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FORMACIÓN PROFESIONALR E V I S T A E U R O P E A

No 15 setiembre – diciembre 1998/III ISSN 0258-7483

La garantía de la calidaden la formación profesional

CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 15 REVISTA EUROPEA

Redactora jefe: Steve Bainbridge

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

Francia

Mateo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Gran BretañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranciaArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, AlemaniaJordi Planas CEDEFOPManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

Marinou Antipa 12GR - 57001 Salónica

(Thermi)

Tel.: 30-31+490 111Fax: 30-31+490 102

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Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista europea Formación Profesional da la palabra a los protagonistaspara presentar análisis y puntos de vista diversificados y en ocasiones contra-dictorios, pues desea contribuir de esta forma a un debate crítico, fundamentalpara el futuro de la formación profesional a escala europea.

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a protagonis-tas prácticos de la formación pro-fesional en la Unión Europea acomprender mejor las evolucionesde ésta y extraer así conclusionespara sus futuras actividades. Esti-mula a científicos e investigadoresa reconocer las tendencias actua-les y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha establecido un con-junto de prioridades a medio pla-zo para el periodo 1997-2000. En-tre éstas resaltan tres temas queconstituyen el eje central de lasactividades del CEDEFOP:

❏ promoción de las competenciasy del aprendizaje permanente;❏ análisis de las evoluciones de laformación profesional en los Esta-dos Miembros; y❏ asistencia a la movilidad y losintercambios europeos.

Las personas interesadas en presentar un artículo.....pueden consultar la página 90

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Ilustración de la portata:Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 22.01.1999

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo:HX-AA-98-003-ES-C

Printed in Italy, 1999

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés


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ría o con los que tendría que vérselas ungrupo experto de estas características. Eltema de la calidad demuestra estar rela-cionado no sólo con la fijación de crite-rios, sino también con la garantía de ob-tener dicha calidad. Como Seyfried de-muestra, existen diversos criterios y mé-todos para evaluar la calidad, y se apre-cia una diferencia esencial entre los efec-tos reales sobre el empleo y la calidadsubjetiva de los cursos. ¿Se pretende lle-gar a mucha gente con la formación ymejorar sus perspectivas de lograr unempleo, o se aspira a impartir conocimien-tos teóricos y metodológicos? Estadisyuntiva puede constituir un conflictofundamental, que desde luego no será elúnico. Por ejemplo: ¿qué importancia re-lativa debe asignarse a la enseñanza detecnologías avanzadas y a la de técnicasmás bien convencionales? Además, alimpartirse la formación en un contextoregional o nacional, la competición pue-de intensificarse, incrementándose el ni-vel de la calidad. Cuestiones de este tipodan lugar a problemas permanentes ydebates muy acalorados.

Los sistemas nacionales de enseñanza yformación, como describen Koch yReuling, tienden a definir la calidad pormétodos institucionalmente particulares.De alguna manera, se prioriza el métodode garantía de la calidad, instaurándoloinstitucionalmente, y ello tiene conse-cuencias para la percepción del tipo decalidad que resulta relevante. En GranBretaña, se ha capacitado cada vez más alos ofertores y usuarios individuales paradefinir normas de calidad de un caráctermás personalizado. Esto no sólo convier-te a las normativas generales en algo difí-cil de aplicar, sino que les quita impor-tancia. En Alemania, y sobre todo en Fran-

Todo lo que siemprequiso saber sobre“la calidad” y jamás seatrevió a preguntar…

La calidad es una palabra que no admiteréplica. ¿Quién sería capaz de declararsecontrario a la calidad o de considerarlaintranscendente? Supongamos que unbuen día algún organismo poderoso ysoberano propone ayudar a los usuariosy ofertores de formación profesional den-tro de la Unión Europea a mejorar susactividades formativas y a elegir correc-tamente, para lo cual elabora un “Manualde la Calidad en la Formación Profesio-nal”, obra que muestra dónde se impartela formación de mejor calidad. Despuésde todo, si algunos fabricantes de neu-máticos pueden poner nota a los restau-rantes, con mayor razón una organizacióneuropea -como el Cedefop, por ejemplo-debe ser capaz de ofrecernos informacio-nes fundamentadas sobre la calidad ensu propio campo de trabajo. Tras la pri-mera sorpresa y una primera ola de aplau-sos a esta iniciativa tan bien acogida, al-guien sugeriría probablemente que paraevaluar la calidad formativa se necesitancriterios. “Sí”, podría ser la respuesta, “setrata de un asunto complejo y delicado,pero también lo es el de probar diferen-tes comidas”. Los participantes más es-cépticos en la polémica, ansiosos quizápor proteger determinados intereses pro-pios, podrían añadir: “¿porqué no desig-namos un grupo de trabajo que establez-ca criterios válidos para evaluar la cali-dad?”. Se oiría entonces un suspiro dealivio, y alguna persona experimentada(quizás alguien del Cedefop) recibiría elencargo de formar este comité, de con-vocar a sus miembros y de recoger ob-servaciones entre los diversos organismosnacionales que puedan considerarse ex-pertos e idóneos para el tema.

Este número de nuestra revista presentaalgunos de los resultados a los que llega-


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cia, sucede lo contrario; en Alemania, lacalidad de los resultados de la enseñanzay la formación están considerada institu-cionalmente más importante que el pro-pio control sobre el proceso que generadichos resultados. En Italia, con sus au-toridades regionales encargadas de lamayoría de la formación profesional, po-demos imaginarnos la polémica que sus-citaría la sugerencia de instaurar normasnacionales.

Hasta cierto punto, en opinión de algu-nos observadores, la “Nueva Epoca” delcontrol de la calidad mediante las ISO9000 tendrá implicaciones importantespara la formación. No obstante, el artícu-lo de Van den Berghe nos muestra queello sólo sucederá hasta ciertos límites. Sibien es cierto que aceptar seriamente lasISO 9000 puede hacer que los ofertoresde formación reflexionen sobre la cali-dad ofrecida, qué condiciones exige ycómo garantizarla y medirla con exacti-tud, por otro lado los ofertores y usua-rios conscientes de la calidad podrían lle-gar a similares conclusiones prácticas sinutilizar este grupo de normas, partiendosimplemente de la experiencia habitual ydel sentido común. Para las empresas máspequeñas, todo el proceso de solicitud ycertificación de cumplimiento de las ISO9000 puede acarrear más dificultades ycostes que las ventajas prácticas que con-lleva. Algunas empresas estarán deseosasde pagar por el estatus y el renombre quela certificación concede, aún cuando elpresunto efecto del mecanismo ISO so-bre la calidad sea cuestionable. Las em-presas del sector productivo conocen yahace mucho lo que significa intentar con-seguir el estatus de proveedoras de de-terminadas mercancías a las Casas Rea-les, por los emblemas y el prestigio queacompañan a dicho estatus… Actualmentees la hora de las ISO 9000. Los tiempos ylos símbolos cambian, pero el carácter yla función de los símbolos no.

Como Stahl señala, existen sin duda al-gunas coincidencias funcionales entre lasbuenas prácticas modernas de la forma-ción continua dentro de la empresa. Perodichas coincidencias no deben dar pie asuponer que es fácil determinar la cali-dad. A lo largo del tiempo las modas cam-bian; en buena medida, la formación entalleres separados, en escuelas o centrosformativos apartados del mundo del tra-

bajo se consideraba como un método paramejorar la calidad de dicha formación.Actualmente, la formación en el trabajoestá experimentando un resurgimientocomo método didáctico de calidad,insustituible y al que debe prestarse másatención que hasta ahora.

Una forma de evaluar los programas deformación continua o complementariasería dejar dicha valoración en manos delos propios formados -potenciales o anti-guos-, tal y como expone Stahl en su se-gundo artículo. Tal conclusión no es nadaextraña, puesto que la oferta de cursosde formación complementaria o continuase ha incrementado considerablemente,de suerte que resulta sumamente difícilefectuar una evolución sistemática, auncuando ésta sea muy focalizada. Natural-mente, en un mercado cada vez más con-fuso, el cliente será siempre el rey, perocon frecuencia un rey potencialmenteengañado. Quizás éste sea el motivo porel que la autoevaluación pasa a primerplano, si bien ésta sólo podrá ser eficazsi va acompañada de un cierto nivel decomparación entre métodos evaluadoresalternativos.

Otro sistema es el que plantea Capela,quien describe la evaluación y acredi-tación de la formación financiada por elFondo Social Europeo en Portugal. Elmecanismo abunda tanto en métodos sis-temáticos, bucles de realimentación yconsideraciones de diversos tipos de cri-terios e intereses, que parece describir-nos un mundo ideal. Podría argumentarseque un mecanismo de este tipo debieraser la norma para todos los proyectos deformación profesional en la UE. Por otrolado, se replantea una vez más la cues-tión -como era el caso con las ISO 9000-de si esta institucionalización servirá paraalgo y si los mecanismos “formales” po-drán en todos los casos garantizar real-mente mecanismos “materiales” de la ca-lidad. La respuesta no es nada sencilla, ytodos los partidarios de una idea univer-sal y operativa del control de la calidadtendrán que afrontar las dificultades deevitar una formalización superficial. Quie-nes reclaman un trato equivalente y unaigualdad de aplicación también reivindi-can la formalización. Pero la reglamenta-ción que supone una ley aplicada equita-tivamente será necesariamente burocráti-ca.


