Revista Electrónica de Innovación Educativa

ISSN: xxxxxxx N. 4 Enero.abril 2015

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ÍNDICE

1. Editorial…………………………………………………………………………………………....2

2. Educación 2.0 I. Las TIC como herramienta de inclusión en Educación Especial…..….4

II. Sentirse protagonistas de sus aprendizajes……………………………………6

3. Nuevas metodologías I. Los mapas conceptuales como recurso de interés para la formación

inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria. Opiniones del alumnado de Ciencias Sociales y Humanidades……………………………..9

II. El desarrollo del pensamiento visible en la enseñanza de la Historia en alumnos de Magisterio…………………………………………………………….11

4. Gestión para el XX I. Los procesos en Gestión de Calidad. Un ejemplo en un centro

educativo…………………………………………………………………………...16

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EDITORIAL

Hace ya un año que se publicó en la web el primer número de nuestra revista electrónica EDUCNOVA. Un grupo de profesionales del mundo de la Educación nos lanzamos en esta aventura de lanzar una revista digital dirigida a todas aquellas personas que trabajan en el apasionante mundo de la Educación. Porque este mundo en el que nos encontramos nos exige, cada vez más, adaptarnos a los continuos cambios, nos propone nuevos retos y nuevas ilusiones.

De todas esas vías que se abren ante nosotros, apostamos por centrarnos en las TIC, en las nuevas metodologías y en la gestión de los centros educativos.

En este número, correspondiente al primer cuatrimestre del 2015, vamos a centrarnos en algunos ejemplos de aplicación de las TIC en el ámbito de la Educación Especial, contando con la experiencia de profesionales que han llevado a sus aulas estas experiencias innovadoras.

En cuanto a nuevas metodologías, nos centraremos en las destrezas de pensamiento y en el pensamiento visible.

En esta ocasión, en lo que a gestión de centros educativos hace referencia, nos centraremos en los Modelos de Excelencia o Gestión de Calidad, en las que tantos centros educativos se encuentran inmersos.

Asimismo, os animamos a seguir haciéndonos llegar, a través de los enlaces en nuestra web, de @educnova o [email protected] vuestras propuestas sobre temas que os interesaría que profundizáramos, así como a participar en los foros abiertos en esta misma página.

Agradeceros la acogida que nos habéis proporcionado, esperamos acompañaros durante muchos años más.

La directora

Revista cuatrimestral EDUCNOVA ISNN: ………… Equipo Editorial: …………………………… ……………………………. Comité Científico ………………………….. …………………………. Esta publicación está indizada en los siguientes catálogos y bases de datos: …………………………. El envío de comunicaciones se hará a la siguiente dirección …………………………. Contacto ………….

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EDUCACIÓN 2.0

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EDUCACIÓN 2.0

LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

En Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI: innovación con TIC / coord. por José

Hernández Ortega, Massimo Pennesi, Diego Sobrino López, Azucena Vázquez Gutiérrez.

2011. ISBN 978-84-08-10551-0. Págs. 399-403

JORGE GIMENO PELEGRÍN: Jorge es el coordinador de las TIC del colegio CPEE Gloria

Fuertes, de Andorra (Teruel) http://www.colegiogloriafuertes.es/

CRISTINA CLAVERÍA HERNÁNDEZ: Cristina es la coordinadora del Primer Ciclo del CPEE

Gloria Fuertes, de Andorra (Teruel) http://www.colegiogloriafuertes.es/

ANA ISABEL MORENO BURRUECO: Ana es la coordinadora de la Etapa Básica del CPEE

Gloria Fuertes, de Andorra (Teruel) http://www.colegiogloriafuertes.es/

LOLA ORIOL VALLÉS: Lola es la jefa de Estudios del CPEE Gloria Fuertes, de Andorra (Teruel)

http:// www.colegiogloriafuertes.es/

Resumen: Con este artículo queremos dar unas pinceladas del uso que hacemos de las TIC en un colegio de Educación Especial, abarcando algunas de las áreas curriculares del Proyecto Educativo del centro, desde los alumnos/as con pluridiscapacidades hasta el alumnado con discapacidad intelectual moderada. Palabras clave: ayudas técnicas, motivación, inclusión, PDI (pizarra digital interactiva), comunicación.

El centro ha participado, desde el año 1988, en proyectos relacionados con la introducción de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En ese mismo año se comenzó con el proyecto Atenea y, desde los inicios del Programa Ramón y Cajal, el colegio ha participado en dicho programa.

Las tecnologías de la información y de la comunicación tienen actualmente gran importancia en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y son una herramienta para posibilitar el acceso a los procesos de información y comunicación en personas con cualquier

tipo de discapacidad. Los profesionales del centro vienen utilizando desde entonces las nuevas herramientas y medios informáticos para favorecer el acceso de nuestro alumnado a la comunicación y al aprendizaje.

