revista EDUCARTE 44

1er semestre 2012

01 INDICE

02 EDITORIAL

03 Homenaje a Francisca Iriarte Maiza

05 Arte Educación en nuestra América

08 La Educación Artística en Chile: aportesparaunareflexióncrítica desde el análisis de algunas experienciasdocentes.

15 El modelo de Enseñanza No Directiva en la asignatura de Artes Visuales

19 Fortaleciendo la Educación Artística

21 Semana de la Educación Artística

23 VisitaguiadaexposiciónZinnia Ramírez

24 Nuevos Directorios EDUCARTE y COEDUCARTE

educarte 01

Directora: Dora Águila S.Correo electrónico: revista@educartechile.cl

Comité editorial: Elda Balbontín B.Beatriz Casabona N. Radoslav Ivelic K. Alfonso Padilla G.Carlos Sánchez C. Marlen Thiermann W.

Colaboradores de este número: María Angélica Baeza Araya Marlen Thiermann WellerRamón Cabrera SalortDaniela Cobos Bustamante Cristián Hernández VergaraDebbie Smith - Shank Zinnia Ramírez

Portada: Trabajo de Javiera Cabello GonzálezSegundo Medio 2012

Colegio Universitario InglésProfesora: María Angélica Baeza

El contenido de los artículos y las imágenes correspondientes son de exclusiva responsabilidad de sus autores,

Revista editada por: EDUCARTE A.G. Y COEDUCARTE, Corporación CulturalRepresentante legal EDUCARTE A.G.: Andrea Meléndez T.

Imprenta Productos Gráficos Papiro: arriagada@graficospapiro.cl

revista

educarte 44 editorial

02 educarte

La Sociedad Chilena de Educación por el Arte, EDUCARTE A.G., y la Corporación Cultural Educarte Chile, COEDUCARTE, han agrupado, desde sus inicios a educadores (as), académicos (as) y ar-tistas que comparten la convicción que las Artes en los sistemas de educación formal y no formal, son un aporte fundamental para el desarrollo humano.

Sin embargo, es importante consignar que a nivel teórico no existe una única visión, sino que coexis-ten diversos enfoques sobre los propósitos últimos que las artes en la educación deben propiciar y con ellos, se presentan propuestas que difieren en sus objetivos, metodologías, sistemas de evalua-ción, roles, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Creemos que fundamental que existan constantes procesos de revisión de estas propuestas, tanto de aquellas que surgieron en el pasado, como de las actuales. Este es un desafío que demanda flexibilidad, ya que se requiere dialogar con las propias opiniones construidas desde la teoría y la práctica.

Es por ello, que sumándonos a estos pasos de reflexión y comprometidos(as) con la difusión del conocimiento, el n° 44 de la Revista Educarte publica artículos sobre Educación Artística, cuyos autores y autoras tienen en común este examen analítico de los propósitos de la educación artística, cada uno desde particulares perspectivas, constituyendo así, un tejido polifónico de saberes, interro-gantes y expectativas. Es en ese contexto que difundimos la conferencia que nos conduce al rescate de la memoria de la educación artística en nuestra América, para valorar nuestras historias y de este modo comprender mejor el presente y proyectarnos al futuro; la investigación que nos muestra una indagación sobre enfoques que usan en clases docentes encargados de impartir Educación Artística, en una muestra del subsector de Artes Visuales, en Santiago de Chile; Una guía para abordar el desarrollo emocional de los estudiantes, desde las Artes Visuales, a partir las premisas de la Ense-ñanza No Directiva.

Incluimos la conferencia que se realizó en el Museo de Artes Visuales (MAVI), y que en sintonía con las preocupaciones generadas debido a los últimos cambios en el número de horas asignadas a Artes Visuales y Artes Musicales en el curriculum escolar chileno, se refiere a las dificultades a nivel políticas educativas y a la importancia del trabajo en conjunto para fortalecer esta área de la educación.

Siguiendo nuestra misión de difundir encuentros y charlas sobre educación artística, en este número también incluimos el registro fotográfico y las reseñas de algunas de las numerosas actividades de este tipo en las que participamos.

Dedicamos esta revista a Francisca Iriarte Maiza, socia fundadora de EDUCARTE A.G., académica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, formadora de varias generaciones de profesores de artes plásticas. Su legado profesional ha quedado registrado en diversas publicaciones, videos y cursos de televisión educativa y su recuerdo imborrable en quienes tuvimos el honor de conocerla y trabajar a su lado.

En la Iglesia San Luis Gonzaga se ofició una misa de adiós para la profesora Francisca Iriarte Maiza quién falleció durante el mes de julio de este año.

Se forjó en la Universidad Católica siendo discípula del R.P Raimundo Ku-pareo y don OskarTrepte, entre otros destacados académicos.

Allí también se consolidó su amor por la pintura y se fraguó su compromiso con la Educación por medio del Arte, desempeñándose como profesora de las cátedras de Historia del Arte y Psicología del Arte del Instituto de Estética y posteriormente en la Facultad de Educación de la misma casa de estudios.

Siempre ligada a la Educación, tanto en colegios como en la Universidad, supo percibir en detalle y comprender en profundidad los aportes de la crea-tividad al desarrollo del niño y del adolescente, coordinando en los años 1977-1978 al equipo que elaboró el Programa de Teleduc titulado “En Busca de Nuestra Creatividad” (libro complementario y 12 programas de televisión emitidos por Canal 13).

Una década antes, al colaborar en la confección de los Planes y Programas de Artes Plásticas correspondientes a la Reforma Educacional, había puesto todos sus recursos sensibilizadores y la semilla de la creatividad por medio de la expresión plástica-visual, en ellos.

De personalidad encantadora, fina en sus gestos, delicada en sus críticas, afable en su trato y de una rectitud a toda prueba. Habría que sumar a ello su característica esencial: la generosidad. Ofrecía sus conocimientos - cual frutos maduros- a todo quien quisiera recibirlos y asimilarlos.

En paralelo a su labor docente, su incansable espíritu indagatorio le permitió coordinar investigaciones en torno a la expresión y la creatividad con el fin de documentar los beneficios de éstas al desarrollo humano. Formó el “Archivo de Arte Infantil y Adolescente”, una colección de aproximadamente 2.000 tra-bajos expresivos de niños chilenos, que le permitió corroborar la pertinencia de teorías extranjeras para el ámbito nacional. Sistematizó sus conclusiones e inició la difusión de ellas a través de muchos artículos especializados y de la publicación en equipo, titulada Desarrollo de la Expresión Integrada: Club Cli-clo-pips en 1998.

Las diversas facetas de su quehacer la llevaron a incursionar, con gran profesionalismo, desde sus lecciones y talleres hasta las nuevas tecnologías, publicando los videos La Montaña Azul y En Busca de Nuestra Identidad, que presentan un estudio de la evolución gráfica infantil y adolescente y sintetizan su planteamiento frente a ella.

Homenaje a Francisca Iriarte Maiza- Paquita -

educarte 03

Francisca Iriarte fue una de las socias fundadoras de la Sociedad Chilena de Educación por el Arte, EDUCARTE A.G., donde ejer-ció el cargo de presidenta y fue nombrada socia honoraria por su destacada labor. Formó parte del comité editorial de la Revista EDUCARTE desde su creación en 1990, colaborando con artícu-los especializados.

Fue consejera del Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte, CLEA, participando en Jornadas de trabajo en diversos países latinoamericanos, entre ellos Argentina, Brasil, Uruguay, representando a Chile. De este modo difundió sus logros -con la natural generosidad de siempre- en seminarios nacionales e inter-nacionales.

Al distanciarse paulatinamente de sus actividades académicas continuó dedicándose a la pintura, participando en exposiciones organizadas por el magisterio y por EDUCARTE (Ver recuadro)

Francisca Iriarte, un nombre, tal vez demasiado impersonal para una personalidad tan cálida. Sin embargo, para todos aquéllos que de una u otra manera tuvimos ocasión de conocerla fue y será siempre nuestra “Paquita”.

Fue mi maestra, en muchas dimensiones: proactiva, sabia, empática e infinitamente paciente, un apoyo incondicional en mi formación profesional, enseñándome cómo incursionar en una carrera docente y cómo lograr con sutileza que las expresiones artísticas infantiles y juveniles ocupen un espacio protagónico en la vida escolar.

Marlen Thiermann

04 educarte

ARTE EDUCACIÓN EN NUESTRA AMÉRICANECESIDAD DE CLÍO

Ramón Cabrera Salort

Europa y Estados Unidos tienen ciertas historias conocidas del arte educación. Historias que, por momentos, parecen develar lo que ha sucedido a escala universal, aunque en verdad quedan básicamente varadas en sus respectivos contextos1.

