos motivacionales de los estudiantes, por la capacidad que han alcanzado para manejarse en ambientes de mayor libertad (madurez/inmadurez), perseverancia en las tareas académicas (y no académicas), su tra-yectoria como estudiante (repitencia), factores que están estrechamente aso-ciados a su deserción del centro de educación superior y en algunos casos al abandono definitivo de los estudios. La repitencia es cuando se cursa reitera-tivamente una misma actividad docente, tanto por mal rendimiento como por causas ajenas al ámbito académico. En educación superior la repitencia suele presentarse dominantemente bajo dos formas: (a) referida a todas las activida-des académicas de un período determinado (año, semestre o trimestre), o (b) a cada asignatura para el caso de currículo flexible. Su ocurrencia en cualquier caso se refleja en el atraso o rezago escolar, incidiendo en la prolongación de los estudios más allá de lo establecido formalmente para cada carrera. Aunque rezago y repitencia no están siempre asociados, su disociación suele ser pro-ducto de políticas de apoyo oportunas y adecuadas, o de esfuerzos muy fuertes de los estudiantes.

En esta secuencia incremental, la problemática de la retención de estudiantes muestra cuatro vertientes analíticas sobre las cuales es recomendable poner mayor atención: (i) la primera es aquélla de la cual tenemos mayores ante-cedentes en Chile, es decir, la relación entre las características previas del

6 La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB), creada a ,mediados de los 60’, tiene por fina-lidad asistir a los estudiantes del sistema educacional en estas materias


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ero 30 l junio de 2013sujeto y su éxito en los primeros años en la universidad; (ii) en segundo lugar, la identificación de aquellos aspectos a los que los estudiantes le atribuyen importancia antes de graduarse; (iii) complementariamente, la descripción de experiencias diseñadas para incrementar la retención (área sobre la cual se han centrado en la actualidad la mayor parte de los trabajos sobre el tema); (iv) finalmente, el análisis de los resultados de procesos de innovación pedagógica y sus impactos en la retención (dimensión que está en pleno desarrollo).

El caso chileno no difiere en su análisis de los principales aportes teóricos explicativos de la retención en la educación superior; no obstante, el hecho de que la agudeza del factor socioeconómico familiar es más crítica y que uno de cada dos que fracasan en los primeros años provienen de los grupos más vulnerables (OCDE, 2009), teniendo en cuenta dos cosas: el peso de esta variable sobre la explicación de los resultados y el alto nivel de los aranceles de las instituciones, pagados con recursos privados (propios o vía crédito). El gran problema que se enfrenta en Chile para estudiar esta materia es que la información al respecto se considera de carácter estratégico, en razón de lo cual las instituciones no dan acceso a ella. Esto ha reducido su estudio masi-vo, lo que atañe a muchos campos de decisión al respecto para los cuales no se dispone de información publica (Barros y Fontaine, 2011). No obstante, el Ministerio de Educación realizó un estudio de amplia cobertura para los primeros años en la educación superior una cohorte de estudiantes (MINE-DUC, 2009).

Una síntesis de los factores explicativos de esta problemática, muchos de los cuales provienen de la no vinculación eficiente entre ambos niveles, es la si-guiente:

l Se identifican como factores externos la situación socioeconómica fami-liar del estudiante (localización, ingresos económicos, capital social fa-miliar). Esta situación afecta con mayor fuerza a los quintiles de menores ingresos, por ende, el tema financiero y la eficiencia en el gasto se hace más crítico (precio de la opción educativa).

l Entre los factores institucionales (que son los que con mayor facilidad las instituciones pueden): el aumento de estudiantes de los quintiles de me-nores ingresos que demandan mayor apoyo por su inadecuada formación secundaria; necesidad de soporte financiero para poder solventarse como estudiante (ayudas estudiantiles, créditos y becas); políticas de admisión (selectivo, no selectivo); grado de desconocimiento de las exigencias de la profesión; ambiente institucional y ausencia de lazos afectivos con la universidad.

l Entre los factores académicos destacan: formación académica previa, ni-vel de aprendizaje adquirido, escasa vinculación de los estudios con el


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na mercado laboral, falta de apoyo y orientación recibida por los profesores, falta de información al elegir la carrera, carencia de preparación para el aprendizaje y reflexión autónoma, excesiva duración de los estudios, in-suficiente preparación de los profesores para enfrentar la población estu-diantil que actualmente ingresa a las universidades.

l Entre los factores personales de los estudiantes destacan los motivacio-nales y los actitudinales: si trabaja mientras estudia, sus expectativas la-borales y la posibilidad de acceder a ellas, madurez emocional; grado de satisfacción con la carrera, expectativas al egreso de la carrera en relación con el mercado laboral (Donoso, et al. 2010).

En tanto el mercado de postulantes en Chile anualmente proveyó generosa-mente y sin pausa de candidatos para las aulas superiores, las universidades se preocuparon poco de las materias comentadas, por una parte porque parecía un esfuerzo irrelevante, ya que siempre habría postulantes en abundancia, y en segundo lugar porque el neoliberalismo justificó el fracaso como un problema “privado” y no estructural o sistémico, liberando a las instituciones de su res-ponsabilidad en esta materia, en tanto tuviesen postulantes. Por ende, bajo este último predicamento, poco y nada se avanzó en las implicancias sociales o personales, en tanto las económicas no comenzaron a aflorar como relevantes. Primero, aquéllas más directamente ligadas con la reducción de ingresos y el aumento del gasto, como en segundo orden la disminución de su eficiencia. Más adelante, las de no pago de compromisos financieros con las instituciones de parte de las familias que no habían tenido éxito en los estudios. Al final se presentan las de tipo social, como la frustración de los estudiantes y sus familias, y la poca eficiencia de esta inversión sobre la movilidad social (me-nor ocupación, salarios más bajos, ingreso tardío al mercado laboral, costo/oportunidad mayor, etc.).

Como se estableciera en uno de los escasos estudios sobre el tema en Chile y América Latina (CINDA, 2006), la información sobre este campo del saber se encuentra dispersa e incompleta, y su acceso es muy complejo, dado que las universidades suelen clasificarla como reservada. No obs-tante, se identificó la situación chilena como relevante, en tanto cerca del 40% de sus estudiantes fracasaban en los primeros años de su formación, lo que posteriormente ratificó el estudio del Ministerio de Educación (MI-NEDUC, 2009).

Para referirnos al abandono propiamente tal, lo haremos a partir de los antece-dentes sobre retención, a partir del estudio señalado, el cual utilizó los datos de retención de las carreras que corresponden al porcentaje de los matriculados como estudiantes de primer año 2007 de pregrado. Estos datos se compararon con la base de estudiantes de pregrado 2008, considerando la misma institu-


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ero 30 l junio de 2013ción y el año de ingreso identificado como 2007, considerándose nulos los casos de inconsistencias en los años de ingreso.

Los antecedentes dan cuenta de diferencias importantes en fracaso y/o aban-dono de primer año, a saber: primero, los institutos profesionales registran los valores superiores con 42% de abandono, seguidos por los centros de forma-ción técnica, que promedian un abandono de 37,5%, finalizando con las uni-versidades, que muestran un 25% de estudiantes en esa condición. En segundo lugar, hay diferencias por género: las mujeres presentan sistemáticamente re-gistros de abandono menores que los hombres, fenómeno que se registra tam-bién en enseñanza primaria y secundaría. En los centros de formación técnica la diferencia es de 10 puntos y se estrecha hacia los 3 puntos, en los IP, y algo más de 4 en las universidades.

Gráfico1

El excesivo atractivo que presentan las universidades para postulantes y es-tudiantes hace que la situación de los centros de formación técnica y de los institutos profesionales sea más lábil en materia de retención/ abandono que la de las universidades. No obstante, desde el año 2000 en adelante la matrícula de los IP da cuenta de un sostenido incremento del orden de 10 puntos porcen-tuales hasta el año 2011 (CNED, 2011: 8-9)., sustentada esencialmente por un incremento de casi un 90% de los matrículas en el primer año. Pese a ello, su tasa de abandono es muy elevada, lo que da cuenta de una brecha relevante en este ámbito que marca una tarea en el plano de la retención que no es posible evadir para más adelante. En general con esta información suele temerse que estos procesos obedezcan más a estrategias de financiación institucional, por eso las exigencias sobre tasas de retención en los mecanismos de acreditación institucional son muy relevantes.


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El gráfico 2 da cuenta de la situación específica de las universidades en esta materia, precisión que se debe a que son el segmento institucional que con-centra la mayor cantidad de estudiantes, por ende sus efectos e impactos se multiplican. Consistente con lo expuesto, la tasa de abandono en primer año para el conjunto de universidades es del 25% de su matrícula de primer año (aproximadamente 28 mil estudiantes de un total de 124 mil). Conforme lo que se había expuesto acerca de las comparaciones entre la enseñanza se-cundaria y la universitaria, por género, indicándose que los resultados de los hombres en los exámenes de selección eran superiores, en este punto los hom-bres abandonan en mayor medida que las mujeres. Las cifras son un 2.5% más de abandono de hombres en las universidades públicas (estatales), un 4.8% más en las privadas con aportes públicos, y un 5.6 en las privadas. De igual manera, el comportamiento de los tres tipos de instituciones en términos gene-rales es diferente, y progresivamente van cambiando en el orden de 6 puntos. Las universidades privadas con financiamiento público registran un abandono del 16.1%; las públicas, del 22.4%; y las privadas, del 29.8%, cifras que son significativas y que ameritarían estudios más detallados para determinar los factores que inciden específicamente en su ocurrencia. Otra de las materias importante se refiere a la orientación de la titulación o carrera. En tal sentido, hay diferencias según se trate de carreras de formación técnica o de formación profesional, aspectos que se exponen en el gráfico siguiente.


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ero 30 l junio de 2013Gráfico3

Las diferencias son notorias: en los centros de formación técnica, por ley no hay carreras profesionales; su retención es mejor (menor abandono) en este aspecto que los institutos profesionales en sus dos dimensiones, y mejor in-cluso que en las universidades, en las carreras técnicas. Esto se relaciona con la especialización institucional que se esperaría de un sistema tan segmentado y saturado como el chileno, lo que debería traducirse en menores tasas de abandono, en tanto sus carreras sean más consistentes con el tipo institucio-nal. El hecho de que en los IP la diferencia entre ambos tipos de carreras sea de 5 puntos a favor de lo profesional y de casi 20 en el mismo sentido en las universidades, implica que en este nicho de formación, “carreras técnicas”, el fenómeno requiere de un análisis detallado, pues el abandono en ella es muy elevado en comparación con lo otros tipos de formación.

Finalmente, para alcanzar una visión general más completa sobre el tema, se analiza la relación retención/abandono en la educación superior por tipo de institución y área del conocimiento (siguiendo la clasificación del MINEDUC Chile, que no es simétrica con la UNESCO). Se ha considerado, para estos efectos, la situación de los titulados totales por área y tipo de institución, para tener la perspectiva final sobre lo que ocurre con el abandono (Gráfico 4). La revisión de este gráfico permite formarse una idea sustantiva del tema para la cohorte en análisis. Primero, con la excepción del área de Derecho, la re-tención de las universidades es superior a la de los otros niveles del sistema. Segundo, las diferencias son importantes: reflejan aproximadamente 10 pun-tos porcentuales, y en algunos casos más que ello. Tercero, hay variabilidad institucional por áreas.


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En cuarto lugar, la retención por áreas/instituciones muestra brechas relevan-tes, más demandante para los institutos profesionales que los centros de for-mación técnica. No obstante, el sistema acusa una retención que debe mejo-rarse como tal, sin disminuir calidad, y todas las instituciones deben atender esta tarea.

En referencia a las áreas, se aprecia cierta simetría en su presentación, re-conociendo que se parte de puntos diferentes, posiblemente asociados al capital cultural y económico de la población de estudiantes, pero las áreas tienden a asemejarse en sus comportamientos. Ello demuestra que hay varia-bles estructurales del sistema que también participan, destacando la forma de enseñar las disciplinas y las características de los docentes en términos de sus fortalezas y debilidades en el desempeño de su labor. También, ex-cepcionalmente, podría ser que el mercado laboral no marca una diferencia entre egresados y graduados, lo que podría ser aplicable para algunas áreas con déficit muy alto de profesionales, pero ciertamente no para el conjunto de ellas.

En esta perspectiva, el área de Derecho acusa las tasas de retención más ba-jas, y su comportamiento es consistente en todos los niveles que se oferta. La situación de los institutos profesionales es igualmente llamativa y requiere de revisión; posiblemente la constante expansión de la carrera (y vacantes) de Derecho por las universidades (pues presenta una demanda casi inelástica) impacta decididamente esta área en los IP. Las áreas de Ciencias Básicas y de Tecnología, cuya dificultad se podría presumir, son finalmente muy seme-jantes –en todas las instituciones- a las de Administración y Comercio, y de


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ero 30 l junio de 2013Humanidades, lo que no implica que no enfrenten esta dificultad, sino que se asemejan al promedio institucional.

En el gráfico 5 se analiza esta situación, desglosada por área de conocimiento (OCDE) y género.

Gráfico5

En esta clasificación las áreas presentan un comportamiento más semejante, con la excepción de Servicios. De esta manera, las que muestran mayor reten-ción son: Agricultura, Educación, Ingeniería, y Salud. Igualmente, en todas las áreas, salvo en servicios, las mujeres muestran mejores índices de retención. Las áreas de Educación y Salud muestran las menores brechas entre los géne-ros; por su parte, la de Ingeniería es la de mayor brecha al respecto.

Gráfico6


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na En el gráfico 6 se analiza la situación de las 18 carreras que solamente pueden ser dictadas por las universidades.

Sus resultados están dentro de lo esperado, en razón de lo que se sabía. Las carreras de Medicina y Química y Farmacia son las que tienen mayor tasa de retención, la primera con resultados por género casi idénticos, y la segunda con diferencias muy marcadas a favor de los hombres. Esta tendencia sola-mente se repite para la carrera de Periodismo, aunque su tasa de retención es menor significativamente a las otras dos mencionadas. En general las diferen-cias a favor de las mujeres suelen ser de cinco puntos porcentuales, aproxi-madamente.

El perfil tradicional de estudiantes dominante por género que tenían algunas carreras, hoy no es tal, con algunas excepciones menores, como se aprecia en el gráfico 6, que se remite a la retención en las 18 carreras con exclusividad universitaria. La tendencia en este caso se mantiene, para Química y Farmacia y para Periodismo, las únicas en que los hombres acusan mayor retención. En las carreras de Educación la retención de las mujeres respecto de los hombres es la que presenta mayores brechas. Por su parte, Medicina sigue siendo una carrera con alta retención y con equivalencia de género.

Como se estableció con anterioridad, hay diferencias importantes en el com-portamiento por carrera y tipo de institución. Al revisar la situación específica de las carreras de rango netamente universitario (gráfico 7), se vuelven a plan-tear ciertos comportamientos simétricos pero con diferencias relevantes en las tasas de retención. Las universidades privadas acusan en todas las carreras tasas de retención más bajas, excepto en Química y Farmacia y en Bioquími-ca, que son similares a las privadas con aporte de recursos públicos. Por su parte, esta última carrera es la que presenta mayor diferencia entre las univer-sidades estatales y las privadas, favorable a estas últimas. Pese a lo señalado, una de las carreras con mayor diferenciación de retención por tipo institucio-nal es Educación Básica.

Las diferencias entre instituciones existen con matices por carreras; en general son mas semejantes los resultados ente las universidades estatales con las pri-vadas con aporte; no obstante en los resultados globales hay diferencias casi simétricas entre cada conglomerado institucional.


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ero 30 l junio de 2013Gráfico7

4. Estrategias de retención de los estudiantes universitarios

Las instituciones de educación superior chilenas, salvo excepciones como la Universidad de Santiago de Chile, se han caracterizado en la materia en estu-dio por cuatro cuestiones centrales: (i), la incorporación tardía de estrategias institucionales en este ámbito, entendiendo por tal que por lo general esta materia se ha venido discutiendo públicamente desde hace una década a lo más; (ii), la implementación de estrategias de cambio gradual, con medidas probadas en otras latitudes que de innovación respecto de lo conocido no tie-nen mucho; (iii), la falta de evaluaciones públicas de las experiencias, y por el contrario un cierto secretismo en los resultados alcanzados; y (iv), salvo en un caso, es común que sean iniciativas no cooperativas con otras instituciones, esto es sean impulsadas en forma aislada por cada centro de enseñanza.

Ello proviene del hecho que la retención como problema es una temática en ciernes en nuestro medio, donde aún no se comprende a cabalidad su impacto social y económico, ni se entiende en toda su magnitud la red de implicancias que se derivan del fracaso en los estudios en la educación superior. Lo acon-tecido en Chile demuestra además, la escasa difusión de los avances teóricos y aplicados de este campo, que en las últimas tres décadas ha tenido notable desarrollo en sus diversas expresiones: social, sicológica, educacional, econó-mica, organizacional, etc.

Los antecedentes sobre programas e instituciones en enseñanza superior que implementan iniciativas formales y sistemáticas de retención de estudiantes


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na se sitúan sin contrapeso en el hemisferio Norte, liderados por Estados Unidos, con iniciativas en Canadá y en el Reino Unido, a la que se suman esfuerzos aislados en la educación de otros países, incluyendo Chile. Hay por lo tanto un aclara relación entre el estatus teórico/práctico del problema y sus propuesta de solución, con el grado de implementación alcanzado encada territorio, no son dimensiones aisladas.

A semejanza de lo ocurrido en otros países, en el caso chileno la problemática de la retención ha sido orientada con mayor énfasis hacia los estudiantes de mayor riesgo social, y dentro de este grupo hacia aquellos que son primera generación en la educación superior.

4.1. Orientación y tutoría universitaria

Del conjunto de iniciativas impulsadas en el país, podría señalarse que las concernientes a estos aspectos han sido una de las más recurrentes, aunque detrás de ellas hay expresiones muy distintas. En primera instancia, existe un discurso público, establecido en la publicidad, que habla de cuestiones simi-lares, a saber:

(i) Disponibilidad de consejeros vocacionales que cuenten con el reconoci-miento de estudiantes y docentes; es un factor de significación en esta materia. Es una estrategia que la literatura internacional reporta como al-tamente exitosa. No obstante, no se sabe si estos procesos han sido for-males; es decir, nominalmente existe un profesor preocupado de guiar al estudiante en sus asuntos de vida universitaria en general, pero no se sabe si efectivamente cumple su tarea.

(ii) Esta figura también se identifica con la disponibilidad de mentores para los estudiantes-ayuda en el proceso de retención, pero ciertamente se ha demostrado –en los países anglosajones- que no es determinante (personas encargadas en forma permanente del seguimiento del estudiante).

(iii) Una tercera línea de trabajo al respecto es el fortalecimiento de la orien-tación académica a grupos específicos, esencialmente usado para estu-diantes de primer año, que busca implementar iniciativas dirigidas a im-pulsar una planificación de su vida como estudiante, mediante equipos profesionales que les prestan apoyo, y en algunos casos, muy específicos, coordinándose con establecimientos de formación secundaria.

4.2. Actividades académicas destacadas

Al respecto, todas las instituciones universitarias, y algunos institutos profe-sionales (DUOC, INACAP, por mencionar algunos), impulsan iniciativas en esta materia, aunque de distinta profundidad y extensión.


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013(i) Atendiendo estas consideraciones, en lo que respecta a estudiantes de pri-

mer año en la enseñanza superior, lo más frecuente es el desarrollo de cursos previos o bien integrados a los currículos de las carreras, esencial-mente del primer año, aunque muchos centros universitarios los extien-den al segundo año, en iniciativas que buscan dejar instalados apoyos de aprendizaje para estudiantes, mejorando las técnicas de aprendizaje com-prensivo, de lectura e instrucción adicional mediante aprendizaje activo7

(cursos remediales).(ii) En estrecha relación con lo anterior, un grupo bastante menor de centros

superiores de enseñanza impulsa preferencialmente también iniciativas para estudiantes de primer año, a saber: seminarios para novatos, comu-nidades de aprendizaje y otros apoyos en esta línea (apoyo de estudiantes de cursos superiores).

(iii) También se llevan a cabo masivamente, usualmente con cobertura mediá-tica para efectos de incrementar la postulación de estudiantes, actividades co–curriculares en los centros de enseñanza secundaria, con la participa-ción de docentes de esos centros y de la institución de educación superior. Es una estrategia que por un tiempo se creyó exitosa, pero que muestran resultados menores en el ámbito internacional.

(iv) Una de las estrategias de mayor éxito en todas las latitudes corresponde al acceso a programas curriculares de formación específica en ciencias Estos asumen un rol propedéutico, aún cuando poseen exigencias im-portantes. A su vez, sus acciones incluyen el desarrollo de capacidades necesarias para alcanzar con éxito las competencias vinculadas a su des-empeño en el primer año de enseñan superior8. Esta modalidad de trabajo impulsada desde la enseñanza media es escasa; no obstante, en la univer-sidad -primeros años- es masiva, con cursos obligatorios en esta forma, o con ingresos directos de estudiantes a programas de “Bachillerato” que apuntan a habilitar a los estudiantes para que en el tercer año se integren a una titulación específica. Esta iniciativa es la de más larga data en Chile, ha tenido expresiones iterativas desde los años 60 en la Universidad de Concepción, con el famoso programa propedéutico, suprimiéndose en el obscuro proceso educativo dictatorial y reapareciendo en los años 90 en la Universidad de Santiago, y en otras como programas de ciclos básicos, que posteriormente, con el apoyo de ONGs, han impulsado otras universi-dades (La Frontera, Universidad Cardenal Silva Henríquez, etc.).

7 Forma de aprendizaje tendiente al diseño grupal, centrándose en exponer a los estudiantes a situaciones reales, donde lo relevante es adquirir la competencia y no la obtención de una calificación.

8 Se incluyen experiencias de “matrícula dual”, orientadas a coordinar las escuelas secundarias con los colleges, para adelantar créditos precisamente mientras cursan secundaria, con el fin de favorecer la transición de los alumnos de bajos ingresos. En general estos programas son exitosos para estimular la retención, como ha sido reportado entre otros por Hearn y Holdsworth (2005: 135 -154) y Taylor Smith et al. (2009).


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na 4.3. Programas de formación del profesorado

Se trata de las iniciativas de mayor difusión y cobertura en esta materia, como asimismo la más antigua dentro de la familia de estrategias y medidas pro-retención. Desde hace por lo menos dos décadas algunos planteles públicos y otros privados del ámbito tradicional –sin excluir otros centros privados- im-pulsan medidas masivas en este plano. No obstante, en las universidades más antiguas del sistema chileno hay programas de pedagogía universitaria desde los años 70, sólo que inicialmente fueron iniciativas aisladas o fragmentadas a cuestiones más bien operativas, que con el pasar del tiempo y de la com-plejidad de los procesos derivados de la heterogeneidad de la población y diversificación disciplinar se fueron transformando en instancias de formación y capacitación mayores.

También en el ámbito de la enseñanza de la salud, hay programas docentes instalados (programas u oficinas de formación médica) que desde hace más de 30 años han venido apoyando a los docentes de estas carreras (Medicina, Odontología y otras), impulsados como factores claves para alcanzar las altas tasas de retención de estudiantes que caracterizan esta área. Esta situación no fue emulada por otras disciplinas, sino hasta mucho tiempo después, con la instalación de los programas de formación docente para académicos, producto del incremento de la competitividad del sistema.

En este plano, se identifican primero los cursos dirigidos a la formación di-dáctica de los docentes que no tenían formación pedagógica, y posteriormente se agregaron procesos formativos en técnicas de evaluación. Con el pasar del tiempo, estos cursos se estructuraron en programas sistemáticos, sean diplo-mados en esta materia o en pedagogía universitaria, como inicialmente se lla-maron, varios de los cuales escalaron posteriormente a programas de magister en este ámbito.

El auge de estos procesos ha sido, como se señaló, la iniciativa más masiva por reducir algunos efectos negativos de la docencia sobre los estudiantes, derivados de la inexperiencia de los profesionales de otras disciplinas en este campo, por la vía de mejorar las competencias en este plano.

Un número importante de centros de educación superior imparte estos pro-gramas con características de obligatoriedad para sus docentes, sean de planta regular o parcial. Algunos centros exigen la habilitación docente vía estos me-canismos, como condición para permanecer en la institución, otras universida-des, más exigentes, ofrecen estos programas a sus académicos y es condición para adquirir la permanencia y luego la promoción jerárquica al respecto. Un número reducido de universidades exige a los académicos una formación más


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ero 30 l junio de 2013permanente, es decir, actualizaciones cada cierto tiempo en cuestiones didác-ticas y evaluativas, independientemente de que años atrás las hayan realizado.

No se conocen evaluaciones sistemáticas de estos procesos, asociadas a su impacto, ni tampoco se sabe de líneas de base que permitan generar compara-ciones sólidas al respecto. Sin embargo, se entiende que es complejo evaluar estos impactos, pues se encuentran asociados, a veces con carácter de indivisi-ble, con otros componentes. En razón de ello, se entiende que son importantes, de allí que los centros de enseñanza superior, insistan en esta estrategia, se masifiquen y se hagan más completas y actualizadas. 4.4. Programas de compensación económica

El sistema de educación superior chileno, desde el punto de vista institucional, posee un conjunto de iniciativas (programas) destinadas al apoyo, soporte y/o compensación económica de los estudiantes. Esto no implica que necesaria-mente hayan sido diseñados como instrumentos pro-retención, sino que apor-tan a este objetivo, porque su diseño proviene de los temas de equidad, que ciertamente están directamente vinculados.

Los antecedentes de financiamiento que se analizan corresponden al infor-me emanado por la Contraloría General de la República para el año 20119

al conjunto de recursos otorgados a los estudiantes de educación superior. Comprende Créditos, Becas de arancel y Otras becas. En materia de créditos corresponden a: Crédito con Aval del Estado (CAE) y el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU).

Por otro lado, las Becas de Arancel son un beneficio que cubre parte o el total del arancel de las carreras. Para su postulación cada beca posee requisitos distintos, y entre los principales se encuentran las becas del sistema, que son: Bicentenario, Nuevo Milenio y Juan Gómez Millas, más las que algunas insti-tuciones poseen desde fondos propios o de convenios con empresas.

Respecto de los créditos, el primero tipo (CAE), vigente desde el año 2006, es un instrumento para el pago (parcial o completo) del arancel de una carrera de pregrado; posee dos tipos de avales: (ii) el de la institución de educación superior respectiva en la que estudia (rá ) el alumno y (ii) el del Estado, que es garante hasta que el alumno haya pagado el crédito completo. El crédito del fondo solidario está disponible para los estudiantes de las universidades que reciben aportes basales del Estado (CRUCH), para financiar parte o el total del

9 Contraloría General de la República (2012) Financiamiento Fiscal a la Educación Superior 2011. Divi-sión de Análisis Contable, Área de Empresas Públicas, Santiago de Chile, abril, 80 p.


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na arancel de una carrera, el cual se paga a partir del segundo año de egreso, pa-gando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que haya obtenido la persona el año anterior, en tanto haya superado la línea del ingreso mínimo (retornos contingentes).

En materia de becas, se incorporan además las de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) y la Becas Nacionales de Postgrado, que otorga la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. Ambas en-tidades públicas pertenecen al Ministerio de Educación, pero son de gestión autónoma. Estas becas, según sea el tipo, suelen tener aportes en alimentación, libros, etc.

Beca Nuevo Milenio (BNM), para estudiantes de escuelas municipales o pri-vadas subvencionadas que se matriculan en cursos técnicos de nivel superior en CFTs aprobados por el MINEDUC o en programas profesionales impar-tidos por IPs autorizados y acreditados; están en los dos quintiles de ingreso familiar más bajo; y tienen un NEM de 5.0 o superior.

Becas de Excelencia Académica (BEA), para el cinco por ciento de los alum-nos que se gradúan de cada uno de los establecimientos de enseñanza media municipales o particulares subvencionados, que se matriculan en universida-des del CRUCH o universidades privadas acreditadas, CFTs o IPs; están en los dos quintiles más bajos de ingreso familiar; y tienen 475 puntos o más en la PSU o (si se matriculan en un CFT o IP) si tienen un NEM de 5 o más.

Beca Indígena, para estudiantes de grupos de minorías étnicas definidas que están en los dos quintiles más bajos de ingreso familiar y que tienen un NEM de 5.0 o más.

Programas de apoyo, para estudiantes de los dos quintiles más bajos que ob-tienen puntajes máximos en la PSU o que son hijos de profesores del sistema escolar.

Becas de mantención, que son becas automáticas para los beneficiarios de la mayoría de los programas. Consisten en bonos de alimentación y dinero para subsistencia, y las administra la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB. También hay un programa de mantención para estudiantes de re-giones aisladas (el extremo norte o sur o territorio insular), que consiste en una contribución.


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Distribuciónderecursosdefinanciamientoestudiantil,año2011,enmillones de pesos (CLP)

El Crédito con Aval del Estado (CAE) es un beneficio del Estado que se otorga a estudiantes de probado mérito académico que necesitan apoyo financiero para iniciar o continuar una carrera en alguna de las instituciones acredita-das (según las normas académicas al respecto) que forman parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal. El artículo 2° de la ley N° 20.027 establece que el Estado, por intermedio del Fisco, garantizará los créditos destinados a financiar estudios de educación superior, siempre que éstos hayan sido conce-didos en conformidad con las normas de esta ley y su reglamento (Comisión ingresa, www.ingresa.cl).