Así, los profesionales del centro han realizado diversos cursos de actualización referidos a las nuevas tecnologías que se remontan a los años 1989, 1990 y 1991. En esos años, a través de diferentes proyectos de formación en centros, una parte del profesorado inició la introducción de las TIC y su aplicación al alumnado con distinto grado de discapacidad. Posteriormente, se

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EDUCACIÓN 2.0

ha seguido participando en actividades cuyo objetivo esencial consistía en seguir reflexionando sobre el papel de estas nuevas tecnologías en los centros de Educación Especial, adaptándolo a las discapacidades de los alumnos y alumnas escolarizados. A continuación vamos a presentar las diferentes experiencias que se llevan a cabo en las dos etapas del centro.

En el primer ciclo de la Etapa Básica, se trabaja a nivel sensorial y con ayudas técnicas, de manera que se estimulan todas las áreas de desarrollo. Para ayudar a los alumnos y alumnas a utilizar el ordenador y/o la pizarra digital interactiva, la cual es táctil, contamos con diferentes soportes.

Las ayudas técnicas que utilizamos son las siguientes:

1. Ratón adaptado, al cual, mediante una clavija, se conecta un pulsador y permite accionar los botones del ratón.

2. Distintos modelos de pulsador dependiendo de las características del alumnado. Por ejemplo, Big Red” de Ablenet, pulsador inalámbrico...

3. Diferentes modelos de brazos articulados que permiten acercar el pulsador a la parte del cuerpo del alumno/a, donde presenta mayor control de movimientos voluntarios.

4. Adaptación de distintos soportes para la colocación de las ayudas técnicas como, por ejemplo, tableros adaptados a cada tipo de silla de ruedas, mesas con escotadura…

5. Actyboard, la varita mágica, que permite al alumnado con problemas motrices acceder a la pizarra.

Gracias a estas ayudas técnicas y el soporte que permite subir y bajar la pizarra a la altura de cada uno de los usuarios,

podemos realizar las siguientes actividades:

1. Causa–efecto, para que el alumnado aprenda que su acción tiene una consecuencia. De esta manera, cada uno de ellos, dando con la varita o el pulsador o la mano, obtiene un estímulo visual o auditivo. Ejemplos de este tipo son el programa Senswitcher, el EVO (Estimulación Visual de Ordenador de la ONCE), presentaciones multimedia de PowerPoint, visualizaciones de vídeos, siendo los propios alumnos/as los que den al play y/o pausa…

2. Cuentos sensoriales, acompañados de distintos objetos relacionados con el cuento, lo que nos permite trabajar las diferentes estimulaciones (visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa). Estos cuentos se realizan con diferentes programas como presentaciones multimedia de PowerPoint, Notebook de la pizarra Smart, Activprimary de la pizarra Promethean.

3. Aprendizaje de vocabulario de las secuencias que trabajamos, visualización del menú escolar diario y precisión de movimientos para desarrollar habilidades motrices gracias a las herramientas del Notebook.

4. Actividades de relajación a través del reproductor de Windows Media. Con este programa se permite disminuir las conductas inadaptadas como agresiones y/o autoagresiones de alguno de los alumnos/as.

(…)

Podemos afirmar que las tecnologías de la información y de la comunicación, están plenamente integradas en la vida del centro.

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EDUCACIÓN 2.0

SENTIRSE PROTAGONISTAS DE SUS APRENDIZAJES En Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI: innovación con TIC / coord. por José

Hernández Ortega, Massimo Pennesi, Diego Sobrino López, Azucena Vázquez Gutiérrez.

2011. ISBN 978-84-08-10551-0. Págs. 419-422

JUANA PORTUGAL PARDO: Profesora de pedagogía terapéutica en Educación Secundaria.

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación. [email protected]

Resumen: Experiencia educativa del IES Pablo Neruda de Leganés, Madrid, que se ha venido consolidando a lo largo de 6 años en un proyecto de trabajo con alumnado con diferentes discapacidades que realizan un PCPI en la modalidad especial. El uso de las TIC se integra en un entorno de aprendizaje en el que se viven valores como la solidaridad, la globalización del curriculum a través de proyectos signifi cativos y funcionales y la cooperación entre iguales. Las prácticas inclusivas y participativas ayudan a que a pesar de la discapacidad se pueda llegar a ser competente y construir una identidad más ajustada. Palabras clave: Escuela inclusiva, Web 2.0, proyectos, competencia comunicativa y lingüística, competencia digital, competencia aprender a aprender, autoestima.

Alumnos y alumnas del PCPI de Servicios Auxiliares en Administración y Gestión, modalidad especial, del IES Pablo Neruda de Leganés fueron los protagonistas del reportaje de Aula del periódico El Mundo del pasado 14 de febrero de 20111. La periodista, Silvia E. Taberné, lo titula: “Superación ¿Quién dice que no pueden?”. Y es que viéndolos trabajar en equipo, presentar y mostrar sus producciones digitales con orgullo, poner en juego sus competencias, etc. nos hacen olvidar que para el sistema educativo, en el que llevan escolarizados alrededor de 14 años, son datos estadísticos de fracaso escolar.