En nuestra América, sin embargo, solo podemos reconocer esfuer-zos parciales de indagación por países o franjas temporales. Los nombres de Ana Mae Barbosa, en Brasil; Luis Hernán Errázuriz, en Chile; Francisco Reyes Palma, en México, por citar algunos, se inscriben en esos esfuerzos desde sus respectivos países2. Pero echamos de menos la existencia de una historia documentada del arte educación en nuestra América. Manuel Pantigoso invitó hace unos años a un conjunto de arte educadores a que escribiesen so-bre el tema desde una mirada histórica en sus respectivos países. El texto logrado fue un acierto que deja, no obstante, abierto el reto de la necesidad de una historia que ponga de manifiesto los vasos comunicantes entre acciones educativas de un país y otro, que dibu-je con mirada abarcadora cómo el arte entró en nuestros proyectos educativos de cambio de la escuela con razón propia, la presencia de las ideas de un artista en el campo de la educación diseminán-dose por todo el continente, pensemos en Martín Malharro o las experiencias de las escuelas de pintura al aire libre, en el México de la Revolución; de igual modo, las resonancias que un conjunto de experiencias en el cono sur, desde la década de 1920, al abrigo de las renovaciones que se vivían por el mundo con el movimiento de la Nueva Educación, tuvieron en su época y pueden seguir con-servando hoy día; qué papel desempeñaron algunos artistas que no solo educadores, por citar un nombre, un Gabriel García Ma-roto, en México fundamentalmente, aunque también en Cuba; un Torres García, en Uruguay; un Armando Reverón, en Venezuela.

_______________1 Y aquí podría enumerar, entre otros, en orden cronológico, la tesis doc-toral de Irena Wojnar Estética y Pedagogía (1960) su original en francés; el texto de Stuart Mac Donald The History and Philosophy of Art Education (1970) y, más recientemente el libro de Arthur Efland (2002) Una historia de la educación del arte, traducido por Paidós y cuyo original en inglés es de 1990.2 Cfr. Manuel Pantigoso (Comp.) (2001): Historia de la educación por el arte en América Latina. Universidad “Ricardo Palma”, Lima.

“En América Latina, lo maravilloso se encuentra en vuelta de cada esquina, en el desorden, en lo pintoresco de nuestras ciudades, en los rótulos callejeros o en nuestra vegetación o en nuestra naturaleza y, por decirlo todo,

también en nuestra historia"

Alejo Carpentier

“. . . somos países a veces amnésicos”

Carlos Fuentes

La enumeración podría ser infinita en nombres, pasajes, experien-cias, países; pero la memoria que se guarda de ellas es escasa. Cuál no sería mi asombro cuando en un curso pre-reunión con el tema Educadores del arte latinoamericanos, que desenvolví en el congreso de Pedagogía’95 en La Habana, numeroso en asistentes de Argentina y en particular de Rosario, desconocían la experiencia de las hermanas Cossettini o de uruguayos que apenas conocían la figura de Jesualdo. Es fundamental para la formación de un arte educador nuestro que, junto a las últimas tendencias que operen en los cambios del arte en la escuela, domine la historia del arte educación en su continente, la posible vigencia de muchas de sus figuras, la actualidad de su pensamiento o las facetas superadas de él.

Para esta historia sería necesario establecer, entre otras, una pe-riodización o, al menos, arriesgar una que se desgaje del propio objeto de estudio y no se pliegue miméticamente a trancos tempo-rales que hayan sido fijados por la historia política o social. Habría que pensar en ella no solo como la historia de los documentos o los textos escritos, en culturas como las nuestras que se caracteri-zan por el predominio de la oralidad. En consonancia, junto a las experiencias registradas en diarios, testimonios o ensayos está la historia oral, donde se rescata de voz de muchos de los actores información que solo puede ser obtenida por esa vía. Recordemos, por ejemplo, el documental de Mario Piazza “La escuela de la se-ñorita Olga” que tan vívidamente muestra testimonios visuales de época y capta la voz de parte sustancial de sus protagonistas, los escolares de aquel entonces adultos hoy maravillados con lo que fue su escuela como motivo permanente de crecimiento humano.

educarte 05

En más de un sentido ese pasado que quizá no supera la centuria, puede mostrar su posible actualidad. De tal modo, el estudio de lo no – contemporáneo devela lo que posee de vigente, de actuante, de renovador y así lo que el pasado tiene de “vivo”, la persistencia de ciertas problemáticas, e incluso, las modalidades de su posible superación. Por otro lado, asombra la vertiginosidad con que se olvida, la premura con que se oscurecen experiencias luminosas y contribuye a ello el hecho de que en el campo educativo hay una fuerte tendencia a apartar lo singular, a rechazar lo que fue solo reconocido por un puñado de educadores portadores de cambio y a sancionar en su lugar, como justo, lo acostumbrado, lo que siem-pre se ha hecho, un ir por camino seguro que aduerme los ánimos y acalla toda voz crítica.

Pero, como vemos, si hablamos de hechos y figuras que apenas rebasan la centuria y reclamamos su memoria es porque el pasado se hace pasado muy rápido. Acabada una experiencia pronto nos damos a la tarea de olvidarla. Esto se propicia por múltiples ra-zones, además de las anotadas, muchas veces la falta de memoria escrita o el hecho de que no se publique y se difunda como deba. ¿Quién conoce, por ejemplo, a la editorial uruguaya Poseidón, donde Jesualdo editó su Expresión creadora del niño o en la ar-gentina a ediciones Pedagógicas, que publicó al maestro Iglesias, o la casa impresora que publicó La escuela viva de Olga Cossetti-ni? La enumeración sería extensa y como consecuencia otra razón de la flaqueza de nuestra memoria cultural educativa.

Hasta donde tengo conocido la mayor parte de esas obras está pendiente, al menos de una reimpresión, cuando no de una edición crítica. Como parte sustantiva de esta historia estaría la tarea de volver a publicar a todos esos nuestros educadores y artistas no-tables. De manera que fuera usual para un arte educador de nues-tra América citar, si viene al caso, a un Luis Iglesias o un Víctor M. Reyes3 como hace con un Dewey, un Read o un Eisner. No dejo de entender que vivimos en un mundo cada vez más creciente-mente interconectado, que la globalización no es solo una palabra, sino también una evidencia irrefutable de nuestros días, pero ello no obsta para que reconozcamos antecedencias en este cruce de caminos, en este potlach que somos.

Esta historia la arriesgo cimentada en un humanismo hermeneúti-co, alejada por ello de la falsa ilusión de una objetividad, donde lo humano y el ser humano se convierten en el observador de lo otro. Nunca las figuras, los pasajes vivenciados, los escenarios educativos, los textos donde todo esto queda atrapado, y menos la voz y las imágenes de los implicados en tales eventos, creo deban ser analizados desde la fría distancia de lo “otro”, sino desde la cálida y cercana mirada que nos constituye, desde la comprensión no como un acto de empatía, sino como un acto de análisis de sentido. Puesto que la tarea no será la observación empírica y la consiguiente descripción de los hechos, sino las condiciones de su significación y el modo en que esta historia entra en un proyecto comprensivo desde una historia efectual4.

_______________3 El texto de Vìctor M. Reyes prologado por Jesualdo hasta donde sé tuvo una sola impresión. Cfr. Víctor M. Reyes (1943): Pedagogía del Dibujo. Secretaría de Instrucción Pública, México D.F.4 Cfr. Hans - George Gadamer (1988): Verdad y método. Fundamentos de una hermeneútica filosófica. Ediciones Sígueme, Salamanca. Gadamer nos dice: “El verdadero objeto histórico no es un objeto, sino que es la unidad de lo uno y lo otro, una relación en la que la realidad de la historia persiste igual que la realidad del comprender histórico. Una hermeneútica adecuada debe mostrar en la comprensión misma la realidad de la histo-ria. Al contenido de este requisito yo le llamaría historia efectual”.

Gadamer pensaba que nosotros con nuestras historias, como con cada una de nuestras decisiones de la vida práctica, colaboramos con la construcción de una comunidad basada en lo que tiene sen-tido para nosotros, en aquello que nos parece bueno, lo mejor, lo justo. Llama la atención que el realizador Mario Piazza cuando elaboró su documental “La escuela de la señorita Olga”, al que yo ya me referí, lo iniciara con una pregunta abierta hecha a estudian-tes –niños o adolescentes- y a adultos de su momento, para desde ahí proyectarse hacia un pasado –el de la experiencia educativa de las Cossettini- que puede ser el boceto de una escuela por ve-nir. Es así como la historia se dibuja como historia efectual. Esta se comprende desde y dentro de determinado contexto; en tanto que siempre la “efectuamos” desde un aquí que avista un hacia, quizá ya construido en el pasado, y desde un adentro, pues siempre, además, nos encontramos en la historia, estamos constituidos por la historia.

Eric Hobsbawn nos da tres modos de entender un mismo término relacionado con el pasado o con experiencias y prácticas pretéritas y con una función en el presente: la historia como memoria flexible del pasado; la historia como enseñanza didáctica de convenciones útiles; y la historia como mito o ritualización de prácticas referidas al pasado cuya función es forjar un imaginario, el del grupo, el de la comunidad, el de la nación5. Si entendemos por imaginario lo que Bachelard denominaba como la acción imaginante de la imaginación, se comprendería el porqué enarbolo una idea de his-toria del arte educación en nuestra América que se inscribe a la par como memoria flexible del pasado y como mito. El mito se envuelve, encarna, pues como pensaba Carpentier América está muy lejos de haber agotado su caudal de mitologías. Solo así es posible entender en toda su hondura la confesión de Jesualdo cuando le confirieron el premio “Aníbal Ponce” que su experiencia le parecía vista en el tiempo –en la historia, yo acotaría- como un asunto de leyenda, o sea un cimiento del mito6.