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Para continuar con el tema de la regla-mentación a través de las leyes y la buro-cracia, y teniendo en cuenta que nuestrotema es la garantía de la calidad, paramuchos lectores no será sorprendente elque dos tercios de los artículos en unarevista que trata temas relativos a la cali-dad procedan de autores alemanes. Lostemas y los autores parecen tener la cos-tumbre de encontrarse mutuamente. Perosería superficial pretender concluir quepara proponer mecanismos auténtica-mente detallados y reglamentarios sobrela calidad en la formación profesional nohay nadie como los alemanes. Recorde-mos que el programa de evaluación másmeticuloso expuesto es el de Portugal. Porotro lado, Jennewein y Kramer, auto-res alemanes, relatan el funcionamientode un sistema de características genera-les y aplicaciones amplias para la garan-tía de la calidad en un ámbito específico,tal como es la formación de electricistasen el trabajo con métodos de controlcomputarizado. Observemos que esteejemplo es muy representativo de losacuerdos tácitos para remediar necesida-des, más que de un trabajo filosófico pro-fundo sobre criterios, medidas, métodosdocentes, etc. No debemos olvidar esto,para que no nos decepcione la posibili-dad de sustituir el pragmatismo inteligentepor un fundamentalismo de la codifica-ción y la certificación. Lo que concedeviabilidad al programa de garantía de lacalidad y a la propia formación en el casodel control computarizado no son ni elrigor académico ni la complejidad que im-plica: es el hecho de que se apoya institu-cionalmente en una comunidad de pro-fesionales muy coherente y bien organi-zada, y de que un cierto volumen de laformación en control computarizado selleva a cabo sin duda dentro de dichaprofesión; los controles computarizados

han marcado a este sector muy intensa-mente durante más de diez años.

En último lugar, sin menoscabo de suimportancia, el ejemplo que de Polonianos presenta Wójcicka es valioso porquenos muestra que la inseguridad provoca-da por la liberalización radical de la ga-rantía de la calidad, por el funcionamien-to sin trabas de la libertad de mercado enun sector educativo y formativo en plenocrecimiento, obliga a plantear la necesi-dad de instaurar un mayor nivel de eva-luación y certificación. No obstante, lasdificultades para ello no son pequeñas,puesto que el riesgo de caer en un for-malismo superficial siempre estará pre-sente.

Como conclusión, en este número no pre-sentamos métodos sistemáticos radicalesy seguros para garantizar la calidad. Asípues, ¿qué puede hacerse para avanzarhacia una mejor calidad y garantía de lacalidad? Una vez le preguntaron a DukeEllington que definiera el “swing”. Su sen-cilla respuesta fue “si no lo siente, no sa-brá lo que es”. Las cosas más importantesno requieren una definición operativa ge-neral, y los buenos conocedores sabenque tampoco necesitan una. Lo mismo po-demos decir de la garantía de la calidaden el sector de la formación profesional.Intentemos entenderla bajo sus diferen-tes aspectos, escuchemos el tono quemarcan los artículos, pensemos en posi-bilidades de mejorar a través de la im-provisación, y entonces un sentimientode la calidad se apoderará de nosotros.En este sentido, el número que presenta-mos tendrá una relevancia práctica ma-yor que la que nunca podrán imaginarquienes piensan que la práctica comien-za con la definición de un programa com-plejo y formal.

Arndt Sorge


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La garantía de la calidaden la formación profe-sionalPara evaluar las evaluaciones

El control público de la calidad de la formación profesionalen Alemania, Francia e Inglaterra ......................................................................... 7Richard Koch, Jochen ReulingEn el futuro podría ser necesario encontrar nuevas combinaciones de elementosde control a la entrada y a la salida del sistema, y una garantía de calidadtanto pública como interna a los centros formativos. Podría surgir una necesi-dad de reorientar el control público de la calidad debido particularmente a latendencia observada en numerosos Estados Miembros de la UE de pluralizaciónde las vías formativas y de incremento de la competencia entre los diversosofertores en los mercados formativos.

Aspectos de la evaluación de la calidad para programasde formación profesional .....................................................................................14Erwin SeyfriedEs necesaria una mayor convergencia entre los debates sobre política formativay sobre política de empleo, y un mayor esfuerzo por ambas partes paracoordinar sistemas coherentes de investigación que integren indicadores de lacalidad centrados tanto en procesos como en productos.

Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación .............. 21Wouter Van den BergheAun cuando la experiencia con las ISO 9000 en el mundo de la enseñanza y laformación sea aún restringida, podemos extraer ya las primeras conclusiones.

La garantía de la calidad para la formaciónen el puesto de trabajo

La formación continua en la empresa:Tendencias en las empresas europeas ................................................................ 31Thomas StahlLa optimización de la formación continua en las empresas europeas significa lacreación de nuevas fuentes de innovación a través de la integración delaprendizaje y del trabajo.

La autoevaluación:¿Una calzada real para garantizar la calidad en la formación continua? ..... 35Thomas Stahl“La autoevaluación (…) integrada en otros procesos de evaluación externa,puede conferir de hecho a la garantía de la calidad para la formación continuauna mayor sencillez y eficacia y sobre todo permitirle cumplir mejor suauténtico objetivo: mejorar permanentemente la práctica de la formacióncontinua.


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Estudios de caso

Sistema de acreditación de entidades formativasGénesis, objetivos y metodología del sistema de acreditación ...................... 49Carlos CapelaEl sistema de acreditación de entidades formadoras no es pues un sistema decertificación de la calidad, sino un sistema que pretende, a través de la víametodológica considerada más idónea para su contexto y su “tema”, contribuira la calidad y la adecuación de las intervenciones formativas y a laestructuración de la oferta en que éstas se traducen.

La garantía de la calidad para la formación continua en la pequeñay mediana empresa del artesanado alemán- el ejemplo de la laborformativa del Instituto para la Formación Continuaen el Artesanado (ZWH) ........................................................................................56Klaus Jenewein, Beate KramerEste artículo informa sobre la filosofía y la labor del ZWH en favor de lagarantía de la calidad para la formación continua del artesanado alemán.

Creación de un sistema externo de garantía de la calidadpara la enseñanza superior: el ejemplo de Polonia ......................................... 64María WójcickaSe examinan las tendencias principales para solucionar al problema de lagarantía de la calidad en la enseñanza superior polaca, analizandoparticularmente el caso de la formación profesional terciaria.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 72


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Introducción

El desarrollo e implantación de normaspara la calidad de validez general en laformación profesional de jóvenes se con-sidera en principio en los países que exa-minaremos como tarea pública no aban-donada a la iniciativa de los ofertoresformativos. Las normas para la calidadformativa de los diversos ofertores (es-cuelas, empresas, otros centros forma-tivos) pueden consistir en normas de en-trada/input – sobre diversos factores decalidad (contenidos de la formación/currículos, personal, medios y materialesformativos, organización de la forma-ción) – o/y en normas de salida/output,sobre los resultados formativos o requisi-tos para los exámenes.

El control público de la calidad en la for-mación profesional1 se extiende funda-mentalmente a tres campos de interven-ción:

❏ Deben coordinarse aquellos protago-nistas que puedan fijar normas de cali-dad de validez colectiva.

❏ Las normas deben institucionalizarse ycontrolarse su observación mediante pro-cedimientos adecuados, de suerte quepuedan desarrollar un efecto vinculantepara la actividad de los ofertores for-mativos.

❏ En interés de una oferta suficiente deplazas de formación, podrá ser convenien-

te apoyar a determinados grupos deofertores formativos que no puedan porsus propios medios cumplir las normasacordadas de calidad.

Una tarea central del control público dela calidad consiste en imbuir confianzaen la calidad de la formación entre todoslos participantes: los jóvenes deben te-ner la seguridad de que la formación quese les ofrece corresponde cuanto menosa las normas de calidad establecidas concarácter público. Los empresarios debenpoder confiar en la veracidad de los títu-los formativos, una condición esencialademás para la funcionalidad del merca-do del primer empleo. También los cen-tros del sistema educativo deberán estarseguros de que los derechos formaliza-dos que implica un título presuponen asi-mismo las competencias correspondien-tes.