Por su parte, el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU) se otorga a los estudiantes de los primeros cuatro quintiles de ingreso (socioeconómi-co autónomo) que se matriculen en una de las universidades del Consejo de Rectores, para financiar parte o el total del arancel de referencia anual de la carrera. Es otorgado en una unidad económica de valor constante (unidad tri-butara mensual) con una tasa de interés del 2% anual. Se comienza a cancelar después de dos años de egreso, pagando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que haya obtenido el año anterior. Este crédito es compatible con cualquiera de las becas de arancel y con el Crédito con Aval del Estado hasta un monto máximo determinado por el arancel de referencia en la carrera respectiva10. El plazo máximo de devolución es 12 años, en ge-neral, y 15 en caso que la deuda sea superior a 200 UTM. Aunque se trata de instrumentos de cobertura amplia, ello no significa que den plena solución a las demandas. Por ejemplo los aranceles de referencia coinciden -en opor-tunidades- con los reales, pero suele existir brechas, las que no cubren estos

10 Los aranceles de referencia son un instrumento legal y público empleado para fijar el monto de crédito (CAE) que se aportará, conforme una tabla de carreras, instituciones y años de acreditación, es decir, pueden existir diversos tramos para la misma carrera según instituciones diferentes.


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na créditos, requiriendo el estudiante y su familia obtener recursos adicionales, muchas veces del sistema crediticio convencional, para cubrir estas diferen-cias, que, según el caso, pueden ser muy importantes.

Cuadro 4

Como ocurre en otras realidades, los recursos captados por las instituciones son muy diferentes y responden a criterios de orientación, tradición, prestigio, localización etc. que las hacen más atractivas a los postulantes. En el cuadro 4 se aprecia el monto general de recursos de las distintas instituciones en mate-ria de tipo de becas y créditos; la proporción tiende a asemejarse, en lo global. Pero la realidad propia de cada institución es muy diferente. Hay instituciones que tiene más becas que crédito, o al revés, y eso grava significativamente a su población en las condiciones de estudio. Cuando la población de educación superior debe trabajar para lograr sobrevivir y otra no requiere de esa situa-ción, la inequidades no se reducen, o al menos no lo hacen en los términos que se requiere.


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ero 30 l junio de 20134.5. Programas sociales

La mayor parte de las instituciones de educación superior posee programas en esta línea. Las universidades públicas los tienen en su totalidad, como también algunas de las privadas. Pueden clasificarse en lo siguientes térmi-nos:

a) Becas de estudio/trabajo. Corresponden a contrapartes que los estudiantes deben cumplir con las universidades en diversos desempeños laborales, sea como ayudante de asignaturas, de investigación o de otro tipo de ta-reas, y que conforman la contraparte con la cual el estudiante paga el apor-te que la universidad le entrega en alimentación, equipamiento y/o otros aportes.

b) Becas/cupos de equidad. Una buena parte de las universidades públicas relaciona los cupos de admisión de diversos programas pro –equidad, con el apoyo posterior en programas sociales, con la clara intención de fo-mentar la permanencia de los estudiantes en la institución. Esto opera con diversos formatos, que van desde complemento financiero a apoyo en los estudios, tutores, etc.

c) Iniciativas de responsabilidad social. Como parte del trabajo formativo de los estudiantes, éstos se integran a programas de trabajo hacia la comuni-dad. Esta modalidad es de menor alcance y está esencialmente restringida a instituciones privadas.

5. ConsideracionesfinalesLa gran expansión del sistema de educación superior chileno no ha sido acom-pañada de sistemas de aseguramiento de la calidad que impliquen procesos robustos de retención de estudiantes. Es más, no se dispone de una política pública al respecto, sino más bien algunos instrumentos que conforman una política, asociados a becas de arancel y en ciertos casos de apoyo materia, y en otros de apoyo en sus estudios.

Las estrategias de los centros superiores de enseñanza son aun muy conven-cionales respecto de lo que se hace en otras realidades con alta eficiencia e impacto, existiendo diversidad entre las instituciones en esta materia.

En razón de lo expuesto, y atendiendo que la temática de la equidad de ac-ceso al sistema de ES ha sido mejor resuelta por los procesos de selección implementados y sus correctores de equidad, resta por fortalecer la equidad de procesos y resultados, como una forma cierta de reducir los riesgos de la población más comprometida.


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na La experiencia internacional en esta materia, que supera las tres décadas, muestra abundante evidencia sobre los pasos a seguir en aquellas dimensiones que se asocian a factores corregibles y modelables por intervenciones expre-sas, sean desde la secundaria o más tardías, en la misma ES. Son procesos que apuntan en lo fundamental a generar, fortalecer y desarrollar en los estudiantes la persistencia/ perseverancia, como atributo clave de la retención.

En lo general se hace necesario

1. Implementar una política pública integral y sistemática, dirigida a forta-lecer los procesos de retención de estudiantes en la ES, focalizada hacia los grupos de mayor riesgo. Esto ha de implicar la provisión de recursos significativos11 para proporcionar soporte académico y financiero a los es-tudiantes y las instituciones.

2. Incluir estrategias diversas de soporte académico y financiero, que apun-ten a los factores claves identificados en las secciones anteriores, con pro-gramas sistemáticos, secuenciales y en lo posible desde la enseñanza se-cundaria (no después de 2º año medio) y al menos hasta los primeros dos años de la ES.

3. La generación de un fondo de apoyo a las iniciativas de retención, como se indicó, el cual implica solventar propuestas de soporte académico y finan-ciero para la población en riesgo, cuyo sentido sea incentivar a aquellos estudiantes (sus familias y las instituciones que les cobijan) que tienen la probabilidad inicial más baja de graduarse12 (mayor riesgo de desertar).

4. En el caso del apoyo a instituciones de ES, éste debe estar regulado por compromisos (Convenios de Desempeño) respecto de:

n Incremento de la tasa de éxito oportuno por generación n Tasas de ajuste matrícula / graduados como componente de éxito total. n Pruebas que certifiquen Valor Agregado de la Educación5. En el caso del estudiante y su familia, las retribuciones deberían benefi-

ciarles una vez que se alcance la graduación, expresándose en condona-ciones parciales de deudas de crédito, reintegro parcial de recursos usados para la ES, provisión de un capital semilla para iniciar su profesión, becas de posgrado u otras modalidades que deriven en mayor empleabilidad y mejoramiento del capital humano.

6. Para las instituciones de ES, el Fondo debería tener un componente de fo-mento de la investigación (aplicada) a la temática en estudio (retención y

11 Teniendo en cuenta el costo directo anual de la deserción para el país, este fondo podría iniciarse con una cifra cercana al 10% del costo del problema que busca solventar.

12 Esto es, un instrumento radicalmente diferente del AFI en todo, donde además se beneficia a quienes participan de este proceso la institución, la familia y el estudiante. El AFI premia a una institución que no ha tenido incidencia directa en el resultado del estudiante y valida la inequidad como razón y producto de la meritocracia.


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ero 30 l junio de 2013reducción de brechas de inequidad so-cial en al educación superior), la reali-zación de eventos y el intercambio de resultados.

Para mejorar el tránsito del estudiantes por la enseñanza superior sería importante to-mar en cuenta las siguientes recomenda-ciones:

1, Recursos que estimulen la coordina-ción (vertical y horizontal) de centros de enseñanza superior (CFT, IP y UES) con establecimientos de enseñanza se-cundaria para implementar iniciativas dirigidas a:

a. Fortalecer la autoestima de do-centes y estudiantes,

b. Elevar las aspiraciones de los estudiantes, convencerles que son capaces y demostrarles que son valiosos ante sí, sus familias y profesores.

c. Crear redes entre las instituciones de enseñanza secundaria y su-perior.

2. Implementar iniciativas de adaptación cultural, normativa, personal y aca-démica al mundo de la ES, mediante:

a. La generación de programas que promuevan estadías de estudian-tes secundarios en la ES.

b. El Fomento del compromiso de la familia con las metas y activi-dades del estudiante.

3. Fortalecer y replicar masivamente: a. Programas propedéuticos de formación específica en ciencias. b. Programas dirigidos al desarrollo de competencias académicas y

no académicas claves, iniciativas que han de ser estructuradas y sistemáticas durante el año.

Recibido: mayo de 2013Evaluado por: O.C.Aceptado: junio de 2013

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Ideasy pensamientos

Víctor Zapana: BuhoFoto: Cecilia Lampo

María Luisa Talavera Simoni

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Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana. 1940-1964

María Luisa Talavera Simoni*

ResumenEste artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifes-tar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales.

Palabras claves: Warisata, Consejo Nacional de Educación, Código de la Educación Boliviana, Reglamento del Escalafón.

1. Contexto Las características de la educación pública nacional, tal cual las conocemos hoy, se forjaron, en sus rasgos más generales, desde principios del siglo XX hasta el cierre de Warisata, a finales de la década de l930. El proceso de su formación estuvo lleno de contradicciones y paradojas provocadas por el des-fase que había entre la propuesta de educación moderna, como fue la política educativa liberal, y el conservadurismo de la sociedad en la que la mayoría de su población vivía bajo relaciones de servidumbre. Ese contexto en el que se formó la educación pública nacional marcará su posterior desarrollo y dará lugar a experiencias protagonizadas por los maestros. Sus huellas quedaron en la memoria colectiva del magisterio con efectos que llegan hasta la actualidad.

* Instituto de Estudios Bolivianos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. Contacto: [email protected]


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na La política educativa liberal no consistió sólo en discursos y legislación, sino en prácticas que abarcaron a la población indígena, cuya escolarización fue el verdadero desafío que enfrentaron los agentes estatales desde enton-ces. El proceso iniciado, si bien tuvo contradicciones y paradojas, contó a su favor con el apoyo que le dieron las comunidades indígenas, cuyas dirigencias contribuyeron a una rápida expansión del proyecto educativo liberal. Tal éxito provocó el cambio de orientación de la educación escolar con relación a la propuesta inicial que le dio nacimiento. Por ello, la edu-cación pública, cuyo control recuperó el Estado en l903 y que nació con un proyecto de “educación única”, pronto se convirtió en “educación diferen-ciada”. Así, desde l908 el Estado educó según características etno-culturales y geográficas, siguiendo las normas y disposiciones legales que emanaron desde entonces, buscando asegurar que la población indígena no acceda sólo a la alfabetización, sino a una educación “vocacional”. Se quería que la educación sirviera para mejorar sus técnicas de trabajo y la arraigue en sus lugares de origen.

Por otro lado, el cambio de enfoque de la educación operado en l908 terminó con la esperanza de profesionalizar a los maestros, tal como era el sueño de Saracho. Recordemos que él había enviado una misión a los países vecinos y Europa en busca de apoyo para fundar una normal de maestros que ayudara a construir la nación, pero la Escuela de Preceptores y Profesores de la Re-pública, fundada en Sucre en l909, formó solamente a los maestros urbanos. Por ello, desde l910 se empezó a experimentar con la formación de maestros para la educación “indigenal”. Estos experimentos duraron más de una déca-da, hasta l922, cuando fueron cerrados, aunque su capacidad de titulación no era mucho más baja que la de la Normal de Sucre. La formación de maestros indígenas tuvo más éxito en l937, con la consolidación del modelo educativo forjado en Warisata, experiencia que paradójicamente se había fundamentado en el cambio de orientación de la legislación educativa operado desde l908. Elizardo Pérez, fundador de Warisata, había egresado de la Escuela Normal de Sucre en diciembre de l914, cuando tenía 22 años (Salazar Mostajo, 1991: 70) y al año siguiente se inició como profesor de Pedagogía en la Normal de Umala, una de las normales que experimentaba con la formación de maes-tros indígenas. Esta experiencia le serviría, junto con otras que adquirió como Inspector de Educación Indigenal, para visualizar cómo tendría que ser esta educación.

En este artículo interesa rastrear las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras estas dos experiencias protagonizadas por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la década de 1930 y con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Planteo que en el enfrentamiento entre maestros alre-


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ero 30 l junio de 2013dedor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradiccio-nes con las que nació la educación pública y que provocaron su bifurca-ción. Tomando palabras de Martínez (2009), estas dos experiencias serían otras manifestaciones de los “avatares” de la política liberal. Intentamos mostrar que igual que ocurrió con la exitosa política alfabetizadora de Sa-racho, de principios de siglo, que perdió continuidad, cuando Warisata co-bró vuelo, a mediados de los años treinta, fue hostigada hasta su clausura con el argumento de que la educación tenía que estar bajo un mando único. Según el Consejo Nacional de Educación, que llevó adelante la medida, la educación tenía que ser “unificada”, aunque la educación indigenal tenía autonomía y dependía del Ministerio de Educación. Luego de cerrar Wari-sata, el Consejo inició la primera reforma institucional que convirtió a la educación indigenal en educación rural, ahora bajo el mando del Consejo y del Ministerio de Educación. Considerando el contexto anterior, el análisis toma tres ángulos. El prime-ro intenta mostrar que las características que adquirió la educación pública en su proceso de formación se reprodujeron a medida que ésta se fue ex-pandiendo, en sucesivas reformas. El segundo eje centra la mirada en la influencia que tuvo en la educación pública la autonomía, experimentada por los maestros tanto en Warisata como en el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación. Y el tercer eje plantea que con la “reforma” de Warisata, a partir de l940, se cerró la posibilidad de desarrollar la edu-cación pública boliviana desde una perspectiva propia, ya que desde su clausura los agentes de la educación no han podido generar una propuesta similar en términos de dar soluciones a problemas de educación y de desa-rrollo social de la población mayoritaria, como germinaba bajo el modelo educativo de Warisata.

2. Reformas de la educación pública entre 1940 y 1964

En este apartado se abordan dos reformas, una en el área rural realizada en la década de l940 y otra de nivel nacional que fue parte de las reformas que se hicieron con la Revolución Nacional de l952. La primera permitió al Estado asumir el control de las escuelas indigenales, aprovechando la organización nuclear forjada en Warisata. La segunda reforma ocurre una vez que se aprobó el Código de la Educación Boliviana en l955. Ésta es más conocida que la anterior; ambas reprodujeron las características diferenciadas que adquirió la educación pública en la etapa de su formación junto con la formación de la cultura magisterial.


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na 2.1. Expansión de la organización nuclear forjada en Warisata

La primera reforma de la educación pública reorganizada ocurrió en la educación indigenal, que desde 1940 se llamó “educación fundamental”. Se inicia con la apropiación estatal de la organización nuclear forjada por la experiencia educativa de Warisata. La reforma es impulsada primero por el Consejo Nacional de Educación y continuada por un programa que tuvo apoyo económico y técnico de los Estados Unidos de América llamado Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE). Recordemos que el modelo educativo construido en Warisata estaba en proceso de ex-pansión hacia otras regiones del país

cuando fue cerrado en enero l940, por lo que su estructura organizativa ya era conocida en distintos lugares del territorio nacional.

Por otro lado, desde principios del siglo XX funcionaban cientos de escuelas en el área rural. Éstas, igual que Warisata, estaban protegidas por la legisla-ción estatal, pero eran sólo escuelas indigenales “alfabetizadoras”, como se-ñalaba el profesor Elizardo Pérez, para referirse a las escuelas que seguían el modelo que impulsó Saracho entre l903 y l908. Warisata en cambio se de-sarrolló siguiendo las normas del Estatuto de Educación Indigenal de 1919, que fue actualizado por el Decreto Supremo de 21 de enero de l931, emitido por la misma Junta Militar de Gobierno que otorgó autonomía a la educa-ción (Camacho, Rivera, Pimentel, Cadima y Camacho, 1991: 158-169). Esta norma establecía el funcionamiento de una Escuela Normal para Preceptores Indígenas en el Distrito de La Paz, que fue ubicada en el barrio de Miraflores. El decreto supremo de 21 de enero, igual que el decreto de 1919, normaba que la educación indigenal tenía que estar orientada hacia el trabajo a través de sus tres secciones: escuela elemental, de trabajo y de formación de maestros. Bajo estas normas, Warisata formó a los primeros maestros indigenales que se titularon en 1936, con una visión integral para ayudar “al resurgimiento de las artes y oficios propios de cada región”, según decía el decreto de l931. Tales normas sólo fueron recreadas en Warisata y no en las demás escuelas indigenales; el modelo educativo de Warisata se expandía desde l937 en coor-dinación con el Ministerio de Instrucción, del que dependía la educación in-digenal. Justamente en enero de ese año, el profesor Elizardo Pérez asumió la


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ero 30 l junio de 2013Dirección de Educación Indigenal (Pérez, 1992:177) como un reconocimiento a su labor en franco proceso de crecimiento.

La organización nuclear consistía en una estructura que permitía que una es-cuela central apoye a otras escuelas afiliadas. La escuela central funcionaba como monitora de prácticas y recursos para sus escuelas asociadas. Cuando el Consejo cerró Warisata en enero de l940, su estructura nuclear fue asumida por el Estado como política institucional para tomar el control de centenares de escuelas unitarias que funcionaban desde que la política estatal liberal im-pulsó su funcionamiento a principios del siglo XX. Por esta reorganización el número de núcleos creció de 18 en l943 a 42 en l948 y sus seccionales de 126 a 898 (Brienen, 2002: 616). Hacia l960 los núcleos eran 240; este crecimiento mostraba el interés de las comunidades en fundar escuelas (Pérez, 1992: 307). Brienen señala que a lo largo de las primeras cuatro décadas del siglo XX no cesaron las solicitudes de permiso de comunarios y colonos para fundarlas, tal cual documentó Calderón que ocurría desde l901 (Calderón, 1996). En l947, el Ministerio informa que desde l945 se habían otorgado 676 autorizaciones para fundar escuelas rurales particulares. Ese mismo año se habían construido 193 escuelas en comunidades y 228 en haciendas, minas y plantaciones (Brie-nen, 2002).

En cuanto al modelo educativo, el SCIDE recreó ideas de Warisata bajo el nombre de “educación fundamental”, pero en el nuevo modelo ya no par-ticipaba la comunidad como actor importante de la escuela que apoyaba su organización productiva y la toma de decisiones. La educación fundamental se realizaba a través de un currículo que buscaba forjar al “nuevo indio”, en-señándole cómo mejorar sus técnicas agrícolas y artesanales y orientándolo hacia el mercado y el ejercicio de la ciudadanía (Brienen, 2002).

Con la expansión de la organización nuclear de Warisata, el Estado logró con-trolar centenares de escuelas indigenales que se habían fundado a lo largo de tres décadas y sobre las que tenía poco conocimiento. La nuclearización de estas escuelas, que implicó también un proceso de expansión, fue la primera reforma institucional de la educación pública desde su reorganización a prin-cipios del siglo. Así se generalizó la idea de educación fundamental, retomada luego en el Código de la Educación Boliviana aprobado en l955. 2.2. Los maestros urbanos y la reforma de l953-1955

Bolivia ingresó “de verdad” al siglo XX con la Revolución Nacional de l952 (Mayorga, 2003). Ésta estableció el voto universal (21 de julio de 1952), per-mitiendo por primera vez a mujeres, indígenas y jóvenes acceder al derecho de elegir y ser elegidos en comicios electorales. Los obreros, campesinos


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na y clases medias protagonistas de la Revolución impulsaron también la na-cionalización de las minas de estaño (31 de octubre de 1952) y una reforma agraria (3 de agosto de 1953), “dos medidas estudiadas, sugeridas y resuel-tas en varios memorables congresos obreros” (Delgado, 1984: 202). En este cuadro de cambios faltaba una reforma integral de la educación, ya que, de hecho, la educación empezó a expandirse, toda vez que con la Revolu-ción terminaron las relaciones de servidumbre que eran las que impedían su avance. Como resultado del contexto revolucionario, los maestros organi-zados sindicalmente retomaron posiciones de poder en la conducción de la educación entre 1952 y l958. Esta vez su participación se da por su afiliación a la Central Obrera Boliviana (COB)1, organismo que apoyó al gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). De esa manera los maestros co-gobiernan en el Ministerio de Educación2. Los maestros ingre-saron a la COB como trabajadores intelectuales en una época en que esta organización tenía enorme poder. El cambio de nombre de los maestros, de profesionales a trabajadores, afectará su identidad profesional, asimilándose desde entonces con la de otros trabajadores como los mineros o fabriles, cuyas prácticas sindicales emularon.

Al respecto, Tiramonti (2001), refiriéndose al caso de Argentina, sostiene que los profesores se identificaron a sí mismos como trabajadores de la educa-ción a fin de disputar en igualdad de condiciones los beneficios sociales con-seguidos por otros sectores de trabajadores organizados sindicalmente. Por esto creemos que este tipo de autoidentificación es parte de los problemas del desarrollo; los maestros tuvieron que hacer fuerza con otros sectores socia-les para que el Estado cumpla con la educación pública, cuyos resultados no son cruciales para su permanencia, dado el desarrollo hacia fuera que aquél impulsa. Desde esta perspectiva, la lucha de los maestros por sus derechos ha sido importante; sus organizaciones sindicales eran ya poderosas antes de 1952 (Gordillo, 2006: 27).

Aunque desde principios de l950 los maestros3 tenían propuestas para una reforma educativa, ésta encontró eco en el gobierno nacionalista recién en l953, cuando desde Oruro la ejecutiva de la Confederación Sindical de Tra-bajadores de la Enseñanza, la profesora Aurora Valda de Viaña, solicitó una reforma integral de la educación (Chávez, 1992). Por los resultados que tuvo esta reforma “integral”, parece ser que el mayor interés de los maestros era hacer reconocer legalmente sus organizaciones sindicales (Quezada, ctd. en

1 Para ingresar a la COB los maestros introdujeron la palabra “trabajadores” en el nombre de sus organi-zaciones sindicales.

2 El cogobierno del magisterio con el MNR, entre l952 y l958, es un tema que merece ser reconstruido a través de entrevistas a maestros con memoria histórica.

3 Con el término maestros nos referimos a todos los maestros bolivianos, urbanos y rurales. Los últimos organizaron su propia federación y confederación a partir de l954 (Cajías, 2005: 30).


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ero 30 l junio de 2013Cajías, 2005: 31) y recuperar el poder que habían perdido con el cierre del Consejo Nacional de Educación en l945. Sin embargo, había también una propuesta pedagógica de reforma educativa que incluía la reforma de la formación docente, gestada en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, donde trabajaban destacados maestros cuyo interés se centraba en la dimen-sión pedagógica de la educación. Este instituto fue fundado por el Consejo de Educación. Bajo la presidencia de Gualberto Villarroel se aprobó una nueva Constitución Política del Estado que no ratificó la vigencia del Con-sejo. Desde entonces los maestros reclamaban su reposición. Pero también faltaban normas para la nueva educación, ya que desde la desaparición del Consejo tampoco había un estatuto que guiara la educación, y por esa ra-zón los maestros demandaban un nuevo cuerpo de normas (Martínez, 1988: 1-5). El Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgánico de Educación de l930, que llevaba el nombre de su redactor, Daniel Sánchez Bustamante, protagonista clave de la autonomía administrativa otorgada por el Estado a la educación escolar.

En este contexto surgió el Código de la Educación Boliviana, cuyo principal antecedente, según la memoria de destacados maestros, se encuentra en el Estatuto Sánchez Bustamante (Quezada, ctd. en Martínez, 1988: 1). Sin em-bargo, en l951 se había promulgado el Estatuto de Educación Nacional, cuyos términos también son antecedentes importantes del Código de la Educación Boliviana (Camacho et al., 1991: 198). Éste promueve la educación única, gratuita y obligatoria en la educación primaria, y sólo gratuita pero no obli-gatoria en secundaria. Reconoce la diversidad étnica, cultural y geográfica de la Nación, aunque sin consecuencias en la educación, ya que su política será homogeneizante. El Estatuto de l951 señala que el Estado protege y atiende al individuo desde el seno materno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando a todos sus componentes igualdad de oportunidades educativas, sin más con-dición que su capacidad. Con relación a la educación del campesino indígena, señala que el Estado se encargará de su educación en núcleos rurales, escuelas granjas y experimentales, manuales e industriales que abarquen, además de los aspectos pedagógicos, los aspectos social, cívico, moral e higiénico (Ca-macho et al., 1991: 198-208). El Estatuto de l951 seguía la línea de una edu-cación pública bifurcada en dos orientaciones, una educación para indígenas y otra para la población urbana, que no fue cuestionada por los maestros que redactaron el Código de 1955.

2.3. El Código de la Educación Boliviana consolida las carac-terísticas diferenciadas de la educación pública

El Código establece que la educación es la más alta función del Estado, y por tanto éste debe dirigirla en todas sus manifestaciones (Serrano, l968: VI).


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na Igual que el Estatuto de l951, el Código declara que la educación es “única”, lo que significa que debía tener “orientación unitaria y coordinada… en todos sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discri-minación alguna” (Serrano, l968: VI). Recordemos que con este concepto de educación “única”, el Consejo de Educación cerró la experiencia de Warisata en l940, a fin de que la educación escolar responda a un mando único, centra-lizado por el Consejo.

En cuanto a la educación indígena, el Código la reconoce como “educación fundamental” y la regula como tal. Su continuidad discursiva con los estatutos anteriores queda clara cuando se analizan los contenidos de la educación fun-damental, cuya existencia misma rompe con la idea de “educación única”. El capítulo XI del Código, desde el artículo 118 hasta el 131, reitera la importancia de educar al niño campesino en función del medio, estimulando sus aptitudes vocacionales, técnicas, y el conocimiento de los fundamentos de las industrias y artesanías rurales de su región. Todo esto era lo que ya se hacía en Warisata, experiencia que no se menciona en el texto del Código, aunque éste, igual que ya se hizo antes, recuperó su organización nuclear. La educación fundamental del Código sigue la línea de las normas en las que se fundamentó y desarrolló la experiencia de Warisata. La gran diferencia entre esas normas y las que estable-ció el Código es que las últimas ocurren en un contexto en el que los hacendados ya no pueden impedir el establecimiento de escuelas, porque las leyes han cam-biado por efecto de las reformas realizadas por la Revolución Nacional. Libres de relaciones de servidumbre, la educación se expande, no sólo en el área rural sino en las ciudades, a las que migra la población rural liberada.

El Código sistematizó la experiencia colectiva del magisterio en la conduc-ción de la educación llevada adelante entre 1930 y l945, y ratificó su orien-tación diferenciada -bajo el discurso de educación “única”- adquirida desde principios del siglo XX. En consecuencia, podemos decir que el Código man-tuvo una continuidad discursiva con los documentos que hemos mencionado antes (Estatuto de l951, Estatuto Sánchez Bustamante de l930, Plan General de Instrucción de l908). Como veremos con mayor detalle en la siguiente sec-ción, los maestros que participaron en su redacción establecieron normas que aseguraron el ejercicio profesional de la docencia y la participación del magis-terio en la conducción de la educación.

3. Los maestros reivindican el derecho a partici-par en la conducción de la educación

En Bolivia se usa el término magisterio para referirse a la acción colectiva de los maestros. Ésta fue privilegiada por el Estado desde principios del siglo


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4 En 1921 lograron la inamovilidad funcionaria y se organizaron también para defender sus cargos. Pero aun así, los sueldos eran tan bajos que algunos egresados de la Normal no querían ejercer su profe-sión. La Liga del Magisterio, fundada en l915, se convirtió en Liga Nacional en l925; tenía como fin defender a los normalistas de las arbitrariedades de los gobiernos, que los trataban como funcionarios públicos, por lo que no podían ejercer el derecho a la huelga (Lora, l998:189-207).

XX. Desde 1908 la legislación otorgó a los maestros derechos laborales seme-jantes a los que tenían los militares. De ese modo, como ha señalado Martínez (2009), aún antes de existir como cuerpo docente, la carrera tuvo normas que la hicieron atractiva: vacaciones pagadas, un sistema de jubilación y regulariza-ción en el pago de sueldos, que en la época de Montes (l904-1909; 1913-1917) eran superiores a los de un juez instructor o al de un subteniente (Donoso, l946). Aunque los derechos estaban legislados, los maestros los efectivizaron a lo largo de los años, con luchas y huelgas, siendo el Código y el Escalafón los documentos en los que queda-ron escritas sus “conquistas”, cuya base estuvo en la consecución del derecho a la huelga4.

La situación de los maestros cuan-do cayó el Partido Liberal contras-taba con la que tuvieron luego. El trato liberal de entonces incluyó becas de estudio para maestros a países vecinos y Europa. Asimis-mo, cuando se inauguró la Escue-la Normal de Sucre todos sus es-tudiantes estuvieron becados. La importancia que le dieron los go-biernos liberales a la educación se expresó también en el mayor pre-supuesto que se asignaba a Chu-quisaca, por ser sede de la Escuela Normal de Maestros, en comparación con la asignación recibida por otros departamentos. Así, el magisterio nació en un contexto muy favorable y gozó de su buena estrella hasta que cayó el Partido Liberal. Durante la década de l920 a l930, para defenderse, se organizó gre-mialmente siguiendo los usos de otros sectores sociales. En l930 su lucha le permitió obtener el derecho de ejercer autonomía para administrar la educa-ción a través del Consejo Nacional de Educación. Este derecho quedó norma-do en el Estatuto Sánchez Bustamante de l930, que libraba a la educación de toda influencia política (partidaria). Con la autonomía los maestros no serían más perseguidos ni despedidos de sus puestos. Este derecho, que los maestros ejercieron desde entonces hasta l945, a través del Consejo Nacional de Educa-ción, es una de las experiencias sistematizadas por los redactores del Código.


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na La otra experiencia en la que un grupo minoritario de maestros normalistas ejerció amplios márgenes de autonomía ocurrió alrededor de la construcción del modelo educativo de Warisata. Es importante comparar brevemente aquí estas dos experiencias forjadas por los maestros, que aunque surgieron para-lelamente, no fueron solidarias entre sí. Por el contrario, expresaron rivalidad entre maestros, que sería otro resultado de los “avatares” que marcaron el desarrollo de la educación pública.