Este cambio de actitud, de confianza, de seguridad en sí mismos, de mayor autoestima,

a mi entender, se debe al proyecto del PCPI del Centro que favorece el que

adolescentes extraordinarios con diversidad funcional se desarrollen tanto académica como personalmente. Se trata de crear un entorno de aprendizaje en el que se viven valores como la solidaridad

y la cooperación, cultivando emociones positivas y la vinculación. Asimismo, las experiencias de aprendizaje deben aportar desafíos y éxitos.

¿Qué papel juegan las TIC en este contexto? Si hablamos de superación, desafíos y éxitos en adolescentes y en adolescentes con discapacidad, las TIC y las situaciones de interacción entre iguales resultan imprescindibles. Los proyectos compartidos nos ofrecen el sentido de las tareas que se van a emprender, la motivación, la posibilidad de integrar los contenidos curriculares y desarrollar, principalmente, competencias sociales,

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EDUCACIÓN 2.0

comunicativas-lingüísticas, digitales y de aprender a aprender. Las diferentes herramientas para el acceso a la información y el conocimiento, la web 2.0, los medios más accesibles (algo fundamental en relación con la discapacidad), la diversidad de lenguajes, la intertextualidad, los materiales distintos (no un único libro de texto) resultan ser una gran ventaja del siglo XXI para la inclusión educativa y social.

El uso habitual en sus tareas de productos de Google como el buscador, Gmail, Docs, Sites, Picasa, Blogger, o Youtube, otros como Wikispace, Slideshow, Slideboom, Xtranormal, Glogster, etc. les permite, por un lado, acceder a informaciones y por otro lado, a crear, participar y compartir, lo que genera conocimiento, aunque sólo si las propuestas son signifi cativas, funcionales y con sentido. El aprender haciendo se convierte en la fuerza que moviliza la motivación intrínseca de este tipo de alumnado con dificultades en seguir estilos de enseñanza tradicionales basados en modelos academicistas (lección magistral, ejercitación…) Algunos ejemplos del uso de las TIC en el PCPI

(…)

Las TIC integradas en un currículum globalizado a partir de proyectos significativos favorece la participación y el compromiso de los chicos y chicas con las tareas de aprendizaje. Es entonces cuando resulta viable plantear objetivos de

máximos hacia las competencias posibles de alcanzar. No existe, “no soy capaz”, únicamente, “como tú puedas, como tú sepas, puedes hacerlo”. De este modo, sin esperar una respuesta determinada, los errores se convierten en potenciadores de los aprendizajes y todos nos sorprendemos con los resultados. La discapacidad no impide llegar a ser competente. El protagonismo del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser favorecido por el uso de las TIC, aunque el uso de estas por sí mismas no nos asegura que se dé. Una condición importante es la confianza en los chicos, en lo que saben y pueden, potenciando su aprendizaje activo y por descubrimiento (optimismo inteligente) y otra el proporcionar suficientes oportunidades educativas en las que puedan actuar y reflexionar cooperativamente con otros en un entorno de educación inclusiva.

Para Katherine, con movilidad bastante reducida: “el ordenador e internet nos aporta sabiduría, es una herramienta muy útil para lo que necesites… Aprendemos a hacer muchas cosas, a abrir nuestra mente… Desde que encendí un ordenador por primera vez cada día aprendo más y más y gracias a que soy tan curiosa cada vez sé más.” Esa curiosidad y su protagonismo propiciarán los procesos de construcción de una identidad personal ajustada y el desarrollo de las competencias básicas.

Nuevas metodologías

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NUEVAS METODOLOGÍAS


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LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RECURSO DE INTERÉS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA

SECUNDARIA: OPINIONES DEL ALUMNADO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

En Educación XX1, 18(1), 99-124. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12313

Alfonso Pontes Pedrajas, Rocío Serrano Rodríguez y Juan Manuel Muñoz González.

Universidad de Córdoba

Resumen: Este trabajo forma parte de un proyecto de innovación docente orientado a mejorar la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria, usando mapas conceptuales en actividades de representación del conocimiento y de comunicación en el aula. En este estudio se exponen los resultados de un cuestionario diseñado para conocer las ideas de los futuros profesores en formación sobre el proceso de aprendizaje realizado en el aula y las ventajas que aportan los mapas conceptuales elaborados con recursos informáticos para la educación y la formación docente. Durante dos cursos consecutivos se han recogido las opiniones de un conjunto de 107 alumnos y alumnas de una asignatura del máster de formación del profesorado de secundaria, del área de ciencias sociales y humanas, los cuales han valorado positivamente el proceso de aprendizaje, las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales y, sobre todo, han mostrado un elevado grado de satisfacción al aprender a utilizar la herramienta Cmap Tools.