Memoria flexible y mito construyen una tradición, entendida desde la historicidad no como algo perteneciente al pasado, sino cons-tituyente del presente. Una tradición que interpela, hecha de pertenencia y de distancia, y por eso de un pasado que revierte constantemente en el presente. Gadamer piensa la distancia del tiempo con la implicación de la familiaridad (el reconocimiento en una “tradición”) y la extrañeza a la vez. Yo había comenzado por advertir las zonas de silencio de nuestra historia no escrita.

Hay que hacer hablar esas zonas con los autores que he citado y con innumerables figuras por develar; hay que trabajar sobre nues-tra tradición en forja y hacerla necesariamente selectica para saber qué pasados continuar. Las experiencias que cité y muchas otras por nombrar están necesitadas de Clío, de develar sus tiempos y lugares asimétricos, distantes a la vez que cercanos, propios a la vez que extraños.

_______________5 Cfr. Eric J. Hobsbawm (Comp.) (2002): La invención de La tradición. Crìtica, Barcelona. 6 Cfr. Jesualdo (1981): “Discurso”, en: Jesualdo. Premio Aníbal Ponce. Buenos Aires.

06 educarte

Habermas nos dice: “Al apropiarnos orientándonos hacia el futuro experiencias del pasado, la actualidad auténtica se acredita como el lugar de prosecución de la tradición a la vez que de innovación –la primera es imposible sin la segunda, y ambas se funden en la objetividad del plexo que representa la historia como trama de influencias y efectos.”7 Quizá en nuestra América se ofrezca de un modo sui generis ese cruce de caminos al que ya aludí y que es a la par un cruce de tiempos en el tiempo.

A esa tarea los convoco y me gustaría darles la palabra, para que esta conferencia8 asuma de su etimología latina (conferre) su sen-tido etimológico y devele su originaria raíz didáctica. Conferre se forma de cum, con, y ferre, llevar, o sea conllevar, un llevar juntos que hace que su segunda acepción sea tratar y examinar con-juntamente con otro u otros algún punto o asunto. Es una convo-catoria que, además, hago desde la urgencia de oír y compartir experiencias que requieren ser datadas y a la vez que reclaman del pasado como una modalidad del presente y, en la medida, que se haga real ir develando nuestra historia poder ir comprendiendo y comprometiéndonos con este juego de los tiempos. De aquí, en-tonces, la invitación a proseguir juntos haciendo la conferencia, con el mismo sentido de colaboración con que en todo momento he reclamado la necesidad de Clío.

________________7 Jürgen Habermas (1989): El discurso filosófico de la modernidad. Tau-rus, Madrid, p.25. 8 Congreso Latinoamericano y Caribeño de Arte/educación. Belo Hori-zonte. Brasil 2009

Ramón Cabrera Salort. Licenciado en Historia del Arte, en la Universidad de La Habana. Desde 1973 hasta 1997 se desempeña como Asesor Nacional de Educación Artística del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Realiza estudios de postgrados sobre Historia de las teorías de la cultura con el antropólogo norteamericano John Doumolin, en la Academia de Ciencias de Cuba, en 1977. Doctor en Ciencias Pedagógicas en Arte, en el Instituto de Investigaciones Científicas de la Educación Artística (Moscú) de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la antigua Unión Soviética.Es autor de textos sobre educación artística y poeta con obra publicada en antologías y diversas revistas literarias nacionales. Coor-dinador General de la Maestría en Educación por el Arte y Animación Socio-cultural del Instituto Superior de Arte, desde su creación en 1995. Desde 1994 hasta 1998 dirigió la revista nacional Educación y desde 1998 la revista Cúpulas del Instituto Superior de Arte. Es miembro de diversas instituciones científicas y artísticas y profesor universitario desde 1980. Es profesor invitado de la Universi-dad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México, desde 1992. Fue director de la Facultad de Artes Plásticas del Instituto Superior de Arte (ISA) del curso académico 2001 al 2004.Ha dirigido investigaciones en el campo del arte y la educación. Ha sido director de tesis doctorales y de maestría. Se ha desempe-ñado como miembro fundador del Tribunal de Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba y es, además, Presidente del Tribunal de Ciencias del Arte.Recibió la Orden por la Educación Cubana que confiere el Consejo de Estado de la República de Cuba, en 1992; el Diploma al Mérito Pedagógico que confiere el Ministro de Cultura, en 1999 y la Orden por la Cultura Nacional, en el 2002.

educarte 07

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILEAPORTES PARA UNA REFLEXIÓN

DESDEELANÁLISISDEALGUNASEXPERIENCIASDOCENTES.

Daniela Cobos Bustamante

Resumen

El propósito de esta investigación es invitar a reflexionar acerca de las actuales prácticas docentes en el sector de educación artística visual, a partir de las experiencias de un grupo de profesores responsables de impartir esta clase en algunos colegios de Santiago de Chile. Reconocer desde que enfoque están impartiendo sus clases, caracterizar su perfil, observar tendencias en el uso de referentes artísticos, medios de expresión, etc. nos permitirá aproximarnos a rutinas educativas particulares que sabemos más de algo tienen en común con otras experien-cias similares. Elliot Eisner enfatiza la importancia que tiene, al momento de investigar en educación artística, “abordar los problemas allí donde se plantean de verdad: en el aula” (Eisner, 2002, p. 68) y es desde esta premisa que surge nuestro interés por indagar in situ si existe o no una falta de actualización en las rutinas de estos profesores de educación artística, especialmente desde lo que hoy la literatura especiali- zada señala como necesario, enfocar las clases desde un modelo multicultural, con referencias y definiciones diversas de lo que es el arte.

Palabras Clave: Educación Artística, Prácticas docentes, Multiculturalidad.

Si tuviéramos que definir en una sola palabra el actual escenario educativo chileno, esta sería “efervescente”. Sus protagonistas, entre los que contamos alumnos (as), profesores (as), madres, padres, han alzado la voz para hacer público un entramado de dificultades transversales, que no vienen más que a confirmar que la crisis de los paradigmas educativos llegó a nuestras escuelas para quedarse, lo que debe aproximarnos a comprender que las dificultades que experimenta hoy el tema eje de este trabajo, la educación artística, no son aisladas, sino que se yuxtaponen a un conjunto de necesidades globales que exigen cambios.

Específicamente en el sector de educación artística, muchas de sus prácticas en el ámbito escolar evidencian un desconocimiento de los enfoques expuestos en la literatura especializada (Elliot Eisner, Fernando Hernández, Imanol Agirre, Ana Mae Barbosa, Luis Hernán Errázuriz, por nombrar algunos), que promueven un tratamiento multireferencial o multicultural de los contenidos con un espectro de actividades y referentes más amplio y diverso, que va más allá de objetivos productivos o autoexpresivos y del uso de referentes occidentales, modernos y tradicionales, que la mayo-ría de las veces están desvinculados de las representaciones cul-turales personales de muchos de nuestros alumnos y alumnas. Efland, Freedman y Stuhr (1996) señalan que “hemos entrado en una nueva época cultural” (p.13) donde los ideales artísticos de la modernidad, tales como la originalidad y la expresión creativa del yo, están siendo seriamente cuestionadas y que “muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los profesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones modernas de arte” (p.16)

08 educarte

La educación artística en Chile ha visto afectada su presencia en el sistema educativo desde, entre otras cosas, la no valoración de sus aportes específicos en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas. Históricamente se ha privilegiado el desarrollo o poten-ciación de disciplinas consideradas más importantes, supuesta-mente imprescindibles para el desarrollo de habilidades útiles y/o para la formación de sujetos que sean un aporte para el desarrollo económico del país. Los profesores de artes visuales sabemos que el desarrollo integral del niño (a) requiere del desarrollo de varios tipos de habilidades, pero nunca se van a reconocer como importantes e imprescindibles las que emergen de la educación artística si en la práctica potenciamos solo un tipo de ellas, repeti-mos prácticas superadas, desde un enfoque limitado y uniforme o tenemos a profesores con conocimientos limitados impartiendo esta clase.

El deseo que nutre este proceso de indagación y reflexión es con-tribuir a la justificación de la presencia de las asignaturas artísticas en el currículo escolar chileno, especialmente las artes visuales y valorar el enfoque posmoderno de esta disciplina, por medio de la descripción de las limitaciones que exhiben los enfoques tradicio-nales de educación artística visual para enseñar las tendencias artísticas actuales y para desarrollar en nuestros alumnos (as) ha-bilidades necesarias para responder frente a él. Esta “justificación” se viene haciendo hace años por parte de muchos autores, y com-partimos con ellos la valoración de la educación artística como es-pacio de desarrollo de la creatividad, de la apreciación artística, de la sensibilidad estética, de la expresión personal y de potencia-ción de habilidades críticas únicas que indudablemente hacen de nuestros alumnos (as) seres vinculados con su realidad, con sus sentimientos y con las emociones de los otros, los que en el futuro, como líderes del mundo, indudablemente serán constructores de una sociedad que evidencie valores tales como la tolerancia, el respeto, la sensibilidad y la paz.