El Consejo y Warisata son experiencias que surgieron como consecuencia del cambio de orientación en la educación pública boliviana a partir de l908, año en el que su orientación se bifurcó, como hemos señalado. Recordemos también que el objetivo de esta bifurcación era que la población indígena permaneciera en sus lugares de origen y que se educara en sus propios términos culturales, a lo que hemos llamado “educación diferenciada”. Warisata surgió como la ex-presión de esa orientación, en la que se puede distinguir una variante “restric-tivo/discriminatoria” y otra variante “emancipadora que valora lo indígena”, como expresiones de las contradicciones que rodearon el surgimiento de esta experiencia educativa. Mientras tanto, en Sucre se formaba a los maestros para atender exclusivamente a la población urbana, castellanizada, bajo el discurso de que la educación es “única”. Por esta visión bifurcada, cuando se formó el Consejo, la educación indigenal no fue parte del mismo, sino que quedó bajo la administración del Ministerio de Instrucción. Planteamos que la doble orien-tación de la educación pública, que se mantuvo en la práctica y no sólo fue un discurso, dio lugar al surgimiento de estas dos experiencias que recrean los “avatares” de su fundación. Por eso no son solidarias entre ellas, a pesar de que ambas son producto de un mismo contexto. En esta reconstrucción, la pregunta que surge es por qué cuando se escribía el Código los maestros sólo reivindica-ron la experiencia del Consejo y no la de Warisata, siendo que en ambas ejer-cieron amplios márgenes de autonomía conseguidos en l930. Creemos que los maestros reivindicaron el Consejo porque este organismo encarnó sus derechos a participar en la administración de la educación, a diferencia de lo que pasó con Warisata, que se edificó con “sacrificio”. Sus maestros, por sus conviccio-nes indigenistas, cercanas a las ideas de José Carlos Mariátegui, se ocuparon de construir un modelo educativo para la población indígena mayoritaria.

A diferencia de Warisata, que fue una experiencia que creó un modelo educati-vo, el Consejo no creó ninguno, pero desde su cierre en l945 fue permanente-mente reivindicado como parte de las aspiraciones del magisterio organizado a tener participación en la conducción de la educación escolar. Mientras tanto, después de su cierre, Warisata aparentemente quedó en el olvido, por lo me-nos en la etapa nacionalista de la educación, aunque, como hemos visto en la sección anterior, su organización nuclear ya había sido recuperada por el Estado en la reforma que hizo durante la década de l940. Por tanto, el Código


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ero 30 l junio de 2013se limitó a reconocer la vigencia de este tipo de organización de las escuelas rurales, sin mencionar su origen en Warisata. Tampoco cuestionó el carácter de la educación “fundamental”. Lo paradójico en toda esta historia es que des-de el cierre de Warisata los maestros sólo han podido reivindicar su derecho a participar en la administración de la educación, que quedó efectivamente establecido como norma en el Código de la Educación Boliviana y que se consolidó en el Escalafón de l957. Pero no pudieron construir una experiencia similar a la de Warisata. Por eso podemos decir también que la fortaleza de los maestros urbanos normalistas ha sido la lucha por derechos laborales que lograron plasmar en el Código, junto con el derecho a participar en la gestión de la educación pública.

3.1. El Código norma el derecho de los docentes a participar en la conducción de la educación

Hemos señalado que el derecho de los maestros a participar en la conduc-ción de la educación quedó escrito en el Código de la Educación Boliviana. En efecto, en el título cuarto de este documento se establecen las bases para su participación en cargos jerárquicos de la estructura administrativa del Mi-nisterio de Educación. Así, desde el capítulo XXII hasta el hasta el XXXII se establecen las funciones del Consejo de Coordinación Educacional, de las Direcciones Generales de Educación (urbana y de la Educación Fundamen-tal Campesina), del Instituto de Investigaciones Pedagógicas, de las Jefaturas Distritales y Zonales, de las Direcciones de las Escuelas, de los derechos y deberes de los maestros de base, de los Consejos de Profesores, el Escalafón del Magisterio y el derecho a la sindicalización docente (Serrano, l964: 46-59). Con relación a los derechos que habían adquirido hasta l945, el nuevo instrumento jurídico representaba un gran avance.

El Código normó la existencia de una extensa planta burocrática, al establecer organizaciones paralelas que se ocupen de dirigir de manera separada la edu-cación fundamental (ahora rural) y la educación urbana, contradiciendo así el argumento con el que el Consejo cerró Warisata. Además, trastocó lo que había pasado hasta entonces con la dependencia de la primera, que pasó a ser parte del Ministerio de Asuntos Campesinos. Recordemos que desde su reor-ganización bajo los gobiernos liberales, la educación indígena dependía direc-tamente del Ministerio de Educación, y así quedó establecido incluso cuando el Consejo se hizo cargo de la administración de la educación preuniversitaria. Con el Código, por el contrario, se establece que el Ministerio de Educación se ocupa sólo de la educación urbana y que la educación rural depende del Ministerio de Asuntos Campesinos. Así, en lugar de un director general de educación hay uno para la educación urbana y otro para la educación funda-mental. Y así se van duplicando los cargos.


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na Cabe destacar que por encima de la Dirección General de Educación -que es doble, una para la educación fundamental y otra para la urbana- el Código norma la existencia de una estructura organizativa denominada Consejo de Coordinación Educacional, que tiene la función de someter la educación par-ticular (privada) al Plan General de la Nación; coordinar los planes de estudio, programas, métodos de trabajo y régimen docente y ejercer la coordinación general de la educación en cuanto a sus objetivos generales y específicos para imprimir unidad al sistema educativo nacional (Capítulo XXII; Serrano, l964: 46-47). Asimismo, si bien hay referencias a la educación particular, no hay ninguna tarea del Consejo de Coordinación referida a la educación fundamen-tal, lo que nuevamente muestra una conducción nacional parcial a pesar del discurso sobre su unificación.

3.2. En l957 los maestros logran reformar el Escalafón de l936

Entre l952 y l958 las organizaciones sindicales de los maestros tienen mayor influencia que antes porque participan en la co-gestión del gobierno del MNR, por ser parte de la Central Obrera Boliviana. Esta organización de los trabaja-dores bolivianos fue fundada el 17 de abril de l952 y en su accionar tuvieron gran protagonismo los sindicatos mineros, cuyas prácticas organizativas fue-ron el modelo para las otras organizaciones afiliadas a la COB, entre ellas el magisterio. El ejercicio de la democracia sindical es lo que caracteriza a estas prácticas, las minorías se someten a las decisiones de las mayorías. Por ello, en cada escuela, hasta hoy, existe una célula sindical que elige a los represen-tantes que asisten a las asambleas convocadas por las directivas sindicales en las que toman decisiones democráticamente5. Los congresos son los espacios en los que se toman las decisiones más importantes6. En el período revolucio-nario, el magisterio estaba ya organizado sindicalmente y en esos años destacó a su mejores representantes para que participen tanto en la redacción del Códi-go de la Educación como en la del Escalafón Nacional del Servicio Educativo, dos productos centrales del cogobierno. Por lograr estas normas los maestros lucharon durante décadas, y el esfuerzo que hicieron les dio seguridad laboral,

5 En 1919 se realizó en Sucre el Primer Congreso Pedagógico, y en mayo de 1930 se hizo la Primera Convención Nacional de Maestros, que acordó organizar la Federación del Magisterio Boliviano con secciones en los departamentos. Entre sus reivindicaciones planteaba: caja de jubilación, inamovili-dad funcionaria de los maestros municipales, ley para la creación y funcionamiento del escalafón del magisterio nacional, cargos en secundaria para los profesores egresados del Instituto Normal Superior Simón Bolívar y lucha contra el decreto supremo del 31 de julio de l928, que prohibía la huelga de maestros. Además, las organizaciones sindicales nacientes estaban vinculadas con otras similares del continente. En l928 se realizó en Buenos Aires la Primera Convención Latinoamericana de Maestros, y en l927 en Chile ya había la Asociación General de Profesores de Chile, con la que los bolivianos mantenían relaciones (Lora, l998: 241-259).

6 Entre l938 y l952 los maestros realizaron cinco congresos (Barcelli, 1957: 310-312), los mismos que fueron sólo congresos de maestros para defender sus derechos. En l936 hubo un primer intento de con-greso, que fracasó por diferencias ideológicas entre los maestros, según G. Lora en su libro ya citado.


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013pero, como veremos luego, el tiempo “revolucionario” no alcanzó para llevar adelante una reforma pedagógica.

En el Código de la Educación Boliviana se establece que el Estado garantiza la carrera docente de acuerdo con las normas establecidas en el Reglamento del Escalafón del Magisterio (Capítulo XXXI, artículos 249-254, Código de la Educación Boliviana). En el Re-glamento del Escalafón, en el Ca-pítulo IV, se establecen las jerar-quías y categorías de las carreras docente y administrativa del ma-gisterio, las normas para ascen-der de jerarquía y las promocio-nes de categorías en función de la antigüedad en el servicio escolar. En la escala jerárquica docente, compuesta por ocho rangos, el de Director General de Educación es el más alto, seguido por los Directores Nacionales de Edu-cación y el Director del Instituto de Investigaciones Pedagógicas. El tercer rango está ocupado por los Directores de Normales Ur-banas, de Institutos Superiores y el Secretario General de la Dirección General. El cuarto rango de la escala jerárquica está ocupado por las jefaturas de distrito o zona y por los profesores de las normales urbanas e institutos superiores. Luego vienen los puestos de inspectores de distrito o zona y los ayudantes técnicos del Instituto de Inves-tigaciones Pedagógicas. En el sexto nivel están los puestos de directores de establecimientos educativos en todos los ciclos, seguidos en rango por los profesores y maestros de colegios y escuelas urbanas y los profesores ayudan-tes, y el octavo rango estaría ocupado por los maestros de escuelas nocturnas y de alfabetización. La ubicación de un maestro en cualquiera de estos rangos está sujeta a normas y méritos y a convocatorias periódicas, de acuerdo a un proceso de selección establecido. Todos los maestros pertenecen a un rango de esta escala que representa uno de los ejes que organiza la carrera docente. El otro eje está pautado por las escalas de ascenso de categorías.

En julio de l957, durante el cogobierno con el MNR, las organizaciones sin-dicales del magisterio hicieron aprobar el Escalafón Nacional del Servicio de Educación. Éste acoge a todos los maestros, normalistas e interinos y a los funcionarios de la educación, sin distinguir entre urbanos y rurales. Así, por


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na lo menos en el nivel de las condiciones laborales hubo una integración entre el sector urbano y rural, quedando pendiente la integración pedagógica. De este modo, todos los maestros aseguraron condiciones laborales que les garantiza-ban permanencia en el puesto de trabajo, reconocimiento a la continuidad en el servicio y posibilidades de ascenso en la carrera, entre otras. Asimismo, la au-tonomía con la que los maestros ejercieron su trabajo en el pasado se transformó en normas plasmadas en el Código de la Educación Boliviana y en el Escalafón que rige la carrera docente. Con el tiempo, la renovación de los puestos en la es-cala jerárquica se llamó “proceso de institucionalización de cargos jerárquicos”. Este proceso, normado por el Código y el Escalafón, ha sido permanentemente reivindicado por el magisterio. Cuando los gobiernos desconocen las normas del Escalafón, ocurren desencuentros entre maestros y autoridades estatales. Es-tos desencuentros han sido frecuentes en los últimos 30 años y han marcado la dinámica contemporánea de la educación pública, restando energías para pensar soluciones conjuntas a los problemas de la educación misma.

3.3. Los maestros eligen democráticamente al personal supe-rior de la Dirección General de Educación

El período 1960-1964 no era ya el de la efervescencia revolucionaria. Des-de l955 la Revolución había perdido algunos de sus componentes sociales y marcaba un descenso en su proceso (Chávez, 1992). La COB había roto con el Gobierno, pero los maestros continuaban su lucha por avanzar en el proceso de su participación en la conducción de la educación, de alcanzar nuevos puestos de poder. En julio de l960, un Congreso Nacional de Maes-tros Urbanos había resuelto que el personal superior de la Dirección General de Educación del nuevo gobierno del MNR (l960-1964) sea elegido demo-cráticamente en ternas por todos los maestros del país y que permanezca en sus funciones durante todo el período constitucional. La terna ganadora fue presentada al Ministro de Educación, José Fellman Velarde, quien posesionó a los ganadores. De ese modo, los maestros eligieron a los profesores Gui-do Villa Gómez como Asesor Técnico del Ministerio, a Humberto Quezada como Director General de Educación y a César Chávez como Director Na-cional de Formación y Mejoramiento Docente (Chávez, 1992: 12-13). Todos los maestros nombrados tenían gran protagonismo sindical y reconocimiento profesional de sus colegas, habían ejercido cargos de dirigentes sindicales y habían participado activamente en la redacción del Código de la Educación Boliviana. Por esto eran muy conocidos por los maestros. Así, los profesores Villa Gómez y Chávez fueron parte de la Comisión que redactó el Código; Quezada había sido ya director de la Normal de Sucre (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009)7.

7 La elección democrática de estas autoridades ya figuraba en el Programa del Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR) de l940, junto con la reorganización del Consejo Nacional de Educación (Cajías, 2005: 27-28).


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Esta práctica democrática usada por los maestros es valiosa para ellos; por eso permanentemente reivindican su participación en los cargos de la Dirección General, y cuando no los tienen a disposición, se enfrentan con los agentes estatales de la educación, provocando conflictos que afectan negativamen-te el desarrollo de la educación pública nacional. La experiencia de elegir democráticamente a las autoridades superiores del magisterio en función de gobierno fue repetida por los maestros en l983, cuando eligieron a René Hi-gueras del Barco8, el último maestro que ocupó el cargo de Director General de Educación hasta l994.

4. Después del cierre de Warisata en l940, ya no hubo experiencias educativas consensuadas

Otro eje explorado en este análisis se refiere a que después de Warisata no se pudieron realizar las propuestas pedagógicas elaboradas e impulsadas por des-tacados maestros urbanos. Nos referimos a la reforma pedagógica impulsada por el profesor Guido Villa Gómez, que tenía que realizarse como comple-mento del Código, y a la reforma de la formación docente, tan necesaria en la fase de expansión de la educación pública que incorporó a miles de maestros sin formación profesional.

4.1. La reforma pedagógica planteada en el Plan Villa Gómez quedó postergada

En l940, año en el que se cerró la experiencia de Warisata, el Consejo Nacio-nal de Educación fundó el Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar, que luego se transformó en Instituto de Investigaciones Pedagógicas. Según el profesor Vicente Donoso Torres, este organismo se creó para orientar cien-tíficamente la educación (Donoso, 1946: 131). Al fundarse, este centro de in-vestigación estaba a cargo de meritorios maestros. Su fundador fue el profesor Alfredo Vargas Porcel, y con él se inició como investigador el profesor Guido Villa Gómez, justamente en l940. Diez años más tarde, el joven maestro asu-mió la dirección del instituto, y desde ahí contribuyó enormemente con docu-mentos y resultados de investigación que apoyaron la redacción del Código de la Educación Boliviana.

Después de haber contribuido con propuestas a la redacción del Código y haber formulado la escala de ascensos de categorías que todavía hoy se usa en

8 El profesor Higueras fue él último Director General de Educación, de acuerdo con las normas del Código de la Educación Boliviana, reconocido por los maestros. Por esta razón lo entrevistamos en los meses de marzo y abril de 2009, en cinco ocasiones. Murió el 30 de julio del mismo año, cuando me preparaba para analizar los temas de nuestras conversaciones.


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na el magisterio9, y de una fulgurante carrera sindical que se inició en l956, dos años más tarde, Villa Gómez presentó al ministro Fernando Diez de Medina el Plan de Fomento de la Educación Nacional, documento que mostraba “qué tiene y qué necesita el servicio educativo” en expansión. Villa Gómez bus-caba cambiar los objetivos y las estructuras del sistema escolar, convencido como estaba de su rezago (Chávez, 2003: 78). Tal reforma requería renovar los programas de estudio y socializar el plan con los maestros. Para esto, en coordinación con la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana de Bolivia, Villa Gómez, quien entonces era ejecutivo de la Federación de Maestros Urbanos de Chuquisaca, convocó al Primer Congreso Pedagógico, a realizarse en l958, pero no encontró respuestas favorables en el Gobierno. El congreso quedó postergado por muchos años, hasta que se realizó en l970, con otra agenda.

Como vemos, los actores estatales ya no apoyaron la reforma pedagógica; encontraron su límite en la expansión de la educación y en la aprobación de los derechos laborales de los maestros. Así, el sueño de la reforma educativa quedó pendiente a pesar de los esfuerzos que hicieron los maestros hasta l968, año en que muere su mayor impulsor, el profesor Guido Villa Gómez. Con su desaparición, la fuerza profesional de los maestros empezará a debilitarse y la idea de una reforma no realizada permanecerá como una necesidad y explicará más tarde la crisis de la educación. Villa Gómez insistía en que una reforma de la educación debía hacerse de manera consensuada entre el Gobierno y los maestros, tal como había sido el proceso de redacción del Código de la Edu-cación Boliviana.

4.2. La reforma de la formación docente quedó trunca

En l960 los más destacados maestros urbanos fueron elegidos democrática-mente por sus colegas para ocupar los cargos jerárquicos en la Dirección Ge-neral de Educación. Desde ese año trataron de realizar una reforma de la for-mación docente, como parte de la reforma pedagógica con la que soñaba Villa Gómez. Por ello, desde la Dirección de Formación y Mejoramiento Docente, a cargo del profesor César Chávez Taborga, se realizaron dos seminarios, uno en La Paz y otro en Sucre entre l962 y l963 en los que participaron represen-tantes de maestros urbanos de todo el país para reformar la formación docente, 9 Los maestros normalistas perciben la bonificación de 5ª categoría desde su iniciación en la carrera

y ascienden a las categorías sucesivas (4ª, 3ª, 2ª y 1ª), cumpliendo 5, 10, 15 y 20 años de servicio, respectivamente. La bonificación a la 5ª categoría es de 30%, y a las demás, de 15%. Al cabo de 20

años, la bonificación a las categorías llega al 100% del haber básico del cargo desempeñado (Art. 38, Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación). En el Primer Congreso Pedagógico (1970), los maestros lograron incorporar dos nuevas categorías (Cero y Al mérito), bonificadas con 25%, cada una y que también exigían 5 años de servicio para el ascenso (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009). La Ley de Reforma de l994 cambió el sistema de ascensos, exigiendo exámenes, pero se mantuvo la estructura.


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Revista núm

ero 30 l junio de 2013puesto que la expansión de la educación requería maestros profesionales. Esto debido a que más de la mitad de los que ejercían eran interinos o titulados por antigüedad, es decir, maestros sin formación profesional pero con experien-cia en la docencia10. Las estadísticas eran proporcionadas por el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, que aún funcionaba en Sucre, conformado por maestros.

La reforma de la formación docente buscaba poner en práctica las flamantes normas del Código de la Educación expresadas en su Capítulo 9, que en sus 17 artículos se refiere a lo fundamental sobre la materia. El profesor Chávez recuerda lo audaz que les resultaba a los maestros de entonces cambiar lo que había hecho “tan significativamente la Misión Belga (....) precedida por el gran espíritu de Rouma, teórico y realizador de la ideología educativa libe-ral en Bolivia” (Chávez, 1992: 12-13). El mismo maestro señala que les era difícil tocar la herencia dejada por Rouma, pero los nuevos tiempos exigían cambios en la educación, tanto por el contexto político como por la expansión del sistema.

Como parte de estos esfuerzos, en l960 se fundó la Escuela Normal Enrique Finot, en Santa Cruz, y se crearon departamentos de profesionalización do-cente para maestros interinos de preescolar, en La Paz y Santa Cruz; se intro-dujo la cátedra de interpretación de programas, que se llevaría durante los tres años de estudio, y las cátedras de teoría, de historia y de historiografía. Se exi-gió el bachillerato para ingresar a las normales, novedad en América Latina, ya que sólo en Costa Rica era un requisito (Chávez, 1992:12-15). Desde l961 se suprimieron las materias humanísticas, que dieron paso a las pedagógicas, que cobraban mayor importancia a medida que los estudiantes avanzaban en los tres años de formación, dando así mayor importancia a los métodos de enseñanza que a los contenidos, que ha sido una constante en la formación de maestros en Bolivia. El plan contemplaba un programa de postgrado al que ac-cederían los directores de las escuelas comunes, de aplicación y experimenta-les. Es decir que se trataba de cualificar la profesión a partir de la experiencia en la docencia. El postgrado se haría durante dos años y había opciones de es-pecialización y de expertos. Las especializaciones buscaban formar maestros para atender mejor las escuelas de aplicación (de innovaciones) y las experi-mentales. En el área de expertos se titularían expertos en educación técnica,

10 En 1956, a casi 50 años de funcionamiento de la Escuela Normal de Sucre y de otras normales que se fundaron, sólo 44% de los maestros en servicio ejercía la enseñanza profesionalmente. El resto lo hacía sin formación normalista. Esto nos muestra que los procesos de profesionalización de la enseñanza fueron lentos. Hasta esa fecha, sólo el 24.63% de maestros normalistas había egresado de Sucre, 11% eran maestros rurales y 8% eran profesores de ramas técnicas. En Chuquisaca, departamento donde funcionó la Normal de Sucre desde l909, el porcentaje de maestros normalistas urbanos era el más alto del país (61.43%), seguido por Oruro (35.23%), La Paz (27.67%), Potosí (27.03%), Tarija (23.42%), Cochabamba (22.10%) Santa Cruz (19.57%), Pando (13.64%) y Beni (5.07%) (Plan de Fomento de la Educación Nacional, l958: 83-87).


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na en sociología de la educación, evaluación educativa, en orientación educativa, estadísticas pedagógicas, en planes y programas escolares, en técnicas de co-municación, antropología escolar, alfabetización y expertos en evaluación y elaboración de textos escolares, así como en la atención de bibliotecas escola-res. De todo este plan, hasta l964 se llevó a la práctica el Curso para Directores de Escuela y el Curso de Expertos en Investigación Pedagógica. Luego de ese año, con la irrupción de los gobiernos militares, el profesor Chávez tuvo que abandonar el país, porque era militante del MNR (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009).

Así, aunque esta reforma estaba impulsada por los profesores Villa Gómez y Chávez, dos destacados y activos participantes en la redacción del Código, no pudieron llevar adelante sus propuestas, porque las condiciones políticas ya no les favorecieron. Si bien Chávez fue exiliado por el gobierno que derrocó al MNR, Villa Gómez permaneció en el país, manteniendo su puesto como Director de Planeamiento Educativo. Su Plan de Reforma, con modificacio-nes, fue tomado por el gobierno militar, que empezó a impulsarlo después de la muerte de este destacado profesor en l968. Chávez se había formado como maestro en la Normal Rural de Portachuelo, en la Normal de Chile, donde obtuvo el titulo de Maestro de Estado, y en Francia, donde estudió dos años y medio. Además tuvo la oportunidad de conocer varias escuelas europeas en su condición de dirigente sindical, junto con Guido Villa Gómez. Chávez regresó al país y fue director de la Normal de La Paz, después de la muerte del presi-dente René Barrientos (1969) pero nuevamente fue exiliado durante el gobier-no de Hugo Banzer (1971-1978). Fue ministro de educación del gobierno de Hernán Siles Zuazo (1982-1985), pero ya no pudo impulsar ninguna reforma; por la crisis inflacionaria se limitó a aumentar el sueldo de los maestros en tres ocasiones durante su gestión.

Del anterior balance resulta que, después de l940, los maestros urbanos no pu-dieron forjar algo parecido a Warisata, ni durante el tiempo que tuvo vigencia el Consejo Nacional de Educación ni durante el período de auge de la Revo-lución Nacional (1952-l960). Por el contrario, las reformas que se hicieron a la educación pública desde la década de l940 acentuaron la diferencia entre educación urbana y rural. Los maestros urbanos se ocuparon de la educación urbana y los rurales quedaron como maestros de segunda categoría, ocupados de la educación de la mayoría de la población.

Las fuentes de información que hemos usado no muestran cuestionamientos de los docentes urbanos con relación a estas diferencias. Esta ausencia refuer-za la idea de que la educación “normal” no se acomodó a las necesidades de la población mayoritaria del país. La educación indígena no fue objeto de estudio ni de mucha reflexión de los maestros “revolucionarios”, quienes, siguiendo la


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ero 30 l junio de 2013tradición de su formación, no cuestionaron las diferencias establecidas en la educación pública desde principios del siglo XX. Así quedó definitivamente establecido que en Bolivia la educación pública en su período de expansión continuó distribuyéndose con los mismo criterios étnicos y geográficos que marcaron su nacimiento y formación.

5. A manera de cierre En este artículo se trató de mostrar la trascendencia de dos experiencias ma-gisteriales en la constitución de formas colectivas de ser y hacer de los maes-tros. Éstas gravitaron en el momento de la expansión de la educación pública en el que se consolidó su bifurcación. Warisata y el Consejo Nacional de Edu-cación son dos acciones colectivas emblemáticas a las que los maestros dieron vida desde los años 30 del siglo pasado que han permanecido en su memoria y que han sido permanentemente reivindicadas. La adhesión a las mismas de distintos grupos de maestros decantó también las diferencias entre urbanos y rurales que han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de los esfuerzos es-tatales por unificarlos11. Sostenemos que esta diferenciación en el magisterio es producto del contexto bifurcado de la educación pública misma, que ha funcionado así a lo largo del siglo XX.

Por otro lado, igual que el proceso de formación de la educación pública, el de su expansión ocurrió al vaivén de los avatares políticos de la sociedad boliviana que marcaron también características a la educación pública. Así, la primera expansión de la educación a partir de l940, cuando se multiplicó la organización nuclear de Warisata, se hizo después del suicidio del presidente Busch, en agosto de l939. De este modo, la nuclearización de cientos de es-cuelas rurales ocurrió en una década muy agitada políticamente y de muchos cambios de gobiernos. En l945 se cerró también el Consejo Nacional durante el gobierno del presidente Villarroel, quien al año siguiente, el 21 de julio, murió colgado de un farol en la Plaza Murillo, por efecto de un tumulto en el que participaron maestros vinculados al Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR), opuesto al Gobierno. Y si Busch se suicidó, presionado por intereses económicos enormes, Villarroel murió colgado de un farol en la Plaza Murillo el 21 de julio de l946, en oscuros hechos en los que participaron los maestros piristas, con una huelga en la que se demandaba reajustes de sueldos y reco-nocimiento a sus derechos sindicales (Barcelli, 1957: 182).

Asimismo, la vertiginosa expansión de la educación promovida por la reforma educativa de l955 estuvo atravesada por conflictos en los que participó prota-

11 Tanto la LRE como la LEASEP, promulgada el 20 de diciembre de 2010, señalan que no hay diferen-cias entre maestros urbanos y rurales.


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na gónicamente el magisterio. Cuando Víctor Paz asumió la presidencia en l952, los maestros también hicieron una huelga reclamando el 100% de aumento salarial. Quizás por estos hechos, el MNR “no quería a los maestros, creía que todos eran comunistas” (entrevista realizada a César Chávez Taborga en 2007)12. Aquí cabe preguntar qué pasó con el legado de los maestros de l930, que lucharon para liberar a la educación de toda injerencia política ejerciendo la autonomía administrativa, y sobre los motivos de la clausura del Consejo, que protegió los intereses de los hacendados, desvirtuando su carácter de or-ganismo técnico y administrativo? ¿Será que por esta activa participación del Consejo en la vida política del país Villarroel no lo reconoció en la Constitu-ción de l945, y por eso se cerró? En todo caso, estas preguntas sugieren que la educación en Bolivia se desarrolla entre disputas políticas muy fuertes en las que participan los actores con ideologías propias. El Estado no logra imponer su hegemonía como en sociedades más desarrolladas (Puiggrós, l994:10-18).

En este contexto de luchas, en l955 los maestros lograron establecer normas para el funcionamiento de la educación y de la carrera docente plasmadas en el Código de la Educación Boliviana. Éstas les dieron el derecho a participar en la conducción de la educación pública a través de las escalas jerárquicas de la carrera docente. Estas normas funcionaron como amortiguadores de la participación política partidaria. Cuando éstas dejaron de existir, como ocu-rrió cuando la LRE de l994 abrogó el Código, los maestros de base tuvieron que acudir directamente a los partidos políticos para viabilizar trámites que demandan su carrera. Lo mismo pasó durante los gobiernos militares, que desconocieron los derechos de asociación sindical del magisterio. Ante la au-sencia de estas instancias políticas mediadoras, legitimadas por el Código, los maestros pasaron a ser “clientela política” de distintos partidos con los que logran viabilizar sus necesidades, como ser cambios de escuelas, ascensos, jubilación y otros reclamos.

En consecuencia, podemos decir que, a pesar de los discursos contrarios, tan-to de actores estatales como de civiles, la injerencia política partidaria en la educación pública boliviana es otra de sus características. Esta injerencia se reprodujo también en la fase de su expansión, a pesar de que desde l930 se trató de superarla, cuando los maestros lograron la autonomía técnica y admi-nistrativa de la educación con ese fin. Así, si bien en el discurso los maestros hablan de su oposición a la injerencia política, en la práctica participaron de la vida política nacional. Primero tomaron partido a favor de los hacenda-dos cerrando Warisata, con el argumento de unificar la administración de la educación y porque allí trabajaban maestros interinos. Y luego participaron

12 César Chávez Taborga, maestro, gran protagonista de la educación desde 1950. En el momento de las entrevistas tenía 86 años y mantenía su interés por la educación escolar y la investigación educativa.


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ero 30 l junio de 2013en el cogobierno con el MNR, vulnerando el legado de las generaciones que en l930 lucharon por librar a la educación de la injerencia política partidaria. Finalmente, hay que señalar que si bien el acceso a los cargos jerárquicos es-taba normado por el Reglamento del Escalafón, necesitaba también vínculos políticos con los sindicatos, práctica que ocurre hasta hoy: los representantes de los sindicatos del magisterio apoyan o no las postulaciones de los maestros a cargos jerárquicos, derecho que está amparado por el Escalafón (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009).