INTRODUCCIÓN

Ante los numerosos retos que plantea la educación secundaria en la actualidad nos parece importante que los futuros profesores durante su formación inicial realicen actividades que les ayuden a familiarizarse con métodos activos de enseñanza, que aprendan a trabajar en equipo, que desarrollen hábitos de aprendizaje reflexivo y que adquieran destrezas en el uso práctico de las tecnologías de la información y la comunicación (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2013; Cabero, 2014). Una forma práctica y útil de lograr tales fines consiste en la realización individual y colaborativa de mapas conceptuales, con ayuda de

recursos informáticos adecuados, durante el proceso de formación inicial del profesorado (Ríos, López, Lescano, Hernández y García, 2007; González García, 2008). En este contexto estamos desarrollando un proyecto de innovación educativa(*) en el que pretendemos fomentar el uso de mapas conceptuales, elaborados con el software Cmap Tools (Murga-Menoyo, 2011), como actividades que pueden ayudar a mejorar la formación inicial docente, investigando al mismo tiempo las ideas de los estudiantes sobre diversos aspectos del proceso de aprendizaje realizado en el aula. Para llevar a cabo este estudio se han analizado las opiniones de los estudiantes del máster de formación del profesorado de enseñanza secundaria (FPES), del área de ciencias


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sociales y humanidades, sobre algunos aspectos relacionados con los mapas conceptuales y sus funciones educativas, recogidas mediante un cuestionario que se ha elaborado a partir de los resultados obtenidos en dos estudios exploratorios realizados anteriormente (Pontes, Serrano, Muñoz y López, 2011; Pontes, 2012).

ANTECEDENTES

Los mapas conceptuales presentan una larga trayectoria en la enseñanza de las diversas materias del currículum y en los diferentes niveles educativos, incluyendo la formación de profesores (López Facal, 1992; Preszler, 2004; Buehl y Fives, 2011; Proctor y Bernstein, 2013). Existen numerosos trabajos que describen con detalle las principales características de los mapas conceptuales, las técnicas de elaboración y sus aplicaciones educativas (Ontoria, 1996; Novak y Cañas, 2006; González García, 2008), de modo que no es necesario insistir en estos aspectos, aunque conviene resaltar su importancia como instrumento de representación del conocimiento de un tema, por parte de una persona o de un grupo, que ayuda a reconocer visualmente los conceptos más importantes, las relaciones entre ellos y la organización de la estructura cognitiva. Ello provee a los profesores y alumnos de un recurso útil para organizar, sintetizar y comunicar lo que saben sobre un tema determinado. Por tanto, los mapas conceptuales pueden utilizarse como recursos comunicativos por parte del profesor a la hora de mostrar información sintética y estructurada sobre cualquier asunto o pueden utilizarse como estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos cuando abordan el estudio de un tema. Para representar el conocimiento

del alumnado mediante mapas conceptuales con recursos informáticos consideramos conveniente utilizar el software Cmap Tools (Daley, Cañas y Stark, 2007; Murga-Menoyo, 2011; Pontes, 2014). Esta herramienta ofrece la posibilidad de construir, guardar y modificar mapas conceptuales de una manera sencilla, pudiendo agregar recursos digitales de todo tipo (documentos, imágenes, vídeos, enlaces web,…) a los conceptos del mapa para enriquecer el contenido digital del mismo, pero también permite a los usuarios colaborar a distancia en la construcción de sus mapas, publicarlos para que cualquier persona pueda acceder a ellos en Internet y hacer búsquedas en la Web relacionadas con el mapa. El uso educativo de los mapas conceptuales se fundamenta inicialmente en la teoría del aprendizaje significativo (González García, 2008) y también se conecta con la visión constructivista sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (Novak y Cañas, 2005; Miller, Koury y Fitzgerald, 2009), donde los conocimientos previos del alumno pueden interpretarse en términos de esquemas cognitivos que evolucionan, se reestructuran y se enriquecen con el aprendizaje. Tales esquemas no solo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.

(…)


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El desarrollo del pensamiento visible en la enseñanza de la Historia en alumnos de Magisterio

En Educación XX1, 18(1), 99-124. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12313

M.I Vera Muñoz; M.C Soriano López; F. Seva Cañizares; F. Quiñonero Fernández; J.R.

Moreno Vera; M. Del Olmo Ibáñez; A. Prego Atxpe Departamento de Didáctica General y

Didácticas Específicas Universidad de Alicante .

Resumen: Se trata de una propuesta didáctica basada en el diseño de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, consistente en la elaboración de una programación de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales: Historia, en la que la teoría y la práctica están totalmente integradas de manera que la realización de la práctica suponga un avance más eficaz en el conocimiento y aprendizaje teórico. Para ello se ha utilizado una metodología activa, fundamentada en el desarrollo del pensamiento visible, en dónde el alumno es el sujeto sobre el que descansa toda la responsabilidad de su propio aprendizaje, pero siempre bajo la supervisión y colaboración del docente. También se ha incluido una batería de cuestiones sobre la docencia en la enseñanza de la Historia que inducen a la reflexión y al debate. De igual manera se ha modificado el modelo de evaluación, de forma que ésta sea formativa, no sumativa, y en la que el alumnado demuestra no solo su conocimiento, sino su saber hacer utilizando una gran variedad de instrumentos que le facilitan su planteamiento didáctico como futuro docente y su capacidad para ser consciente de su propio pensamiento, haciéndolo más visible para él mismo y para los demás.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Problema/cuestión.