Considerando el alcance de las interven-ciones públicas en la práctica formativa,podemos distinguir entre dos posicionesbásicas, no sólo de naturaleza teórica sinotambién reflejo de las diferentes posturaspolíticas: una postura considera que lafunción esencial de la intervención pú-blica consiste en establecer unas condi-ciones de funcionamiento para el merca-do de la formación profesional, de suerteque pueda lograrse un equilibrio en di-cho mercado. Ello incluye p.e. mejorar latransparencia de la oferta formativa me-diante la definición de normas de forma-ción. La segunda posición parte de quelas intervenciones exclusivamente de apo-

El control públicode la calidad de la for-mación profesionalen Alemania, Franciae Inglaterra

Richard KochDirector del Departamento“Comparación Internacionalde la Formación Profesional”en el Instituto Federal de laFormación Profesional ale-mán (BIBB), Berlín

Jochen ReulingColaborador del Departa-mento “Comparación Inter-nacional de la FormaciónProfesional” en el InstitutoFederal de la Formación Pro-fesional alemán (BIBB), Ber-lín

El siguiente artículo esque-matiza y compara las carac-terísticas fundamentales delos controles de calidad enla formación profesional dejóvenes, tomando comoejemplo tres sistemas deformación profesional ini-cial de diversa estructura.

1) Debe separarse el control públicode la calidad en los sistemas de losprocedimientos de garantía de la ca-lidad internos a los centros, que noexaminaremos aquí con mayor deta-lle.


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yo al mercado no pueden asegurar la su-ficiente calidad de la oferta formativa yque son necesarias intervenciones adicio-nales que complementen el control queejerce el mercado por sí mismo. Un ejem-plo son las variantes de financiación dela formación en función de criterios decalidad.

Protagonistas del control público de lacalidad formativa pueden ser, junto a loscentros estatales, también los agentes so-ciales que negocien acuerdos de validezcolectiva. Determinadas tareas del con-trol de la calidad pueden estar transferi-das completamente a centros no estata-les (p.e. las Cámaras alemanas).

Las variantes que presenta el control pú-blico de la calidad formativa dependenen gran medida del sistema de la forma-ción profesional institucionalizado encada país y de su contexto nacional es-pecífico. En nuestro artículo esquematiza-remos y compararemos entre sí los con-troles de la calidad de la formación pro-fesional de jóvenes tomando como ejem-plo tres sistemas de formación profesio-nal inicial de diversa estructura 2:

❏ La formación profesional dual enAlemania,como ejemplo de un sistemaformativo con base en las empresas y decontrol corporativo. Los agentes socialesintervienen decisivamente en la fijaciónde normas mínimas cualitativas para laformación que se imparte en la empresa,las cuales precondicionan a su vez lasnormas para la formación en la escuela.

❏ La formación profesional de carácterescolar en Francia, como ejemplo de unsistema formativo basado en la escuela ycontrolado estatalmente. Las normas decalidad correspondientes vienen estable-cidas por el Ministerio de Educación. Losagentes sociales ejercen simplemente unpapel consultivo en la estructuración delos títulos formativos.

❏ La formación para las cualificacionesprofesionales nacionales (NVQ) en Ingla-terra, como ejemplo de un sistemaformativo dirigido sobre todo por el mer-cado. Para mejorar la transparencia de laoferta formativa en el mercado, el Estadoreconoce la mayoría de las normas na-cionales de cualificación elaboradas porlas organizaciones empresariales.

La fijaciónde normas de calidad

Las normas de calidad para la formacióndual en Alemania deben garantizar porun lado una formación con la mayor ac-tualidad y el mayor valor posibles. Porotra parte, los requisitos no deben sertan altos que amenacen la capacidad ydisposición para formar de las empre-sas, y por tanto la oferta socialmentenecesaria de plazas de formación. El Es-tado delega fundamentalmente a la ne-gociación entre los agentes sociales latarea de encontrar los correspondientescompromisos. Este “principio de consen-so” promueve la aceptación de los re-glamentos formativos en la práctica delas empresas, pero trae consigo el ries-go de que los intereses contrapuestos delos agentes sociales bloqueen o al me-nos frenen gravemente la modernizaciónformativa.

Los reglamentos formativos establecen loscontenidos formativos mínimos que de-ben impartir las empresas, y las materiasde examen. La reglamentación de normasmínimas permite a las empresas fijar ele-mentos centrales de cualificación por en-cima del nivel establecido generalmentepara la calidad, sin dejar por ello de se-ñalizar en el mercado de trabajo unacualificación unitaria mínima. Los regla-mentos formativos establecen asimismopara los centros escolares profesionaleslos planes de estudio vinculantes. Losexámenes finales consisten en un examende competencia profesional, efectuadoexternamente a los centros formativos porcomités examinadores de las Cámaras,compuestos paritariamente. Las directivasgenerales para unificar procedimientos deexamen y una coordinación en muchoscasos interregional de los problemas plan-teados en los exámenes contrarrestan elpeligro de que éstos se diferencien de-masiado entre sí.

Para la acreditación de empresas forma-doras, las Cámaras competentes estable-cen determinados requisitos legales deautorización para el personal formativoy los espacios de formación. Las empre-sas deben demostrar además que pue-den impartir la totalidad de los conteni-dos establecidos por el reglamentoformativo, para lo que pueden formar

“Las variantes que presen-ta el control público de lacalidad formativa depen-den en gran medida del sis-tema de la formación pro-fesional institucionalizadoen cada país y de su con-texto nacional específico.”

2) Una comparación en detalle delcontrol de la calidad entre el sistemadual alemán y el sistema escolar deformación profesional en Francia pue-de consultarse en Koch 1998, p. 193-276.


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una asociación formativa con otras em-presas o con centros de formacióninterempresariales.

En el caso de la formación profesionalescolar en Francia, el estado formula conlas normas de calidad requisitos dirigidosen primer lugar a sí mismo. No obstante,para estructurar los títulos formativos(diplômes) se toman bastante en cuentalas necesidades de cualificación de lasempresas, dado que de ellas dependenlas oportunidades de empleo de los titu-lados. Los objetivos formativos debenhallarse formulados para que puedanimpartirse en el marco escolar. Para lasfases formativas que tengan lugar en lasempresas no existen normas de calidadfijadas con carácter general. Es la forma-ción escolar quien lleva la responsabili-dad de lograr la suficiente calidad en losperiodos formativos previstos en las em-presas, si bien su influencia al respectoes en la realidad bastante débil.

Los requisitos de fiabilidad de los exá-menes son en Francia bastante elevados.Los exámenes estatales deben garantizaruna valoración uniforme y jurídicamentecomprobable de los candidatos. Ello sedebe entre otras cosas a que uno de losefectos de los títulos es conferir acceso alsistema escolar.

El método característico del control decalidad en el sistema inglés de las NVQses el de no fijar contenidos formativosprofesionales sino resultados formativos,definidos como competencias profesiona-les adaptadas estrechamente a las activi-dades de la práctica. Por consiguiente, losexámenes desempeñan dentro del siste-ma NVQ un papel esencial. Por el con-trario, no está reglamentado ni el lugaren el que el alumno debe adquirir estascompetencias -las empresas, los Collegesfor Further Education (institutos de for-mación complementaria) u otros centrosformativos- ni el periodo necesario paraello. Las normas profesionales vienen ela-boradas por los diferentes gremios de losramos y una institución estatal se encar-ga de comprobarlos y acreditarlos (LaQualification and Curriculum Authority,QCA), de conformidad con criteriospreestablecidos.

Para fijar las normas profesionales hay quellegar a determinados compromisos: por

ejemplo, entre el objetivo de reflejar enestas normas las prácticas modernas detrabajo, sin excluir con ello excesivamentea los ofertores tradicionales de formación;o bien el de posibilitar una evaluacióninterna de competencias profesionalesválida sin que los exámenes resulten de-masiado caros. En la práctica se observauna tendencia a detallar minuciosamentelos criterios de los exámenes, lo queincrementa el coste de éstos, sin que porcontra ello garantice la suficiente fiabili-dad de los mismos (Wolf 1995).

Una característica común al sistema ale-mán dual y al sistema formativo escolarfrancés es que el control público de lacalidad se lleva a cabo a través de unacombinación de normas para procesosformativos (currículos, condiciones exi-gidas al personal formador) y de regla-mentaciones de control de los resultadosformativos. Esta es una diferencia funda-mental con respecto al sistema británicode las NVQs, cuyo control se ejerceprioritariamente determinando y compro-bando los resultados de la formación.

Problemas y sistemas parala modernización de nor-mas formativas

En Alemania las normas para la forma-ción tienden a orientarse a la prácticaprofesional habitual. Las nuevas técnicasy por tanto los requisitos de competen-cias de nuevo cuño sólo pueden implan-tarse como contenidos formativos cuan-do un número suficiente de empresas seancapaces de impartirlas. Así pues, los re-glamentos formativos para empresas y losplanes de estudio para centros de forma-ción escolares tienden a presentar un re-traso temporal frente a la práctica profe-sional más moderna. Para crear víasformativas más orientadas al futuro, loscontenidos de la formación suelen refe-rirse cada vez menos a la aplicación dedeterminados procedimientos o mediosde trabajo, sino que se formulan en tér-minos generales para una función y de lamanera más neutral posible en cuanto atécnicas y productos.