La educación pública es una empresa en la que juega mucho la disputa polí-tica, entrabando los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta lucha los maestros tratan de ganar posiciones, no sólo a través de sus organizaciones sindicales, sino también a través de organismos como el Consejo Nacional de Educación. Considerando que la educación pública boliviana es una empresa altamente influenciada por avatares político-partidarios y que el Consejo Na-cional creado para librarla de esta injerencia no pudo quedar al margen de esta lucha, cabe destacar la vocación educativa de los maestros de Warisata, que, a diferencia de los que estaban en el Consejo, lograron levantar un modelo educativo, en tanto que los del Consejo sólo pudieron hacer reformas de corte conservador en la educación pública, como fue la reposición de la enseñanza religiosa en las escuelas y el retiro de la coeducación, dos principios básicos de una educación moderna basada en conocimientos científicos, como era la propuesta que trajo Rouma y con la que se identificaron miembros de los go-biernos liberales.

Los programas que elaboró Rouma fueron cambiados en l948 para que sean integrales y “unifiquen” la enseñanza en todo el país13. Con ello se expandió la educación pública a nivel nacional. El nuevo contexto socio-político abierto con la Revolución de l952 exigía otros programas, que tenían que ser parte de la reforma pedagógica que quedó sin realizarse. Serán los gobiernos militares los que realicen cambios en el sistema escolar público, poniendo en práctica, paradójicamente, la “educación única”.

13 Mario Yapu (2007) trata con exquisito detalle el desarrollo de los programas de estudio desde princi-pios del siglo XX hasta fines de los años 60.


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na Referencias

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2. Brienen, Marten. “The clamor for schools. Rural education and the development of State-community Contact in Highland Bolivia, 1930-1952”, Revista de Indias, Vol. LXII, No. 226 s/d edición, 2002.

3. Cajías, Beatriz. Un ejemplo de construcción de políticas públicas educativas: La formula-ción del Código de la Educación Boliviana, 1953-1955, FHCE, UMSA, inédito.

4. Calderón J., Raúl. “Paradojas de la modernización: escuelas provinciales y escuelas comu-nales en el altiplano de La Paz (1899-1911)”. Estudios Bolivianos 2, Instituto de Estudios Bolivianos, FHCE, UMSA, La Paz, 1996.

5. Camacho, Alfonso, Jorge Rivera, Juan Carlos Pimentel, Edgar Cadima y Freddy Camacho. Estatutos educativos y modelos pedagógicos en Bolivia, Tomo III, 1952-1985. Cochabam-ba: Colorgraph Rodríguez, 1991.

6. Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia. Reglamento del Escala-fón Nacional del Servicio de Educación. La Paz, 2005.

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8. Gordillo, José M. “Educación y cambio social en el valle alto de Cochabamba, 1930-1960”. En: Alejandra Ramírez S. (comp.), Escuelas y procesos de cambio, Centro de Estu-dios Superiores Universitarios, Cochabamba, 2006.

9. Lora, Guillermo. Obras completas, Tomo XXXVII, La Paz: Ediciones MASAS, [1979] 1998.

10. Martínez, Francoise. “La constitución de un cuerpo docente boliviano o los avatares del proyecto educativo liberal”. En: Esther Aillón, Raúl Calderón, María Luisa Talavera (comps.), Miradas retrospectivas a la educación pública en Bolivia. A cien años de la fun-dación de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre (1909), Carrera de Historia, FHCE, UMSA, La Paz, 2009.

11. Martínez, Juan Luis. Políticas educativas en Bolivia, 1950-1988 (estado de arte). La Paz: Centro de Investigación y Acción Educativas, 1988.

12. Mayorga, Fernando. Avatares. Ensayos sobre política y sociedad en Bolivia. Cochabamba: CESU, UMSS, 2003.

13. Pérez, Elizardo. Warisata. La escuela ayllu. La Paz: Hisbol, [1962] 1992.

14. Quezada, Humberto. “La reforma educativa de 1930”. En Seminario Reformas educativas comparadas. ETARE, PNUD, UNESCO y Ministerio de Educación y Cultura, La Paz, 1992.

15. Salazar M., Carlos. Gesta y fotografía. Historia de Warisata en imágenes, La Paz: Lazarsa, 2005.

16. Talavera Simoni, María Luisa. Formaciones y transformaciones. Educación pública y cul-turas magisteriales en Bolivia. 1899-2010 La Paz: PIEB-CIDES, 2011.

17. Tiramonti, Guillermina. Sindicalismo docente y reforma educativa en la América Latina de los ’90. Santiago de Chile: PREAL, 2001.


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Revista núm

ero 30 l junio de 201318. Vargas Porcel, Alfredo, Guido Villa Gómez, Alfredo Romero, J. Hernán Araníbar, José

María Urdininea, Armando Encinas. “Informe sobre la labor cumplida en el período mayo-octubre de 1940”, Boletín Nº. 1, Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar, Consejo Nacional de Educación, Sucre, Bolivia, 1941.

19. Villa Gómez, Guido. “Bases para una reforma de la educación boliviana” en 31. MINKHA, Revista de Estudios Pedagógicos, Nº. 1, 2º trimestre, La Paz, 1956.

20. Yapu, Mario, “Sistemas de enseñanza, currícula, maestros y niños: breve reseña histórica”, Umbrales Nº 15, Revista del Postgrado en Ciencias del Desarrollo, septiembre, 2007.

Hugo Almaraz: MausoleoFoto: Antonio Suarez

María Elena Lora F.

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Reflexionessobrelosriesgosde una educación orientada por la evaluación

María Elena Lora F.*

En su libro El ojo absoluto, Gérard Wajcman denuncia la omnipresencia de la mirada y el franqueamiento de la realidad hacia el real que ella constituye. La desaparición del velo del pudor es una de las consecuencias de la ideología de la transparencia propia del mundo hipermoderno, y destruye, al mismo tiempo, toda posibilidad de elisión del objeto-mirada, de la dimensión “fuera del campo”.

Esta mutación sin precedentes en la historia de los hombres halla su conse-cuencia en la promesa de ver todo, pues cambia la naturaleza del deseo de ver voluntariamente, convirtiéndose más bien en una ley, en una exigencia de visibilidad que ha creado una especie de multinacional de la mirada. Entonces, si todo es visible, desparece el “fuera del campo”, por lo cual el campo de lo visible queda anulado. Sobre el mundo hay un ojo sin párpado que Wajcman denominó el ojo absoluto.

Hoy día existe una alianza entre este ojo absoluto y el “hombre sin secretos” que adopta múltiples formas y para ello se sirve de toda una variedad de nue-vos medios tecnológicos que hacen de bases de datos: cámaras en las calles, registros virtuales, clouds. Así, a partir de estas novedades tecnológicas, se desarrollan programas que en nombre de la seguridad, de la buena gestión, recrean del panóptico de Bentham.

Esta alianza conduce a una práctica que es el nuevo ideal de un saber total y la observamos actualmente, de manera globalizada, en el fenómeno de las evaluaciones generalizadas, de la cuantificación general, como si fuera algo esencial, de todo lo que es humano. De este modo, el discurso de la evaluación inunda la actividad de nuestra vida cotidiana, casi imperceptiblemente, desde


* Universidad Católica Boliviana. Contacto: [email protected]

Reflexiones sobre los riesgos de una educación orientada por la evaluación

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na los dispositivos empleados para calcular la salud, la educación, el trabajo, el arte, la cultura, la política.

Una institución educativa como la universidad no está libre de este empuje, donde lo calculable, la medida, la cifra, se imponen como los ideales de efica-cia, de eficiencia, de éxito y de transparencia, sin vislumbrar el silenciamiento a que éstos someten a los sujetos. Esta ideología de la evaluación, que se presenta bajo una supuesta neutralidad, ataca y elimina con ferocidad todo signo de aparición de la dimensión subjetiva. Es la utopía totalitaria de querer sustituir las palabras por los números, creyendo que los números no mienten –verdad de Perogrullo- pero tampoco enuncian nada acerca del vivir del ser humano.

Al evaluar de esta manera, se simplifica al ser humano a las meras caracte-rísticas evaluadas, por lo que la subjetividad se desvanece, se diluye. Todo esto forma parte de la obsesión de lograr una cultura regida por la homoge-neización, la regulación y la estandarización de los individuos. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas serían los ámbitos donde aprendemos a obedecer, serían una especie de fábrica de ciudadanos en serie, serían las productoras de las llamadas “servidumbres voluntarias”.

¿Cómo es posible que la institución educativa, entendida como una conquista democrática, con una función liberadora a través del conocimiento, se com-porte a la vez como una institución en ejercicio de evaluación, de control? Estamos advertidos de que en las instituciones, el ejercicio administrativo, las prácticas de gestión, la pesadez del control informático y estadístico, se impo-nen y las atraviesan. En principio, parecería que con esto se trata de evaluar a las instituciones o a ciertos grupos; pero en realidad son los individuos los que son evaluados, y el resultado de este proceso es una población “marcada” por la comparación con otros grupos de referencia, que determinan las agencias de evaluación.

Este tipo de comparación siempre implica un saldo negativo, pues, desde la clínica y desde la pedagogía, sabemos que cada vez que a un sujeto se lo com-para con otro sale perdiendo, en el entendido de que el discurso y el accionar evaluador dejan de lado lo incomparable de cada uno, condenándolo a formar parte de una masa anónima.

Por otra parte, para aquellas personas que no quieren pertenecer al sistema de evaluados, al régimen del mercado, existe el premio que consiste en ser expulsados de él. Así, la evaluación nos colocaría entre la espada y la pared, siendo que la elección no es libre y más bien se opta por lo menos malo: la sumisión, el aceptar que la vía de la libertad es la del sacrificio. Ante esta

María Elena Lora F.

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ero 30 l junio de 2013elección forzada, una salida es la exigencia de acumular títulos y credenciales como forma de reconocimiento de la identidad y como forma de inclusión en la sociedad a partir de la certificación que otorga el discurso de la evaluación. En esta misma perspectiva, se obsequia otro premio: la meritocracia, el reco-nocimiento y la visibilidad social; sin embargo, este premio tiene un precio muy elevado, que no es otro que perder la libertad y la subjetividad en tanto esencia del ser humano.

Visto así este fenómeno, el poder de la evaluación es tiránico, porque lo que en esencia pretende es conseguir el sometimiento y la servidumbre de la vida del sujeto al otro. Étienne de La Boétie, en su texto El discurso de la servidumbre voluntaria, analiza las razones de la obediencia y la sumisión, y señala: “Si un tirano es un solo hombre y sus súbditos son muchos, ¿por qué consienten ellos su propia esclavitud?”, llegando a la conclusión de que la tiranía es “derro-tada de manera automática cuando los individuos rehúsan a consentir su pro-pia esclavitud”. Esto permite entender la docilidad con la que los individuos aceptan este tipo de intrusiones que los llevan a la impotencia, al rechazo de sí mismos, a un empuje destructivo, en tanto se consideran menos que otros, o al exitismo vía las adicciones.

Si el sistema imperante en la época actual tiene el objetivo no solo de evaluar y clasificar a las personas, sino sobre todo de conseguir el silenciamiento, para que los sujetos renuncien a “aquello singular” que en ningún ser huma-no puede ser evaluado, porque es único, incomparable, no cifrable, entonces es necesario pensar las siguientes preguntas: ¿cómo hacer para no caer en esta eliminación de la subjetividad como condición de la existencia humana?, ¿cómo posibilitar la creación, la construcción y la producción de un saber propio?, ¿cómo lograr que la institución educativa funcione como un lugar sin estándares pero no sin principios?

Se trata de convocar a que una institución educativa como la universidad pue-da estar a la altura de la época y que haga frente a un régimen de evaluación que amenaza con cerrar las puertas a cualquier manifestación de la singulari-dad de los seres humanos.

Referencias

1. Bentham, Jeremy. El panóptico. España: Ed. Círculo de Bellas Artes, 2011.

2. La Boétie, Étienne de. El discurso de la servidumbre voluntaria. Argentina: Ed. La Plata, 2008.

3. Wajcman, Gérard. El ojo absoluto. Buenos Aires, Argentina: Ed. Manantial, 2011..

Testimoniosdel pasado

Alejandro Guardia: El granjeroFoto: Roberto Andia

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DelbovarysmocientíficoenmateriapedagógicaCapítulo V

Esto, lector, si no lo sabes, significa un extraño vicio de la inteligencia y del carácter que se encuentra en todas partes, más o menos; pero sobre todo en nuestra América Meridional. Consiste en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente -no se sabe-, una cosa que no es realmente, y es la simulación de todo: del talento, de la ciencia, de la energía, sin poseer naturalmente nada de ello.En la materia que nos ocupa, se trata de la simulación de la ciencia peda-gógica. Es lo que llamaría el excelente Gautier el bovarysmo pedagógico.

Examinémoslo y hagamos un poco de psicología nacional.

Se trata de todo un arte. Los simuladores de la ciencia pedagógica en esta nuestra América, participan naturalmente del artista y del juglar. Del ar-tista, porque se ocupan de cosas irreales y con apariencia de verdad; del juglar, porque todo ello es, en el fondo, mezquino y despreciable.

Esto tratándose del lado objetivo de la cosa. ¿Qué pasa en su fondo sub-jetivo? ¿Qué hay en el alma de los simuladores de la ciencia pedagógica? Dos cosas características: una pobreza radical y fundial de inteligencia científica, y por otra parte el apetito de vivir bien. Son inteligencias po-bres y perezosas, incapaces de hacer un verdadero trabajo científico, que, como todo trabajo honesto, demanda un verdadero esfuerzo y no simples apariencias de esfuerzo. Su papel, tratándose de las ciencias, es comple-tamente pasivo. Indudablemente, se ocupan de ciencia; pero las tareas están invertidas: son los libros que obran sobre las inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros, sobre la vida y sobre todo. Ignoran la única cualidad y la única labor que cuenta, tratándose de ciencia: crear. Pero

Creación de la pedagogíanacional

Franz Tamayo


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na poseen todos los demás talentos, sobre todo uno, el de calco y el de plagio, que son los talentos bovárycos por excelencia.

¿Cómo proceden? Es muy llano y fácil.

Saben servirse admirablemente de las bibliotecas; y ellos mismos son bi-bliotecas semovientes y fárragos ambulantes... de ideas ajenas. Pedid una idea propia, en la especie -una idea luminosa y fecunda que hubiese brotado de la experiencia y de la observación, por ejemplo, sobre el niño boliviano-; eso no lo encontraréis jamás, porque eso jamás ha existido. Entre tanto si-guen procediendo en su labor de bovarysmo pedagógico, y esto con un arte y una oportunidad admirables. La manera es citar en los discursos públicos, en los diarios, en los libros, en las academias y universidades, catálogos de nombres célebres, de sistemas educativos, de teorías pedagógicas, todo salpicado de términos técnicos y musicales. Os hablarán de batallones es-colares, de gimnasia sueca, de polígonos de tiro, etc., etc. Figuraos por un momento un juglar que desde lo alto de una cátedra os hablase gravemente y en el tono más patético y patriótico, de la duda metódica de Descartes, de las Naturas naturada y naturante de Spinoza, de las antinomias de la Razón Pura de Kant, de la tesis, la antítesis y la síntesis, dentro de la Fenomenolo-gía del Espíritu de Hegel: ¿no quedaríais asombrados y aplastados debajo de tanta y tamaña ciencia? ¿Cómo se puede no ser un sabio cuando grave-mente, y sobre todo patrióticamente, se han pronunciado nombres y cosas tan sublimes y poco comunes?

Pero, lector, dirás tú: ¡éste es un embuste y una mascarada!

Sí, para la gente seria que no vive de palabras, para la que aún cree en la ciencia honesta y legítima, que no consiste en copiar índices de libros cien-tíficos y citar nombres de autores; sí, para los que tienen alguna experiencia en el manejo de los libros y de las ideas; para los que saben cuán relativo es el valor de éstas y de aquéllos; para los que saben que la verdadera ciencia, pedagógica u otra, no es ni debe ser un objeto de lucro personal; para los que han visto de cerca pedagogos de veras y no de burlas, pedagogos que vivían en las escuelas y no en las bibliotecas; sí, para aquellos que no son pueblo ingenuo y contribuyente irresponsable que no distingue el gato de la liebre; sí, para aquellos que al criticar a los demás obreros por un mal trabajo, in-honesto o simulado, están en estado y en disposición de decir: ¡mi trabajo es éste; comparadlo con el vuestro!

Se nos dirá: ¿Qué es lo que tenemos que hacer, entonces?

Dejar de simular; renunciar a la apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar, trabajar, trabajar, y en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vida.

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ero 30 l junio de 2013Pero se dirá aún, como se nos ha dicho ya: ¡Precisad, concretad, decid objetivamente lo que tenemos que hacer!

¿No lo habéis aprendido aún, señores pedagogos? ¿No lo sabéis?Mañana os lo diremos.

19 de julio de 1910

Capítulo VI

Cuando dentro de un cuadro de grandes y sintéticas líneas indicábamos una dirección total y una idea maestra que sirviesen de norma y base para la creación de la pedagogía nacional, temíamos de antemano que nuestras es-peculaciones y nuestras reglas de gobierno habrían de estrellarse contra una incomprensión e impreparación asombrosas, no ya de parte del público irres-ponsable y anónimo, sino de aquellos que por su estado y condición estarían llamados y obligados a tener mejor conocimiento de estas materias.

Habíamos hablado de la necesidad de crear la pedagogía nacional, es de-cir de una pedagogía nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales...

Nuestros sabios pedagogos encontrarían que una pedagogía así sería lla-namente desastrosa. Afirman que no conocemos el aseo, que no gustamos del movimiento físico, tan proficuo a la salud; que tendemos a entregar-nos a ejercicios piadosos, tendencia que acusaría un natural fanático; que somos alcohólicos, holgazanes, envidiosos, egoístas, mentirosos y, sobre todo, perversos. Que nuestra música es quejumbrosa (¡oh Chopin!, ¡oh Beethoven!); que en pintura se prefiere los colores chillones y en poesía lo sentimental (¡oh Heine!, ¡oh Sófocles!).

Todo esto y otras cosas más son verdad; pero lo que no es verdad es que el alma de nuestra raza sólo conste, tratándose de costumbres y de tendencias, de aquellos elementos negativos y funestos. Ésta es una calumnia que sólo el cretinismo pedagógico es capaz de lanzar contra toda una nación y una raza.

Ésos son los vicios de la raza; pero de vicios no vive ni se engrandece una raza. Ahora bien, hacer una pedagogía según nuestra alma y nuestras costumbres, no quiere decir hacerla según nuestros vicios. Al revés, uno de los objetos de la pedagogía futura será justamente contribuir a curarlos o anularlos.

Pero ya lo sabemos, el bovarysmo pedagógico jamás crea nada. Habla con una asombrosa gravedad del alcoholismo, de fanatismo, de egoísmo,

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na etc., todos lugares comunes y clichés que están en boca de todos los filis-teos del pensamiento boliviano, des-de hace cincuenta años. Pero lo que beocios de todos los tiempos no han soñado siquiera, ni nuestros actuales pedagogos, es el descubrimiento, el estudio de todas las virtudes y fuer-zas de la raza, la investigación de todos sus elementos de vida psicoló-gica, la misteriosa y divina trama de esfuerzos y actividades, de acciones y reacciones interiores que constitu-ye la vida misma de la nación. Esto

no lo han visto nunca. De esto no hablan jamás. Revolved las bibliotecas y archivos, oficiales y particulares: no encontraréis una sola línea sobre el mecanismo íntimo de nuestra vida de bolivianos.

De suerte que cuando el sabio extranjero viene y pregunta sobre los senti-mientos afectivos, sobre las condiciones intelectuales, sobre los procesos comprensivos e intelectivos de nuestra raza; cuando pregunta si conoce-mos los infinitos resortes de vida que una raza se ofrece a sí misma, resor-tes que no pueden menos que ser particulares y propios a los bolivianos, en el caso; cuando pregunta de qué género de fuerzas se sirve la nación en la lucha por la vida, de preferencia a otras, a las inglesas, por ejemplo, enton-ces, todo hinchados de ciencia ajena, y sin haber creado una sola vírgula de ciencia boliviana, respondemos en globo, sin detalles, sin análisis, sin comentario: alcoholismo, fanatismo, egoísmo, etc., etc. Son los eternos lu-gares comunes, las ideas-comodines, los conceptos postizos, las muletillas doctrinarias con que llena sus programas en mal castellano, todo aspirante a diputado o a ministro. ¡Y cuando no hablamos de esto, hablamos -siem-pre patrióticamente, siempre gravemente- de kindergarten, de gymnasios, de pedagogos europeos y de todo lo que hemos copiado de las ediciones de Brockhaus, de Tauchnitz, de la Insel-Verlag, y a veces apenas de Alcan y de la España Moderna!

Y sin embargo, la raza alcohólica, egoísta, perezosa, fanática, es capaz de producir individuos como un Santa Cruz, y muchedumbres como las huestes del Pacífico...

¿Queréis comenzar a conocer siquiera de lejos la psicología boliviana, señores pedagogos que sólo sabéis de Europa y de nuestros vicios? Tal vez el soldado chileno o el acreano puedan informaros de algo...

20 de julio de 1910.

Emil

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ero 30 l junio de 2013Capítulo VII

Velay que comenzamos a tocar los contornos palpitantes y el punto can-dante de la cuestión pedagógica. Al fin, preciso era que justifiquemos el título de uno de nuestros primeros editoriales: Las grandes orientaciones de la instrucción pública en Bolivia.

En medio del grande aparato de métodos, de experiencias, de materiales de todo orden, de que es preciso rodearse y ocuparse cuando se afronta la cuestión de la instrucción pública de un país, existe algo cuya importancia está por encima de todas estas cosas, y las presupone y las condiciona ex-clusivamente, y que siendo como es, a un mismo tiempo, objeto y sujeto de toda pedagogía, pospone cualquier empeño, cualquier interés, cualquier consideración que no sea ello mismo: ese algo es el niño.

El niño escolar que un día será joven universitario, es y debe ser materia prima y primordial de toda pedagogía. Toda tentativa, todo ensayo con-vergen hacia él; todo resultado, toda esperanza irradian de él. Todas las ciencias y artes pedagógicas no tienen más objeto que él, y él mismo es sujeto exclusivo de toda evolución, de todo fenómeno pedagógico. Todo por él y para él; nada fuera de él.

Se puede suponer la existencia de un pedagogo que ignore todos los mé-todos de enseñanza imaginables: si conoce la naturaleza íntima de su niño educando, ¡basta! Será el maestro ideal, irremplazable, porque será el único capaz de servirse de todos los resortes y expedientes que pudiera ofrecer la naturaleza particular de aquel niño. Haced la experiencia contraria: dadnos el pedagogo en cuyo cerebro yazgan perfectamente catalogados y clasifica-dos todos los métodos de enseñanza humanos y en cuyas manos pueda ju-gar libremente el ingente material educativo de que dispone nuestro mundo moderno: si ignora las facultades y modalidades de la naturaleza moral e intelectual del niño que debe enseñar, su labor será vana, cuando no nociva.

¡Imaginaos pues, ahora, lo que, tratándose de instrucción pública, signifi-ca la investigación y estudio de la naturaleza del niño! ¡Y ved lo que para nosotros importa el estudio (si es que se lo ha hecho) de las pedagogías europea o americana; japonesa o manchega, junto a la total ignorancia del espíritu y del cuerpo del niño boliviano!

Ahora bien, ¿cuál será la utilidad del conocimiento de los métodos ex-traños creados especialmente para razas y países del todo dispares a no-sotros? Seguramente tienen una utilidad relativa y secundaria: la de ar-mar al pedagogo boliviano de conocimientos generales y de experiencias ilustrativas de su inteligencia. Pero este conocimiento extraño no bastará

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na jamás para hacer una verdadera pedagogía boliviana. El estudio hecho en Europa servirá en el mejor caso como un trabajo preparatorio, pero nun-ca será el trabajo definitivo. Éste tiene que hacerse en Bolivia, primero, desenvolviéndose y operando comprensiva y sintéticamente, dentro de la raza; segundo, aplicándose y objetivándose concretamente en el niño mis-mo. ¡Esta, y no otra, es la cuestión!

El material de nuestra pedagogía está vivo y palpitante en nuestras manos. Es el niño boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad bolivianas. Es la vida misma que modela nuestros dedos, y que, con todos sus mis-terios y sus sorpresas, se manifiesta a nuestros ojos, los cuales prefieren cerrarse a ella para sólo abrirse a un mundo exótico y extraño, que no debería interesarnos sino oblicuamente y a posteriori. En estas materias tenemos, como todo hombre, un campo propio que labrar; pero prefe-rimos ir a labrar el ajeno. Nuestra psicología infantil está por hacerse; preferimos ir a averiguar lo que pasa en el alma del niño alemán o sui-zo. ¡Quién se cuida del niño aymara o del niño mestizo y puede decir-nos media palabra de su naturaleza física o moral, fuera de los lugares comunes de fanatismo, alcoholismo, y demás chirigotas científicas! Lo único que se ha descubierto es que se necesita el látigo para el niño boliviano, y esto es una gran conquista pedagógica. Es posible que así sea, y que el látigo, sobre todo el de la verdad y el de la veracidad, sea lo que más falta hace en nuestro mundo pedagógico.

En malhora habíamos hablado de antropometría y de índices gráfi-cos de resistencia, tratándose del niño boliviano. Se ha creído que no pedíamos más para dar por creada y fundada la pedagogía nacional. ¡Sancta simplicitas! Es así cómo se nos comprende y cómo se nos in-terpreta. Verdad es que tenemos que dirigirnos al universal personaje llamado por Remy de Gourmont: celui-qui-ne-comprend-pas. No se ha comprendido que esta necesidad que hemos apuntado es una entre mil de que sufre nuestra naciente pedagogía. No se ha comprendido que en la total ausencia de toda materia seriamente pedagógica en Bolivia, y en la total carencia de medios y hombres para el caso, hemos hecho una pregunta y hemos demostrado una deficiencia; y que si fuésemos a apuntar todas las deficiencias y vacíos, probablemente nos encontra-ríamos con que toda nuestra labor y obra pedagógica, desde hace cien años, es igual a nada, o poco menos.

Esto tendremos que mostrar gradualmente.21 de julio de 1910.

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ero 30 l junio de 2013Un paraleloCapítulo VIII

Antes de afrontar finalmente nuestro problema pedagógico, cuyo mal radical, según nosotros, reside más en la incomprensión e incapacidad de los hombres, que en la deficiencia de medios exteriores, queremos servirnos de un paralelo, como medio de estudio, paralelo que sea expe-riencia irrecusable, ejemplo provechoso, y a la vez expediente que faci-lite la continuación de nuestros estudios en la materia. Tal es. A veces el hombre o el pueblo que se investiga, sale voluntariamente de sí mismo para contemplarse como en un espejo, en otro hombre y en otro pueblo; y este método tiene la ventaja de, tomando por base un fondo común de humanidad, buscar las leyes de la vida en otro medio similar, cuando el propio no las manifiesta bastante claras.

Imaginad una nación que histórica, geográfica y étnicamente es el antí-poda del mundo europeo. Su sangre, su pasado, su educación y su pre-sente son totalmente diversos. Hay tal disparidad con el europeo, que éste la considera poco menos que salvaje, y le envía misioneros jesuitas, lo mismo que al Paraguay u otros bárbaros. He nombrado al Japón.

El Japón durante siglos, duerme estacionario e inactivo, respecto del grande movimiento occidental; y es preciso leer todo género de Cartas Edificantes para saber la idea que Europa se hace de él durante los siglos XVII y XVIII. Se juzga de él lo que hoy juzgamos de nuestros tobas, o poco menos.

Cómo ha de ser si apenas se le siente respirar en su extremo oriente.

Súbitamente he aquí que el Japón abre los ojos y levanta las manos, y em-pieza a devenir consciente y a obrar. Es un despertar. De lo primero que se apercibe es que lo que más intensamente vive sobre el globo es Europa: pues allá se dirige todo su empeño, ¿cómo?, emprendiendo el estudio de sus ciencias, de sus artes, procurando sorprender sus secretos de vida y de actividad, y poniéndose al acecho del mundo europeo, como al de una presa. El Japón en sesenta años adquiere cuanto se puede adquirir. ¿Y qué es lo que adquiere? Todo lo objetivo, todo lo exterior de la vida europea: las fórmulas y los procedimientos científicos, los medios externos y pal-pables para adquirir la riqueza, crear la industria o fomentar el comercio. Y el Japón evoluye y convoluye.

A la vuelta de algunas décadas, el Japón aparece a nuestros ojos totalmen-te cambiado. El japonés se viste a la europea, habla inglés, hace la química

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na de Lavoisier y de Berthelot, aplica las finanzas occidentales, comenta la religión, la política, la diplomacia de los blancos, no ignora cuanto se ha impreso y fabricado en .occidente, y la nación, por lo menos en el frontis de sus grandes puertos y ciudades, está tan mudada, que engaña a todos los miopes que se ocupan de la historia y vida de las naciones. Y los necios y los ingenuos, hablan en Francia y en otras partes, de la europeización del Japón...

No, eso no existe ni ha existido jamás. Hablad de la europeización de Bue-nos Aires o de Nueva York; pero no de la del Japón. Y aquí se presenta una distinción de altísimo interés histórico: en el Japón hay una civilización europea; pero la cultura toda, es decir el alma y la médula, son japonesas. Lo que se importa de un continente a otro no puede ser sino cosa muerta en sí y no puede tener un valor real sino en cuanto el sujeto que ha de ser-virse de ello es realmente un elemento vivo y activo. Se puede importar de un lugar a otro todo género de cosas: métodos, fórmulas, utensilios, ideas y máquinas; pero lo que no se importará jamás a ningún país, es la energía, la voluntad, sin las que todo el resto no vale ni significa cosa alguna. Y lo que hay interesante y trascendente en el Japón, no es el barniz europeo ni la aplicación de ciencias y artes occidentales; es el alma japonesa, que ha devenido tan poco europea, que entre ambas hay cien veces mayor distancia que entre el alma yanqui y el alma italiana, por ejemplo. Pero para los que no tienen más fuerza ni más capacidad que para quedarse en la superficie de las cosas y en su apariencia; para los que no pueden penetrar en la médula de la vida, lo único que cuenta y que vale son las exterioridades, y atribuyen una virtud definitiva a los medios externos, y creen en la eficacia absoluta del dinero (¡oh el dinero!) para edificar es-cuelas, instalar laboratorios y construir palestras, por la simple razón de que aparentemente Europa y el Japón deben su desarrollo vital a aquellos medios exteriores.