Los futuros profesores de Primaria han sido partícipes de una metodología fundamentada en el modelo conductista durante sus estudios de historia anteriores a los del Grado de Magisterio, de manera que sus estrategias de aprendizaje han podido ser muy pobres, pues han estado basadas, mayoritariamente, en el uso del libro de texto y la memorización de los contenidos. En este trabajo, hemos pretendido planificar un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en una metodología activa en la que el procesamiento de la información y el

pensamiento visible son los ejes fundamentales del aprendizaje.

1.2 Revisión de la literatura.

Nuestra propuesta se nutre de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), por la que el conocimiento se relaciona, de manera significativa y valiosa, con otros aspectos representativos de la estructura cognitiva del individuo. Para Joyce, Weil y Calhoun (2006), los conocimientos previos y la manera de organizar el aprendizaje son muy relevantes para un aprendizaje fructífero.

Por otro lado, somos conscientes de la importancia del profesor como responsable de la organización del


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aprendizaje y de que sea el estudiante el constructor de su propio conocimiento, pero también somos conscientes de que aquél debe contribuir con su esfuerzo para que el aprendizaje se produzca. Mediante el procesamiento de la información, el alumnado la busca y la organiza con la finalidad de encontrar hipótesis que justifiquen la relación entre grupos cognitivos determinados. Este proceso le conduce al pensamiento inductivo, cuyos principales representantes son Taba (1974), y Schwab (1983). La teoría de los organizadores previos que proporcionan al alumno el eje sobre el que puede seguir ijando los nuevos conocimientos es también nuestro punto de referencia. Y el adiestramiento para la indagación cognoscitiva es la base sobre la que se asienta nuestra propuesta (Suchman, 1967; Hartung, Borges, y Jones, 2005), y que consiste en poner en acción lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Visible (Ritchart y Perkins, 2008).

Llamamos Pensamiento Visible a un marco amplio y flexible que es enriquecedor para el aula, al promover al mismo tiempo el aprendizaje de contenidos y el desarrollo intelectual del alumnado. Con el mismo se pretende conseguir una comprensión profunda del contenido, una mayor motivación para el aprendizaje, el desarrollo de habilidades para pensar y aprender, y una modificación de la conducta del alumnado, al habituarse a pensar razonando sobre cualquier tipo de aprendizaje. Consecuentemente se han utilizado, tanto en la teoría cómo en la práctica, las “rutinas de pensamiento” o fórmulas para indagar ideas adecuadas a cada situación educativa.

1.3 Propósito.

Nuestras hipótesis eran dos:

1. Por una parte pensábamos que modificando la manera de aprender de nuestros futuros profesores su aprendizaje sería más significativo, y contribuiría, a su vez, al desarrollo del pensamiento individual y social mediante la adquisición de hábitos y herramientas de aprendizaje.

2. Por otra parte, pensábamos que no solo aprenderían a aprender ellos, sino que como futuros profesores de enseñanza primaria que son, deben aprender a trabajar en el aula con sus alumnos utilizando esta misma metodología, de manera que se rompa la inercia que existe en el aprendizaje de la historia (según nos han relatado ellos mismos), y que consiste en utilizar únicamente la memoria para recordar lo que contiene el libro de texto del momento, aunque se recuerde sólo por un corto espacio de tiempo.

1.4. Objetivos

1.4.1. Modificar la manera de enseñar del profesorado y de aprender por parte del alumnado, utilizando una metodología más activa, reflexiva, social y comprometida con el aprendizaje. 1.4.2. Que el profesorado y el alumnado utilice las rutinas del pensamiento visible en el acto didáctico. 1.4.3. Adecuar la evaluación de la materia al modelo didáctico, utilizando diferentes herramientas de evaluación. 1.4.4. Establecer rúbricas de evaluación adecuadas a cada herramienta utilizada. 2. METODOLOGÍA

El paradigma bajo el que se manifiesta esta investigación es Interpretativo, ya que se trata de una investigación cualitativa y múltiple, al afectar a varios cursos de 3º


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del Grado de Magisterio de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. En cuanto a su ámbito de acción es holístico en el sentido de que las propuestas para la enseñanza y aprendizaje de la historia son múltiples y variadas. Este trabajo tiene por finalidad comprender y modificar la realidad del aula, y afecta en su planteamiento tanto al investigador que propone como a los investigados que interpretan estas propuestas. También persigue una retroalimentación entre los sujetos, y desde el punto de vista de la intervención es una investigación participante. En el fondo, lo que se pretende es formar a los investigados sobre la importancia de sus acciones, tanto en el momento presente, como objetos de la investigación, como en el futuro como sujetos activos de las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje, y es aquí donde la metodología toma un cariz crítico.La metodología, por tanto, es mixta, con predominio del método cualitativo, y dentro de éste podríamos definirlo como un estudio etnometodológico. Tipo de muestra: La muestra es intencionada y absoluta, al tratarse del total de los grupos que estudian Didáctica de la Historia en el Grado de Magisterio de la Facultad de Educación.Tamaño de la nuestra: El total de los ocho cursos con los que hemos trabajado suponen 380 alumnos.