En Francia, las normas formativas profe-sionales se orientan fundamentalmente ala práctica imperante en las grandes em-

“Una característica comúnal sistema alemán dual y alsistema formativo escolarfrancés es que el controlpúblico de la calidad se lle-va a cabo a través de unacombinación de normaspara procesos formativos(…) y de reglamentacionesde control de los resultadosformativos. Esta es una di-ferencia fundamental conrespecto al sistema británi-co de las NVQs, cuyo con-trol se ejerce prioritaria-mente determinando y com-probando los resultados dela formación.”


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presas y al estado de la técnica alcanza-do en ellas, formulándose así en ciertomodo como normas ideales. Tendiendoen cuenta el carácter fundamentalmenteescolar de la formación francesa, las téc-nicas modernas pueden incluirse comomaterias técnicas dentro de los conteni-dos de la formación, sin que sea necesa-rio para ello tomar en cuenta la capaci-dad formadora de las empresas.

Dado que las NVQs de Inglaterra, enparticular para los niveles inferiores decompetencias, se hallan estrechamenteadaptadas a los requisitos concretos deltrabajo práctico, resulta necesario en prin-cipio efectuar una revisión permanente,que está facilitada por el hecho de que lacualificación profesional se compone deunidades examinables individualmente(units), cada una de las cuales abarca unafunción específica de trabajo. De estamanera pueden efectuarse adaptacionesa los nuevos requisitos del trabajo sinmodificar la cualificación en su conjunto.En caso de que la modernización de lasdiversas unidades examinables sea dema-siado frecuente, los candidatos que pro-longan la obtención de una cualificaciónprofesional durante mucho tiempo correnel riesgo de que sus primeras unidadesaprobadas hayan quedado ya obsoletascuando terminen la cualificación. Con fre-cuencia se observa la creación de unanueva cualificación profesional junto a laya existente, lo que en conjunto puedeconducir a una inflación de certificados.(Raffe 1994)

Los métodos específicos en cada siste-ma para actualizar los requisitos a la for-mación presentan en cada caso determi-nadas ventajas e inconvenientes.Cuandose refieren estrechamente las normas orequisitos formativos a actividades con-cretas, como en el caso de Inglaterra,aquéllas corren un riesgo particular dequedar obsoletas. Cuando los títulos deformación se caracterizan por un fuerteporcentaje de contenidos teóricos y ge-neralidades profesionales, como en Fran-cia, mantienen su actualidad más tiem-po pero tienen el riesgo de perder surelevancia en el mercado de trabajo. Elsistema de los requisitos mínimos profe-sionales dentro del sistema alemán deformación dual puede considerarse uncompromiso situado entre el método in-glés y el francés.

El control y lagarantía de la calidaden la formación

En Alemania la garantía de una calidadformativa dentro de las empresas es res-ponsabilidad pública de las Cámaras.Cuando entre los alumnos formados poruna empresa formadora se acumulanmalos resultados de exámenes, ello pue-de constituir motivo para comprobar sidicha empresa observa las normas de ca-lidad. El control de la calidad formativaen la empresa tiene sobre todo el carác-ter de un proceso de autocontrol por partede los empresarios, aspecto que los sin-dicatos enjuician críticamente. Por otraparte, el aseguramiento de la calidad dela enseñanza en las escuelas profesionaleees misión que compete a la dirección einspección escolares.

En Francia el control de la calidad de laformación profesional escolar es misióndel Ministerio de Educación y de sus de-partamentos regionales. La evaluación engeneral de las escuelas a escala nacional,en cuanto a factores de calidad individua-les (p.e. cualificación de los maestros,dotación de materiales y medios didác-ticos), corresponde a los denominadosInspectores generales. El control directode las diversas escuelas profesionales téc-nicas, incluyendo las prácticas formativasen las empresas, es misión de un cuerpode inspectores de las administracionesescolares (inspecteurs académiques). Losporcentajes de fracasos en los exámenespermiten detectar las deficiencias forma-tivas de las diversas escuelas.

En Inglaterra, el propio formador exa-mina internamente las competencias apartir de una normativa detallada. Asípues, la idoneidad de los ofertoresformativos como centros NVQ adquiereuna importancia esencial, ya que sólo deesta manera puede garantizarse unarelevancia de las titulaciones que sea entodo lo posible unitaria. Para su acredita-ción como centros NVQ, lo que se efec-túa a través de compañías de certifica-ción comerciales, los centros formativosdeben demostrar que son capaces deefectuar procesos evaluativos, que lostrabajadores encargados de la formaciónposeen los certificados previstos paraella, y que disponen de un sistema in-

“Cuando se refieren estre-chamente las normas o re-quisitos formativos a acti-vidades concretas, como enel caso de Inglaterra, aqué-llas corren un riesgo parti-cular de quedar obsoletas.Cuando los títulos de for-mación se caracterizan porun fuerte porcentaje decontenidos teóricos y gene-ralidades profesionales,como en Francia, mantie-nen su actualidad mástiempo pero tienen el ries-go de perder su relevanciaen el mercado de trabajo. Elsistema de los requisitosmínimos profesionales den-tro del sistema alemán deformación dual puede con-siderarse un compromisosituado entre el método in-glés y el francés.”


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terno de garantía de la calidad. Las com-pañías de certificación están acreditadasa su vez por el QCA, según criterios es-tablecidos específicamente. Este sistemade garantía de la calidad no sólo se con-sidera muy costoso sino además pocofiable. Un factor relacionado con ello esque la f inanciación de los centrosformativos depende del número de apro-bados entre los alumnos presentados aexamen. Para los programas formativosfinanciados con fondos públicos, la cali-dad se controla adicionalmente median-te criterios de entrada (p.e. dotación delos centros formativos).

En los sistemas formativos que estamosconsiderando, la valoración de los resul-tados de exámenes constituye una baseesencial para las medidas de garantía dela calidad. En Alemania y Francia, el con-trol externo de los centros formativosdesempeña un papel esencial. Por el con-trario, en Inglaterra se intenta sobre todogarantizar la calidad formativa a travésde sistemas internos a los centros. Noobstante, los centros de formación secontrolan en este país de manera másestricta en caso de recibir fondos públi-cos.

Medidas estatalesde apoyo a ofertoresformativos

A pesar de las normas de calidad de al-cance general y de un control público dela calidad, se observa empíricamente queen la práctica surgen diferencias consi-derables en cuanto a la calidad de la for-mación profesional (Damm-Rüger et. al.1988, Pascaud/Simonin 1987). La políticaeducativa puede retirar o no conceder adeterminados centros formativos suacreditación, si éstos no observan o noconsiguen cumplir determinadas normas.Otra posibilidad de intervención es apo-yar “subsidiariamente” a los ofertores queno consigan cumplir por sus propiosmedios determinados requisitos.

Dentro del sistema formativo dual ale-mán, el fomento de centros formativosinterempresariales constituye la interven-ción estatal más importante como apoyoa la garantía de la calidad. Estos centros

formativos deben contribuir en particu-lar a compensar los déficit de la forma-ción en las pequeñas y medianas empre-sas. Otro punto central de apoyo es laformación continua del personal docen-te de las empresas y de los formadoresprofesionales.

En el sistema escolar francés uno de losproblemas básicos para el control públi-co de la calidad es el de aproximar lapráctica formativa a los requisitos idealesque plantean los reglamentos de la for-mación. Dado que la calidad formativadepende sobre todo de la competenciade los formadores y de los medios y ma-teriales didácticos disponibles, las medi-das de apoyo estatal se centran en am-bos factores. Sin un acceso a recursos adi-cionales de las empresas, en particular eldenominado impuesto de formación (taxed´apprentissage), las escuelas no puedengarantizar la suficiente modernización desus dotaciones en máquinas y aparatos.Las diferentes relaciones de las diversasescuelas con las empresas locales danlugar a oportunidades también distintasen cuanto a fondos complementarios definanciación. El estado puede compensarcuanto menos estas diferencias medianteconcesiones prioritarias de fondos.

En Inglaterra, los ofertores formativoscompiten entre sí en los mercados de laformación por los fondos estatales, quetransfieren por cada alumno en formaciónun determinado importe. Si se apoyaseneconómicamente además determinadasinversiones para incrementar la calidaden algunos centros formativos, ello pro-vocaría una distorsión de las condicionesde competencia. Para mejorar su calidadformativa y su competitividad, los cen-tros formativos pueden crear asociacio-nes entre sí y especializarse en la imparti-ción de determinadas unidades exami-nables, en función de sus recursos corres-pondientes.

En Alemania, el objetivo es conseguir unaelevada calidad formativa, pero perjudi-cando lo menos posible al número deplazas de formación en las empresas, yade por sí bastante escaso. A este respec-to, las intervenciones de apoyo estatalesadquieren una gran importancia, sobretodo para la pequeña y mediana empre-sa. El sistema formativo escolar francéses de los tres el que puede remediar me-

“En Alemania y Francia, elcontrol externo de los cen-tros formativos desempeñaun papel esencial. Por elcontrario, en Inglaterra seintenta sobre todo garanti-zar la calidad formativa através de sistemas internosa los centros”.