Y volviendo al Japón, os daremos un pequeño rasgo de alta psicología nacional, por el que se pueda apreciar todo lo que hay de permanente e inasimilado en el fondo del alma japonesa. Naturalmente, esto no está en los libros; pero está en la vida, y ha habido que abrir los ojos sobre ella para poder verlo.

Es la guerra. Un capitán japonés regla sobre un otero el fuego de su ba-tería. Hay la coraza del cañón, o un árbol, o un muro detrás del que se podría ordenar muy bien la maniobra.

El japonés busca la mayor eminencia. Las granadas llueven a su rededor y abaten la mitad del pelotón. El capitán hace un cálculo trigonométrico en su carnet bajo el granizo de balas. Diréis: es el heroísmo inútil. Posible.

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ero 30 l junio de 2013¿Qué dirá el francés? Fanfarronada; ¿qué dirá el inglés? Non sense, in-sensatez, cálculo falso. Y sin embargo, el oficial francés y el inglés serán igualmente valientes y harán lo mismo su deber de morir si acaso, pero lo harán cada uno según su propia alma, y lo harán de modo diferente al japonés. Éste tiene necesidad de afirmarse a cada instante su desprecio de la muerte y de todo lucro de la vida. Primero su ideal; después el resto.

Esto es lo que significa la voluntad y el alma raciales, y es así cómo se diversifican y especifican unas de otras.

Y con este paréntesis necesario, mañana a nuestro tema.22 de julio de 1910.

Nota de esta edición: Estos fragmentos del célebre libro sobre la pedagogía nacional escrito por Franz Tamayo en 1910 han sido tomados de la tercera parte (capítulos 5, 6 y 7) y la cuarta parte (capítulo 8). (“La creación de la pedagogía nacional”. Biblioteca del Sesquicentenario, Volumen II, La Paz, Bolivia,1975, pp. 25-39).

Manuel Iturri: Elogio a la lunaFoto: Rodny Montoya

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Esta Universidad de San Francisco Xavier no cerró sus aulas en 1825, como parecen darlo a entender todos los historiadores que terminan su relato en aquella fecha, callando sucesos posteriores. Hubiera sido absurda la desapa-rición de la vieja casa de estudios precisamente en los momentos en que el país comenzaba a poner en práctica la ideología política del año nueve, que ella había enseñado. La verdad es que la Universidad de San Francisco Xavier poseía, al inaugurarse el Estado boliviano, tan inmenso caudal de tradiciones, que desde entonces ha podido mantenerse en pie hasta hoy día con sólo explo-tar sus seculares prestigios.

Bajo la República funcionó pobre e irregularmente. Cien veces estuvo a punto de clausurarse, ya porque los gobiernos no la protegían, ya porque la sociedad no se interesaba por su labor de cultura. Pero si se recuerda las conmociones de nuestra historia política, no se puede menos que admirar la solidez de esta Universidad que, en medio de su decadencia, contribuyó a consolidar la de-mocracia en la turbulenta nacionalidad del altiplano.

Durante su corto gobierno, el General Sucre procuró organizar la hacienda y la instrucción públicas. Lo primero, para asegurar el ejercicio de la admi-nistración y lo segundo, con objeto de preparar el terreno para futuras evo-luciones. Como la mayor parte de los hombres de su época, sacerdotes un poco ingenuos de la diosa Razón, el General Sucre tenía fe en el poder del conocimiento; creía que la maldad es la sombra de la ignorancia, participan-do en esto de las opiniones socráticas, rejuvenecidas en ciertos aspectos por la filosofía del siglo XVIII. Consiguientemente, el General Sucre considera que la instrucción, extendida a todas las clases sociales, es el único medio de establecer efectivamente la libertad en los pueblos altoperuanos, acos-tumbrados a vivir bajo la tutela de España. En sólo el año 26 se dictaron veintidós decretos relativos a instrucción pública, y al empezar el año 27 se empeñó porque se sancionara la ley de 9 de enero “punto de partida legal de

La universidad bajo la República

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na los estudios médicos”, según lo afirma un historiador1. Sin embargo, desde otro punto de vista, esta ley pudo haber ocasionado la muerte de la Univer-sidad de Charcas, porque dispuso la creación de un Instituto Nacional, esta-blecimiento híbrido en el cual debían enseñarse materias correspondientes tanto a instrucción media o secundaria como a superior o facultativa, atri-buida esta última, desde tiempo inmemorial, a la exclusiva competencia de la Universidad. Además, la ley prescribía que la dirección e inspección de la enseñanza correspondían al Instituto, con lo que éste pasó a ocupar de hecho el lugar de la Universidad.

El General Sucre no pudo realizar sus proyectos; ni siquiera se estableció el Instituto. Los sucesos de abril de 1828 acortaron su administración, ha-lagando su secreto deseo de alejarse de Bolivia. Desde ese año, la anarquía por una parte y las empresas guerreras del General Santa Cruz por otra, tra-jeron consigo el decaimiento de la instrucción pública. Pero no se crea que en aquella época escasearan las resoluciones del gobierno. Todo lo contra-rio. En 1830 fundó la Universidad de San Andrés; en 1833, ordenó la cen-tralización de los estudios médicos en La Paz; en 1838, el ministro Andrés María Torrico trató de uniformar el método de enseñanza en las escuelas primarias, tomando como modelo la escuela de Lancaster... Mas todo aquel papeleo oficial no pudo detener la caída de la instrucción. La enseñanza de la medicina entonces muy superior a la del derecho, se redujo aquí, en esta universidad, a las lecciones particulares que el célebre profesor francés Car-los Augusto Torraly, médico del Mariscal de Ayacucho, daba a un pequeño grupo de estudiantes, quienes educaron a su vez a la segunda generación de médicos egresados de la Universidad de San Francisco Xavier. “Torraly -dice Valentín Abecia- debe ser considerado como el padre de la medicina boliviana... porque ha sido el médico que tenía ideas más avanzadas en la época, y porque educó a Manuel Cuéllar, que vino a ser el centro de la ge-neración médica desde 1846 a 1868”2.

Tomás Frías echó las bases de la instrucción pública en 1845. El estatuto de instrucción, concebido y dictado por él en su carácter de ministro de estado, prescribe la división de la enseñanza en ciclos dotados de progra-mas, atribuciones y finalidades propias y sometidos a la vigilancia de las universidades.

Es urgente -decía Frías- reconstruir las universidades para darles vida y co-municarles ese espíritu de cuerpo, sin el que todos los grandes hombres han creído que sería imposible vencer las dificultades que ofrece la instrucción

1 Valentín Abecia Algunos datos sobre la medicina y su ejercicio en Bolivia. “Revista del Instituto Médico Sucre”. Tomo I, Nº 6, pág. 128.

2 Proemio de Dn. Tomás Frías al decreto Orgánico de Universidad, pág. 2.

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ero 30 l junio de 2013de la juventud y fijar al mismo tiempo los principios elementales de toda buena administración en materia de instrucción pública3.

El ciclo de instrucción superior comprendía cinco facultades: a) teología; b) medicina; c) derecho y ciencias políticas; d) ciencias matemáticas y físicas; e) humanidades y filosofía. Por esta enumeración se ve que la enseñanza universitaria debía abarcar la generalidad de los conocimientos de índole profesional.

Veintiocho años, hasta 1872, rigió el estatuto Frías; pero rigió tan sólo en nombre, como rige toda ley que no se ha incorporado realmente en las cos-tumbres. De las cinco facultades, se establecieron sólo tres, las de teología, derecho y medicina, y eso con muchas deficiencias, quedando las otras dos, hasta hoy día, como meras indicaciones utilizables en lo porvenir.

La facultad de medicina carecía de material y locales, contaba con pocos profesores, sus alumnos no tenían los medios de hacer experiencias y ob-servaciones personales. Desde 1843, año que marca “la segunda etapa de los estudios médicos”, regentaron cátedras en esta Universidad los docto-res Manuel Cuéllar, Matías Agois, Aquinas Reid, Luis Filiberty4; posterior-mente ingresaron al profesorado Manuel María Núñez y Manuel Montalvo, discípulos de Cuéllar. No obstante los obstáculos con que tropezó la endeble institución, 193 estudiantes recibieron aquí sus títulos de doctores en medi-cina hasta 1882.

Casi exclusivamente entregada a la autoridad eclesiástica, la facultad de teología dio centenares de sacerdotes diseminados en las parroquias del ex-tenso territorio. Dígase lo que se quiera acerca de los abusos y errores de unos cuantos párrocos, lo cierto es que los curas fueron mucho tiempo los únicos factores de civilización que han actuado en los rincones más aparta-dos del país, allí donde la acción gubernativa no llega nunca, y si llega es sólo para hacer daño. Los curas sostuvieron ante todo un credo religioso; pero para llenar esa tarea tuvieron que ser además misioneros y maestros.

La facultad de derecho estuvo mejor organizada, acaso porque en ella no ha-bía más que seguir la tradición. El decreto orgánico del 45, precedido en esto por el extenso reglamento general de 1871, dispuso que los estudiantes que habían recibido el grado de bachilleres después de vencer el segundo año de estudios, debían ingresar en las academias de práctica forense, antecedente necesario para titularse licenciados y luego abogados al cabo del tercer año. Sin embargo, podían aspirar a un grado más, el doctor, para lo que era ne-

3 Estudio citado, pág. 133.4 Tomo estos datos sobre los estudios médicos de la obra del Sr. Abecia.

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na cesario cursar el cuarto año. Merced a la práctica forense ante los estrados de justicia, los estudiantes se interiorizaban de los pequeños detalles del trá-mite procesal, terrible escollo del novel abogado; pero como se estudiaban también los de civil, romano, natural y de gentes, la economía política, los códigos penal, de procedimientos, comercio y minería, y el derecho público “en sus relaciones con la administración del Estado”, puede decirse que los estudiantes de aquella época recibían una enseñanza tanto o más completa que la que reciben hoy.

Es interesante conocer a los autores predilectos de esos tiempos para for-marnos idea exacta de la orientación del pensamiento de nuestros abuelos. Hacia 1850 estaban en boga Bentham, para la filosofía de la legislación; Burlamaqui, para el derecho natural; Juan B. Say, para la economía política; y Ramón Salas, para el derecho público. Estos autores los recomendaba el mismo ministerio de instrucción al confeccionar los programas. Si compa-ramos el fondo de las doctrinas que sostienen los citados autores con el de aquellos que estudiaron en Charcas, furtivamente, en los primeros años del siglo XIX, notamos que se efectuó una reacción contra las exageraciones de la Enciclopedia y el sensualismo, reacción moderada, sin duda, pero reacción al fin. La ideología del año nueve había hecho de cada estudiante un rebelde a todo principio de autoridad, a toda coacción. Los discursos de los representantes del pueblo a la Asamblea Constituyente de 1826 re-flejan con admirable nitidez ese estado de espíritu. Cuando se discutía el art. 77 del proyecto de Constitución presentado por el Libertador, uno de los diputados, Mariano Calvimontes, dijo estas palabras reveladoras de la exaltación reinante en materia de ciencia política: “Yo confieso, señor, que al oír el nombre vitalicio me alarmé desde luego, porque creía que hasta el Contrato Social de Rousseau era un código de tiranía; pero a fuer-za de reflexionar me he curado de esta fiebre de democracia”, fiebre que se apoderó del diputado cuando era estudiante de la Universidad de San Francisco Xavier, cuatro años antes apenas...

Se observa la misma tendencia en todo el curso de la discusión del proyecto. Con genial penetración de los inconvenientes de la república en países no preparados ni por su experiencia ni por su cultura para adoptar esta avan-zada forma de gobierno, Bolívar quiso paliar la transición del coloniaje a la república, estableciendo la presidencia vitalicia. Cuando el Libertador se hubo alejado del Perú en septiembre de 1826, algunos diputados osaron criticar con la mayor violencia la obra del Padre de la Patria, de aquel a quien llamaban en su lenguaje altisonante “el primero de los mortales”. Y hay que tener presente el respeto que inspiraba Bolívar a los famosos doctores de Chuquisaca, reunidos en Asamblea Constituyente, para com-prender toda la intensidad de su fatalismo por los ideales políticos del año

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013nueve, puesto que se atrevieron a censurar el proyecto de constitución, en el cual puso el genial guerrero lo mejor de su talento de estadista y quizá también algo de amor propio por verlo en el campo de la realidad.

Ahí, en el seno de la Asamblea, percibimos por vez primera en la historia de la República la influencia de la Universidad en los acontecimientos po-líticos. Pero se mostró también después, con no menor claridad. Quien re-corre la historia de Bolivia, nota inmediatamente que los gobiernos pueden clasificarse en dos grupos, cada uno de los cuales tiene un carácter propio. Constituyen el primer grupo los presidentes de hecho, militares en su mayor parte, a menudo déspotas, casi siempre irrespetuosos de la constitución del estado: Belzu, Melgarejo, Morales, Daza... Todos ellos subieron al poder mediante rebeliones y se mantuvieron en él con el apoyo del ejército. Cons-tituyen el otro grupo, hombres de ley como Frías, Ballivián, Baptista, rodea-dos por elementos distinguidos y cultos, salidos casi todos de los claustros universitarios. Ambos grupos lucharon siempre por apoderarse del poder, y cuando uno de ellos se encaramaba a él, el otro formaba la oposición.

La Universidad de Charcas tomó parte en esa lucha, colocándose junto a los civilistas, sobre todo cuando éstos se hallaban en la oposición, pues cuando subían al gobierno, los estudiantes eran los primeros en acusar la traición de los malos gobernantes a los principios políticos que les habían servido de plataforma para conquistar las simpatías de la juventud. Porque es de advertir que la Universidad de Charcas estuvo constituida, no por funcionarios dependientes del gobierno y nombrados con frecuencia más a causa de merecimientos políticos que en atención a su competencia, sino por los jóvenes, es decir, por aquellos que no habían tenido aún ocasión de poner a prueba su dignidad para ganar el pan que les ofrecía el gobierno en cambio de su adhesión... Que las oposiciones surgieran aquí, en la Uni-versidad, es un hecho comprobado por la historia y acorde con la lógica. En efecto, los estudiantes, por la índole de sus estudios, comparaban fa-talmente los principios de la ciencia política con las mezquinas realidades de la política en acción, de la que estaba al alcance de su observación cuotidiana. Y, claro es, la política oficialista salía mal parada de tales com-paraciones... Las críticas de los estudiantes, divulgadas y amplificadas por la prensa, debilitaban a los gobiernos. Dice Jaime Mendoza que España “obró contra sí misma al crear la Universidad de San Francisco Xavier”. Lo mismo puede decirse de los gobiernos dictatoriales de la República: obraban contra sí mismos al sostenerla.

De esta Universidad salieron muchos jefes del partido civilista. En la nómi-na de los doctores egresados de ella desde 18255 encontramos los nombres 5 Esta nómina se halla inserta en la obra del señor Luis Paz, La Universidad de San Francisco Xavier.

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na de Tomás Frías, José María Linares, Narciso Campero, Mariano Baptista, Severo F. Alonso, que ocuparon la presidencia de la República; de José M. Gutiérrez, Basilio de Cuéllar, Juan de la Cruz Benavente, Ruperto Fernández, Antonio Quijarro, Belisario Boeto, Manuel Molina, José Valerio Aldunate, Emeterio Cano, Luis Paz, Juan M. Saracho y otros muchos, políticos, diplo-máticos o jurisconsultos; de Manuel José Cortés, Pedro J. Zilveti, Manuel José Tovar, Daniel Calvo, Modesto Omiste, Santiago Vaca Guzmán, Tomás O’Connor d’Arlach... periodistas y literatos. La nómina podría alargarse mu-cho. Toda esta juventud, que se había entusiasmado con los principios de la ciencia política y la filosofía jurídica, tenía que ser y fue opositora a los gobiernos de hecho, habiendo sufrido a causa de ello cruentas persecuciones.

¿Qué doctrinas enseñaba la Universidad entonces? Al día siguiente de la independencia, la de los discípulos de la Enciclopedia, como Condillac, Dest-tut de Tracy. En un programa oficial se recomienda el estudio de la moral en los libros del barón de Holbach... Después se dejó sentir en la enseñanza universitaria una reacción, a la que seguramente no fue extraño el grupo con-servador, que se revela por el empleo de textos inspirados en el eclecticismo francés. Uno de esos textos inspirados en el eclecticismo francés, lo escribió Luis Velasco, profesor de filosofía del derecho por los años de 1845 y 1846. Como sucede generalmente, Velasco fue más papista que el papa, pues llevó su eclecticismo al extremo de conciliar -a su modo, se entiende- las vagueda-des brillantes de Cousin con las doctrinas de Dugald Stewart, cuyos contor-nos son bien definidos.

En ciencia política sirvió de guía una obra del escritor español Ramón Salas. Salas está hoy olvidado, pero entonces gozó de popularidad, pues sus Lec-ciones de derecho público fueron reimpresas en Sucre, el año 1844, a pesar de lo difícil que era editar entonces siquiera una hoja hebdomadaria. Salas se muestra un poco escéptico respecto de las doctrinas de la revolución del 89, cuyos resultados estaban lejos de responder a las esperanzas puestas en ellas por todos los demócratas del mundo; en cambio, es un decidido partidario de Montesquieu y la Constitución de los Estados Unidos. Sin embargo de esto, era imposible cortar la tradición política de 1809, la que nos había conduci-do a la libertad. He ahí por qué la célebre Declaración de los Derechos del Hombre fue siempre invocada como código de principios incontrovertibles, mientras que en filosofía jurídica aceptábase un derecho natural marcada-mente teológico-racionalista, y en ciencias económicas la libre producción, circulación y consumo de las riquezas, preconizada por los fisiócratas.

Nadie ignora que toda esta bella ideología no se puso en práctica y sólo sirvió a los tópicos más altisonantes de políticos que pretendían el poder o de aquéllos que lo habían arrebatado con el plausible propósito de restaurar

221

Revista núm

ero 30 l junio de 2013libertades. Con todo, la ideología del 89, algo borrada por la contradicto-ria influencia de doctrinas, restableció el equilibrio institucional cuando los estudiantes de San Xavier comenzaron a intervenir en la política militante.

La democracia, tal como la comprendían nuestros abuelos, atraviesa hoy una crisis. Por todas partes se discute su eficacia, los parlamentos están des-prestigiados, los ministerios procedentes de las Cámaras manejan las “rien-das del gobierno” con las manos amarradas, se desea una dirección única y poderosa, en una palabra, la dictadura... Pero en nuestro país, el peligro no ha venido nunca del Legislativo ni del Judicial, sino constantemente del exceso de autoridad del jefe del poder ejecutivo. Por eso, las garantías indi-viduales, el sufragio, la libertad de prensa, todo lo inscrito en la constitución del Estado han contribuido, aunque sea muy poco, a reprimir los abusos del Ejecutivo; eran un obstáculo para la impunidad de sus actos arbitrarios. Por lo demás, los peligros de la democracia, de un exceso de democracia, nunca los hemos visto en Bolivia, porque los mismos civilistas se despojaban de sus escrúpulos principistas, sea para alcanzar el poder o para mantenerse en él. Baptista, el hombre representativo del partido civilista, el temible des-tructor de los gobiernos de Córdova, Achá, Daza; “el príncipe de la tribuna” que en las Cámaras era una fuerza incontrastable, Baptista subió a la pre-sidencia de la República por medios ilegales6, y luego, ya en el poder, él y otros como él educados en la misma escuela democrática, falsearon el sufra-gio, traicionando sus ensueños juveniles. ¿Falta de sinceridad? ¿Engaño?... No lo creo. Quizás esos gobernantes tenían la certidumbre de que las masas electorales, abandonadas a su propias inspiraciones, o se dejarían conducir atontadamente por la oposición, o bien llevarían los peores elementos al gobierno. Y en efecto, las preferencias de los electores son casi siempre des-cabelladas. Así, por ejemplo, el sufragio libre, exento de presión, cohecho o fraude, habría perpetuado en la presidencia a Belzu, el hombre que tuvo más derecho a creerse popular. En cambio, otros políticos, que desplegaron cualidades de talento y honradez en los altos puestos, no habrían ocupado jamás esa situación mediante el sufragio libre. Y desde luego, cabe recordar, como simple digresión, que en Bolivia los hombres de estudio, empalide-cidos en la sombra de las bibliotecas, no son populares. Todo lo contrario.

El elector desconfía de ellos, le disgusta su ensimismamiento meditativo y su relativa debilidad física. Para el elector, el verdadero hombre de estado es en primer término el orador de florida y abundante verba, aunque no tenga ideas y el fondo de sus discursos sea fofo; pero después del orador, prefiere el diestro pelotari, como Daza, o al que por lo menos es capaz de beber y comer mucho y hacer pruebas de, fuerza dignas de un atleta de feria. Mel-

6 Arguedas, Historia General de Bolivia.

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na garejo, Morales, eran corpulentos y en cierto momento electrizaron a los pueblos con su extraordinario valor. El ideal del caudillo hace setenta años era, pues, el hombre que menos condiciones reunía para ser buen gober-nante. Y es claro que, dado este antecedente, los estudiosos tuvieran pocas probabilidades de llegar al gobierno contando con el sufragio...

Después de apasionados debates parlamentarios y de interminables polémicas de prensa, se dictó en 1872 la ley de libre enseñanza, por la que se entregaba la instrucción primaria a los municipios, dejándose a la iniciativa privada el cuidado de la instrucción secundaria y superior. La ley era un paso demasiado aventurado en el camino de las reformas, pues, como lo hizo notar el ministro Daniel Calvo al tiempo de ejecutarla, no existía en el país aquel interés social por la instrucción que existe en países cultos y progresistas, como por ejemplo Estados Unidos, donde los particulares subvienen ampliamente los crecidos gastos de la enseñanza profesional en material, laboratorios, locales, biblio-tecas, profesorado, etc. Por lo demás, la experiencia confirmó las pesimistas previsiones del gobierno, en cuyo nombre habló Calvo. En esta Universidad las facultades de derecho y medicina dejaron de funcionar con regularidad. Cada profesor abría un curso para enseñar algunas de las materias que abar-caban los programas, y al fin de año presentaban sus alumnos ante los tribu-nales examinadores nombrados por la autoridad. De ese modo, la universidad oficial se clausuró prácticamente, ya que ningún decreto había decretado su desaparición, pero la enseñanza se volvió desordenada, caótica, dependiente de las cualidades de seriedad y competencia de cada profesor particular. Por eso, en 1877 se estableció la enseñanza oficial, dejando subsistente la ense-ñanza libre que debía someterse simplemente a la vigilancia de los rectorados y siempre que se llenaran las condiciones de moralidad y capacidad exigidas por la Constitución.

Pocos años bastaron para demostrar que la enseñanza universitaria no se sos-tiene en Bolivia sin la protección del Estado; pero al menos se omitió enton-ces una opinión que, a pesar del tiempo transcurrido, es todavía de actualidad: don Tomás Frías abogó por la autonomía de la universidad, único medio de evitar la intervención del Estado, casi siempre desacertado porque se inspira en móviles políticos del momento.

En la historia de la Universidad bajo la República, el período menos opaco fue el comprendido entre los años 1878 y 85. Frente al gobierno de Daza, “el brazo fuerte” llamado al poder por un pueblo fatigado de revoluciones, se organizó un poderoso partido político, no personalista como suelen serlo los partidos en el país, sino principista: el partido liberal, cuya actuación en la política boliviana ha sido ya larga y en cierto respecto brillante. El partido liberal nació en las aulas de la Universidad de San Francisco Xavier, en la

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ero 30 l junio de 2013cátedra de Benjamín Fernández, profesor de derecho público constitucio-nal. Fernández no quiso hacer obra de político en escena; pero a pesar de eso, su labor fue trascendental en ese sentido, porque renovó la enseñanza y formó una generación nueva. Opuso al escolasticismo oportunista de los teorizantes del derecho natural, el positivismo de Comte, y con ello efectuó un trastorno en el espíritu de sus alumnos, mecidos en la innocua palabrería de las doctrinas en boga. Fernández despertó hondos rencores, adormecidos largo tiempo por la bonhomía de las relaciones sociales, en esta ciudad don-de nadie se interesaba realmente por las ideas. En torno de su cátedra se trabó la lucha entre las generaciones que caminaban al sepulcro con sus ideales ya carcomidos por el tiempo y las generaciones nuevas, armadas por ideales no tocados aún por la crítica. La cosa no se detuvo allí, en aulas. Salió a la calle, motivó campañas de prensa, determinó el estable-cimiento de numerosas sociedades soi-disant científicas o literarias que después de sus primeros ensayos por esa vía resbalaban decididamente por el declive de la política...

De 1892 a esta parte se ha llevado a cabo, indudablemente, una evolución en la Universidad. Gracias al Instituto Médico Sucre, la facultad de medi-cina posee los recursos de las buenas instituciones de su género, aunque siempre le hará falta la independencia frente al Gobierno y la abundancia de medios para incrementar sus secciones y contratar buen profesorado. Por su parte, la facultad de derecho siguió titulando abogados, incansa-blemente. Según las nóminas que ha publicado el señor Luis Paz, son 1633 los egresados de la vieja Universidad de Charcas hasta 1914. Hoy son alrededor de 1800. Vale la pena de analizar los resultados benéficos y nocivos de la institución. Como agentes electorales, factores de triunfo en los comicios, los abogados han hecho mucho daño al país; ellos son los que, a fuerza de conocer los vericuetos de la ley, sabían también sus secretas salidas, los medios de burlarla; mala, asimismo, su influencia, porque los abogados inescrupulosos -que son tantos aquí- constituyen en provincias una amenaza para todo ciudadano y un azote más para el indio; mala, en fin, porque son fanáticos por las reformas atrevidas, por aquéllas que cuando llegan a implantarse perturban el desarrollo normal del país... Además, la facultad de derecho restó elementos al trabajo productivo. Mineros, agricultores, industriales, no los tuvimos durante mucho tiempo, y para explotar nuestras riquezas de que tanto hablamos, hemos tenido que recurrir al extranjero, no sólo en demanda de capitales, sino de capa-cidad técnica. Por último, como vicio sustancial de la educación en esta Universidad, hay que anotar la índole verbalista de la enseñanza, que ha empujado a nuestros mejores talentos criollos por la senda de las lucubra-ciones fantásticas, de la crítica sistemática a todo lo que hacen los demás, de las doctrinas más descabelladas e impracticables. De ahí quizá tanta

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na abundancia de oradores de club, escribidores de periódicos efímeros, y tanta escasez de elementos aptos para la producción en los infinitos órdenes de la actividad humana.

Sin embargo, fue la misma facultad de derecho la que ha proporcionado los doctores que formaron a través de nuestra vida independiente la única institución nacional que garantiza la democracia y el respeto de la vida y la hacienda particulares. Hablo de la Corte Suprema de Justicia, venerable corporación que, si alguna vez erró, si alguna vez se sometió bajamente a las órdenes del Gobierno, fue como una excepción a su conducta constantemente legalista y altiva. Bastaría esta institución para legitimar la existencia de la facultad de derecho.

Demasiado apegada a sus tradiciones, carga nuestra Universidad tres siglos de recuerdos, que, en verdad, no la dejan caminar aprisa, como caminan todas las universidades actuales. En la vida de toda universidad hay dos escollos: uno, el apego rutinario al pasado; otro, el apasionamiento inmoderado y ciego por las reformas, vengan de donde vinieren. Ambos peligros amenazan a la Universidad de San Xavier, pero es principalmente el primero el que pue-de determinar su muerte. Sería deseable que se efectuara una evolución en el sentido de establecer facultades de ingeniería, filosofía y letras, ciencias físicas y naturales, con más escuelas de agricultura, comercio, minería, etc., anexas a la Universidad. Sólo por este medio, la histórica casa de estudios se acomodará a las exigencias de nuestro tiempo y a las necesidades del país.

Tal ha sido, a grandes rasgos, la historia de la Universidad bajo la Repú-blica. Como dije al principio, durante este período ha sido una universidad decadente, apenas salvada de la muerte por el progreso que se ha llevado a cabo desde hace treinta años. Con todo, una institución de cultura que existe por el espacio de tres siglos, luchando contra todos los factores adversos que se confabulan contra ella en América Latina, merece, por lo menos, el respeto de todo hombre culto, respeto que debe extenderse al país que la sostuvo a costa de grandes sacrificios.

Sucre, mayo de 1924.

Nota Bene. El anterior estudio se publicó como complemento al trabajo monográ-fico de don Jaime Mendoza. La data bibliográfica completa es: Jaime Mendoza La Universidad de Charcas y la idea revolucionaria (ensayo histórico). Este folleto contiene además otro trabajo histórico, titulado La Universidad bajo la República, por Ignacio Prudencio Bustillo. Sucre, julio 12 de 1924.Don Jaime Mendoza escribió el mencionado estudio como homenaje al tercer cen-tenario de la Universidad de San Francisco Xavier, deteniéndose en la República. Solicitó la colaboración de I. P. B. para que completase la monografía en la etapa

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ero 30 l junio de 2013republicana, como se ve por el siguiente “Proemio” de don Jaime, que es justo reproducir aquí:

Tengo a mucha honra insertar en seguida el trabajo histórico que por insinuación mía ha escrito el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo sobre la Universidad de San Francisco Xavier desde el advenimiento de la República hasta nuestros días.