Este estudio y reflexión crítica se fundamenta desde propuestas didácticas que provienen de la literatura especializada y desde nuestra intuición y experiencia de 11 años como docente del área, que tenemos la certeza irán en directo beneficio de la comunidad educativa general, y especialmente la chilena. Es un hecho constatado que las aulas de hoy son heterogéneas y se torna dificultoso enseñar a un grupo diverso cuando no se cuenta con las habilidades y conocimientos adecuadas. Los profesores de educación artística visual de hoy requieren de competencias pedagógicas y disciplinares específicas y actualizadas que les permitan decidir adecuadamente qué, cómo y cuando enseñar, adaptando el concepto de aprendizaje artístico a un escenario donde todo es relativo, que tributa al mercado, al consumismo, y donde aún orbita el concepto europeo y moderno de lo que es el arte, las obras de arte y el artista genio, principios hoy absolutamente discutibles. A partir de lo expuesto, tenemos la certeza de que las experiencias particulares observadas y las conclu-siones a las que llegamos, si bien es cierto no se pueden generalizar, son un punto de partida para reflexionar acerca de nuestras propias prácticas y realidades, y descubrir desde otros, nuestros aciertos o desaciertos y tratar de ser mejores profesores.

Objetivo de la investigación

El objetivo de este investigación es observar y describir las actuales prácticas de un grupo de docentes que imparten educación artística visual, y a partir de estas evidencias, señalar desde que enfoques se están desarrollando las clases, reflexionar a partir de las tenden-cias observadas, proponer mejoras desde necesidades observadas y desde los planteamientos del modelo multicultural de educación artística y levantar un problemática que creemos se puede estar evidenciando en otras realidades escolares.

ObjetivosEspecíficos.

- Observar, describir y reflexionar en torno a algunas prácticas docentes en el sub sector de Educación Artística Visual, en al-gunos colegios de Santiago, definir el perfil del profesor, sus rutinas, las características de su clase y concluir desde que modelo están desarrollando sus clases, buscando tendencias.

- Proponer un perfil de competencias de profesor de Artes Visuales y posibles ejes curriculares, a partir de las necesidades de-tectadas en esas realidades especificas y las posibles aproximaciones a otras realidades concretas, desde un enfoque posmoderno y multicultural de Educación Artística.

Metodología

Esta investigación se materializó desde un enfoque cualitativo, interpretativo. El universo son los profesores que imparten educación artística visual en colegios de la Región Metropolitana, de dependencia particular pagada (PP), particular subvencionada (PS) y mu-nicipal (M). La muestra final quedó compuesta por 48 profesores, 27 de los cuales son de establecimientos PP, 16 de PS y 5 de M, que realizan clases entre 1º y 8º básico.

La mayoría de los profesores observados corresponden al sector PP, le siguen los PS y luego los M. Cabe señalar que dentro de los elementos que intervinieron en la definición de esta muestra final se cuentan: autorizaciones de parte de los directivos para ingresar al colegio, aceptación voluntaria por parte de los docentes de ser observados, que el día de la clase se haya realizado una actividad vincu-lada directamente con el sector (no ensayos de pruebas u otra actividad extra curricular) y que la red de significados observados fueran cualitativamente valiosos y representativos para nuestra investigación.

Con respecto a la formación inicial, es heterogénea. 13 de los profesores observados son generalistas, lo que representa el 27% del total de los 48 profesores; 25 de ellos tienen mención en artes visuales (25%), 3 licenciados en artes visuales (6,2%), 1 historiador del arte (2%), 4 tienen otra mención (8,3%) y dos de ellos provienen de disciplinas afines (2% respectivamente).

educarte 09

La mayoría de los profesores especialistas o con mención se encuentran en el sector PP y le sigue el PS. En cambio, en el sector M casi todos son generalistas sin mención.

El estudio se llevo a cabo entre abril y julio de 2012, a través de un proceso de observación no participante, a un grupo de profesores que aceptaron voluntariamente ser observados. Dentro de los instrumentos de recolección de datos se cuentan: registros personales, tales como notas de campo y conversaciones informales, un formulario de observación estandarizada en el que se acotaron las principales características del docente y de la clase, testimonios de los docentes, de los estudiantes y fotografías de las salas de clases y de los trabajos personales de los niños (as).

El formulario de observación nos permitió recoger las siguientes características del docente y de su clase: Tipo de actividad desarrollada en clase, enfoque o modelo en el cual se inserta la actividad desarrollada, contenidos impartidos, referentes usados durante la clase (origen, época, estilo o movimiento), medio de expresión usado, materiales usados y una lista de 14 habilidades1 que corresponden a las principales competencias profesionales que, a nuestro parecer, todo profesor que imparte educación artística debiera poseer, estas son:

1) Conoce diversos medios de producción artística en plano, volumen, espacio, formatos digitales.2) Maneja los elementos básicos del lenguaje artístico visual y es capaz de utilizarlos para comunicarse, expresar y crear.3) Reconoce que en el proceso de expresión artística se conjugan elementos personales y contextuales.4) Conoce y maneja diversos recursos para la creación visual.5) Comprende y es capaz de aplicar estrategias de apreciación estética ante una obra artística visual.6) Es capaz de elaborar respuestas personales frente al arte.7) Comprende y es capaz de establecer diferencias entre la reproducción, re-creación, cita y creación artística.8) Conoce y valora la diversidad del patrimonio artístico visual nacional e internacional, tanto tradicional como emergente.9) Conoce sitios de información virtual y maneja criterios para seleccionar imágenes, textos y otros recursos que permiten enriquecer y contextualizar el aprendizaje (presencia de TIC'S).10) Conoce las características sociales, sicológicas, ritmos de aprendizaje y de producción de sus alumnos (as).11) Conoce el currículo nacional y hace un uso adecuado de él. 12) Crea ambiente propicio para el aprendizaje. 13) Conoce métodos de evaluación del arte. 14) Propone un enfoque global, holístico y multicultural de las artes visuales.

El formulario recién descrito nos permitió también realizar un análisis descriptivo de las variables correspondientes a los docentes y sus clases y a partir de esos datos inferir desde que modelo de educación artística están desarrollando sus clases. Junto con eso, y en un intento de triangular la información, se contrastaron estos datos con los obtenidos a través de los otros instrumentos de recolección tales como notas de campo, bitácoras, fotografías y observaciones personales, que no vinieron más que a confirmar lo que los datos iniciales señalaban.

_______________1 Elaborado con la colaboración de la profesora P. Francisca Benavides, Académica Facultad de Educación PUC.

10 educarte

Resultados

Como señalamos previamente, la muestra final quedó compuesta por 48 profesores, 27 de establecimientos PP, 16 de PS y 5 de M, que realizan clases de educación artística visual entre 1º básico y 8º básico.

De acuerdo a lo observado, se obtuvieron los siguientes datos. (n=48).

- 28 profesores desarrollaron como actividad dibujar, principalmente con lápiz grafito y lápices de colores (de “palo” y de cera). Esto corresponde al 58% del total. La mayoría de ellos se concentra en el sector PP, - 38 profesores desarrollaron como actividad pintar, principalmente con témpera. Esto corresponde al 79% del total. La mayor cantidad de docentes que pintaron se concentran en el sector PP. - En el sector PP se observó un repertorio amplio de actividades, que en orden descendente son Pintar, Apreciación visual, dibujar, modelar, cortar y pegar, clase expositiva y plegar. En el sector PS se observa una inclinación a desarrollar actividades tales como pintar, y ausencia de plegar y clases expositivas. Para finalizar, en el sector M, la mayoría de los profesores observados pintó, dibujó y desa-rrolló actividades de apreciación visual.

Con respecto al enfoque la mayoría de los profesores desarrolló sus clases desde un enfoque Autoexpresivo, usando como medio de expresión la pintura. También se observó como muchos de ellos desarrollaron sus clases desde un enfoque Productivo, ya fuera dibujando o pintando. El único grupo que desarrolló su clase desde un modelo diferente fue el PP donde 3 profesores evidenciaron un enfoque disciplinar de la asignatura.

En relación a los referentes usados en clases, ya sea para ejemplificar como para contextualizar los contenidos o actividades, más de la mitad de todos los docentes recurrieron a europeos, siendo el más mencionado Vincent Van Gogh, dentro de los artistas, y el Renacimiento e Impresionismo los periodos o estilos mas mencionados. Un importante número de los profesores observados no explici-tan o utilizaron referentes en sus clases.

educarte 11

Para finalizar, elaboramos una lista de habilidades, desde lo que señala la literatura especializada y nuestra experiencia como docentes, que a nuestro parecer son necesarias en un profesor que imparte educación artística visual en un colegio. De acuerdo a lo observado, todos los profesores fueron capaces de crear un ambiente propicio para el aprendizaje, demostraron conocer muchos de ellos (91,6%) los ritmos de aprendizaje, características sociales, sicológicas y de producción de sus alumnos (as). Por otro lado, solo el 10,4% de-mostró conocer sitios de información virtual y habilidades explicitas en el manejo de las TICS, menos de la mitad evidencia un enfoque una valoración evidente el patrimonio artístico visual nacional e internacional, tanto tradicional como emergente, a la vez que solo el 45,8% exhibe habilidades para dar respuestas frente al arte. (Ver página 13)

Conclusiones

La observación de las 48 experiencias docentes en el área de la educación artística visual y el diálogo con los profesores y estudiantes nos ha permitido conocer y valorar diferentes realidades educativas, en donde se evidencian esfuerzos por llevar el arte a las salas de clases y desarrollar habilidades y actividades definidas como artísticas a niños y niñas, consideremos o no como adecuadas su forma de implementarse.