Técnicas utilizadas: Observación en sus distintas manifestaciones ante las actividades propuestas, notas de observación de participación individual y grupal, elaboración de tablas y registros de criterios para la evaluación y de rúbricas para evaluar dichas actividades. Información recopilada: cualitativa y narrativa.

RESULTADOS

(…)

4. CONCLUSIONES

La utilización de una metodología de enseñanza y aprendizaje más activa de la que el alumnado estaba acostumbrado ha resultado ser muy motivadora. Fue espectacular su respuesta ante el reto de una mayor participación y la realización de actividades novedosas, fundamentadas en las TIC, o de una mayor participación grupal en el aprendizaje, lo que ha favorecido su autoconfianza y motivación, aunque algunas actividades no parecen poder adaptarse fácilmente al trabajo grupal, lo que habrá que tomar en consideración para el futuro.

Las rutinas de pensamiento visible se han mostrado como el mejor camino para tomar conciencia de lo que pueden hacer por ellos mismos y de lo que son capaces de realizar con la cooperación de sus colegas y la ayuda de los recursos propuestos. Ha aumentado la creatividad del alumnado, en los aspectos cognoscitivos y didácticos. Los criterios utilizados, así como las herramientas de evaluación, se han mostrado muy útiles para este tipo de metodología, aunque es necesario mejorar y perfilar su utilización en algunas de las actividades.

Sin embargo, han quedado pendientes de desarrollar con mayor detalle y amplitud las aplicaciones que el futuro profesorado realizaría en su aula, porque se detecta que les faltan criterios de selección de conocimientos y de recursos, desconocen los tratamientos didácticos más adecuados a cada situación y no son diestros en la elaboración de rúbricas significativas.


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También se ha mostrado la dificultad que aún tienen algunos alumnos para acceder a las TIC, que más que dificultades para el acceso son barreras a su utilización, sobre todo por falta de formación previa en procedimientos complejos como son la creación de blogs o códigos QR. Tampoco están acostumbrados al trabajo grupal, porque les supone un esfuerzo añadido y tienden a fomentar la competitividad en lugar de la cooperación. Igualmente, el tiempo ha sido un factor limitador en todos los aspectos.

Como propuestas de mejora, pensamos que una mayor participación del alumnado en la elaboración y propuesta de actividades, así como en los instrumentos de evaluación, les ayudaría a detectar necesidades del aula y a seleccionar técnicas y recursos acorde con las mismas.La contextualización de las actividades y el aumento de la participación del alumnado en el proceso de investigación, tanto científica como didáctica, parecen ser un elemento altamente motivador. Y, finalmente, la realización de un portafolio como actividad de resumen o síntesis de todo lo aprendido es, posiblemente, la mejor forma de enseñarles a demostrar sus aprendizajes, de poder reflexionar sobre los mismos y de conocer la opinión que han merecido sus acciones al profesorado.


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GESTIÓN PARA EL XXI


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LOS PROCESOS EN GESTIÓN DE CALIDAD. UN EJEMPLO EN UN CENTRO EDUCATIVO

En Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2010) - volumen 8, Número 5 Isabel Cantón Mayo y José Luis Vázquez Fernández La calidad es un concepto controvertido y polisémico. Se ha debatido hasta la saciedad su contenido explícito e implícito: lo que muestra y lo que oculta, lo que tiene de positivo y las resistencias a la misma (Cantón, 2004, 2004ª, 2004b, 2006, 2010), en lo que consideramos un debate nunca cerrado. En este artículo no se obvia el tema de la controversia, de las debilidades y fortalezas de la calidad, pero se avanza un paso más y se introduce la calidad desde la práctica. ¿Cómo hacer para mejorar, mediante la calidad, lo que se hace en un centro educativo? En un principio se entendió la calidad como control, centrado en los resultados, pero pronto evolucionó hacia modelos más abiertos que abarcaban indicadores y procesos, es decir el cómo. Feigenbaum (1991), primer autor que habló de Calidad Total; los 14 puntos de Deming (1981,1989) para la gestión de la mejora de la calidad en el mundo empresarial; la teoría Z de W Ouchi implicando a todo el personal; el hacer lo que se debe hacer de Ishikawa (1991) comprometiendo a la totalidad de las personas como si de una cadena se tratara; los cero defectos de P Crosby (1979); o la conocida trilogía de la calidad de Juran (1988): planificación, control y mejora de la calidad. En la actualidad entendemos por calidad la satisfacción del usuario, los cinco ceros olímpicos, la línea del horizonte, el cero defectos, el infinito en matemáticas (Cantón 2004). La calidad implica factores y procesos de evaluación de la misma, ya que lo que no se puede medir no se puede valorar y si continuamos sin avanzar los logros son siempre los mismos, por lo que se recurre a indicadores directos e indirectos para su medida. Suelen atribuirse a la calidad los indicadores que nos muestran una mayor extensión, intensidad y equidad en la consecución de las finalidades declaradas. Los indicadores y factores son características o propiedades de un sujeto u objeto, de acuerdo las cuales formulamos sobre ellos un juicio de apreciación aunque no podemos olvidar que todos estos Factores son dinámicos y cambiantes. Estos factores pueden ser tangibles (interactividad) o intangibles (capital intelectual, o valor añadido de una red), dependiendo de lo que deseemos evaluar. La calidad en su implementación suele referirse y descomponerse en un proceso sistémico Siguiendo los componentes del modelo CIPP de Stuflebeam: contexto, entrada, proceso y producto. En este artículo nos centramos en la parte más compleja, la más interna, la que se ha dado en llamar “caja negra” porque no se sabe lo que ocurre en ella: los procesos