Según puede verse, el estudio que antecede se refiere únicamente al período casi bisecular de la Universidad platense, desde su creación hasta la guerra de la independencia, ya que sólo me propuse seguir el desarrollo del pensamiento revolucionario en ella. Faltaba, pues, el estudio del desenvolvimiento de la Universidad republicana, como un necesario complemento a esta contribución ofrecida en el tricentenario de la famosa institución. Y es lo que ha hecho, con harto brillo, por cierto, el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo.

Prudencio Bustillo, educado en nuestras aulas universitarias -sin contar con que hizo también estudios especiales en Europa- ha sido catedráti-co destacadísimo en las mismas y es autor de muy meritorios libros de carácter histórico y filosófico tales como La Misión Bustillo, Ensayo de una Filosofía Jurídica, etc. Lo que nos demuestra que, de la Universidad actual, cuya decadencia se pregona en forma por demás exagerada, siguen aún saliendo miembros conspicuos cuya personalidad puede mostrarse con relieve singular en cualquier parte, como la del joven escritor que hoy día se halla lejos del país postrado por una grave enfermedad.

Tócame agradecer desde lejos al Sr. Prudencio Bustillo por su importante co-laboración

Jaime Mendoza

Este opúsculo, del que copiamos el anterior proemio, hoy ya es una rareza bibliográfica. Mas, posteriormente, el estudio de Prudencio Bustillo, con una ins-tructiva nota del Jefe de Propaganda y Biblioteca de la Universidad, ha sido re-producido en la revista «Universidad de San Francisco Xavier», Nº 19. Tomo VI, 1939, enero-marzo. Sucre, Bolivia. Carlos Medinaceli

Nota de esta edición: Este ensayo de Ignacio Prudencio Bustillo está incluido en la antología del autor preparada por Carlos Medinaceli bajo el título “Páginas dispersas” (edición de la Univer-sidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Sucre, Bolivia, 1946, pp.215-227).

Ramiro Luján: Hija del solFoto: Roberto Andia

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Introducción

Tiempo hacía que, como una natural consecuencia de lo observado en aulas, a lo largo de varios años de profesorado, tenía algo que decir acerca de nuestro debatido problema educacional, singularmente en lo que mira a la Secundaria, y, dentro de ella, a la cátedra que he regentado con más solicitud: la de Lite-ratura.

Ya que me había saturado de experiencia docente, estaba autorizado a re-clamar a los dirigentes la reforma de los planes y programas actuales, ma-yormente si, a diario, más que sentir, sufría la urgencia de una innovación radical. Pero, o no llegaba la oportunidad propicia pana aventurarme en di-chas observaciones, o, tímidamente, esperaba que la iniciativa partiese de los llamados a plantearla, los directores. Esa oportunidad por fin se presentó en 1935.

El entonces vocal de Secundaria del Consejo Nacional de Educación, don Corsino Rodríguez Quiroga, convocó, en octubre de aquel año, a los profeso-res de Secundaria de La Paz y demandó, a cada uno de ellos, que en su respec-tiva asignatura formulase un “Proyecto de Reforma de Planes y Programas”.

El señor Rodríguez se proponía llevar a cabo una innovación sustantiva: había que ir, en derechura, a la educación vocacional. Su plan era este: los alumnos de Secundaria, hasta el tercer curso inclusive, recibirían una ins-trucción general, al fin de la cual obtendría un título que facilitaría a los que no deseasen seguir una carrera facultativa y optasen por una rápida profe-sionalización, el ingreso a las escuelas elementales de Comercio, a las de Mecánica y a otras que no exigen mayor preparación. En cambio, los que de-searan seguir una carrera universitaria y ser ingenieros, médicos o abogados, elegirían, consultando sus aptitudes, uno de los ciclos en que se trifurcase la Secundaria: Matemáticas, Ciencias Biológicas y Humanidades. De esta ma-

La educación del gusto estético

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na nera, a partir del cuarto curso, irían adquiriendo la preparación necesaria para ingresar después, con garantía de capacidad, a la Facultad respectiva.

La idea del señor Rodríguez me entusiasmó. Yo siempre había pensado igual: limitar el excesivo “enciclopedismo” de la Secundaria y ensayar una racional “especialización vocacional”, por las razones que expongo en el presente en-sayo.

Entusiasmado, pues, con la iniciativa, escribí, rápidamente, este proyecto, y, concluido él, lo sometí al juicio del señor Rodríguez. Fue de su aprobación y me prometió publicarlo, oficialmente, por cuenta del Consejo, lo que, por razones circunstanciales, ya no sucedió.

Ahora, en cambio, lo someto al juicio público, especialmente al del magis-terio, los padres die familia y, los más interesados, los alumnos. Son todos ellos quienes deben pronunciarse sobre si la reforma propuesta la consideran beneficiosa o perjudicial; y, con referencia al contenido de este opúsculo, nada me sería más grato que verlo discutido, objetado, demolido si lo merece: ¡cuán útil sería que se demuestre, con leibniziana razón suficiente, si la crítica que formulo de los métodos de enseñanza de la literatura y los programas vigentes es errónea y no refleja la realidad de lo que ocurre; si las ideas que sostengo son antojadizas o irrazonadas, y, en fin, si, víctima de un idealismo quijotesco, me he ido rumbo a las Batuecas, perdiendo el pie en la realidad!

Ya se ve: mis sugerencias no las presento como dogmas, con la pretensión de que ellas sean aceptadas a ojo cerrado, sino, al revés, como una tesis proble-mática y explorativa, que reclama la controversia y quiere sacudir el ambiente pedagógico.

El tema lo merece. Mas, como hay tan poco interés por los problemas de la cultura entre nosotros, lo probable es que estas líneas, como tantas bieninten-cionadas, caigan en el vacío.

Si eso es así y muy poco cabe esperar de los hombres de hoy, sólo dos consi-deraciones me estimulan a publicarlas: la primera, que creo hacer una obra de utilidad social aportando algunas ideas para la mejor elucidación de los pro-blemas educacionales; y, la segunda, que estoy convencido de que si mi pro-yecto no tiene ambiente propicio en la actualidad, en los hombres ya maduros de hoy, reacios a todo cambio, sí lo ha de encontrar en los hombres de mañana, los estudiantes de hoy. Una experiencia me ha aleccionado: este folleto lo he sometido a la discusión de mis alumnos del sexto curso del colegio “Ayacu-cho”, solicitándoles su parecer, no prevalido de la autoridad de maestro para imponerles mi sentir personal, sino invocando su sinceridad, ya que a ellos les

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ero 30 l junio de 2013interesa, más que a mí, que se realice o no la reforma propuesta. Apelo a su testimonio: ellos se mostraron de acuerdo.

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Haré gracia al lector de la ardua controversia, “conflicto de dos pedagogías”, el “enciclopedismo” y el “especialismo”. Abundan las “razones” en pro y en contra de ambos sistemas, cuya oposición es un problema de la cultura. Al sostener la “oportunidad boliviana” de la trifurcación vocacional en la Secun-daria, lo hago porque la experiencia me ha enseñado que el enciclopedismo nuestro es pernicioso. El alumno, obligado a aprender lo más -ese fabuloso programa del bachillerato-, no llega a aprender nada efectivamente. Y lo hago, también, porque ya es tiempo de que nuestro país ingrese en la vida “técnica”. “Nuestros colegios van a crear cabezas enciclopédicas”, dijo Tamayo, hace treinta y un años. Con ese sistema, ya lo hemos visto, no progresamos. Inten-temos la especialización técnica. Recomendaba Carlyle: “Conoce tu trabajo, y hazlo.” Eso nos falta. Conocer cada uno su trabajo. Y no asaltar el fruto del cercado ajeno. “Aprendizaje y heroísmo”.

Lo anterior, empero, lo de la especialización vocacional, no ha de entenderse en el sentido de la desvirtualización de la Secundaria, considerando a ésta como un simple ciclo preparatorio para la Facultad. Al contrario, urge sus-tantivarla. La creencia vulgar es que la Secundaria carece de “un valor en sí”, que es un simple “parche” entre la Primaria, de adquisición ineludible, y la Facultad, que da la profesión. Pero si la Secundaria no fuera sino un puente que se debe atravesar para ir de la Escuela a la Universidad, ni siquiera tendría razón de existir. Y eso es lo que se cree. De ahí que, tanto los padres como los alumnos, lo que buscan en Secundaria no es educación, sino un “título”: el de bachiller (enciclopedista), para, una vez alcanzado de cualquier modo, si se pudiera atropellando cursos mejor, ir corriendo a la Facultad (siquiera a la de Derecho...). Se impone reaccionar contra esta verdadera “carrera doctori-nesca”. Hay que valorizar la Secundaria: hacer que, precisamente porque ella no otorga un “título” o diploma universitario, sea, realmente, “un centro de cultura y de culturización”, de refinamiento espiritual. Y también de prueba y experimentación, de elección y seleccionamiento para la orientación voca-cional y profesional. Es decir, que solamente a aquellos que evidencien su aptitud efectiva en el ciclo elegido se les conceda el ingreso a la Facultad y a la Universidad.

Sólo de esta manera se podrá extirpar y combatir radical y efectivamente la plaga del “doctorismo” feudal-burgués y del parasitismo “intelectualista” y burocrático, que es la actual gran rémora para el progreso del país y del pue-blo. De ahí es de donde sale y se reproduce la empleomanía y el parasitismo

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na funcionarista, con su secuela de nepotismo y favoritismo, que engendran los ya crónicos disturbios políticos y las revueltas. La peor lacra nacional, que se origina en la mala educación de la Primaria y la Secundaria, es la desorien-tación vocacional, y el “enciclopedismo” obligatorio; luego, urge extirparlos: sólo los individuos verdaderamente aptos -la aptitud es el espécimen de la honradez moral- deben tener derecho a ser profesionales en su correspondien-te especialidad.

Claro está: si un hombre ha sometido su cerebro a la severa disciplina de las Matemáticas, esa disciplina no puede menos que repercutir en su conducta personal y, por consiguiente, en su conducta moral. El mismo resultado alcan-za el biólogo: acostumbrándose a estudiar las leyes naturales en la Naturaleza misma, en su comportamiento individual y social se habitúa a normarse por ellas. En Humanidades, la finalidad esencial debe ser la de educar el gusto estético, no sólo porque el buen gusto nos capacita para la percepción de la be-lleza, sino también porque el buen gusto es la más sólida garantía de la buena moral. “Cultivar el buen gusto -escribe Rodó- no significa sólo perfeccionar una forma de la cultura, desenvolver una actividad artística, cuidar con exqui-sitez superflua, una elegancia de la civilización: el buen gusto es una “rienda firme del criterio”. “El sentido delicado de la belleza es -dice Bagehot- un aliado del tacto seguro de la vida y de la dignidad de las costumbres. La idea de un superior acuerdo entre el buen gusto y el sentido moral es, pues, exacta, lo mismo en el espíritu de los individuos que en el espíritu de las sociedades”. Y esa cultura del buen gusto -de la que se carece en nuestro ambiente espiri-tual- se la adquiere en el Arte. Y es en el Arte, según la estética de Guyau, que la vida alcanza su máximo de intensidad y de expansión.

Crítica de los programas y métodos tradicionales de enseñanza

Hacia un frío tenebroso. Tiritábamos. La habitación, destartalada, oscura; los paredones, polvorientos; los ventanales con los cristales rotos; una mesa coji-tranca con los tablones alabeados; tres sillas desvencijadas. Tomamos asien-to. Estábamos en Potosí. Año de 1928. Íbamos a constituir solemnemente el Supremo Tribunal de Justicia, quiero decir, el Tribunal Examinador de fin de año, en Literatura.

Presidente del tribunal, don Benjamín Zambrana, profesor de Literatura del Colegio Nacional “Pichincha”; vocal: don Lucio Mendivil, de Filosofía del mismo colegio; y Secretario, el suscrito profesor de Literatura y Filosofía del liceo de señoritas “Sucre”.

Hablo: Fulano de tal: saque un bolillo.Alumno: Número 18.

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ero 30 l junio de 2013Hablo: Literatura Nórdica. Las ideas sociales en los dramas de Ibsen y Bjornson.

El alumno me mira estupefacto. El Tribunal Examinador también. Un momento de silencio. Ese silencio patético y medroso con que se anuncia, en las tragedias griegas, la descarga de la fatalidad. El profesor don Benjamín Zambrana, desconcertado, me increpa:

- Pero, ¡hombre, no sea tan bárbaro!... ¿Cómo pregunta semejante cosa…?- Es el número que le ha tocado. Está en el programa oficial.- ¡No, hombre! ¡Eso es una barbaridad!... Esa es una pregunta que no po-

dríamos contestarla ni usted, ni yo, ni el empleado ministerial o “educa-cional” que faccionó semejante programa. Vamos -dirigiéndose al alum-no-, díganos algo sobre Cervantes...

Y aquí lo de siempre:

- Cervantes nació en Alcalá de Henares el año... el año... el año...- Bueno, no importa el año, si no recuerda... Siga adelante...- Concurrió a la batalla de Lepanto el año...- ¡Otra vez el año!... No importa el año... Siga...- Por lo que se le ha llamado “El Manco de Lepanto”...- ¿Y, qué más?... Siga... Siga...- Este Cervantes…- Quite el “este” y siga adelante...- “Este” Cervantes fue el Manco de Lepanto.- Pero, ¡hombre! Ya lo sabemos. Pero diga algo bueno. ¿Por qué es cé-

lebre Cervantes? ¿Qué de notable hizo?... ¿O es célebre solamente porque fue manco?

- No, señor... Cervantes escribió la vida y aventuras de don Quijote de la Mancha...

- ¿Qué importancia tiene eso?- Porque con esa obra criticó las novelas de caballería.- ¿Ha leído Ud. el Quijote?— interrumpo.- No, señor...

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La enseñanza de la Literatura tal como he comprobado que se la da en Bolivia -y yo mismo la doy- es un crimen de lesa cultura.

No hay otro procedimiento que el abrumador del “dictado de cuadernos”. Y, ¿cómo se lo practica? El profesor dicta, dicta y dicta. Es un verdadero dicta-dor.

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na Pero, ¿qué dicta?

El resumen que él, previamente, con premeditación y alevosía, ha extraído de cualquier manualete de esos, generalmente del socorrido Calderón y Rivas, lleno de inexactitudes y de juicios arbitrarios, pero que es el más barato. El alumno, aplastado por ese árido catálogo de nombres de autores y de libros, de fechas irrecordables y de juicios hechos y rutinarios, que se vienen repitiendo desde el tiempo de Hermosilla, llega a cobrar tal repugnancia a la materia, que hay momentos en que se queda nauseabundo. Todo eso le huele a cadaverina. Y si a eso se añade que el alumno, intuitivamente, siente la inutilidad de tal estudio, ahí tenemos la razón de por qué, en Bolivia, se ha infundido, hasta inveterarse en la creencia popular, el prejuicio de que la Literatura no sirve para otra cosa que para perder el tiempo y los que se consagran a ella o han perdido el juicio o son hombres de tan malas inclinaciones, que es preciso reprimirlas pronto.

Esto ha ocasionado, con el tiempo, algo desastroso: puesto que la vida públi-ca no es más que el resultado de la vida del hogar y de la educación escolar, aquélla ostenta la indeleble marca de fábrica impresa en la casa y las aulas: este ambiente de feroz “filisteísmo” y de la sanchesca ramplonería que está ahogando la vida del espíritu en sus más prístinas fuentes.

Todos los educados en este procedimiento del más aplastante pasivismo, cuando egresan del colegio, munidos de su pomposo título de “bachilleres en ciencias y letras”, lejos de ser los animosos propulsores de la cultura, espíritus abiertos a la comprensión y el entusiasmo creador, son los enemigos de ella y los elementos más negatorios para cualquier faena de mejoramiento intelec-tual.

El “profesor”, merced a su método, a este “conspicuo sistema del anquilosa-miento metódico del espíritu”, obtiene precisamente lo contrario de lo que se propone o de la finalidad sustantiva que persigue la enseñanza de la Litera-tura. Antes que despertar en los alumnos el amor de las letras y el “esprit de finesse”, que es lo que debía haber provocado, lo que alcanza es que aquéllos cobren a esa enseñanza tal repugnancia o menosprecio, que es sólo compara-ble con el odium theologicum con que un jesuita renegado se acuerda de sus hermanos de la Sagrada Compañía. Sabido es que los peores ateos han salido de los colegios, como los de jesuitas, donde es más dogmática la enseñanza teológica. De la misma manera, los peores enemigos del arte salen de las cla-ses de Literatura.

Este mal del dictado, que se imparte en la cátedra de Literatura, está ocasio-nando tales daños, que ya es tiempo de dar la voz de alarma.

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ero 30 l junio de 2013Cierto, no es exclusivo de Bolivia. Ha existido hasta en Francia. Pero se ha reaccionado contra él. Hace años, en 1901, Julio Payot, de que hubo llegado al Ministerio de Instrucción, habiendo observado lo que pasaba en los colegios, dio un grito de alerta contra eso que él llamaba “el anulamiento del espíritu”, el sistema de los dictados. Y en un libro notable, “L’ aprentissage de l’art d’ écrire”, señaló pormenorizadamente las desastrosas consecuencias de ese sis-tema. Con él, la única actividad mental que se despierta y desarrolla, hasta un grado hipertrófico -que anula las demás- es solamente la memoria, -la peor de las memorias, la memoria libresca- mientras el resto de las facultades menta-les y, lo que es peor, los resortes vitales del espíritu, “los ímpetus originarios de la psique, como son el coraje y la curiosidad, el amor y el entusiasmo, la agilidad intelectual, el afán de gozar y triunfar, la confianza en sí mismo y en el mundo, la imaginación creadora”, permanecen, no ya solamente sin desarrollo o estancados o atrofiados, sino anulados en tributo subalterno al nefasto memorismo verbalista. Quién no tiene más que memoria, aunque pue-de deslumbrar a los cándidos con su pedantesca vanilocuencia, ha perdido en cambio la capacidad para el razonamiento y el análisis, carece de imaginación y de espíritu de inventiva y de sentido de observación; en suma, en el aspecto intelectual, es un pasivo, un anulado, un ser que se ha acostumbrado a que se le dé todo hecho, a semejanza de aquellos enfermos crónicos del estómago que mandan digerir sus alimentos por la farmacia. Y si eso ocurre cuanto a la inteligencia, los males del pasivismo dictatorial repercuten en forma más funesta en la vitalidad espiritual del sujeto, pues el pasivismo intelectual se traduce en abulia, en la esfera de la voluntad, y de todo poder de inventiva, de iniciativa y energía innovadora. Mata, en suma, su personalidad.

Y ello por una causa tan elementalmente psicológica que da vergüenza tener que declararla: el desarrollo de la memoria se basa en la repetición mecánica del mismo tópico. El que ha sido educado bajo ese sistema, lo único que ha aprendido es a repetir, ya se trate de hechos o de ideas. Con tal capacidad para la reiteración mecánica, los alumnos salen maduros para vivir la vida del anquilosamiento en la rutina consuetudinaria, que es también la forma lamentable del vivir nacional. En cambio, como es obvio, la vida, la vida viviente, no la que está en los “cuadernos de dictado”, es, a cada minuto, in-vención, interpretación, movimiento, cambio continuo, fugacidad; y ese mo-mento irreversible de fluencia nos plantea ante el discernimiento y la voluntad un nuevo problema que debemos, imperativamente, resolver: o nos brinda una fragante posibilidad que es urgente coger al vuelo o un álgido problema de cuya buena o mala solución depende, o nuestra buena fortuna o la desgracia irreparable. Quien no posee la agilidad de inteligencia, el tacto fisiognómico, el golpe de vista para avizorarlo y el energético impulso de la autodetermi-nación reflexiva, es, tiene que ser, fatalmente, un dominado por los aconteci-mientos. Jamás un dominador de ellos. Lanzado “a la deriva”, será arrastrado

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na por el revuelto curso del azar, como el leño reseco merced a las olas. He ahí los efectos “sociales” del pasivismo dictatorial y el memorismo repetidor.

Todos nosotros, los maestros de hoy como los de ayer, hemos sido educados dentro de ese sistema. De ahí que Bolivia, hasta hoy, sea uno de los países que cuenta con el mayor número de abúlicos y con el menor de inteligentes.

Con las reformas educacionales implantadas desde hace unos treinta años se esperaba que iba a salir de colegios y universidades una juventud diligente, creadora de un ambiente próspero. Pero no ha salido. ¿Por qué? No porque el boliviano sea un ser incapaz para la cultura -cosa que no ocurre ni con los individuos llamados de “raza inferior”, como los negros del Congo- sino, sen-cillamente, porque la educación nacional, antes que ser un beneficio, ha sido un perjuicio: ha cegado las fuentes vivas del espíritu en tributo a la inercia mecánica del memorismo enciclopedista.

Contra eso es necesario reaccionar en un sentido general y particular. ¿Cómo?

Cada educador de conciencia, dentro de su propia asignatura, que responda por sí. Lejos de quien esto escribe la enciclopédica petulancia de pretender abrir senda en esta selva virgen del problema educacional. Las Ciencias y las Letras y el Arte tienen sus propios métodos científicos. Métodos que persi-guen una finalidad determinada. Son las Ciencias mismas y las Artes, la que, cada una de ellas de motu proprio, están predeterminando cuál es el método que debe emplear el maestro en la enseñanza de su materia para alcanzar el objetivo esencial que, respectivamente, se proponen.

Así, en Biología, el objetivo de la enseñanza: ¿será acaso el de abrumar el cerebro del alumno con una farragosa e interminable clasificación de plantas y de animales, cada cual con su nombre técnico en latín (o más bien, con su etimología latina) y todo eso dictatorialmente “dictado” en un aula lóbrega, sin sol y sin aireación, de paredes hórridas y cubiertas de polvo? ¿O será más hacedero que el profesor vaya con sus alumnos al campo y, allí, en cordial camaradería con sus discípulos, tome una planta, observe el terreno en donde se desarrolla, analice sus características y, relacionándolas con las de otras plantas semejantes, dé una clase viva, animada, soleada y aireada? Claro está que si se optase por tal método objetivo y experimental, descubrirán, tanto el profesor de Biología como los alumnos, la naturaleza orgánica que se propo-nen estudiar. Y asimismo debe objetivarse y experimentalizarse la enseñanza de la Química y la Física, las Matemáticas, etc.

Tal ocurre, también, en la enseñanza de las Bellas Artes. ¿Cuál es, por ejem-plo, la finalidad de la enseñanza del dibujo? A mi parecer debe tener y buscar

235

Revista núm

ero 30 l junio de 2013dos objetivos básicos: primero el de despertar y desarrollar el espíritu de observación veris-ta de la realidad externa, hasta alcanzar -ese sería el ideal- la percepción nítida y precisa de la naturaleza, y, segundo, el de aguzar el sentido estético. Es decir, que el educando se habitúe a aprender por sí, por su propia ini-ciativa, a descubrir el aspecto bello que hay siempre en la naturaleza, en todas sus fases, hasta en las más impensadas. La labor del profesor de dibujo debe ser, sobre todo, la de un guía y orientador inteligente. En el arte, como en todo, el supremo maestro es la natu-raleza. La vida viviente, la natura naturans, no la natura naturata. Porque lo que ocurre en la enseñanza del dibujo en la actualidad -como en la de las otras artes y las ciencias, y con rarísimas excepciones de labor concien-zuda e independiente por poquísimos buenos maestros-, es que los profesores parece que se propusieran, como finalidad principal, preci-samente todo lo contrario de lo que debieran perseguir, o sea, que el alumno aprenda en las clases de dibujo cualquiera otra cosa, menos a dibujar. Es decir, la negatividad educativa, “oficial” y sistemá-ticamente verificada. Se da al alumno un modelo o muestra seleccionados y fijos. El alumno debe copiar precisa o imprescindiblemente: copia, como puede, a la diabla. El profesor corrige concienzudamente la copia, si se la va a exhibir en la “exposición” de fin de año. Este sistema equivale en dibujo al famoso “dictado” en Letras, como en Ciencias Biológicas y en Matemáticas.

Otro tanto ocurre en Música. Mucha teoría, demasiada e inevitable “teoriza-ción”, y mucha historia de la música. Desde la música asiria y caldea hasta la música astral de Platón. Y anécdotas, muchas anécdotas: sobre todo de Beethoven, el “divino sordo”, y de Schubert, con sus divertidas “schubertia-das”. Y total, que cuando se trata siquiera de cantar, en público, en las “fes-tividades” cívico-exhibicionistas, se ve que no saben cantar correctamente. Precisamente por eso, porque el escolar boliviano es de un espíritu tan poco lírico, y de una fisiología tan ineufórica, ¿por qué no iniciarlo en la euforia dionisíaca de la música y el canto? Como es sabido, la música, al par que uno de los mejores instrumentos para la educación de los sentimientos, es el más dinámico propulsor de la vida ascencional y energética. En un reportaje que “L’ Amerique Latine” le hizo a Adolfo Costa du Rels en París, le interrogó: “¿Cuál es el más grande músico de su país?”. El diplomático contestó, diplo-

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na máticamente: “El viento”. ¿Por qué nuestros músicos y profesores de Música no han recogido, ni recogen, la sinfonía del viento en la puna, en el valle y en el trópico? ¿Cómo, sin ir tan lejos ni tan alto como hasta Beethoven o a Wag-ner, los indígenas de Toropalka, del Departamento de Potosí, recogen el rumor del río, de las cascadas y del viento, para sus huayños, kaluyos, charcas, etc., de Pascua y Carnaval? Porque los profesores y “académicos” de la música lo son sólo de “teoría” y de historia... de la música.

Y lo propio ocurre en Educación Física. Bajo este título sólo se enseña –prácti-camente- el marcialismo militar para los desfiles y las “demostraciones”, algo de gimnasia rítmica para los festivales y “exhibiciones” escolares y un poco de deportes “marchísticos”. Es claro que se prescinde del deporte-gimnasia, bási-co e higiénico: la natación cotidiana o siquiera continuada. Como es lógico y diáfano -científica, experimental y vitalmente- la verdadera y objetivo-activa Educación Física debe tener su base ineluctable e invariable en la Educación Químico-bromatológica o Educación Químico-humana.

Epílogo en la aldea

En verdad que esta “Educación del gusto estético”, más que por gusto, escribí por deber, como advierto ya en el prólogo, por corresponder con diligencia a la solicitud del Consejo Nacional de Educación. Al educacionista Corsino Ro-dríguez Quiroga, entonces Vocal de Secundaria, le pareció el trabajo de mu-cho interés y me prometió hacerlo publicar por cuenta del Consejo. “Aunque no prospere -me dijo- mi proyecto de la trifurcación vocacional, por lo menos la iniciativa queda y, en ese sentido, su aportación de observaciones e ideas es de valor apreciable.”

Posteriormente he hecho gestiones para que el Consejo de Educación me prestara una pequeña ayuda económica para la publicación de este opúsculo. Esas gestiones, lejos de ser fructuosas, me han resultado perjudiciales. En vista de ello, quise publicarlo por mi cuenta, pero como soy pobre, un pobre califica-do, o como diría Marx, “un pobre oficial”, u “oficialmente pobre”, el precio que me pidieron por pliego de ocho páginas, octavo menor, excedió en un todo a mi capacidad de maestro proletario. Al diablo con él. Renuncié a publicarlo. Y con-vencido, como Feuerbach, de que “las ciudades son cárceles para el espíritu es-peculativo”, me vine a la tierra de mis mayores, a vivir en plácida compañía de mi padre, a este vallecito “repuesto y escondido” que diría el horaciano Fr. Luis.

Empero, no en vano se interpone en nuestro camino el tiempo y la distancia. Espiritual y materialmente estoy ya a cien leguas de distancia de la ideolo-gía de este libro, como la aldea donde escribo este epílogo está de La Paz. Mi estado de ánimo de ahora es tan diverso del de hace cuatro años, cuando

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013alentado por el fervor de la ciudad renovadora y porvenirista lo escribí con zaratústrico ímpetu del transvaluador de los valores, como hay la diferencia entre el espectáculo de la ciudad dinámica y brillante y la terrosidad de la aldea mestiza y la miseria de la campiña donde las gentes, cholos e indios, viven resignados a su anónimo destino, víctimas de su étnica desventura. Y si en la urbe alucinada pensaba en la urgencia -y creía en la trascendencia- de la educación de las “élites”, hoy contemplando la mugre, la ignorancia y el desamparo de estas mujeres que, el hijo a la espalda, la pollera andrajosa, re-corren de burgo en burgo y de chacra en chacra en pos de un puñado de maíz para saciar el hambre implacable, no puedo menos que no estar de acuerdo conmigo mismo. Antes, en la ciudad, saboreaba “El origen de la tragedia”, de Nietzsche y andaba seriamente preocupado en elucidar el problema de lo “apolíneo y dionisiaco”, hoy, en la campiña indígena, estoy leyendo “El pro-blema agrario”, de Lenin.

Y he pensado: Nietzsche, egoístamente enclaustrado dentro de su rabioso aris-tocraticismo esteticista, concluyó por morir miserablemente, demente ahoga-do en su propio orgullo estéril: Lenin, amplio, humano y universal, es el Cristo que necesitaba su patria y que lo necesita la mía.

EI paisaje humano de la ciudad y de la aldea son muy distintos. Además, la experiencia enseña. Inversa mente a lo que pensaba hace cuatro años, hoy soy de los que abogan porque antes de seleccionar a los selectos para educarlos selectamente, lo que urge es repartir el pan del saber entre los que, realmente, han menester de él, las masas campesinas.