“En Alemania, el objetivo esconseguir una elevada ca-lidad formativa, pero per-judicando lo menos posibleal número de plazas de for-mación en las empresas, yade por sí bastante escaso.(…) El sistema formativoescolar francés es de lostres el que puede remediarmejor los problemas estruc-turales de adaptación a larápida evolución de lapráctica profesional, a tra-vés de una redefinición delas normas formativasapropiada a las capacida-des de rendimiento de lasescuelas. En Inglaterra,una intervención estatal deapoyo subsidiario para de-terminados centros forma-tivos entraría en contradic-ción con el fundamento delsistema.”


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Esquema:

Cuadro comparativo de las condiciones institucionales del control de la calidad

Objetivo principal de laformación

Normas/Requisitosformativos

Reglamentación de lostítulos formativos

Organización

Proporción de asignatu-ras generales

Duración de la forma-ción en la empresa

Reglamentación de la for-mación en la empresa

Exámenes

Controles de calidad

Alemania(sistema dual)

la capacidad de ejercer unaactividad profesional cuali-ficada

normas mínimas para cur-sos de formación, corres-pondientes a la práctica di-fundida en las empresas

negociación de la clasifica-ción entre agentes sociales,coordinación por una ins-tancia estatal (BIBB), de-creto ministerial

formación en la empresa oen algunos casos en cen-tros formativos interempre-sariales, complementadacon una formación escolar

cerca de una tercera partede la formación en escuelasprofesionales

cerca del 75% del periodoformativo (en promedio, 34semanas de unas 46 sema-nas al año)

reglamentos formativos concontenidos mínimos exigi-bles

Comité de exámenes de lasCámaras

Cámaras (empresas), super-visión escolar (escuelas)

Francia(sistema escolar)

preparación teórica técnicapara un campo profesionalde actividad

normas ideales adaptadas alos requisitos de la granempresa moderna

fijación por una instanciaestatal (CPC), consulta a losagentes sociales, decretoministerial

la formación escolar secomplementa con fases deformación en la empresa(alternance scolaire)

aproximadamente la mitadde las materias impartidasen las escuelas profesiona-les

cerca del 25% del periodoformativo total (de 4 a 10semanas de un total de 35semanas anuales)

recomendaciones de conte-nidos formativos

examen por el estado

supervisión escolar (escuelay empresa)

Gran Bretaña(sistema NVQs)

competencias para ejercerfunciones de trabajo espe-cíficas

normas para evaluaciones/exámenes, adaptadas a las“good practices” de un sec-tor

elaboración por organiza-ciones formativas de alcan-ce nacional con predominiode los empresarios, acredi-tación por una instituciónestatal (QCA)

sin reglamentar

sólo cuando resulten nece-sarias para las actividadesprofesionales

no reglamentados ni el lu-gar ni la duración de la for-mación

no reglamentados

evaluación en exameninterno por los centrosformativos

supervisión interna y exter-na de la gestión de la cali-dad, inspección estatal delos institutos (Colleges)

jor los problemas estructurales de adap-tación a la rápida evolución de la prácti-ca profesional, a través de una redefini-ción de las normas formativas apropiadaa las capacidades de rendimiento de las

escuelas. En Inglaterra, una intervenciónestatal de apoyo subsidiario para deter-minados centros formativos entraría encontradicción con el fundamento del sis-tema.


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Fomento públicode prácticas formativasinnovadoras

En el sistema dual alemán las empresaspara quienes sus trabajadores constituyenun factor esencial de competitividad lan-zan impulsos esenciales de innovación dela calidad formativa. Los esfuerzos deevolución de estas empresas están apo-yados y difundidos frecuentemente a tra-vés de proyectos piloto financiados porel estado. Estos proyectos piloto puedenllevarse a cabo también en escuelas pro-fesionales.

En el sistema escolar francés, la presiónpor la innovación se debe sobre todo alos problemas de coordinación entre lasnecesidades de cualificación de la eco-nomía privada y la evolución de la de-manda educativa. La necesidad de inno-vaciones viene valorada de manera cen-tralista por el Ministerio de Educación, ylos nuevos sistemas formativos innova-dores suelen por regla general desarro-llarse, comprobarse en la práctica y di-fundirse “de arriba a abajo”.

En Inglaterra, la vinculación de la finan-ciación a centros formativos con el éxitoen la formación (output-related funding)hace surgir un cierto estímulo para la in-novación. Lo mismo puede decirse de lasclasificaciones publicadas de centrosformativos según el índice de éxitos desus alumnos en la consecución de lasNVQs, y de los premios que se concedena las innovaciones de particular impor-tancia. A fin de crear estímulos selectivosde innovación en determinados campos,se llevan a cabo asimismo concursos parael desarrollo de sistemas innovadores.

En conjunto, en Alemania e Inglaterraparece hallarse mucho más difundida queen Francia la cultura descentralizada dela innovación entre los centros formativos.El estado alemán, a través de los proyec-tos piloto, puede recoger iniciativasinnovadoras de diversas empresas o cen-

tros escolares. En Francia, los proyectospiloto sirven más bien para la comproba-ción de innovaciones diseñadas de ma-nera centralizada. En Inglaterra, por elcontratrio, el fomento de las innovacio-nes se confía a la competencia entre losdiversos centros formativos, que el esta-do intenta estimular mediante medidasadicionales.

--Übersicht--

¿Reorientarel control públicode la calidad?

Los sistemas básicos del control públicode la calidad formativa presentan limita-ciones específicas en cada caso. El con-trol prioritario en Alemania y en Francia,a través de normas para la calidadformativa ceñidas a factores de entrada/input, exige reglamentaciones de carác-ter complejo que dificultan una rápidaadaptación a las cambiantes necesidadeseconómicas. El control mediante normasde salida/output, tal y como sucede enInglaterra, trae consigo problemas consi-derables de operatividad y procedimien-tos costosos de evaluación y garantía dela calidad.

En el futuro podría ser necesario encon-trar nuevas combinaciones entre elemen-tos de control a la entrada y a la salida, yun sistema de garantía de calidad tantopúblico como interno a los centrosformativos. Podría surgir una necesidadde reorientar el control público de la ca-lidad debido particularmente a la tenden-cia, observada en numerosos EstadosMiembros de la UE, de pluralización delas vías formativas y de incremento de lacompetencia entre los diversos ofertoresen los mercados formativos. Además, laimportancia de disponer de sistemas in-ternos de garantía de la calidad irá pro-bablemente en aumento conforme lasescuelas estatales y los departamentosformativos de las empresas pasen tambiéna considerarse cada vez más como insti-tuciones ofertoras de servicios.

“En conjunto, en Alemania eInglaterra parece hallarsemucho más difundida queen Francia la cultura des-centralizada de la innova-ción entre los centros for-mativos. El estado alemán,a través de los proyectospiloto, puede recoger ini-ciativas innovadoras de di-versas empresas o centrosescolares. En Francia, losproyectos piloto sirven másbien para la comprobaciónde innovaciones diseñadasde manera centralizada. EnInglaterra, por el contra-trio, el fomento de las inno-vaciones se confía a la com-petencia entre los diversoscentros formativos, que elestado intenta estimularmediante medidas adicio-nales.”

Bibliografía

Damm-Rüger, S.; Degen, U.; Grüne-wald, U.: Zur Struktur der betriebli-chen Ausbildungsgestaltung. Ergeb-nisse einer schriftlichen Befragung inAusbildungsbetrieben von Industrie,Handel und Handwerk. Bundes-institut für Berufsbildung, Berichte zurberuflichen Bildung 101. Berlín/Bonn1988

Koch, R.: Duale und schulische Be-rufsausbildung zwischen Bildungs-nachfrage und Qualifikationsbedarf.Bundesinstitut für Berufsbildung, Be-richte zur beruflichen Bildung, Bd.217. Bielefeld: Bertelsmann, 1998.

Pascaud, E. und Simonin, B.: Larenovation des enseignements techno-logiques et professionels. Crédoc -Collections des rapports. París 1987

Raffe, David. (1994): The new flex-ibility in vocational education, in:Flexibility in vocational education andtraining/W.J. Nijhof, J.N. Streumer(Eds.), Lemma: Utrecht, Países Bajos,pp. 13-32

Wolf, Alison (1995): Competence-based assessment, Open UniversityPress: Buckingham - Philadelphia


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Introducción

Este artículo examina los resultados deun estudio encargado por el Cedefop yefectuado en cinco países europeos (Bél-gica, Alemania, Francia, Grecia y Portu-gal), para el que se llevaron a cabo eva-luaciones de programas de formaciónprofesional. La cuestión central era laimportancia, los métodos y las prácticasde análisis de la calidad para programasde formación profesional. Se analizaronevaluaciones de programas destinados aparados y, en menor grado, de progra-mas de formación continua para trabaja-dores con empleo. La mayoría de estosprogramas se hallaban financiados ocofinanciados por fondos públicos.