Pudimos constatar que, independiente de la formación de origen, la mayoría de los profesores observados enfocan sus clases desde modelos academicistas / productivos y autoexpresivos. Esta tendencia la literatura especializada la menciona, y deja entrever que ello ocurre porque aún circulan en el ambiente nociones de arte ligadas a valores de la modernidad, tales como la autoexpresión libre, o vinculadas a definiciones academicistas tales como la producción/reproducción. No logramos observar actividades tales como la “au-torreflexión grupal” (Arañó, J. 2005, p. 26) o construcción de conocimientos artísticos a través del dialogo o reflexión crítica acerca de experiencias estéticas personales, como lo podría ser por ejemplo, valorar el entorno próximo como espacio cultural vivo o la hetero-evaluación como forma de manifestar su opinión acerca de los trabajos de sus pares.

El impresionismo como referente principal, especialmente en actividades sobre el color, o el Renacimiento para hablar acerca de “obra de arte” o “artistas”, demuestra que la mayoría de los profesores de educación artística visual observados concibe el arte desde un punto de vista eurocéntrico, etnocéntrico, masculino y aislado de de las diversas manifestaciones artísticas y culturales de grupo minoritarios o considerados marginales según estos enfoques. Para Efland, Freedman y Stuhr (1996) esto tiene que ver con la histórica distinción cultural que ha existido entre formas artística “elevadas” y “vulgares”, de la mano con la “formación de clases sociales jerárquicas” (p. 29), ideas que continúan presentes en nuestro sistema educativo (el mismo que nos formó a nosotros y a los profesores observados), que de no recibir un nuevo trazado (tarea de la formación inicial, especialmente las formadores de formadores), seguirán reproduciéndose en las aulas.

Con respecto al tipo de actividad o medios de expresión, se evidencia una preferencia hacia el dibujo o pintura, con lápices de colores, grafito y témpera, respectivamente. Como experiencias iniciales vinculadas al arte, estas actividades son importantes, pero se observó una preferencia evidente hacia el desarrollo de este tipo de actividades, estrechamente vinculados a los enfoques productivos y autoex-presivos. En conversaciones informales, los docentes generalistas o sin mención señalaron que desarrollaban este tipo de actividades ya que los niños “lo pasaban muy bien”, dándole un énfasis lúdico a la disciplina. Creemos que el no tener una formación inicial en la especialidad los lleva a realizar clases a partir de estereotipos, de lo que “debe ser una clase de arte”, es decir, dibujar y/o pintar. Lo curioso de esto es que muchos de los profesores con mención o especialistas desarrollaron actividades desde lo mismos enfoques, con medios de expresión similares, lo que nos hace suponer que en algunas instituciones formadoras de formadores de educación artística visual aún están vigentes conceptos de educación artística visual no actualizados. Otro punto importante es cuanto saben los profesores acerca del manejo de los materiales, es decir, y como señala Eisner (2002), la importancia que tienen las habilidades técnicas del pro-fesor que imparte la asignatura en el desarrollo exitoso de una actividad: si no se conocen las características de los materiales, poco nos podemos anticipar a las dificultades que podrían tener los alumnos (as), y si el repertorio que tenemos de medios de expresión es limitado, limitados también serán los aprendizajes vinculados al arte de nuestros estudiantes.

12 educarte

educarte 13

Para finalizar, y en conversaciones, comprobamos que el uso y conocimiento de las TICS para educación artística es localizado. Solo el 10,4% demostró conocer sitios de información virtual, con-siderando la riqueza de recursos didácticos que hoy fácilmente se pueden obtener gratuitamente de muchos sitios web educativos. No está de más recordar que este es un problema transversal y gravitante, el escaso uso de la TICS que hacen muchos docentes por desconocimiento tanto de su manejo como de los beneficios en el aprendizaje de los niños.

Tenemos la certeza de que el grupo de profesores observados in-tenta desarrollar su labor de buena forma y tienen interés en mejo-rar sus prácticas. Creemos esto desde el hecho de que voluntaria-mente aceptaron ser observados por un grupo de profesores en formación e investigadores en educación artística y accedieron a conversar abiertamente de sus experiencias docentes y sus creen-cias acerca de que lo que consideraban fortalezas y/o debilidades. Asimismo, en la práctica, constatamos la comodidad que les pro-duce desarrollar actividades familiares o reconocidas por ellos como fáciles, debido a que son experiencias probadas y que las han realizado muchas veces, pero, y coincidiendo con Eisner, no representan precisamente su clase ideal.

Actualizar las prácticas, que es la principal sugerencia que hace-mos a nuestros docentes observados, solo será posible en la me-dida que se tome conciencia de que es necesario informar e infor-marnos acerca de lo que hoy se está investigando en educación artística, y que intenta responder a la necesidades educativas de la posmodernidad. La responsabilidad es compartida entre institu-ciones formadoras de profesores, muchas de las cuales que tienen currículos anquilosados, especialmente en esta área; profesores especialistas que no ven en su experiencia en aula una oportu-nidad de aprendizaje y crítica personal (para mejorar lo que está haciendo) o directivos que dan la función de enseñar arte en las escuelas a profesores que no fueron formado para ello sin siquiera un curso de capacitación. La invitación a reflexionar está hecha.

14 educarte

Bibliografía.

1. Agirre, Imanol. (2005) Teorías y Prácticas en Educación Artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Barcelona. Octaedro/EUB2. Arnheim, Rudolf. (1989) Consideraciones sobre la Educación Artística. Barcelona. Paidós. 3. Efland, A. (2002). Una historia de la educación del arte. Barce-lona, Paidós. 4. Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P. (1990). La Educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós. 5. Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós.6. Errázuriz, L. (2004). La Educación Artística en el sistema esco-lar chileno. Consultado el 7 de Enero de 2010 de http://www.scribd.com/doc/23417702/La-Educacion-Artistica-en-el-Sistema-Escolar-Chileno-Dr-Luis-Hernan-Errazuriz-L7. Errázuriz, L. (2006). Educación Artística en Chile. Obtenida el 17 de Febrero de 2010 de: http://portal.unesco.org/culture/en/files/40444/12668488733errazuriz.pdf/errazuriz.pdf8. Errázuriz, L. (2006b). Política Cultural del Régimen Militar Chi-leno (1973 – 1976). [versión electrónica]. Aisthesis, Revista Chilena de In-vestigaciones Estéticas, 40, 62 – 78. 9. Errázuriz, L. (2006c) Sensibilidad Estética. Santiago, Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile. 10. Gaete, M. Miranda, L. Ramírez, M. (2007) Arte y Filosofía en el Currículo Escolar: Entre el desarraigo y el olvido. Santiago. LOM. 11. Hernández, F. (2003) Educación y Cultura Visual. Barcelona. Oc-taedro/EUB 12. Marín, R. (Ed.) (2005). Investigación en Educación Artística. Granada: Universidad de Granada, Universidad de Sevilla.13. Marín, R. (2003). Didáctica de la Educación Artística. Madrid. Pearson.

DanielaCobosBustamante. Docente Didáctica de la Educación Artística, Facultad de Educación, Pontificia Uni-versidad Católica de Chile. Asesora Educativa Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Doctor © en Didáctica de la Educación Artística Universidad de Valladolid. Doctor © en Filosofía c/m en Teoría e Historia del Arte Universidad de Chile. Profesora de Artes Visuales, con estudios de Magister en Teoría e Historia del Arte y Licenciada en Artes Plásticas, c/m en Arte Textil de la Universidad de Chile.

El modelo de Enseñanza No Directiva en la asignatura de Artes Visuales

La educación Artística Visual como instancia para el desarrollo de los modelos personales*

Cristián Hernández Vergara

Resumen

Esta publicación pretende constituir una guía para los docentes de Artes Visuales que deseen abordar en la asignatura, actividades dirigidas al desarrollo emocional de los estudiantes, bajo la guía de los postulados esenciales del modelo de Enseñanza No Directiva, perteneciente a la familia de los Modelos de Personales.

La Enseñanza No Directiva constituye un modelo de enseñanza que pertenece a la familia de los Modelos Personales categoriza-dos por Joice y Weil (2002). Para comenzar a adentrarnos en este modelo es menester comprender el contexto general, por tal razón se expone a continuación un acercamiento a lo que es necesario asimilar como modelo de enseñanza.

1. Losmodelosdeenseñanza.

El proceso de enseñanza – aprendizaje involucra un conjunto de comportamientos docentes, basados en fundamentos teóricos, de-rivados principalmente de la psicología educacional y la sociología aplicada a la educación. Estos comportamientos se articulan bajo condiciones metodológicas destinadas a orientar la obtención de objetivos de aprendizaje, cuyo foco es el desarrollo del estudian-te tanto en su dimensión individual como en su relación con los pares.