Declaro, con toda honradez, que cuando escribí esta tesis reformatoria, esta-ba muy influido por las conferencias que sobre “Educación superior en Ale-mania” diera el gran filósofo en su patria. Prescindiendo, empero, de algo -o mucho- de esteticismo nietzscheano que acaso se transparentare en estas páginas, mis observaciones básicas y el filisteísmo del ambiente quedan, irre-batibles, en pie, y aquí combato, precisamente, al profesionalismo parásito que sale de nuestras universidades, y como es sabido, público y notorio, es el explotador del indio y un elemento funesto para el Estado y la sociedad. Reclamo por la formación de una clase realmente culta, técnicamente ca-pacitada para asumir el rango directivo que le corresponde y toda sociedad civilizada requiere, y que, “desinteresadamente” culturizada, encause la ener-gía social y tenga la fuerza serena y el valor austero de afrontar a fondo los grandes problemas nacionales, como el problema de la tierra y el proble-ma minero, el latifundio y el monopolio. De entre los redentores históricos, sólo Cristo salió de una carpintería y, por eso, sólo llegó a redimir a sus doce apóstoles. El cristianismo, como ha dicho Renán, fue un niño que tuvo una infancia muy débil y estuvo a punto de perecer, y tal vez ello habría

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na ocurrido así a no mediar el estupendo dinamismo de Pablo de Tarso, que era un fruto de la cultura romana. Los redentores modernos, como Marx y Lenin, han salido de la Universidad. De una universidad donde, en verdad, se recibe una cultura superior. Esa es mi idea: las universidades bolivianas deben producir hombres cultos, no parásitos, como hasta ahora. Esto si no quiere Bolivia, a la larga, pasar por experiencias tan amargas -aunque tam-bién tan ensoñadoras- como la Francia del 89, la Rusia del 14 o el México de Zapata y Villa.

Volviendo a la cuestión educativa, creo de mi deber expresar que leyendo en esta ribera el libro de C.G. Jung, “Los tipos psicológicos”1, he encontrado un capítulo, “Las cartas sobre la educación estética del hombre de Schiller”. El gran poeta, ya en 1795, había tratado -pero no superficialmente como lo hago yo en el presente estudio- sino a fondo y avizorando su ardua complejidad, el mismo tema, pero, en cierta mañera, sin conocer las ideas de Schiller, he coincidido con él en cuanto a la orientación o tendencia educativa. El libro de Jung se ha traducido al castellano en 1936. Mi proyecto de reforma lo escribí en noviembre de 1935. Si tratara de exponer, aunque más no fuera sintética-mente, el pensamiento del poeta alemán, necesitaría escribir un opúsculo del doble número de páginas del presente. Mas, quien se interese por este sugesti-vo estudio, no tiene más qué acudir al mencionado libro de Jung.

Y más que todo, he comprendido algo fundamental: las doctrinas del psi-coanálisis de Freud, -cuyo discípulo más eminente es Jung- significan un descubrimiento tan trascendental dentro de la Psicología, como el de la transformación de la energía en Ciencias Biológicas, o el de la plusvalía de Marx en Economía Política. Ningún educador de conciencia puede, en mi concepto, eximirse de conocer a fondo los principios y las normas opera-torias del Psicoanálisis, pues, precisamente, donde ellos son de más fértil aplicación es en educación, sobre todo en la educación de los niños. Creo que la Pedagogía del porvenir ha de orientarse y encontrar su base más sólida y fructífera en todo lo aportado por Freud y sus discípulos al escla-recimiento de los complejos espirituales. Jung, en el estudio mencionado, fundamenta en razones irrebatibles su clasificación de tipos psicológicos, en primer lugar, en las dos grandes clases, “los extrovertidos” y los “in-trovertidos”, y, en cuanto a la diferenciación en el funcionar psíquico, se-gún el grado de “diferenciación”, en las cuatro categorías siguientes, -tanto en los extrovertidos como en los introvertidos- los tipos en quie-nes predomina el pensar, o sea los tipos reflexivos, aquellos en quienes domina el sentir, o sea los sentimentales, los perceptivos y los intuitivos. Precisamente, pues, este profundísimo estudio de Jung, brinda a la edu-cación vocacional que preconizo, una fundamentación psicológica bási-1 C. G. Jung. “Tipos psicológicos”. Empresa Letras. Santiago de Chile; 1936.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013ca e irrebatible. Psicológicamente hablando es el mayor de los absurdos la educación enciclopédica que se da en nuestros colegios, ya que ni un hombre de genio, como Goethe -el cerebro mas amplio y equilibrado que ha producido la alta civilización occidental- fue capaz de ser igualmen-te apto para todas las ciencias y las artes, pues que también el creador del “Fausto”, con todo lo superdotado que fue, como todos los humanos, co-rrespondía a un determinado topo psicológico y, por ende, era más apto para unas ciencias, antes que para otras. De otra mantera, habría sido un dios.

Pero debemos consolarnos de esta imperfección goethiana, porque, según el Programa de Bachillerato de nuestra amada patria, en nuestros colegios, estos dioses de cerebro ecuménico los tenemos por cientos en todos esos mozalbe-tes despreocupados y greñudos que ingresan a Secundaria y atraviesan por todas las ciencias, las artes y lo demás con tan resplandeciente celeridad como el rayo de Júpiter iracundo atravesaba las nubes en la Hélade armoniosa desde la cumbre del Olimpo.

“Ninguna legislación -escribe Jung en el epílogo de su libro, pagina 515- po-dría suprimir la diversidad psicológica de los hombres, ese factor necesario de la energía vital en una sociedad humana”. Ahora bien, en Bolivia, hace ya más de ochenta años que esa diversidad se ha suprimido por un decreto ministerial.

Y como somos un país tan dichoso que todo lo hacemos por decreto, no será raro que cualquier día de estos, cualquier alcalde de esos, municipal y espeso, expida un decreto ordenando que en su jurisdicción, a partir de la publicación de ese decreto salvador, todos los hombres deben ser inteligentes y las mujeres bellas y virtuosas.

Y, en verdad, es en lo que debieran ya haber pensado nuestros alcaldes.

Chequelte, 1938

Nota de esta edición: estas tres partes de “La educación del gusto estético”, libro escrito en 1938 por Medinaceli, son la introducción, el primer capítulo y el epílogo (extraído del libro “El huayralevismo. El fracaso histórico de la enseñanza universitaria”, ediciones Puerta del Sol, La Paz, Bolivia, 1979, pp.75-100).

Agustín Callisaya: KachuirisFoto: María Isabel Álvarez Plata

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El Congreso General Constituyente de Bolivia el 31 de diciembre de 1826 dictó una ley promulgada el 9 de enero de 1827 estableciendo un plan de enseñanza. El capítulo segundo se titulaba “De los Colegios de Ciencias y Artes” y allí se leen las siguientes Disposiciones:

Art. 9.- En las capitales de departamento habrá un colegio en que se ense-ñen las lenguas castellana, latina, francesa e inglesa, la poesía, la retóri-ca, la filosofía, la jurisprudencia y la medicina, todo en castellano.Art. 10.- El curso de filosofía abrazará once partes: 1a la ideología; 2a la moral; 3a álgebra y geometría elemental y trascendental; 4a, 5a, 6a, 7a y 8a, las cinco siguientes ciencias físico-matemáticas; 9a y 10a elementos de historia natural, botánica y agricultura; y la última, anatomía física. En este caso, el profesor de matemáticas ejercitará a los alumnos en la geo-grafía; y el de filosofía, en la cronología, y en los rudimentos de la historia antigua y moderna.Art. 11.- Nadie será admitido a este curso, sin haber sido precisamente apro-bado en la gramática castellana y retórica: debiendo los profesores de elo-cuencia enseñar elementos de poesía y retórica, a los estudiantes gramáticos.Art. 12.- Solo después de haber vencido el curso de filosofía, podrán los niños abrazar el estudio de la jurisprudencia o de la medicina, o pasar a estudiar ciencias eclesiásticas, mas los que estudiasen la filosofía fuera de los colegios, no procederán al curso de la jurisprudencia o medicina, sin ser previamente examinados en aquéllos, en las materias designadas en el artículo 10.Art. 13.- El curso de jurisprudencia comprenderá ocho partes: 1a dere-cho natural y de gentes; 2a la economía política; 3a el derecho público nacional, la constitución y leyes orgánicas de la república; 4a historia del derecho romano; 5a el derecho privado o civil; 6a el código penal; 7a el de procedimientos; 8a el código mercantil y marítimo. Durante este curso, los profesores de elocuencia ejercitarán a los alumnos en la oratoria.

El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz

Humberto Vásquez Machicado


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na Art. 14.- El curso de medicina se dividirá en ocho partes: 1a anatomía general y particular; 2a fisiología e higiene; 3a patología y anatomía pa-tológica; 4a terapéutica y materia médica; 5a afectos quirúrgicos, afectos médicos y obstetricia; 6a clínica quirúrgica médica; 7a medicina legal y pública; 8a materia farmacéutica y farmacia experimental.Art. 15.- Para enseñar estas facultades habrá ocho profesores: uno de lenguas castellana y latina; otro de idiomas extranjeros; otro de poesía, elocuencia y moral; otro de matemáticas y agricultura; otro de historia natural y botánica; otro de jurisprudencia; otro de filosofía; y otro de medicina dotado cada uno con la renta que el gobierno tenga a bien señalarles; nombrados la primera vez por solo el mismo, y en lo sucesivo a propuesta del instituto nacional.Art. 16.- El régimen moral de los colegios estará a cargo de un rector; el profesional, al de un vice-rector o regente de estudios y el económico al de un ministro; ambos con subordinación al primero. Estos superiores, lo mismo que los catedráticos, podrán, según sus aptitudes, ocuparse en la enseñanza de una o más facultades, con sus sueldos respectivos, etc. etc.

Llama sobremanera la atención la importancia que se da a la elocuencia, en el plan copiado, tal como sucedía en los primeros siglos de nuestra era en la Roma clásica, cual nos cuenta Gastón Boissier en su libro El fin del paganismo (Madrid, 1908). Las consecuencias de ello se vieron bien pronto. Gabriel Rene-Moreno en un curioso estudio titulado Fúnebres, publicado en 1873 en la revista chilena Sud América dice:

Mientras tanto, en los ocho colegios abiertos por la patria a los hijos de los guerreros y fundadores estudiaban y practicaban la retórica y las contien-das de la tribuna antigua y moderna; leían y releían a Moratín, Meléndez, Cadahalso y Quintana; a Espronceda, Bermúdez de Castro y Zorrilla; a Byron, Lamartine y Víctor Hugo.

Esta nueva generación, republicana de sangre por padre y madre, demó-crata y liberal desde la cuna, se ciñó con arrogancia la toga viril en 1848 y nueve años más tarde la vemos esgrimiendo sangrienta y denodadamente la espada en los campos y en las barricadas.

Los estadistas habían dispuesto que se les enseñara ampliamente a pensar, a sentir y a querer; pero nada ingeniaron para que esa generación y las siguientes diesen ocupación a sus brazos, pudiesen trabajar y subsistir. Estos ricos desheredados se lanzaron desde entonces en la política, para derra-mar en estériles luchas su sangre y la savia rebosante de su corazón y de su espíritu. La política les impuso silencio por medio del despotismo, el cual a su vez les concedió los cementerios para que allí pudiesen ir a disertar

243

Revista núm

ero 30 l junio de 2013y fantasear a su antojo; mas no tan a su antojo, que no hayan pasado de cuatro los bardos que no hayan sufrido destierro o prisión por el delito in fraganti de canto elegiaco. Pues conviene saber que, a la manera como el mahometano cayó sobre los ideólogos del Bajo Imperio mientras disputaban sobre teología, el bárbaro militarismo descargó en Bolivia montañas de bronce y plomo sobre esta juventud opinante, liberal y generosa, hasta que la aplastó, la aprensó, la estrujó, la secó, la carbonizó y la aventó.

Otra cosa curiosa -es aquel acoplamiento de asignaturas poco ho-mogéneas entre sí en manos de un catedrático, tales como la moral con la poesía y la elocuencia, las matemáticas con la agricultura, después de haberlo estado con la geografía, y la filosofía con la cronología y la historia, tal cual se hallan en las disposiciones de los artículos 10 y 15.

A pesar de que la ley de 9 de enero de 1827 era de carácter general, dictáronse leyes o decretos particulares para determinados Colegios. Así, el referente a Santa Cruz fue sometido a consideración de la Asamblea Nacional de 1831 en su sesión del día 16 de septiembre. El redactor respectivo dice a la letra:

Puesto en discusión por mayor el proyecto de decreto sobre el Colegio de Santa Cruz, observó el señor Olañeta que sería ridículo que la Soberana Asamblea se ocupase de crear un Seminario; que aunque estaba por el es-tablecimiento de uno de Ciencias y Artes, no estaría jamás por el proyecto en los términos de su redacción. El señor Pinedo opinó porque no conve-nía que en un mismo establecimiento se enseñasen las ciencias profanas y sagradas; porque de aquí resultaría dejase de ecsistir por su propia virtud con notable perjuicio de la República por cuanto de ese modo se dismi-nuiría el número de los conversores de la fe, que tantos bienes producen con estender la religión en las tribus infieles. Los señores Irigoyen, Tapia y Loza siguieron observando el proyecto en su redacción, y los señores Torrico, Cardón y Eizaguirre los sostuvieron esponiendo que lo que se había querido con el proyecto era reunir en un mismo local el aprendizaje de las ciencias humanas y eclesiásticas, a fin de economizar gastos y de hacer más acequible la mejora de la enseñanza en aquella Capital.

El señor Salvatierra, opinó por el fomento del actual seminario, y no por la erección de un nuevo establecimiento, concluyendo con que aquel era el más importante, y que si algunos cruceños querían estudiar humanida-des, saliesen a Cochabamba o Chuquisaca a buscar tales conocimientos que a juicio del Señor H. eran de un órden secundario. El señor Carpio combatió sus argumentos e hizo presentes las incalculables ventajas que recojería aquel departamento con la erección de un Colegio de Ciencias

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En la sesión del día 20 continuó tratándose el asunto:

Se puso en discusión por menor el proyecto sobre el Colegio de Ciencias de Santa Cruz. Los artículos 1°, 2°, 3°, 4º y 5° fueron aprobados sin de-bate; en el 6° después de una lijera observación se agregó la provincia de Cordillera; en el 9º se hizo igual variación, y de resto todos fueron apro-bados sin oposición. El señor Frias hizo la moción para que el número de gratuitos se aumentase hasta doce, que, apoyada y puesta en discusión se rechazó. El señor Torrico indicó que por un artículo adicional se sujetase este Colegio a los reglamentos jenerales de estudios, y después de una breve observación se votó el artículo en estos términos.

Los diputados que intervinieron en este debate fueron Casimiro Olañeta repre-sentante por Chuquisaca; Francisco María de Pinedo, José Agustín de la Tapia, José Manuel Loza, Martin Cardón y Fermín Eyzaguirre por La Paz; Manuel Hilario Irigoyen y Andrés María Torrico por Cochabamba, Miguel del Carpio, Francisco María González, José Ignacio de Sanjinés y Tomás Frías por Potosí, José María Aguirre por Tarija y José Andrés Salvatierra por Santa Cruz.

De lo manifestado en las discusiones camarales, se. infieren dos cosas: 1ª que la ley copiada de 9 de enero de 1827 no tuvo aplicación en Santa Cruz; 2ª, que sea por razón de la anarquía de la guerra emancipadora cuyas con-secuencias aún duraban, o por otras razones, el viejo seminario era poco menos que inexistente. A darle vida, aunque sea transformándolo, venía la ley que acababa de votar el parlamento y que había sido promulgada el 23 de septiembre de 1831; su texto es el siguiente:

1º.- El Colegio de Santa Cruz será de Ciencias y Artes.2º.- Para el pago del Rector, superiores y catedráticos, como para los gastos eventuales del colegio, se asignan, 1º cuatrocientos pesos de los sobran-tes de diezmos del obispado; 2º los réditos de los principales que tiene el colegio en el departamento de Cochabamba, y los demás que el Gobierno pueda señalarle.

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ero 30 l junio de 20133º.- Los jóvenes de Mojos, Chiquitos y Cordillera, con los cuatro de las demás provincias de que habla el art. 6º, harán en la Catedral el servicio de seminaristas.4º.- Este Colegio queda sujeto en todo al reglamento general de estudios de la República.5º.- El Poder Ejecutivo queda facultado para hacer las reformas conve-nientes que exijan las circunstancias particulares del departamento.

Como se podrá ver, no se trataba sino de poner en práctica en Santa Cruz de la Sierra el Colegio de Ciencias y Artes instituido en 1827. En cuanto al regla-mento general de estudios a que hace referencia el artículo 49, es el dictado el 28 de octubre de 1827, de gran valor educacional y que se debe a la inspiración directa de don Facundo Infante, ministro del ramo. Para el mantenimiento del Colegio de Santa Cruz, mediante ley de 5 de octubre de 1833, promulgada el 8, se le fijó como asignación la suma de 4,000 pesos. Por lo visto, los recursos de la ley de 1831 resultaron insuficientes.

En virtud de la ley de 23 de septiembre de 1831, el segundo Seminario, funda-do el 1° de enero de 1770, quedó convertido en Colegio de Ciencias y Artes, instalándose solemnemente el 29 de abril de 1832, con asistencia del prefecto coronel Diego de la Riva, bendiciendo el local el obispo de la diócesis, o me-jor dicho el administrador de ella, Agustín de Otondo, nombrado por el rey de España, pero sin institución canónica.

No hay que olvidar una cosa. Tanto el primer seminario de mediados del siglo XVII del obispo Arguinao, como el segundo de 1770 del obispo Herboso, si bien es cierto que tendían a la formación de sacerdotes, en realidad eran insti-tutos de segunda enseñanza y hasta preuniversitarios, de carácter general, para todos, máxime si era el único establecimiento de su clase en la ciudad.

Desde el momento de su fundación tuvo carácter oficial y por tanto se hallaba bajo el control del gobierno, sea español o republicano. Por ello, tanto la ley de 1827 como la de 1831 tenían poder y facultad para cambiarlo, tanto en su denominación como en su estructura interna y organización.

Transformaciones posteriores

Después de este tiempo, acerca de la instrucción pública en Santa Cruz de la Sierra, no se conocen más datos que los proporcionados por don Manuel de la Cruz Méndez, quien ante la Convención de 1843, reunida en Sucre, decía:

A fines de 1841 y principios del 42, no había un solo Colegio en ejercicio en la República: los dos colegios eclesiásticos que permanecieron concu-

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na rridos en esta capital y en la de Santa Cruz, no podía decirse que hacían excepción de aquel aserto tan absoluto1.

Cabe aquí preguntarse, ¿era un Colegio Seminario distinto del que habíase convertido en de Ciencias y Artes, o era este mismo que aparecía confundido con el carácter y nombre que tuvo antiguamente? Difícil es saberlo y quede el interrogante para que los estudiosos de Santa Cruz den la respuesta corres-pondiente.

El Colegio de Ciencias y Artes en realidad era Universidad en embrión que daba cursos, pero no títulos, necesitando para obtenerlos ir adonde los había, o sea Chuquisaca, La Paz o Cochabamba. El decreto orgánico de los Colegios de Ciencias y Artes de 15 de octubre de 1845, dictado por el gobierno Ballivián con don Tomás Frías de ministro de Instrucción pública, modificó esa estructura.

El primero y segundo considerando ya define los propósitos del decreto; di-cen así:

1° Que debe quedar separada de los estudios propios de los colegios la instrucción superior y profesional, de la que están encargadas las respecti-vas facultades de las universidades, conforme al decreto orgánico de 25 de agosto de este año. 2° Que la enseñanza propia de los colegios debe que-dar reducida a los ramos, que según el reglamento vigente, constituyen la instrucción preparatoria de las profesiones científicas, las cuales se hallan designadas en el artículo 7 párrafo 2 del mencionado decreto orgánico.

Según el artículo 1° de este reglamento de 15 de octubre de 1845, la enseñanza en los colegios de Ciencias y Artes comprenderá:

1º; lenguas castellana y latina, y la francesa, inglesa o alemana; 2º; arit-mética, álgebra, geometría y trigonometría rectilínea. 3º; geografía e his-toria. 4°; elementos de historia natural y física. 5º; religión, 6° filosofía. Comprenderá además como ramos accesorios, el dibujo, el canto y músi-ca, cuya enseñanza se dará o no, según los recursos de cada colegio.

Los cursos eran seis y se llamaban “clases”, comenzando su numeración por la más inferior, que era la sexta, hasta la última, que llevaba el nombre de primera. El plan de estudios adjudicaba a la sexta clase solamente ru-dimentos de latinidad, aritmética y parte del álgebra, así como instrucción religiosa dos veces por semana. En la quinta, más latín “con los ejercicios

1 Memoria que el ministro de Instrucción Pública presenta a la Convención Nacional retiñida en 1843, Sucre, Imprenta de Beeche, etc., 1843.

247

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ero 30 l junio de 2013de traducción”; el resto del álgebra, así como geometría y trigonometría, fuera del catecismo católico.

En la cuarta clase, continuaba el latín, además de gramática castellana, geografía e historia natural. En la tercera, seguía el latín “exigiendo de los alumnos composiciones por escrito”; gramática castellana y elementos de física; la enseñanza de la religión se “contraerá principalmente a la historia de la Biblia”. En la segunda clase se estudiará en latín “reglas de la buena prosa y versificación, y el análisis de los autores clásicos”. Las lecciones de lengua castellana se reducirán a iguales ejercicios retóricos que para la latinidad; además, historia universal y fundamentos de religión.

En la primera clase continuaba “el estudio de la literatura latina y castella-na” en la misma forma que en la anterior, filosofía y moral: “Los alumnos que cursaran esta clase concurrirán una vez por semana a una academia de ejercicios literarios, llevando sus composiciones por escrito. Esta academia será presidida cada vez por el profesor que el Rector designare”. Las lenguas vivas enunciadas ya eran potestativas, debiendo escogerse una de ellas; su enseñanza debía hacerse en la sexta y quinta clases. En cuanto a las ramas accesorias, debían darse en clases separadas.

Los profesores de la sexta y quinta clases de latinidad y religión debían per-cibir 600 pesos anuales; los mismos de cuarta y tercera, así como los de cien-cias naturales y lenguas, castellana, 700 pesos; los de segunda y primera, de literatura latina y castellana, así como los de historia y filosofía, 800 pesos.

El biógrafo de Ballivián, José María Santivañez, refiriéndose a las reformas educacionales de Frías, dice:

Pero, antes de someter el proyecto al Congreso, Ballivián, con objeto de proceder con madurez en este delicado asunto, mandó publicarlo por la prensa, invitando a los diaristas a una discusión. No contento con este paso, se dirigió particularmente a las personas que consideró más compe-tentes, pidiéndoles su opinión. Los consultados fueron los señores Torrico, Olañeta, Serrano, Urcullo y otros. La prensa guardó silencio, no sabemos si por falta de competencia u otros motivos; y los consultados particular-mente aprobaron el proyecto, encomiándolo como una reforma que honra-ría no solo al gobierno, sino también al país2.

La primera impresión que da el plan de estudios para los Colegios de Cien-cias que se ha resumido, es su hondo sabor clásico. Razón sobraba a Rene-Moreno para hablar del Colegio de Ciencias “con sus seis años de asignaturas 2 Vida del general don José Ballivián, Nueva York, 1891, pp. 130-131.

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na cada uno perfectamente enlatinado”. Parece que pretendía sacarse bachilleres capaces no solo de traducir los clásicos, sino también de escribir poesía latina. La enseñanza era casi exclusiva con respecto del latín, siendo las demás cien-cias, meros adornos o complementos de aquel idioma y literatura.

En todo esto se ve de lejos la influencia del liceo francés sobre el ministro Frías, ya que allí aun hoy continúa el latín enseñándose seis años. Julio Fayot, en un notable libro, al hablar del pro y el contra del aprendizaje de las letras clásicas, dice: “Las personas que ignoran el latín ignoran al mismo tiempo el valor de las palabras: son advenedizos, nuevos ricos. Nuestra literatura está saturada de antigüedad”. Añadía enseguida que:

los matemáticos dicen que ninguna preparación para la abstracción vale como la comprensión razonada de una frase latina o griega, pues cada palabra, cada frase, es función de otras palabras, de otras frases: es una serie de variables. La probidad, la exactitud de lo traducido desarrolla una modestia análoga a la del sabio que interpreta hechos complejos. Al esforzarse para dar los matices de sentidos se afina un espíritu de sutileza que es una muy buena preparación para abordar la ciencia. Además, se gana en esta lucha difícil una fuerza y una precisión de estilo que no se adquiere de otra manera3.

Los resultados de la enseñanza según el plan Frías pronto se vieron, ya que los adolescentes que siguieron esas normas, fueron los intelectuales que respalda-ron con su apoyo al dictador Linares y formaron después el grupo juvenil del partido rojo. Después de luchar contra el despotismo de Melgarejo y actuar de lleno en los gobiernos de Adolfo Ballivián y Tomás Frías, en plena madurez ya, habrían de constituir los partidos principistas liberal y conservador que se fundaron a raíz de nuestro desastre del Pacífico. En los escritos políticos y forenses y alguno que otro ensayo literario de estos hombres, se ha podido constatar cierta fluidez y elegancia de estilo, al par que limpieza y propiedad en el lenguaje que denuncian la cepa de su educación clásica. Pero volvamos al tema.

Como podrá verse, con el decreto de Frías los Colegios de Ciencias y Artes perdieron ya ese su carácter semi-universitario, y se convirtieron en institutos de enseñanza media, en forma concreta y explícita. Tanto este decreto como los demás de Frías, que constituían toda su reforma educacional, se aprobaron por el parlamento mediante la ley de 12 de noviembre de 1846.

Sin embargo de las disposiciones anotadas, en la Biblioteca Boliviana de Ga-briel Rene-Moreno (Santiago, 1879, p. 778), está inscrita la pieza 3219, cuya 3 El fracaso de la enseñanza, trad., Santiago de Chile, 1940, pp. 173 y ss., passim.

249

Revista núm

ero 30 l junio de 2013colación literal es la siguiente: “Santa Cruz febrero 9 de 1867. Discurso leído por el profesor del Primer Año de Derecho en la instalación del Liceo Bolívar. Imprenta del Pueblo; 4º; 12 pp. Suscrito en noviembre 8 de 1866 por Aquino Rodríguez”.

¿Existían entonces estudios de derecho en Santa Cruz de la Sierra? No ha-biendo podido consultar personalmente la pieza de referencia, es muy difí-cil afirmarlo; en todo caso, así lo hace suponer tal folleto y ello a pesar de la vigencia del decreto de Frías. Igualmente, la colación copiada nos revela la existencia de un Liceo Bolívar que debió ser independiente del Colegio Nacional y seguramente institución privada.

Para concluir estos apuntes, preciso es nuevamente copiar algunos párrafos más del tan valioso trabajo del doctor Julio A. Gutiérrez:

Nuevo decreto con algunas modifica-ciones fue el de 29 de enero de 1876 que dividió la enseñanza en infantil, elemental y superior. Estas dos últimas formaban la enseñanza secundaria, dividida en dos ciclos de a tres clases. Luego vino el decreto de 31 diciembre de 1878, del ministro don Serapio Re-yes Ortis que delineó más precisamen-te el sistema parcelario, considerando que el decreto de 1876 acumulaba el estudio de muchas materias en una misma clase, dando lugar a la superficialidad de los conocimientos. Este decreto estableció claramente el cuadro de asignaturas por ramos de ciencias y letras en las seis clases. De conformidad a él se siguieron los estudios en nuestros colegios hasta el año 1895, en que el ministro don Emeterio Tovar inició la implantación del sistema gradual concéntrico, para lo que estaba facultado el poder ejecutivo por ley de 12 de octubre de 1892. En decreto de 12 de enero de 1895, se hizo la distribución de materias y horario, debiendo comenzarse por el primer año llamado antes sexta clase.

Nuestro único centro universitario oficial, el Colegio Nacional, nombre que sustituyó al de Ciencias y Artes, vivió ya sostenido por las finanzas fiscales, ya mediante la iniciativa particular. Cuando se sancionó la ley de 22 de noviembre de 1872, reglamentada por el estatuto general de ins-

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na trucción de 15 de enero de 1874, proclamándose la libertad de enseñanza y expresándose que el Estado solo protegería la instrucción primaria, el colegio quedó abandonado a empresas particulares, igual cosa sucedió en los demás distritos y con mayores dificultades. Se estableció lucha entre la autoridad del cancelario y la municipal. En Sucre se dispuso por orden ministerial poner en arrendamiento el local del Colegio Junín, por medio de licitación. En Cochabamba se ordenó que el local del Colegio Sucre, se adjudique en arrendamiento a cualquiera de las empresas particulares. En La Paz, se resolvió que en el local del extinguido Colegio Ayacucho se instale un liceo particular. En Santa Cruz, el Colegio Nacional tuvo mejor suerte; a mérito del arreglo entre las autoridades política y municipal, se acordó su restablecimiento en el mismo local, acuerdo que fue aprobado mediante resolución ministerial de 3 de octubre de 1873.

El decreto de 10 de agosto de 1877, restableció la enseñanza oficial en las universidades y colegios, volviendo el apoyo del erario nacional a la instrucción secundaria. Mas, pronto, en 1879, se inició la guerra del Pa-cífico, y consecuencia de ella fue que los fondos de instrucción hicieran parte de la defensa nacional. Nueva oportunidad en que la empresa par-ticular se hizo cargo del Colegio Nacional. Así lo manifiesta la resolución del ministro del ramo don Julio Méndez, de 23 de mayo de aquel año, que dice: “Concédese gratuitamente al señor Rector y demás profesores del Colegio Nacional de Santa Cruz, el local del mencionado establecimiento, para que puedan continuar en sus funciones con el carácter de empresa particular, bajo el sistema de libre enseñanza”.

Por decreto de 29 de marzo de 1879 se resolvió que la enseñanza secunda-ria y facultativa quedaba entregada a empresas particulares, en el mismo estado en que se encontraba antes del supremo decreto de 10 de agosto de 1877; esto mientras durase la guerra, considerando que la enseñanza particular podía reemplazar a la del estado, dejando disponible un fondo con que auxiliar Jas necesidades de la campaña.