1. LOS PROCESOS EN LA IMPLANTACIÓN DE LA CALIDAD En calidad se encuentran representados tres niveles: sistema, proceso y producto. Históricamente en primer lugar se desarrollaron una serie de modelos herramientas de calidad que pudiéramos enmarcar en el producto, olvidando los procesos y los sistemas. Después la línea de calidad se orientó a los sistemas surgiendo entonces un conjunto de estándares y

normativas; finalmente el enfoque se ha centrado en los procesos que han conseguido un importante desarrollo en todos los trabajos de calidad. Se trabajó en un primer momento en los productos, en los resultados. En calidad en educación se evolucionó de forma


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diacrónica centrándose en resultados, en profesores, en el currículum, etc. Finalmente, ya en la actualidad, los trabajos se orientan a los procesos. Los procesos son partes o elementos en la ejecución de un programa; mientras el programa es un concepto estático, el proceso es un concepto dinámico. Un programa puede ser ejecutado por varios usuarios y por cada una de las ejecuciones existirá un proceso, con todos sus elementos. La justificación del trabajo por procesos la hace la Norma ISO 9000/2000: “Un resultado deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso.” Más adelante añade: “Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.” Puede entenderse que entonces que un proceso es un marco de actuación que define un curso de acción compuesto por una serie de etapas, las cuales añaden valor a las entradas con el fin de producir unas salidas que satisfagan las necesidades del cliente del proceso. La norma UNE_EN ISO 9000-2000 señala que proceso es “el conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados”. La administración española también entiende por proceso cualquier secuencia de acciones interrelacionadas entre sí que se ordenan para dar servicio al usuario o cliente y que contribuyen a crear valor añadido en la organización en la que se desarrollan. En el ámbito administrativo de Castilla y León, se entiende por proceso la secuencia ordenada de actividades, incluidos los trámites de los procedimientos administrativos, interrelacionadas entre sí, precisas para dar respuesta o prestar servicio al ciudadano, como cliente, usuario o beneficiario de servicios o prestaciones y

que crean valor intrínseco para el usuario o cliente (interno y externo). La gestión por procesos en educación universitaria, supone el paso de una visión de tipo administrativo a una visión de tipo más gestor y también supone un cambio cultural radical, que no es ni más ni menos que situar al usuario de la educación como eje fundamental de ésta entendida en su dimensión servicio. El entender la educación como un servicio, o más bien una suma de servicios a unos destinatarios finales (alumnos, padres, sociedad) implica contemplar con especial interés las relaciones del centro educativo con la sociedad, los padres y los alumnos. Ellos serán en definitiva los árbitros o jueces que manifiesten la satisfacción o insatisfacción con la prestación del servicio educativo que los centros desarrollan. También determinarán si el proceso que se ha desplegado y planificado se puede evaluar de forma positiva o negativa según las evidencias acumuladas al final del mismo (Harasim, 1993). Queremos integrar en esta visión por procesos la doble dimensión: procesos de fuera adentro, es decir, lo que el centro ofrece y produce la satisfacción de los alumnos y padres como clientes externos y la recíproca de los usuarios internos: profesores y alumnos como realizadores y receptores de las actividades planificadas en cada proceso que van encadenándose en eslabones para determinar la visión global de la calidad del centro educativo. Sintetizando, nos referimos a un proceso si cumple las siguientes características o condiciones siguientes (Cantón, 2004ª):

Se pueden describir las ENTRADAS y las SALIDAS.

El Proceso cruza uno o varios limites organizativos funcionales.

Una de las características significativas de los procesos es que son capaces de cruzar verticalmente y horizontalmente la organización.


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Se requiere hablar de metas y fines

en vez de acciones y medios. Un proceso responde a la pregunta "QUE", no al "COMO".

El proceso tiene que ser fácilmente comprendido por cualquier persona de la organización.

El nombre asignado a cada proceso debe ser sugerente de los conceptos y actividades incluidos en el mismo.

Todos los procesos tienen que tener un Responsable designado que asegure su cumplimiento y eficacia continuados.

Todos los procesos tienen que ser capaces de satisfacer el ciclo PDCA.