Los comportamientos docentes que se visualizan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, son orientados por diferentes estrategias de docencia, las cuales responden a los modelos de enseñanza que sustentan teóricamente el quehacer didáctico aplicado, conforme a fines y contextos específicos.

A nivel general, un modelo constituye un recurso con orientación metodológica, que permite codificar y decodificar una realidad es-pecífica. Para construir un modelo, es necesario rescatar los ele-mentos esenciales de una determinada realidad, para conjugarlos en una construcción conceptual abstracta, que como referente ideal y teórico permita extender de sí misma, aplicaciones oportu-nas que logren satisfacer, ya sea de forma total o parcial, diversas necesidades.

El académico de la Universidad de Murcia, Nicolás Martínez Valcár-cel, citando a Rus, J., describe los modelos como; “una representa-ción simplificada de la realidad, desde la filosofía vendría definido como la interpretación o representación simbólica y esquemática que permite dar cuenta de un conjunto de fenómenos” (Martínez, 2004:3). El académico, agrega además que existen cuatro tipos de modelos, siendo éstos: a escala, analógicos, matemáticos y teóricos.

*Esta publicación es parte de un proyecto de investigación financiado por la dirección de investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Diumce FIBE 18-12.

Para el autor, y como veremos de cara a la naturaleza de los mo-delos de enseñanza, podemos comprender que los modelos teóri-cos son aquellos que mejor los representan, ya que estos son en sí mismos, abstracciones de la realidad que poseen la cualidad de favorecer un proceso de traducción que permita adecuarlos a contextos reales, como lo exigen los modelos de enseñanza (Mar-tínez, 2004).

Martínez Valcárcel cita a Oser y Baeriswyl para plantear que los modelos de enseñanza se encuentran relativamente articulados y se fundamentan -según lo mencionado en párrafos previos- en teorizaciones que permiten a los profesores con mayor o menor éxito, ejercer su profesión (Martínez, 2004). De esta forma, inde-pendiente de ese relativismo conceptual con el que Oser carac-teriza la articulación de los modelos de enseñanza, colegimos que dichos constructos consideran en su dimensión esencial, la aso-ciación de referentes teóricos determinados.

Por otra parte y a modo de definición; Joice y Weil plantean que; “los modelos de enseñanza son, en rigor modelos de aprendizaje (…) y tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje” (Joice y Weil, 2002: 29).

Ante los alcances anteriores podemos reconocer los siguientes e-lementos constitutivos de un modelo de enseñanza:

• Teoría(s) del aprendizaje.

• Concepción del ser humano y su vinculación con la cultura.

• Estructuras fundamentales que posibiliten una extensión prác-tica y metodológica, a través de la configuración de estrategias de enseñanza aplicadas en diversos contextos educativos, para el logro de los objetivos educacionales específicos.

Una vez comprendidas estas características generales en tor-no a los modelos de enseñanza a nivel general, continuaremos con la comprensión de los Modelos Personales, familia a la cual pertenece el modelo de Enseñanza No Directiva.

educarte 15

2. LosModelosPersonales.

Este conjunto de modelos apunta hacia el desarrollo de una estado mental y emocional más sa-ludable, fortaleciendo en los estudiantes la autoconfianza, estimulando el fluir de las relaciones interpersonales empáticas.

Por otra parte, estos modelos pretenden que la enseñanza responda a las necesidades y aspira-ciones personales de los estudiantes. Finalmente estos modelos procuran desarrollar en el estu-diante comportamientos creativos, autónomos y a su vez buscan fortalecer su expresión personal, ayudándolos a comprender sus necesidades y valores con el fin de que puedan tomar respon-sablemente sus propias decisiones educativas. En nuestro país, estos modelos son coherentes con lo enunciado en los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en cuanto a que éstos abordan el desarrollo del estudiante en su dimensión afectiva, emocional y cognitiva.

3. ElModelodeEnseñanzaNodirectiva.

Joice y Weil (2002) citan el trabajo de Carl Rogers (1961 – 1971) en cuanto a que éste plantea la enseñanza no directiva, ya que extiende a la educación su concepto de terapia como modo de aprendizaje. En este modelo, el docente debe respetar la capacidad y los ritmos o disposiciones anímicas temporales del estudiante para resolver un determinado problema, siguiendo el modelo del trabajo terapéutico, en el que el paciente es asesorado por el especialista, para que construya su solución. Transpuesto al contexto educativo, el docente abandona su rol tradicional de ente enseñante y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, centrándose en la dimensión afectiva de los estudiantes como medio para resolver las problemáticas.

Joice y Weil (2002) citan el trabajo de Carl Rogers (1961 –1971) en cuanto a que éste plantea la enseñanza no directiva, ya que extiende a la educación su concepto de terapia como modo de aprendizaje. En este modelo, el docente debe respetar la capacidad y los ritmos o disposiciones anímicas temporales del estudiante para resolver un determinado problema, siguiendo el modelo del trabajo terapéutico, en el que el paciente es asesorado por el especialista, para que construya su solución. Transpuesto al contexto educativo, el docente abandona su rol tradicional de ente enseñante y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, centrándose en la dimensión afectiva de los estudiantes como medio para resolver las problemáticas.

Este modelo aplicado al aula posee cuatro cualidades primordiales:

“Primero, el docente demuestra calidez y sensibilidad manifestando un interés genuino por el estu-diante y aceptándolo como persona. Segundo, se caracteriza por la libertad en la expresión de sentimientos, pues el docente no juzga ni moraliza. (…). Tercero, el estudiante es libre de expresar simbólicamente sus sentimientos, pero no de controlar al docente ni de convertir sus impulsos en actos. Cuarto, la relación no está sujeta a ningún tipo de presión o coerción. El docente evita mostrar prejuicios o parcialidades o reaccionar ante el alumno de un modo crítico, según su punto de vista personal.” (Joice y Weil, 2002: 333).

Como estrategia para abordar este modelo, podemos extraer de las experiencias terapéuticas seis etapas del proceso de crecimiento personal, presentes en una entrevista no directiva (Joice y Weil, 2002: 334). (Organización propia):

Como vemos, este modelo se nutre de los aportes de la Psicología bajo las premisas de la co-rriente humanista, que trasladado al contexto educativo, determina una relación de cooperación del docente hacia el estudiante, bajo la convicción que en una instancia de confianza y libertad de expresión, el pupilo podrá encontrar las respuestas a sus problemáticas personales.

16 educarte

4. AproximacionesalmodelodeEnseñanzaNoDirec-tivaenlaasignaturadeArtesVisuales.

Comencemos reconociendo la importancia que la Educación de las Artes Visuales posee en cuanto a medio para el logro de los objetivos que persiguen estos y por supuesto, otros modelos. Al respecto Andrea Giráldez en su texto “Competencia cultural y artística” afirma que; “La presencia de las artes en la escuela es imprescindible… la educación artística forma parte del currículo porque a través de ella se adquieren conocimientos y se desarro-llan capacidades y actitudes específicas que no tienen un equiva-lente en ninguna otra área y que resultan indispensables para la formación integral de todo el alumnado” (Giráldez, 2007: 49). Lo que podemos desprender de dicha referencia es que la asignatura de Artes Visuales permite - debido al dinámico grado de interac-ción emocional que en muchas actividades creativas se expresa - avanzar en el logro de capacidades que el modelo de Enseñanza No Directiva asume, por lo tanto las posibilidades que la Educación de las Artes Visuales otorga es quizás trascendental para hacerse cargo, en parte por supuesto, de la dimensión afectiva y emocional de los estudiantes, ya que el foco de otras asignaturas, se centra con énfasis en el desarrollo de la dimensión intelectiva. Al respecto la Dra. Amanda Céspedes plantea la siguiente conclusión;

“En consecuencia, la educación emocional de los alumnos con-tinúa siendo una tarea postergada, aunque los complejos cambios sociales la han ido convirtiendo en un imperativo.

Los requisitos para que el profesor pueda llevar a cabo una edu-cación emocional efectiva son similares a los requisitos que debe cumplir la familia:

• Tener un conocimiento intuitivo o informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psi-cológicas y de sus tareas de cumplimiento.• Conocer la importancia de los ambientes emocionalmente se-guros en el desarrollo de la afectividad infantil.• Poseer un razonable equilibrio psicológico y ausencia de psico-patología.• Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.• Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.• Comunicación afectiva y efectiva.• Verdadera vocación por la misión del maestro.• Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.• Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creen-cias y de su misión como educador (Céspedes, 2011: 143).

La Dra. Amanda Céspedes es enfática al señalar las considera-ciones que el docente debe poseer para abordar la dimensión emocional en los estudiantes -por lo mismo para desempeñarse de buena forma como guía en las actividades basadas en el modelo de Enseñanza No Directiva- realizando un paralelo con la entidad que complementa la formación de los escolares; la familia. Sobre dicha condición la Dra. Céspedes señala que el impacto de la sa-lud mental del profesor sobre su calidad de educador emocional y cognitivo en sus alumnos es un aspecto determinante, señalando además que existen numerosos estudios que informan que la sa-lud mental del profesor de educación básica y media en Chile experimenta un creciente deterioro, debido a los elevados índices de licencias médicas debido a enfermedades relacionadas con el estrés (Céspedes, 2011).