El decreto supremo de 15 de septiembre de 1882 restableció los colegios nacionales de instrucción secundaría en las capitales de todos los departa-mentos, exceptuando el Litoral y el Beni; lo que importaba la vuelta de la ayuda económica fiscal. El mismo decreto fijó el sueldo del Rector profesor de Santa Cruz en bolivianos 960 y el de los profesores en 864 cada uno.

Después de la guerra, el Colegio Nacional se desenvolvió con más norma-lidad en el mismo local, hasta principios de este siglo en que el viejo edi-ficio arruinado por la intemperie y sin recursos para restaurarse, se hizo inhabitable, habiendo cambiado local el colegio. La instrucción secun-

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ero 30 l junio de 20134 Historia de la Universidad de Santa Cruz, citada, pp, 18 y ss., passim

daria estuvo mejor servida en Santa Cruz desde que se fundó el Colegio Seminario de monseñor Santiestevan, el año 18814.

A estos datos hay que añadir que en las postrimerías del pasado siglo, en Santa Cruz, al par que el colegio seminario de monseñor Santistevan y el Colegio Nacional, existía un liceo, sostenido por una empresa particular, es decir por los propios profesores; dificultades económicas impidieron que este liceo continuase, y solo tuvo vida efímera en Santa Cruz de la Sierra.

He aquí la trayectoria, a grandes rasgos que ha seguido la instrucción públi-ca en Santa Cruz de la Sierra. La hemos seguido en su primitiva enseñanza elemental con sus maestros privados y sus dómines jesuitas; igualmente en la que corresponde al ciclo secundario, con su primer y efímero seminario de mediados del siglo XVII, así como el segundo, que vivió como tal desde 1770 hasta 1832, o sea 62 años; de Colegio de Ciencias se convirtió después en Colegio Nacional, nombre con el cual continúa, habiéndosele tan sólo agregado el apelativo de Florida.

El autor cree haber cumplido sus propósitos al escribir estos apuntes que están muy lejos de pretender agotar el tema ni mucho menos, y que solo desean abrir el campo para que otros, mejor documentados y más capaces, amplíen, corrijan y complementen este trabajo. Y mientras tanto, como des-pedida quiere decir únicamente que ese espacio de terreno sobre la acera poniente de la plaza 24 de septiembre y donde hoy se hallan ubicados el Palace Theatre, la Municipalidad y la Universidad, fueron el antiguo Semi-nario, con su capilla respectiva. Allí se han forjado tres siglos de la nuestra vida espiritual e intelectual.

Y hoy esas aulas del viejo seminario ya no existen; construidas por algún vecino pudiente, fueron refaccionadas para servir de plantel educativo a me-diados del seiscientos por orden del obispo Arguinao; después reedificadas por el coronel Seoane de los Santos, según instrucciones del obispo Estrada, continuando así hasta el primer decenio del presente siglo. Por esas aulas pasaron gran parte de los hombres descollantes de nuestro pasado; en ellas se formaron los que nos dieron patria y libertad; allí sintieron vibrar sus inquietudes aquellos que con sus deficiencias y miserias propias de nuestro encerramiento mediterráneo, supieron luchar por la cultura como esforza-dos paladines del pensamiento.

Y esas calladas aulas en las cuales resonaran las sentencias latinas de la educación clásica, junto con la carcajada retozona de los adolescentes, esas aulas hundidas para siempre en el recuerdo, merecen una cariñosa evoca-

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na ción; y como una contribución a ellas, ahí van en homenaje estas modestas páginas de la historia cultural de Santa Cruz de la Sierra.

Nota de esta edición: extraído del artículo “Orígenes de la instrucción pública en Santa Cruz de la Sierra”, revista de la Universidad de San Francisco Xavier. Tomo XVI, Nº 37-38, 1951, Sucre, pp. 161-174

Reseñas

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El libro “Regenerar la raza”, Politi-ca educativa en Bolivia (1898-1920) es un estudio académico que se in-corpora a la historia de la educación con aportaciones que ilustran los proyectos pedagógicos con los que se pretendió reorientar la estructura de la sociedad boliviana a princi-pios del siglo XX. Está basado en la tesis doctoral Qu´ils soient nos semblables, pas nos égaux. L´école bolivienne dans la politique libérale de “regeneration nationale” (1898-1920), presentada en la universidad Françoise-Rabelais, de Tours (Fran-cia).

“Régénérer la race” Politique éducative en Bolivie (1898-1920) [“Regenerar la raza”, Política educativa en Bolivia (1898-1920]

Françoise Martínez

Paris, Institut des Hautes Etudes de L´Amerique Latine (IHEAL), Collection “Travaux et Mé-moires” n. 83, 2010. 455p. I. Índice temático, bibliografía, cuadros, gráficos, esquemas, mapas, fotografias.

Este estudio informa y examina las propuestas de la política liberal y re-flexiona sobre sus resultados y con-secuencias a partir de las condiciones de la educación primaria y forma-ción técnica del país. Con lenguaje directo y concreto, Françoise Marti-nez pone en camino su investigación a partir de la conjetura sostenida por las teorias liberales occidentales en las que la educación formal es un instrumento ineludible del progre-so nacional (p. 19). Estos planes se desarrollaron en dos niveles: por un lado, considerando la formalidad de los proyectos educativos (planes de

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na estudio y actividades), y por el otro, la intención de impulsar unas accio-nes que presentaban contradicciones intrínsecas: la homogeneización de los bolivianos y al mismo tiempo su diferenciación.

La obra cumple con el objetivo de mostrar y demostrar las aspiracio-nes de una elite politica dirigente que deseaba modernizar, civilizar y educar a la sociedad con el fin de conducir a Bolivia por el camino del progreso como Estado-Nación, pero sin arriesgar los privilegios de su hegemonía política, económica y social. Las iniciativas encaminadas a la reorganización e incremento de la instrucción primaria -señala el li-bro- fueron pensadas como instru-mento de renovación nacional y de regeneración del tejido social. La educación, según estos proyectos po-líticos, era el remedio para todos los males sociales y la mejor herramien-ta para una transformación nacional. En el medio rural, sin embargo, ésta actuó esencialmente como un instru-mento de control dirigido a incorpo-rar a los grupos indígenas al modelo dominante, y en el urbano, especial-mente entre los artesanos, quedaba la promesa de ser beneficiados con los avances de la modernidad.

Estos proyectos no significaban la europeización a ultranza de la so-ciedad, sino el acceso a mecanismos que ampliaran la cultura, como la alfabetización, que llegaba sólo a un 16% de la poblacion boliviana, fren-te a un 45.6 % en Argentina y 30.3 % en Chile (p. 69). También considera-

ban la desindianización programada, es decir, el rompimiento de la tradi-cional dicotomía donde dos mundos diferentes convivían paralelamente.

Este libro presenta inicialmente una descripción geopolitica del territo-rio boliviano y un retrato de su con-figuración administrativa y estatal de fines del siglo XIX. Tal informa-ción resulta útil para la comprensión del contexto en el que se aplican las acciones para una formación ciuda-dana más cercana a los ideales edu-cativos liberales bajo las normas de un Estado docente. En conjunto, la obra se estructura en tres partes cuyos títulos aciertan con el tema a tratarse: La primera, El partido liberal y su proyecto de “regene-ración educativa”, dibuja un pano-rama de la situación boliviana con sus falencias y pocos aciertos, pero que ayuda al lector a comprender el escenario donde se desarrolla el proceso educativo. La segunda, Una política educativa de unificación y de desindianización, aplica princi-pios destinados a alejar a la pobla-ción de la barbarie primitiva y per-mitir la vertebración de este cuerpo social fragmentado. Para ello se utilizarán los logros de la pedadogía belga, recibiendo a la misión dirigi-da por Georges Rouma. La tercera, De la asimilación a la diferencia-ción, concentra la parte nuclear de la tesis, mostrando la readaptación de los fundamentos del sistema edu-cativo elegido para la regeneración de la escuela y de la sociedad, y el enaltecimiento de la condición del maestro.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Las numerosas notas al pie de página informan, no solamente en torno al origen y la información de las fuen-tes primarias, sino también sobre un amplio repertorio de las ideas que ofrece la bibliografia especializada. Además, incluye y utiliza series cuantitativas para medir aspectos como la distribución de escuelas en el territorio nacional o el número de maestros a necesitarse; por ejemplo, el anexo 4 muestra el Presupuesto del Ministerio de Instrucción, por departamentos, entre 1905 y 1920; tales cifras, en cantidad monetaria y en porcentaje, son una sólida he-rramienta de análisis para conocer la trascendencia que el Estado daba a la educación, tanto global como regio-nalmente. Asimismo, la porción del presupuesto nacional asignada a la instrucción -anexo 5- señala que la asignación para la educación no su-peró el 11% (1909, 1910, 1913) en

el mejor de los casos, y representaba la mitad de lo asignado al Ministerio de Guerra.

Según este estudio, el nuevo orden liberal no cambia las estructuras profundas de la sociedad y de la escuela. Si bien fue pensado como un instrumento de democratización, funcionó como un instrumento de reproducción y de consolidación de las desigualdades sociales existentes (p. 378). “En estas circunstancias, el objetivo prioritario del gran partido de las clases dominantes consistió en eliminar todos los obstáculos a la modernización nacional y a per-feccionar la sociedad en su conjunto gracias a la escuela” (p. 376). El pro-blema que abre este estudio es saber qué tipo de perfeccionamiento bus-caron para Bolivia.

Clara López Beltrán

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El periodo 2009-2010 constituye un periodo singular en la historia de Bo-livia y de su sistema educativo en particular: se promulgaron la nueva constitución política y una nueva ley de educación (Ley Avelino Siñani -Elizardo Pérez, LASEP). Ambas dis-posiciones establecieron explícitamen-te horizontes de desarrollo y educativo congruentes con una redefinición del “contrato social”, para erradicar des-igualdades sociales, culturales, políti-cas y económicas. El contenido de su discurso, así como la retórica estatal referida al proceso de cambio, indica que tanto la sociedad como la educa-ción bolivianas se encuentran en un proceso de transición histórica.

Los futuros maes-tros y el cambio so-cial en Bolivia.Entre la descoloni-zación y las movili-zaciones

Mieke T.A. Lópes Cardozo

Universiteit van Amsterdam; IS Academie; Em-bajada del Reino de los Países Bajos; Fundación PIEB, 2012. La Paz, 319 p.

En ese contexto, se avanzaron re-flexiones desde el campo del análisis político, sociológico, histórico, eco-nómico, jurídico y desde otras dis-ciplinas, para comprender cómo la sociedad boliviana vive dicha tran-sición. Sin embargo, es palpable la ausencia de investigaciones sobre lo que pasa en y con la educación en el proceso; es decir, qué es, qué hace y cómo, qué puede y no puede hacer la educación inmersa en los procesos de cambio aludidos.

Si bien se cuenta con publicaciones oficiales que contribuyen al soporte teórico de las políticas educativas vigentes, se trata de elaboraciones o

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013aproximaciones sociopolíticas, his-tóricas y, por supuesto, ideológicas, de los procesos de transformación de la educación.

Por otro lado, las contribuciones desde la sociedad civil, la coope-ración internacional y la academia gravitan sobre el análisis puntual de experiencias institucionales o de iniciativas de desarrollo específicas (evaluaciones, sistematizaciones de experiencias) o, aun con cierta fre-cuencia, análisis críticos sobre las deficiencias técnico-pedagógicas de la política actual en el sector educa-tivo, en contraste con las virtudes de la truncada política que le antecedió (Reforma Educativa).

De ese modo, el desarrollo de abor-dajes sistemáticos críticos sobre la dinámica educación–proceso de cambio o transición, es una tarea pendiente; la agenda académica so-bre el sector en Bolivia no ha con-signado esta relación en forma de-cidida, salvo excepciones, como la colección 100 años de educación en Bolivia, coordinada por Mario Yapu, o Formaciones y transformaciones. Educación pública y culturas ma-gisteriales en Bolivia. 1899-2010, de María Luisa Talavera (entre otros trabajos más recientes).

Una de esas excepciones valora-bles es la publicación de Los futu-ros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonización y las movilizaciones, de Mieke Lópes Cardozo, que constituye una versión en español de su tesis doctoral (Uni-

versiteit vam Amsterdam), y con la cual aporta al debate sobre una temá-tica muy relevante: la formación de maestros en el marco del actual pro-ceso de transformación del sistema educativo.

La investigación contribuye a la discusión sobre cómo sujetos es-pecíficos involucrados en el sector educativo experimentan aquellas transiciones históricas y educativas desde su lugar y especificidad prác-tica, discursiva, gremial, profesional y –por supuesto– personal.

El estudio se pregunta: ¿cómo los institutos –actualmente escuelas supe-riores de formación de maestros– y los actores de la formación docente desa-rrollan estrategias a favor o en contra de la transformación social y educativa enarbolada por el nuevo marco consti-tucional? Para absolverla, la investiga-dora se propuso responder otras cinco preguntas en torno a:

- El instrumental teórico-metodo-lógico de la investigación

- La contextualización sociopolí-tica, económica y educativa del trabajo

- Los mecanismos de gobernanza y los actores que confluyen/con-dicionan la formación docente

- La agencia de los agentes invo-lucrados en las normales urbanas y rurales

- Las estrategias a favor o en con-tra de la política del cambio

Es importante prestar atención a es-tas preguntas como matriz reflexiva

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na del trabajo, pues de entrada instala el análisis en un nivel socioeducati-vo, político-estructural y específico, interdisciplinario e históricamente informado, que aspira a develar la “política de formación docente” en Bolivia, proponiendo preguntas que trascienden el sector educativo y es-tatal (enfoque multiescalar).

Se trata de una invitación a un exa-men crítico de la formación profesio-nal de los maestros, pero superando la tendencia que sobredimensiona el aspecto técnico-pedagógico ante otros, que constituyen/condicionan al proceso educativo en sí (historia, cultura, política, economía, discur-so, ideología), pero ante los cuales también actúa como constituyente/condicionante. Así, el trabajo de Ló-pes Cardozo ofrece un análisis de la dialéctica educación-sociedad, más específicamente, la dinámica forma-ción docente-sociedad.

Lópes Cardozo invita al público lector a una inmersión empírica y teórica lograda en cuatro años de investigación etnográfica en dos de los institutos normales superiores más importantes de Bolivia, más una profunda reflexión sobre las prácticas y los discursos de los acto-res involucrados en el estudio, y un conocimiento amplio de los antece-dentes de los procesos instituciona-les observados (enfoque histórica-mente informado). El trabajo ofrece una lectura distinta de las visiones tradicionales del personal docente y los institutos normales, visuali-zando tensiones y pugnas internas,

mecanismos de corrupción y discri-minación, dinámicas atávicas de po-der; asimismo, muestra las expecta-tivas y frustraciones de los actores, y también sus potencialidades.

En este último aspecto, vale la pena mostrar un fragmento sugerente del texto, referido al potencial de los do-centes en formación, inmersos en el proceso de transición:

“[…] el presente estudio ilustra cómo el cambiante contexto so-ciopolítico boliviano posibilita perfiles e identidades cambian-tes que podrían tener un impacto transformador sobre las prácticas futuras de los estudiantes norma-listas, como ya lo ha tenido para algunos de los docentes formado-res excepcionalmente orientados hacia la descolonización y la in-ter/intraculturalidad […] (p. 229)

Asimismo, el estudio muestra un nutrido bagaje de material teórico-metodológico contemporáneo en ciencias sociales, desde diferentes vertientes teóricas, como la econo-mía política cultural, la pedagogía crítica, la justicia social, los enfo-ques de colonialidad y descoloniza-ción, y el feminismo.

Estos insumos teóricos aproximan a la academia boliviana en ciencias de la educación y pedagogía a referen-tes epistemológicos para enrique-cer sus perspectivas y propuestas de formación profesional inicial y postgrado.

261

Revista núm

ero 30 l junio de 2013Estos dos componentes son muy bien articulados, ofreciendo al pú-blico lector, especializado o no, in-formación empírica (y análisis) muy relevante, referentes sobre historia contemporánea de la educación en Bolivia y la concreción en la prác-tica -problemática, contradictoria, estimulante y frustrante- del denomi-nado “proceso de cambio”, así como modalidades e instrumental teórico-metodológico innovador para la in-vestigación socioeducativa. Con este esfuerzo, el trabajo desentraña cómo los maestros en formación se consti-tuyen en sujetos de oposición o po-tenciales “soldados de la liberación y de la descolonización” en el proceso de transición.

Esta aproximación desafía a ges-tores de política educativa (y de otros sectores), academia, docentes, estudiantes y sociedad civil invo-lucrados en el campo educativo, a reflexionar sobre el rol de la educa-ción en el complejo marco de tran-sición histórica de la sociedad boli-viana. Los interpela a meditar sobre el proceso específico de formación docente, pero desde la perspectiva de la politicidad de la educación; es decir, desde la condición, naturale-za, sustancia o cualidad de la edu-

cación, para constituir, junto a otros factores, en una complejidad inago-table, la matriz sociohistórica de la ciudadanía.

Por estas razones, el trabajo es muy relevante para el campo académico y técnico-pedagógico (ciencias de la educación y pedagogía), así como para los gestores de políticas educa-tivas (Ministerio de Educación, entre otros).

Finalmente, es importante mencio-nar que esta investigación ofrece un antecedente crucial para el conoci-miento, la reflexión y la acción sobre las políticas educativas específicas en curso; por ejemplo, el ambicioso Programa de Formación Comple-mentaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM), mediante el cual se espera que, aproximadamente el 16% de maestros y maestras en ejer-cicio en el país (más o menos, 20 mil participantes) transformen progre-sivamente sus prácticas educativas “tradicionales”, en función de los discursos pedagógicos, las visiones y los horizontes históricos de la po-lítica educativa descolonizadora, so-ciocomunitaria y productiva.

René Alejandro Canedo Peñaranda

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En el marco de una propuesta de inte-gración entre los trece países miem-bros del Convenio Andrés Bello, y teniendo como fundamento tanto la superación del esquema de líneas divisorias entre naciones como la necesidad real de abordar conflic-tos tenidos como propios en zonas de frontera, nace en el año 2006 el proyecto “Gestión de la calidad edu-cativa en zonas de frontera”. Este proyecto ha tenido en sus inicios el bien definido propósito de abordar la cualificación de todos los entes acti-vos en los procesos educativos en los linderos geográficos de cada país de la región.

Gestión de la calidad de la educación en zonas de frontera

Frank Vásquez Horta

Carlos Suárez Méndez,

Pedro Quiroz Calle

La Paz, Editorial Campo Iris, 2008. Instituto In-ternacional de Investigación Educativa para la In-tegración Andrés Bello. Convenio Andrés Bello.

El proyecto está recogido en el libro del mismo nombre y se enmarcó, según relata el texto en su introduc-ción, en una estructura basada en la acción, innovación e investigación, que se flexibiliza en torno a los li-neamientos de los respectivos Mi-nisterios de Educación, se adapta a las realidades de cada lugar e integra activamente a la comunidad. El pro-pósito del proyecto es la formación permanente de directivos, docentes y actores relacionados a la educa-ción, con el fin de calificar el proceso enseñanza-aprendizaje en zonas de frontera.

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Revista núm

ero 30 l junio de 2013Estructurado en cuatro capítulos, en el primero se describe de forma ge-neral la realidad de las zonas fron-terizas seleccionadas, escenario de una intrincada trama de relaciones de toda índole y muy difícil de ca-racterizar objetivamente. Son territo-rios heterogéneos que han sido eter-namente postergados y excluidos de políticas sociales, culturales y educa-tivas, y en los que se han diluido de manera confusa las especificidades territoriales.

En este primer capítulo, llamado “Realidad cultural y socioeducativa en zonas de frontera”, se hace un re-paso de las iniciativas que en mate-ria de integración se han propuesto para las zonas fronterizas; unos con más o menos impacto, otros fallidos. Refiere lo que fue una propuesta de la CAN en 1969, la llamada Zona de Integración Fronteriza (ZIF), que ha tenido en su permanencia histórica básicamente problemas de financia-miento. Desde ahí se impulsó “Ay-maras sin fronteras” Chile, Perú y Bolivia, proyecto ganadero, agrícola y turístico. También nació el progra-ma MAP (Madre de Dios, en Perú; y Acre y Pando, en Bolivia) de sos-tenibilidad ambiental. Finalmente, se propuso el eje Perú–Brasil–Bolivia y la ZIF Amazónica Perú–Ecuador-Colombia, con un propósito de in-tegración ambiental y étnica. Estos emprendimientos de la CAN aún van y vienen en sus afanes.

Considero, por haber estado muy cerca de las personas que han soña-do y llevado adelante este proyecto,

que ha sido un acierto el mirar la problemática de las zonas fronteri-zas en materia educativa, sobre todo porque ha supuesto para las institu-ciones pertinentes en los respectivos países una sacudida sobre la gestión que realizan en estos lugares tan vul-nerables.

En el mismo capítulo, el texto con-tinúa caracterizando las realidades fronterizas de la región, para dete-nerse a descifrar las especificidades de los territorios donde se ha ejecuta-do el proyecto del Convenio Andrés Bello–GCEZF. Estas zonas son:

- Región fronteriza Copacabana (Bolivia) y Yunguyo (Perú).

- Región fronteriza Curahuara de Carangas (Bolivia) y Putre (Chi-le).

- Región fronteriza Villazón (Boli-via) y La Quiaca (Argentina).

Está incluida además la zona de Candavare (Perú) como parte de la alianza “Aymaras sin fronteras”. A decir del texto, se escogió esta zona por haber sido piloto de un trabajo anterior del Convenio, del cual se desprendió la necesidad de motivar y formar a directivos y docentes en los objetivos del proyecto.

Es interesante destacar la descrip-ción de las zonas fronterizas esco-gidas, de las cuales reproducimos a título de ejemplo la primera de ellas:Copacabana (provincia Copacabana del Departamento de La Paz). Está a 155 km de la sede de gobierno, y es conformada por 32 comunidades

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na organizadas en 10 zonas. Es un cen-tro turístico por excelencia a orillas del Lago Titicaca y santuario de la Virgen de Copacabana, patrona de Bolivia. La región es agrícola, pro-duce papa, oca, habas, tarhui y qui-nua de forma manual, sin empleo de maquinaria ni tecnología moderna. La actividad pesquera se convierte en una gran fuente de ingreso eco-nómico; son de provecho la trucha, el pejerrey, el karachi y el ispi. Se ha impulsado a partir de la afluencia turística, una valiosa y prominente artesanía.

En el ámbito educativo, continúa el texto, Copacabana es un distrito escolar con 23 unidades educativas que atienden a todos los niveles, hasta secundaria. La mayoría de los maestros son foráneos y normalistas, con servicios sólo de dos años; sólo excepcionalmente son licenciados y casi ninguno ha hecho otros estudios. No existe una política de formación permanente y menos instancias de atención de la gestión educativa; las iniciativas al respecto son de coope-ración exterior.

Los jóvenes en general terminan la secundaria y se integran al mun-do laboral de la zona, pero muchos migran a otras regiones del país o al exterior, sobre todo a los países fron-terizos.

Yunguyo, por su parte, ubicada a 4800 msnm, es una de las 13 pro-vincias del departamento de Puno, en el Perú. El origen del nombre es aymara (yunga uyo, canchón); era un

sitio en donde pernoctaban los viaje-ros que llevaban al Cusco presentes, como tributo al monarca incaico. Es una tierra de mitos, leyendas y tra-diciones aún muy arraigadas. Predo-mina la agricultura, el ganado ovino, vacuno y porcino, y una importante producción de tejidos, estatuillas de madera, peletería, hojalatería, zapa-tería y el intercambio comercial con la frontera boliviana.

En educación tampoco hay un dise-ño para la formación de los docentes ni una asistencia regular de las ins-tancias ministeriales, además de una inestabilidad administrativa y un ir y venir permanente de maestros, que no encuentran incentivos ni atracti-vos para trabajar en la zona. Es signi-ficativo que muchos niños y jóvenes asisten a centros educativos ubicados en territorio boliviano.

En el segundo capítulo, denominado “Superación profesional permanente de directivos y docentes”, se justifica la necesidad de reconocer como re-tos que tienen que asumir los siste-mas educacionales, la estructuración coherente de métodos de superación profesional permanente. Subraya el texto que existe una nueva concien-cia hacia la formación permanente de directivos y docentes, y la tesis clara de que la formación integral de los niños y adolescentes pasa por este principio. Luego de dar algunas de-finiciones de gestión educativa, con-cluye señalando, entre otras cosas, la forma de concebir la acción huma-na, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de éstos.

265

Revista núm

ero 30 l junio de 2013En el texto se reitera que, a partir de los diagnósticos realizados en las zonas fronterizas seleccionadas, las evidencias demuestran la necesidad de avanzar en la profesionalización de directivos y docentes para abor-dar la creciente complejidad en estas zonas.

Entre otras constataciones, el texto destaca: la ausencia de infraestructu-ras de capacitación docente, la ines-tabilidad en la permanencia de direc-tivos y docentes, la poca o ninguna participación de la familia y el entor-no en los procesos educativos, la alta movilidad de la población, la deser-ción escolar, la repitencia, los proble-mas asociados al alcohol, la violencia intrafamiliar y la inestabilidad.

El capítulo tres, “Gestión de la ca-lidad de la educación en zonas de frontera”, describe en detalle los pa-sos metodológicos propuestos. En el capítulo cuatro aparecen los testimo-nios de directivos y docentes sobre la instrumentación del proyecto. Todos coinciden en valorar la iniciativa to-mada desde el III Convenio Andrés Bello y el impacto que ha tenido en

las zonas seleccionadas; subrayan la necesidad de profesionalizar a los docentes y directivos en pos de la calidad de la educación en las zonas de frontera; y muestran disposición a dar el apoyo necesario y la participa-ción activa.

En la actualidad, muchos de los soña-dores del proyecto no están, pero el Instituto Internacional de Investiga-ción Educativa para la Integración-Convenio Andrés Bello monitorea el proyecto desde una de sus áreas de acción: Formación de Educadores y Otros Actores Sociales (FEOAS).

A mi modo de ver, sostener proyectos de tal envergadura es una tarea titáni-ca que ciertamente tendrá resultados y permanencia en la medida en que las instancias pertinentes garanticen su gestión y administración, y en la medida en que los actores principa-les estén realmente comprometidos. El impacto del proyecto no es sólo la novedad del mismo, sino los resulta-dos significativos que a corto y largo plazo se obtendrán de él. Lesbia María Bermúdez

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ero 30 l junio de 2013Política editorial

Ciencia y cultura es una revista de la Universidad Católica Boliviana “San Pa-blo” (La Paz- Bolivia) que salió por primera vez en 1997. Se publica semestral-mente, en junio y diciembre. Su misión es difundir, en números monográficos, los trabajos de investigación en ciencia, cultura y arte, que son de interés de la UCB. En ocasiones, la revista publica los resultados de seminarios o jornadas que organiza la Universidad para el debate de temas específicos de actualidad, con la colaboración de especialistas invitados. El Departamento de Cultura de la UCB, responsable de la edición y elaboración de la revista, invita, para cada número, a especialistas académicos a formar parte del Consejo Editorial, de acuerdo al tema monográfico. La revista cuenta con su propio registro ISSN y desde el número 25 está aceptada dentro de Scientific Electronic Library On Line (SCIELO), colección de revistas científicas que forman parte de una red de bibliotecas electrónicas, bajo el patrocinio de la Fundación para el Apoyo a la Investigación del Estado de Sao Paulo, Brasil (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP) y del Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud (BIREME).

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Los artículos deben ser enviados a los siguientes correos electrónicos:[email protected]; [email protected]

Asimismo, se los puede remitir en un medio magnético al Departamento de Cultura y Arte de la Universidad Católica Boliviana “San Pablo”,Avenida 14 de septiembre 4807, esq. Calle 2, Obrajes, La Paz- Bolivia, o en su defecto a la casilla 4850 de La Paz, Bolivia

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na • formato de letra Times New Roman, 12 puntos e interlineado sencillo. • referencias bibliográficas y notas de acuerdo a la normativa MLA, nu-

meradas y en orden alfabético.

Deben consignar, además, en la primera página, los siguientes datos: • Título del artículo (en castellano e inglés), • Autor (es) • Dirección electrónica del autor • Afiliación institucional • Palabras clave (máximo seis, tanto en castellano como en inglés). • Resumen del trabajo en castellano (máximo 100 palabras) • Traducción del resumen al inglés.

Proceso de evaluación y aprobación de los artículos

Una vez recibidos los artículos, los miembros del Consejo Editorial los envíana los evaluadores para su aprobación. En el caso de que existan sugerencias demodificaciones, el texto es devuelto a los autores, para que, en un plazo acor-dadocon el Consejo Editorial, se lo reenvíe para su publicación.

La evaluación y aprobación de los artículos se realiza bajo la modalidad de “doble ciego”, con el objeto de mantener la reserva tanto del autor como del evaluador. Esto garantiza que en ningún caso exista conflicto de interés en la publicación. Al final de cada artículo aparecen las iniciales del evaluador, así como las fechas de entrega y de aprobación final.

La evaluación atiende a aspectos tales como la originalidad del artículo, la calidad académica, la relevancia, la metodología y la literatura de sustento.

Además de la sección principal, con artículos académicos, la revista destinasecciones especiales con reseñas, ensayos sobre arte y cultura, testimonios yotros documentos. Estas últimas secciones varían en cada número.

Universidad Católica Boliviana “San Pablo”

Avenida 14 de Septiembre Nº 4807, calle 2 de ObrajesTelf.: 278 22222 Fax: 2786707 Casilla: 4805www.ucb.edu.bo [email protected]

La Paz, Bolivia

ISSN: 2077 - 3323

Revista Ciencia y Cultura

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