¿Una mayor relevancia dela evaluación de progra-mas de formación profe-sional?

Los resultados iniciales permitieron apre-ciar en todos los países estudiados pornuestro análisis una clara tendencia a unnúmero creciente de estudios evaluadoresde programas de formación profesional.Ello se debe particularmente a la dinámi-ca que imponen los programas europeos.La evaluación aparece así cada vez máscomo parte integral de los programas re-cientemente implantados. Así por ejem-plo, en Portugal la evaluación de los pro-gramas de formación de perfeccionamien-to financiados por el Estado se ha con-vertido en requisito obligatorio. Dichaevaluación, sin embargo, se lleva a cabodesde una perspectiva fundamentalmen-te administrativa, centrándose fundamen-talmente en el examen de indicadoreseconómicos y materiales, y apenas comoevaluación competente de las cualifica-

ciones profesionales adquiridas o de suutilidad en el mercado de trabajo.

En el contexto de nuestro meta-análisis,una serie de estudios - en particular losde Portugal y Grecia- sólo parcialmentepermitieron efectuar un examen meto-dológico detallado, ya que los métodosutilizados se habían considerado comotécnica particular privada y por tanto nose permitió su publicación. En términosgenerales, debemos observar también quela publicación de algunos estudios -so-bre todo de aquellos que presentaban re-sultados críticos o controvertidos- se con-sideró con frecuencia inapropiada o noconveniente.

Desde un punto de vista cuantitativo, seha incrementado sin ninguna duda la im-portancia de las evaluaciones de progra-mas de formación profesional, si bienéstas no siempre cumplen con los objeti-vos previstos. La importancia cualitativade estas evaluaciones se caracteriza por-que éstas constituyen un instrumento paravalorar objetivos específicos, demostrarrelaciones de causa y efecto y por tantopara optimizar procedimientos, procesoso productos. En Europa apenas se apre-cian tendencias hacia una cultura de lacomunicación transparente y hacia el de-bate abierto en torno a métodos y resul-tados de evaluaciones de programas deformación profesional. Puede decirse queel proceso de examen sin restricciones yel empleo de los resultados de la evalua-ción para perfeccionar las prácticas de unprograma sólo funciona con determina-dos límites. El discurso crítico entre cien-tíficos y evaluadores por un lado y políti-cos y administradores responsables de losprogramas, por otro, precisa aún un de-sarrollo más avanzado. No debemospermitir que las funciones de la evalua-ción de un programa se reduzcan a ratifi-

Aspectos de la evalua-ción de la calidad paraprogramas de forma-ción profesional

Erwin SeyfriedFHVR Berlín- Centro de In-vestigaciones sobre Forma-

ción Profesional, Mercado deTrabajo y Evaluaciones

Desde un punto de vistacuantitativo, se ha incre-mentado sin ninguna dudala importancia de las eva-luaciones de programas deformación profesional, sibien éstas no siempre cum-plen con los objetivos pre-vistos. En Europa apenas seaprecian tendencias haciauna cultura de la comunica-ción transparente y hacia eldebate abierto en torno amétodos y resultados deevaluaciones de programasde formación profesional.El discurso crítico entrecientíficos y evaluadorespor un lado y políticos y ad-ministradores responsablesde los programas, por otro,precisa aún un desarrollomás avanzado. Es necesariauna mayor convergenciaentre las tendencias de lapolítica formativa y de lapolítica de empleo, y mayo-res esfuerzos también porambas partes en la coordi-nación de métodos cohe-rentes de investigación queintegren en su seno indica-dores de la calidad referidostanto a procesos como aproductos.


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car la política y gestión utilizadas, puesaquélla sólo podrá cumplir su auténticafunción si mantiene un distanciamientocrítico. De otra manera sólo conseguire-mos utilizar inadecuadamente el poten-cial práctico que tienen las evaluacionespara mejorar la calidad de los programasde formación profesional.

Las evaluaciones de pro-gramas de formación pro-fesional y sus métodos

Si aceptamos la definición de Scriven(1994), la evaluación de programas deformación profesional puede calificarsecomo un procedimiento con el que sepretende establecer el mérito, la rentabi-lidad o el valor de estos programas. Enteoría esta definición no admite contro-versia (Cronbach, 1980; Guba, Lincoln,1990; Patton, 1989). Y sin embargo, se-gún la escuela predominante de pensa-miento y desde un punto de vista empíri-co, el consenso general es que cumplirdeterminadas normas y conseguir median-te la implantación de un programa deter-minados objetivos, resultados y produc-tos preestablecidos deben ser los crite-rios utilizados para evaluar los méritos,la rentabilidad o los valores de dicho pro-grama (Fernández-Ballesteros et al, 1998).

En términos metodológicos, las evalua-ciones analizadas presentan una variabi-lidad muy grande, y los métodos en ellasutilizados se hallan muy lejos de ser com-parables. Ello se debe por una parte altema examinado y el alto número de va-riables que influencian el desarrollo y losresultados de los programas de formaciónprofesional. Por otro lado, se debe asi-mismo al hecho de que apenas estamoscomenzando a observar el surgimiento deun conjunto uniforme y generalmenteaceptado de instrumentos metodológicospara evaluar programas de formación pro-fesional.

A primera vista, podemos diferenciar en-tre dos tipos distintos e incluso opuestosde evaluaciones de programas de forma-ción profesional. El primer tipo, enraizadoen la tradición universitaria y aplicadofrecuentemente en dicho ámbito, se con-sidera a sí mismo como un método de lasciencias sociales aplicadas e incluye fuer-

tes requisitos de cumplimiento de deter-minadas normas científicas para demos-trar relaciones de causa y efecto. Si bienlas evaluaciones de este tipo puedenarrogarse una base científica para sus va-loraciones de efectos, con frecuencia seles critica su excesivo distanciamiento dela práctica cotidiana. El segundo tipo deevaluación se halla enraizado en las téc-nicas de gestión y de aplicación de pro-gramas, y se centra esencialmente en lasfunciones formativas que el programagenera. La evaluación se considera enellos como un componente inherente dela gestión de programas formativos y porello no se dirige tanto a la obtención deresultados generalmente válidos como ala de mejoras prácticas y directas para elprograma.

Además, el empleo de determinados mé-todos de evaluación en las diferentes ins-tancias depende de los objetivos del pro-grama, los objetivos de la evaluación, lasconsideraciones de los costes, la impor-tancia de algunas cuestiones y, a fin decuentas, de las condiciones específicas delos países individuales. Para clasificarsistemáticamente la amplia variedad desistemas metodológicos en las evaluacio-nes de programas de formación profesio-nal analizadas por nosotros, recurrimosal modelo CIPP, de Stufflebeam y Skinfield(1988).Este modelo nos permitió distin-guir entre evaluaciones centradas en losproductos, evaluaciones centradas en losprocesos y evaluaciones centradas en elcontexto.

Las evaluaciones centradas en el produc-to se encuentran diseñadas para evaluarla diferencia entre los objetivos y los re-sultados (productos) logrados fáctica-mente por un programa. La diferenciaentre los objetivos pretendidos y los lo-gros reales se mide comparando dichosobjetivos con dichos logros. En estas eva-luaciones, un nivel alto de consecuciónde objetivos es sinónimo de un alto gra-do de calidad. En un caso ideal, los obje-tivos se fijan de manera cuantitativa an-tes del comienzo del programa, lo quehace posible medir con precisión el gra-do posterior de consecución de dichoobjetivo. Los objetivos establecidos nu-méricamente de esta manera pueden con-sistir en un número de alumnos entre gru-pos destinatarios específicos (p.e. porcen-tajes respectivos de hombres y mujeres)

“No debemos permitir quelas funciones de la evalua-ción de un programa se re-duzcan a ratificar la polí-tica y gestión utilizadas,pues aquélla sólo podrácumplir su auténtica fun-ción si mantiene un distan-ciamiento crítico”

“(…) podemos diferenciarentre dos tipos distintos eincluso opuestos de evalua-ciones de programas deformación profesional. Elprimer tipo, enraizado enla tradición universitaria(…) se considera a sí mis-mo como un método de lasciencias sociales aplicadase incluye fuertes requisitosde cumplimiento de deter-minadas normas científicaspara demostrar relacionesde causa y efecto. (…) El se-gundo tipo de evaluación sehalla enraizado en las téc-nicas de gestión y de apli-cación de programas, y secentra esencialmente en lasfunciones formativas que elprograma genera. La eva-luación (…) no se dirigetanto a la obtención de re-sultados generalmente váli-dos como a la de mejorasprácticas y directas para elprograma.”