La responsabilidad que ante el rol del profesor le compete al sistema educativo es alta, con respecto a ella la autora agrega; “Proteger la salud mental del profesor es pues una tarea urgente e ineludible, por cuanto con ello se está protegiendo al niño del contagio emocional de parte de un adulto que sufre y con quien está obligado a compartir muchas horas del día en una interacción cargada de mensajes.” (Céspedes, 2011: 145).

Por otra parte, la educación estética en el sistema escolar, tam-bién sugiere un accionar docente que refleja ciertos postulados del modelo de enseñanza no directivo, en cuanto a que los alumnos deben expresarse con espontaneidad frente a los estímulos que se les presentan, evitando un condicionamiento estricto por parte del docente, el cual debe cumplir un rol de acompañante y guía.

Sobre esta concepción, podemos asociar lo que el destacado aca-démico Luis Hernán Errázuriz señala; “Una de las propuestas más novedosas de Parsons y Blocker es que, para fomentar la edu-cación estética de los alumnos el profesor debe estar dispuesto a desprenderse de su categoría tradicional de autoridad. Su mi-sión será formular las preguntas correctas –y las más apropiadas a cada etapa de desarrollo de los estudiantes- para estimular en ellos la reflexión. Así, subrayan que el profesor no es quien deba dar respuesta a las interrogantes, sino debe guiar a los alumnos para que sean ellos mismos quienes encuentren las propias res-puestas.” (Errázuriz, 2006: 113).

Una de las dimensiones emocionales que aglutinan estos pro-cesos de encuentro emocional de los estudiantes y de todos los seres humanos, es la autoestima. Comprenderla y determinar sus características es crucial, si bien la amplitud de su dimensión puede parecer inconmensurable, es menester reconocer los pi-lares en que se sustenta, ya que éstos deben estar presentes en la dinámica del aprendizaje no directivo. Sobre este asunto el Dr. Luis Hornstein señala:

“Una fuente importante de autoestima es la integridad, por la cual nuestras actividades son congruentes con lo que sentimos y pen-samos”.

Para Nathaniel Branden (1995) existen seis pilares de la autoes-tima:

1) La práctica de vivir conscientemente: los que no evitan pensar y no niegan ciertos hechos desagradables, reflexionando acerca de las elecciones y decisiones.

2) La práctica de aceptarse a uno mismo: implica asumir como propio lo que pensamos, lo que sentimos, lo que hemos hecho y quienes somos.

3) La práctica de la responsabilidad: necesitamos responsabili-zarnos de nuestras acciones y sus efectos.

4) La práctica de la autoafirmación: afirmarse es respetar nues-tros deseos, valores y convicciones. Enfrentar los desafíos de la vida y no eludirlos.

5) La práctica de vivir con un proyecto: los proyectos impulsan hacia un futuro deseable.

6) La práctica de la integridad: es ser congruente con los valores profesados. Si mis acciones entran en conflicto con mis valores, mi autoestima se lesiona.” (Hornstein, 2011: 78).

educarte 17

Es necesario determinar las tareas que la/el docente de Artes Vi-suales debe procurar realizar para guiar un proceso de enseñanza no directiva que se haga cargo del desarrollo de la dimensión emo-cional del estudiante.

A partir de las conclusiones anteriores, a continuación se expone una propuesta de actividad o estrategia que se podría llevar a cabo de forma total o parcial:

Actividad: Representación de recursos y visualización de ob-jetivo.

1. Determinar Estado Presente (problema) y Estado deseado (metas).El estudiante manifiesta por medios visuales su estado presente, problema a resolver que afecte su dimensión personal, puede ser de utilidad que responda a preguntas claves tales como: ¿Quién soy yo ahora?, ¿Cuáles son las emociones que me embargan fren- te a una realidad determinada?

La intencionalidad de esta etapa persigue que el estudiante visua-lice sus emociones, representándolas con total apertura. Impor-tante es prescindir de juicios formales de configuración de la ima-gen, tales como las normas composicionales u otras, que pueden coartar la libertad de expresión emocional y simbólica. Puede además acompañar su trabajo visual con algún texto narrativo o quizás poético.

2. A continuación el estudiante deberá, por los mismos medios vi-suales, representar su estado deseado, lo que él espera lograr por medio de bocetos, la cantidad de estos es indeterminada, puede incluir texto si lo requiere. Importante es considerar que aquello que él espera, debe depender de sí mismo, no de otros, y ser viable, para evitar frustración. Esas conclusiones debe descubrirlas el estudiante, por medio de preguntas guías dadas por el docente.

3. Una vez desarrollados los bocetos, el estudiante debe reflexio-nar, con la ayuda del docente, sobre su identidad representada, lo que siente, creencias que emergen ante la observación, las metas representadas en los bocetos. Debido a la naturaleza de éstos, el estudiante en la medida en que dialoga, realiza nuevas vincula-ciones y puede decidir re diseñar los bocetos, cosa que puede ha-cer, hasta que éstos le expresen con claridad las conductas viables y de su propia responsabilidad que pueda desarrollar para alcanzar su estado deseado. Puede enriquecer sus bocetos con imágenes que representen experiencias personales que hayan sido óptimas, beneficiosas para sí mismo y para los demás, salvaguardando la dimensión moral o ecológica de sí mismo y su entorno o sistema social. El docente debe consultar si es necesario enriquecer los bocetos con dichas visualizaciones.

4. Luego el estudiante debe ordenar los bocetos en el muro, en orden secuencial, hasta distinguir una línea temporal que permita al estudiante –también con la prudente ayuda del docente- re-conocer en cada boceto, un paso o etapa para alcanzar el estado deseado.

18 educarte

5. Finalmente el estudiante debería confeccionar una obra que represente el objetivo ya alcanzado o problema resuelto, procu-rando que la imagen que resulte logre sintetizar y expresar lo que para el estudiante es beneficioso, utilizando elementos composi-cionales o técnicos siempre y cuando éstas no interfieran en el proceso expresivo. Es interesante establecer un diálogo para que el discente exprese verbalmente o por escrito sus percepciones y emociones frente al trabajo final y el recorrido desarrollado.

El acompañamiento del docente debe estar dado por las condi-ciones descritas en las páginas anteriores procurando que el protagonismo esté centrado en el estudiante.

Es necesario señalar que esta actividad puede ser modificada y enriquecida, de ninguna forma pretende constituir un paradigma que represente la intencionalidad de la educación de las Artes Visuales, ya que la complejidad de esta asignatura, es mucho más amplia que la representación de la dimensión emocional que enuncian los modelos personales. La propuesta es de algún modo acercar la mirada a una dimensión o posibilidad pedagógica que pueda ayudar al estudiante a encontrar sus respuestas a las problemáticas personales, fortaleciendo sus recursos y valores personales tan necesarios en nuestro sistema educativo actual.

Bibliografía:

Céspedes C, Amanda (2011), Educar las emociones educar para la vida, Santiago, Ediciones B Chile S. A.

Errázuriz, Luis Hernán (2006), Sensibilidad estética. Un desafío pen-diente a la educación chilena, Santiago, Edic. Instituto de Estética, P. Universidad Católica de Chile.

Giráldez, Andrea (2007), Competencia cultural y artística, Madrid, Alianza Editorial, S. A.

Hornstein, Luis (2011), Autoestima e Identidad Narcisismo y valores sociales, Buenos Aires, Edit. Fondo de Cultura Económica, S. A.

Joice, Bruce; Weil, Marsha; Calhoun, Emily (2002), Modelos de Ense-ñanza, Barcelona, Editorial Gedisa, S. A.

Martínez V, Nicolás (2004) Los modelos de enseñanza y la práctica de aula, Publicación Universidad de Murcia. Disponible en: http://www.um.es/docencia/nicolas/menu/ publicaciones/propias/docs/enciclopedia-didacticarev/modelos.pdf (última visita: octubre 2012).

Cristian Hernández Vergara Profesor de Artes Visuales. UMCE. Magíster en Educación. USACH. Orientador Educacional. USACH. Actualmente realiza estudios de especialización en Programación Neurolingüística PNL. Académico del Departamento de Artes Visuales. UMCE. Docente de la carrera de Psicopedagogía del Instituto Profesional La Araucana.

“Fortaleciendo la educación artística”1

Debora Smith-Shank

En primer lugar, quiero agradecer al Museo de Arte Visuales, MAVI y a la Sociedad Chilena de Educación por el Arte, EDU-CARTE por invitarme a esta charla y decir lo honrada que me siento de estar hoy con todos ustedes - y llevar puestos varios sombreros metafóricos - soy la Presidenta del Departamento de Administración, Educación y Política de las Artes de la Uni-versidad del Estado de Ohio. Soy artista, pintora y profesora de arte, soy ciudadana de mi Ciudad, Estado, País, y ahora, con la comunicación increíblemente rápida y los viajes, creo que soy también una ciudadana del mundo. Y de igual forma, como madre y abuela, es muy importante para mí que la educación de todos los niños sea excelente. Su educación debe ser un vehículo para enseñarles a comportarse en la sociedad. Ellos aprenden a ser pacientes, amables, y responsables. Pero la educación también debería enseñarles a pensar más allá de los límites de sus aulas, a soñar acerca de posibilidades in-finitas.