Todos los procesos tienen que tener indicadores que permitan visualizar de forma gráfica la evolución de los mismos. Tienen que ser planificados en la fase P, tienen que asegurarse su cumplimiento en la fase D, tienen que servir para realizar el seguimiento en la fase C y tiene que utilizarse en la fase A para ajustar y/o establecer objetivos.

Los procesos en general se refieren a la misión, la visión y los valores del centro educativo. Para clasificarlos y categorizarlos suelen utilizarse matrices que permiten situar en su ámbito a cada proceso identificado previamente. En una organización tan compleja como son los centros educativos, se dan diferentes tipos de procesos: estratégicos, clave y de apoyo 2. LOS PROCESOS EN EL MODELO EUROPEO El modelo Europeo de Excelencia aplicado a la educación, EFQM (2000), define el proceso como “el conjunto de actividades que sirve para lograr la formación del alumno y la prestación de los servicios que ofrece el centro educativo”. Alude a cómo se gestionan, evalúan y revisan los procesos para asegurar la mejora continua de las actividades del centro educativo en coherencia con la planificación y la

estrategia del centro para conseguir la satisfacción de los usuarios y colaboradores. También señala el modelo alguno de los procesos a los que se refiere:

Organización del centro: horarios, adscripción del personal, agrupamiento de alumnos, gestión del comedor y del transporte…

Clima escolar: convivencia, integración, control de asistencia y entradas y salidas del centro.

La enseñanza-aprendizaje: aplicación del proyecto curricular, cumplimiento de las programaciones, tasas de promoción del alumnado…

Evaluación del alumnado: evaluación continua, decisiones de la junta de evaluación, etc.

Orientación y tutoría en los diferentes cursos, con alumnos, padres y profesores.

Revisando el Modelo EFQM de Excelencia, vemos que entre los nueve criterios que la componen, los procesos se encuentran en el bloque primero de agentes: liderazgo, personas, planificación y estrategia, colaboradores y recursos y procesos. En el bloque de resultados tenemos los resultados en el personal, en los usuarios, en el entorno y los resultados clave del centro educativo. Entonces modelo de calidad EFQM 2000 tiene tres grandes estancias y dos pasillos para transitarlas: la primera es la referida al liderazgo, o poder de convicción de los líderes del centro educativo en cuanto organización; la segunda son los procesos que se desarrollan para conseguir la calidad, en educación van fuertemente ligados a la enseñanza aprendizaje, es decir a los procesos didácticos y su implementación en el aula, aunque también a los procesos organizativos y de gestión en el centro, y finalmente los resultados clave. Además,la configuración gráfica no es neutra; tres grandes estancias o puntales básicos: el liderazgo, los procesos y los resultados clave que se comunican por pasillos


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representados por el resto de los criterios que se configuran como caminos que comunican los tres que por su magnitud delimitan y cierran el modelo: Si aún hubiese que resumirlos y encerrarlos en dos mandamientos éstos serían dos: los procesos y la orientación al cliente. En nuestro caso nos centraremos en los procesos por dos motivos: uno operativo; no podemos abarcarlo todo y otro de relevancia: consideramos los procesos como el núcleo central y fundamental en el desarrollo de buenas prácticas de calidad en la educación, fundamentalmente en la educación pública. Los procesos ocupan, pues, un lugar destacado dentro de los nueve principios básicos, junto a la orientación al cliente, y ambos están íntimamente relacionados ya que una organización excelente debe orientar sus procesos a satisfacer las necesidades y expectativas de sus clientes (tanto las presentes como las futuras que pudieran surgir), quienes son, en última instancia, los árbitros de la calidad del servicio/producto. Los procesos en el Modelo EFQM (2000) figuran entre los criterios fundamentales o primarios del modelo. Dentro de este epígrafe, el modelo señala que: “La organización excelente gestiona las actividades en términos de procesos, identificando los propietarios y definiéndolos con detalle, y desarrollando las correspondientes actividades de mejora en base a información relevante y aplicando sistemas de gestión de la calidad”. La importancia que da el modelo a la gestión por procesos queda reflejada en el Criterio cinco que dedica exclusivamente a los procesos de la organización, y en el Criterio dos, Planificación y Estrategia, dentro del subcriterio 2d, donde también se hace mención a los procesos. El Criterio 2, Planificación y Estrategia, recoge “cómo implanta la organización su misión y visión mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y apoyada por políticas, planes, objetivos,

metas y procesos relevantes” y contempla en el subcriterio 2d, “La ejecución de la planificación y estrategia desarrollando los correspondientes procesos”. El criterio cinco del modelo, procesos, engloba los siguientes aspectos: “cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés”. Los procesos como elementos nucleares en lo referido a Planes de Mejora, pueden desarrollarse en niveles de alta o baja complejidad, pero todos los que trabajen en la mejora están desarrollando en sus actuaciones en el centro educativo alguno de los procesos señalados: clave, de apoyo o estratégicos. En este artículo se desarrolla pormenorizadamente uno de los procesos de apoyo, inserto a la programación general del centro y dentro de ella referido al cuidado del medio ambiente. (…)

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