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a quienes debe llegarse con el programade formación profesional concreto o pue-den describir las competencias o cualifica-ciones formales que deben obtener losalumnos formados en el curso de un pro-grama, o bien pueden anticipar los índi-ces de empleo que dichos alumnos hande conseguir una vez finalizado el pro-grama. Consiguientemente, este métodopermite diferenciar en los programas deformación profesional entre productos(número y tipo de personas a que se lle-ga con el programa), resultados (númeroy tipo de cualificaciones obtenidas porlos formados) y consecuencias (los efec-tos directos del programa sobre el em-pleo).

Las evaluaciones centradas en los proce-sos se ocupan de la propia aplicación delprograma, y de los procedimientos, mo-delos, convenios, conflictos, negociacio-nes, mecanismos y relaciones que ocu-rren durante la formación y entre los pro-tagonistas e instancias participantes. Asípues, las evaluaciones centradas en pro-cesos se ocupan de la organización y losprocedimientos de un programa. Tiendentradicionalmente a presentar un diseñomás formativo, lo que hace difícil com-parar sus métodos y sus resultados. Sinembargo, gracias a la creciente introduc-ción de criterios de calidad como las nor-mas ISO, los métodos de la evaluaciónde procesos se situarán probablemente enun sistema de partida más unificado, almenos con respecto a la aceptación dedeterminadas normas organizativas y deprocedimientos como garantía para la ca-lidad de un programa formativo.

Las evaluaciones centradas en el contex-to analizan las condiciones generales querodean la aplicación de programas de for-mación profesional. Estudian tanto aspec-tos económicos, jurídicos y sociales delmacronivel societal como los aspectosinstitucionales y organizativos de losmeso- y microniveles de la organizaciónque promueve un programa. Los análisismás o menos amplios del contexto en elque se hallan inmersos los programas deformación profesional son casi por defi-nición un componente necesario de cadaevaluación, aunque ésta se encuentre cen-trada en procesos o productos. Sin em-bargo, existen también evaluaciones decontexto independientes de los produc-tos y de los procesos. Un ejemplo podría

ser el análisis prospectivo del desarrolloregional de los requisitos de fuerza detrabajo o de las necesidades de cualifica-ciones profesionales específicas en deter-minados ramos o sectores de la econo-mía (agricultura, astilleros, textiles, etc).También pertenecen a este tipo de eva-luaciones los análisis para establecer losrequisitos de cualificaciones y las necesi-dades formativas de grupos destinatariosespecíficos, como los jóvenes desfavore-cidos o los migrantes.

Resultados del análisis delas evaluaciones de pro-gramas de formación pro-fesional

El análisis de las evaluaciones de progra-mas de formación profesional en cincopaíses europeos demuestra claramenteque faltan investigaciones relevantes queabarquen el ciclo total de un programade formación profesional. Apenas se dis-pone de estudios que consideren el con-texto, los procesos y los productos de losprogramas de formación profesional, re-lacionándolos entre sí. Son muchos losestudios que se centran en aspectos indi-viduales de este ciclo: algunos, por ejem-plo, se centran en las necesidadesformativas mientras que otros centran suanálisis en la organización de la forma-ción profesional, y un tercer grupo seocupa de la integración de los formadosal empleo. Pero sólo muy pocos abarcantodo el ciclo de un programa, con susdiferentes fases, como conjunto global.

Las evaluaciones contextuales examina-das por nuestro estudio demuestran quesólo en raras ocasiones resulta posibleconsiderar con éxito requisitos “objetivos”para la formación fijados por sectores oregiones específicas y junto a las necesi-dades formativas subjetivas de los poten-ciales formados. Como resultado de lasevaluaciones de contexto efectuadas parael nivel macro, los requisitos formativosse definen con frecuencia exclusivamen-te por la (futura) demanda del mercadode trabajo. Estas evaluaciones así orien-tadas econométricamente suelen perma-necer a un nivel relativamente teórico yno ofrecen datos detallados suficientesque permitan extraer conclusiones en

“(…) faltan investigacionesrelevantes que abarquen elciclo total de un programade formación profesional.Apenas se dispone de estu-dios que consideren el con-texto, los procesos y losproductos de los progra-mas de formación profesio-nal, relacionándolos entresí. Son muchos los estudiosque se centran en aspectosindividuales de este ciclo:(…), por ejemplo, (…)lasnecesidades formativas(…)”


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cuanto a perspectivas y diseño de pro-gramas de formación profesional (Fierenset al, 1993). En contraste, las evaluacio-nes de contexto que examinan lasprecondiciones sociales y la formaciónsubjetiva de grupos destinatarios especí-ficos omiten con mucha frecuencia lastendencias objetivas del mercado de tra-bajo. Como resultado, los programas deformación profesional se ven analizadosfundamentalmente desde el punto de vistade su idoneidad para determinados gru-pos destinatarios (Dulbea, 1994).

Por lo que respecta a los métodos centra-dos en procesos, no existe prácticamentevariable alguna, ya sea el tipo de organi-zación responsable de un programa, lacomposición de los participantes, el de-sarrollo de los cursos formativos o lascualificaciones del personal docente, queno se haya ya examinado en las evalua-ciones de programas de formación pro-fesional (Aubégny, 1989; Figari, 1994). Ysin embargo, numerosas de estas impor-tantes variables del proceso no se anali-zan de forma sistemática, lo que afectanegativamente a la fiabilidad y la validezgeneral de los estudios de este tipo. Enlas evaluaciones centradas en el procesose aprecia una determinada tendencia aincluir las perspectivas subjetivas de lospropios participantes en la evaluación delproceso, lo cual puede de hecho propor-cionar indicadores relevantes para modi-ficar cualitativamente los programas deformación profesional. Sin embargo, estatendencia no debe ocultar el hecho deque los análisis de necesidades subjeti-vas y motivos de los participantes siguenrecibiendo una atención demasiado es-casa a la hora de planificar los programasde formación profesional.

Las evaluaciones centradas en los produc-tos son frecuentes sobre todo en el cam-po de las investigaciones sobre los efec-tos de políticas de empleo. Tradicional-mente, su eje de análisis principal con-siste en comprobar si las políticas aplica-das cumplen los objetivos declarados. Losmétodos angloamericano y escandinavo,en particular, se distinguen por trabajarcon estudios bajo normas metodológicaselaboradas (véase Riddel, 1991; Björklund,1991). La mayoría de las evaluaciones deesta categoría efectúan una valoracióncontrafáctica de los impactos de un pro-grama: no se considera suficiente medir

si la participación en un programa ha pro-ducido un efecto positivo sobre el em-pleo entre los formados; se investiga tam-bién si estos efectos hubieran podidoocurrir sin el programa. Con ayuda demecanismos experimentales o cuasi-ex-perimentales, los investigadores comprue-ban los resultados que hubieran experi-mentado los alumnos si éstos no hubie-ran participado en el programa, analizan-do así las consecuencias “contrafácticas”(contrapuestas) a las observadas. Para estefin, se observa el índice de empleo en ungrupo de control o comparable de noparticipantes en el programa durante elperiodo analizado (Calmfors, 1994). Laventaja particular de estos métodos deevaluación de políticas de empleo es queno producen necesariamente cálculosperfectos, pero sí relativamente precisossobre los efectos e impactos reales de losprogramas examinados.

Evaluaciones de progra-mas formativos y políticade empleo: una laguna es-tructural

Como resultado generalizado de nuestroanálisis, podemos afirmar que el ámbitode la investigación sobre formación pro-fesional y el de la investigación sobre elmercado de trabajo se mantienen muyclaramente aislados entre sí, lo que enparte se debe al hecho de que cada unoprioriza diferentes sistemas evaluadores.El primer ámbito tiende fundamentalmen-te a evaluar los procesos formativos consus criterios internos de calidad, ignoran-do o incluso rechazando intencionalmentecomo indicador de calidad productos ta-les como el índice de empleo entre losformados: la investigación formativa cen-tra prioritariamente su interés en los pro-cesos, pero apenas concede importanciaa los productos. En contraste, la investi-gación sobre políticas de empleo conce-de prioridad al dato de la integración enel empleo. En términos del discursoimperante en la política de empleo, elregistro de la situación laboral de los par-ticipantes que asisten a un programa deformación profesional es a la vez prácti-ca común y un criterio indiscutible paraevaluar los resultados de los programasde formación profesional. Para la investi-

“Como resultado generali-zado de nuestro análisis,podemos afirmar que elámbito de la investigaciónsobre formación profesio-nal y el de la investigaciónsobre el mercado de traba-jo se mantienen muy clara-mente aislados entre sí, lose debe en parte al hecho deque cada uno prioriza di-ferentes sistemas evalua-dores.”