Lamentablemente, en nuestro sistema educativo esta-dounidense, el soñar e imaginar de los niños no es una priori-dad. En tiempos de estrés económico, los espacios dedicados a las artes, son consideradas prescindibles. Cuando el dinero es un asunto importante, lo primero que se elimina del plan de estudios son las artes visuales y luego la música. Las artes escénicas y el baile son escasos en las escuelas, aún en los buenos tiempos.

No puedo imaginarme pasar un día de escuela aprendiendo sin la alegría de las artes, pero esa es la rutina de muchos niños. A estos niños no les enseñan a soñar, sino que a conseguir la respuesta correcta para los tests de admisión.

Para mí esto es un problema serio. La práctica de llegar a la respuesta correcta niega la posibilidad de múltiples respuestas posible. Esto cierra la puerta al descubrimiento y a la creativi-dad. En el arte, cuándo planteamos un problema a nuestros estudiantes, esperamos que hayan muchas soluciones válidas, y que unas serán más interesantes que otras - y quizás la mejor respuesta será la que nosotros nunca hubiéramos anticipado

Esto es creatividad en la acción. El pensamiento creativo no es posible mientras los estudiantes se disponen a dar respuestas "correctas" a preguntas de exámenes.

Las artes reflejan y definen la cultura. Nos dicen quiénes so-mos y nos anima a pensar quiénes podríamos llegar a ser como individuos y ciudadanos culturales. Como tal, es esencial enseñar a nuestros niños a mirar objetos de valor histórico y objetos en nuestro mundo contemporáneo.

1 Charla en Museo de Artes Visuales (MAVI), Santiago de Chile, 17 de julio 2012

Tal como los niños son inducidos a observar, también deben ser estimulados a preguntar.

1 ¿Para quién fue concebido este objeto?

2 ¿Qué mensajes nos comunica?

3 ¿Me anima a pensar o hacer algo? etc.

El arte, la publicidad, la arquitectura, y aún el diseño de zapatos envían mensajes a través del lenguaje visual y como profesores de arte, nuestra mayor responsabilidad es enseñar a niños a inter-pretar ese lenguaje.

Mi investigación está enfocada en esta área, específicamente en torno a cómo los niños reciben los mensajes de la cultura vi-sual, acerca de la identidad - su propia identidad cultural. ¿Cómo la publicidad en revistas, en programas de televisión, incluso su juguetes nos hablan cómo comportarnos, como vestirnos, como actuar, como ser simpáticos, populares y atractivos. No es que el reflexionar sobre estos mensajes visuales cambie sus gustos, pero los puede iluminar acerca del origen de estos.

Las artes reflejan el alma de una cultura. Presentándoles artes históricas y contemporáneas de su propio entorno, los estudiantes aprenden lo que es propio de ellos. Conocen las historias de su país, las alegrías y las penas, las esperanzas, miedos y sueños. Toman conciencia de las maneras diferentes mediante las cuales los artistas interpretan sus mundos con múltiples soluciones.

Al mirar el arte de otros grupos, los estudiantes ven lo parecidos que somos y cómo nuestras historias difieren y por lo tanto necesi-tan interpretaciones artísticas alternativas. A través del desarrollo de la habilidad de hacer preguntas, los estudiantes se cuestionan entre sí, lo que es posible aprender acerca de quienes crearon los artefactos y aquello que está implícito en ellos.

En mi visita al museo quedé impresionada al recorrer el sector de la cerámica, por la semejanza de los patrones con dos de mis artistas contemporáneos americanos nativos favoritos, Lucy Lewis y María Martínez. Para aquellos que hemos ido a conferencias de la Sociedad In-ternacional de Educación por el Arte, InSEA, uno de los aconteci-mientos más apasionantes es el despliegue de trabajos de arte de los estudiantes, material artístico del mundo entero. Ciertamente hay semejanzas, si consideramos los niveles de desarrollo por los que pasan los niños, pero las diferencias son para mí, espe-cialmente interesantes. Incluso los niños incorporan en su arte un sentido de lugar. El sentido de que ellos pertenecen a una región geográfica específica y a una tradición histórica.

educarte 19

Desde luego, la mayoría de nosotros fuimos artistas primero y lue-go profesores de artes, porque somos apasionados al respecto y queremos compartir nuestro amor por el arte con otros. Mirando, hablando acerca de y haciendo arte - estos son las actividades, que mas valoro porque ellos combinan mi deseo innato de jugar, aprender, y enseñar.

La enseñanza para mí es un subproducto de mi hambre por apren-der y mi deseo de jugar: compartiendo estas pasiones con mis estudiantes, alimento mi alma como me imagino lo hacen uste-des.

Entonces ¿Cómo hacer que la educación en artes sea la mejor?

Lamentablemente no tengo una única respuesta - sólo estrategias que a menudo ayudan:

1 Trabajar el uno con el otro, apoyarse unos con otros, trabajar con el arte de la comunidad y los espacios culturales.

2 Unirse a organizaciones de arte locales, nacionales, e interna-cionales para compartir experiencias e ideas.

3 Comunicar lo que Uds., hacen y por qué están tan entusiasma-dos con su trabajo a Administradores y Políticos. Y sobre todo, hacerles saber que la cultura visual agrega valor a la educación de los niños, que a su vez, aporta considerablemente al éxito futuro del país.

Traducción: Francisco San Martín S.Coordinador Área Educativa Museo de Artes Visuales & Museo Arqueológico de Santiago.

Deborah Smith – Shank Vicepresidenta de InSEA Sociedad Internacional para la Educación por el Arte Presidenta del Departamento de Administración, Educación y Política de las Artes de la Universidad del Estado de Ohio, artista, pintora y profesora de arte.

20 educarteDebora Smith-Shank, vicepresidenta de InSEA, Marlen Thiermann, consejera mundial de InSEA, Andrea Méléndez, presidenta de la Sociedad Chilena de Educación por el Arte, visitando el Pucara de Chena

Un grupo de asistentes en el MAVI educarte 21

María Angélica Baeza, Roser Bru y Carlos González. en primer plano,Andrea Meléndez y Anita Crespo, recorriendo la exposición de Roser Bru.

22 educarte

VISITA GUIADA A LA EXPOSICIÓN “PASAJES 1992 - 2012”

Pasajes 1992-2012, una gran exposición de Zinnia Ramírez en el Museo Nacional de Bellas Artes. En esa ocasión tuvimos la oportunidad de recorrer con la artista las salas donde se mostraba su trabajo.

Las temáticas centrales en su obra son la naturaleza y sus ciclos, las mitologías ancestrales, por un lado oriente, por el otro lo mapuche y el ser mujer.

Entre sus obras se destaca su gran mandala, con luz en su interior, la que aumentaba y disminuía trans-portándonos a otra dimensión. De casi 4 metros de diámetro, por más de 1 metro de espesor, realizada con papeles de fibras vegetales y ramas; acompañada con el sonido del mantra OM, símbolo de lo esencial, de la unidad con lo supremo y la unión de lo físico y lo espiritual.

“El aporte como profesora y artista plástica que hago a la formación de Identidades, a través de diversos lenguajes artísticos, es proponer una toma de conciencia de nuestra Cultura rica y diversa y reconocer elmulticulturalismo que nos conforma como país”.

ZinniaRamírez

educarte 23

Nuevos DirectoriosLa Sociedad Chilena de Educación por el Arte, EDUCARTE A.G. renovó su directiva durante el mes de noviembre de 2011, asumiendo su labor para los años 2012 y 2013.

Por su parte, la Corporación Cultural Educarte Chile, COEDUCARTE realizó sus elecciones durante el mes de enero 2012. El Directorio durará en sus fun-ciones hasta fines del año 2013.

Continúan en sus cargos las representantes ante el Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte, CLEA: María Erina Nananjo y Dora Águila.Igualmente Marlen Thiermann, consejera mundial de la Sociedad Internacional de Educación por el Arte, InSEA.

CORPORACION CULTURAL EDUCARTE CHILE

COEDUCARTE

DIRECTORIO 2012-2013

Presidente Dora Águila Sepúlveda Vicepresidenta Marlen Thiermann Weller Secretaria Patricia Raquimán Ortega Tesorera Pilar Leiva Ibarra R. Públicas María Angélica Baeza Araya

TRIBUNAL DE HONOR

Elda Balbontín Bascuñán María Erina Naranjo Maldini Marianella Núñez Jeria.

COMISIÓN REVISORA DE CUENTAS

Rosa Alburquenque García Renate Berger Gradenwitz Eduardo Muñoz Bertoni

SOCIEDAD CHILENA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE

EDUCARTEA.G.

DIRECTORIO 2012-2013

Presidenta Andrea Meléndez Teutsch Vicepresidenta Marcela Rojas Figueroa Sec. Ejecutiva Natalia Miralles Jara Tesorera Andrea Martinez Barrero Sec. Actas Rosario Torres Pereira C. Regiones Carlos Sánchez Cunill R. Públicas Beatriz Casabona Negrete

TRIBUNAL DE DISCIPLINA

Claudia Muzzio Jeffs Andrés Castro Fones Pamela Sepúlveda Villa

COMISION REVISORA DE CUENTAS

Elena Pérez Ardiles Rebeca Carrasco Hurtado Stefano Blanco Balbontín

24 educarte