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gación de las políticas de empleo, elindicador predominante de la calidad esel índice de empleo. (Puede consultarsecomo resumen: OCDE, 1991). Esteindicador predomina de tal manera queen ocasiones la investigación sobre polí-ticas de empleo llega a ignorar los logrosformativos de los alumnos, aun cuandoaquéllos supongan un indicador de lacalidad adicional y centrado claramenteen el producto. Las evaluaciones aposteriori de las políticas de empleo noprestan prácticamente atención a investi-gar (la calidad de) los procesos forma-tivos. La evaluación de las políticas deempleo tiende a revelar simplemente quéprogramas formativos resultan positivosy cuáles no, sin entrar por regla generalen los motivos para ello (Fay, 1996).

Con respecto al modelo CIPP, aún debeinvestigarse convenientemente la relacióndinámica entre los procesos y los produc-tos. En las evaluaciones centradas en losproductos de las políticas de empleo nosolamente se ignoran las condicionessituacionales de los procesos formativosen cuanto a sus efectos sobre la situaciónlaboral. Con frecuencia, la evaluación delos índices de colocaciones en trabajostampoco toma en consideración las pro-pias valoraciones subjetivas de los “parti-cipantes”. Y ello a pesar del hecho deque dicho dato resulta cada vez más sig-nificativo para la investigación de proce-sos formativos y la gestión de la calidad,y de que haya demostrado su funcionali-dad.

Una excepción a esta regla general sonlas evaluaciones de los programas de per-feccionamiento internos en grandes em-presas, que intentan sistemáticamente -tanto en el diseño del programa formativocomo en la evaluación de sus resultados-considerar no sólo los requisitos objeti-vos de los procesos de trabajo de la em-presa sino también los intereses y las ex-periencias subjetivas de los asalariadosrelacionándolos entre sí. Además, estosestudios también resultan notables por elinterés que dedican a la cuestión de latransferencia y utilidad de las cualifica-ciones obtenidas en los procesos de tra-bajo de la empresa, introduciendo unindicador de la calidad en la evaluaciónde los programas formativos, diseñadopara examinar la consecución de objeti-vos específicos más allá del propio pro-

ceso formativo (Götz 1993). Lamentable-mente, las conclusiones que ha obtenidola investigación sobre transferibilidad hanrecibido hasta la fecha una atención de-masiado escasa tanto en el campo de lainvestigación sobre procesos formativoscomo en el debate sobre políticas deempleo.

Las evaluaciones centradas en los proce-sos priorizan la dimensión de la calidadinterna de la formación profesional, quepuede analizarse con diversos criterios(Dupouey, 1991). El debate contemporá-neo sobre la calidad de la formación pro-fesional ha generado un auténtico incre-mento de los métodos y criterios de eva-luación para procesos formativos (Van denBerghe, 1996). Cada vez más ofertoresevalúan sus propios programas utilizan-do para ello las listas de comprobación ylos criterios publicados. También se haconvertido en práctica común al términode un programa formativo el pedir a losalumnos su valoración del curso, delformador y de documentación, métodosy materiales didácticos, mediante cuestio-narios escritos. Si las evaluaciones de estetipo pueden proporcionar al ofertor su-gerencias útiles para mejorar su ofertaformativa, desde el punto de vista de lascomparaciones científicas no representancriterios fiables para evaluar con exacti-tud la calidad de un programa. Aun cuan-do hasta la fecha sólo existan unos cuan-tos indicadores de la calidad reconocidosgeneralmente, el reciente debate sobreaspectos de la calidad y sistemas GTC hahecho surgir en Europa una clara tenden-cia hacia la creación de indicadores es-pecíficos y adecuados de la calidad paralos sistemas de enseñanza y de forma-ción (loc. cit). Estos criterios podrían con-sistir en un conjunto de normas prefija-das sobre el proceso formativo (talescomo las normas ISO). También podríanincluir las demandas de diferentes gru-pos destinatarios y las demandas de lasempresas comerciales, e indicadores dela satisfacción subjetiva de los alumnosformados, u otros indicadores que exa-minen asimismo el empleo subsiguientede dichos alumnos. Como resultado, es-tos indicadores de la calidad definiríanlos procedimientos que deben seguirse y,de acuerdo con la lógica de este sistemade evaluación, dichos elementos de lacalidad contribuirían también a la conse-cución de los objetivos previstos.

“Para la investigación delas políticas de empleo, elindicador predominante dela calidad es el índice deempleo. (…). Este indica-dor predomina de tal mane-ra que en ocasiones la in-vestigación sobre políticasde empleo llega a ignorarlos logros formativos de losalumnos (…)”

“El debate contemporáneosobre la calidad de la for-mación profesional ha ge-nerado un auténtico incre-mento de los métodos y cri-terios de evaluación paraprocesos formativos (…)”

“Aun cuando hasta la fechasólo existan unos cuantosindicadores de la calidadreconocidos generalmente,el reciente debate sobre as-pectos de la calidad y sis-temas GTC ha hecho surgiren Europa una clara ten-dencia hacia la creación deindicadores específicos yadecuados de la calidadpara los sistemas de ense-ñanza y de formación (…)”


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Sean cuales sean los indicadores utiliza-dos, relacionar la calidad formativa conel empleo subsiguiente se convertirá enuna cuestión central. Una evaluación deprogramas de formación profesional queno se interese por los índices de coloca-ción de los alumnos formados será sim-plemente insuficiente. De otra maneraresultaría posible calificar de excelente lacalidad de un programa, incluso en casode que un único alumno haya encontra-do empleo tras asistir al mismo.

La información sobre el destino de los an-tiguos alumnos del programa debe incluircada vez más criterios cualitativos de em-pleo con relación a las variables persona-les de los participantes. La ventaja del ín-dice de empleo como indicador de la cali-dad es que constituye un dato a la vezmensurable y general, que puede utilizar-se para medir políticas formativas muy dis-tintas entre sí. Sin embargo, en ocasionesse asigna un índice de colocaciones a unprograma formativo de forma mecánica,aun cuando no exista en absoluto una re-lación causa-efecto entre el curso de for-mación finalizado y el empleo subsiguien-te. Una desventaja específica de la investi-gación de políticas de empleo centrada enlos productos es que su principal indicadorde la calidad, el índice de colocaciones,no nos ayuda a discernir las variables quepueden influir el acceso a un empleo, ohasta qué grado lo hacen.

Un alto índice de colocaciones y empleosno constituye por sí mismo un indicadorde la calidad, como tampoco lo es un ín-dice de colocaciones bajo. La célebre afir-mación de Tanguy (1986), quien consi-deraba la relación entre la formación pro-fesional y el empleo como algo “inde-mostrable” se ha revelado demasiado su-perficial. La relación entre la formación yel empleo no resulta necesariamentecausal en cada caso individual. Ello sedebe a que no se trata de una simple re-lación de causa y efecto, sino más bien,como cada proceso de oferta y demanda,de una interrelación muy compleja de unnúmero muy alto de variables. Pero estainterrelación sí es claramente “demos-trable” como han revelado empíricamen-te numerosos estudios (véase un resumengeneral en Reutersward, 1995).

Así, es por ejemplo práctica común de laevaluación centrada en el empleo com-

parar los resultados de diferentes cursosformativos con el indicador de empleo, yelaborar así una clasificación de progra-mas formativos con mayor o menor efi-cacia de emplo. Tanas et al (1995) pudie-ron demostrar por ejemplo que una mo-dificación en el tema y los contenidos deun curso formativo produce cambios enlos efectos sobre el índice de empleo enlas siguientes promociones de alumnos.Además, los estudios de evaluación revi-sados han efectuado también compara-ciones entre los índices de empleo dediversos grupos destinatarios con relacióna las tendencias generales del mercadode trabajo. En el contexto de estos análi-sis comparativos, ha sido posible demos-trar por ejemplo las desventajas que afron-tan las mujeres para integrarse en unempleo tras pasar por un programa deformación profesional (véase Seyfried,Bühler, 1995). Pueden utilizarse de estamanera los índices de colocación comoindicadores que revelen los ajustes nece-sarios en políticas y diseño de programas,para adaptar éstos a las necesidades dedeterminados grupos destinatarios y a lasevoluciones que sufren los mercados detrabajo.

A pesar de las útiles conclusiones quepueden extraerse de los datos sobre lacolocación de los alumnos, el problemade la causalidad sigue generando deter-minados inconvenientes. En particular, losíndices de colocación no dependen ex-clusivamente del diseño o la calidad delos programas de formación profesional,sino que están influidos también por todaotra serie de variables situadas fuera delsector educativo y formativo (Blaschke etal, 1992). Si, por ejemplo, la situaciónmacroeconómica se caracteriza por unademanda de trabajadores excesivamentebaja, nuestras expectativas de lograr ín-dices de colocación mediante programasde formación profesional se hallarán li-mitadas desde el mismo comienzo. En unasituación de este tipo, una buena inte-gración en el empleo no depende funda-mentalmente de la calidad formativa, sinoque se ve afectada por la evolución ge-neral y la situación de los diversos secto-res económicos concretos. Estos incon-venientes que plantea el problema de lacausalidad significan que resulta comple-tamente insuficiente utilizar el índice decolocaciones como único indicador de laeficacia o único elemento para estable-

“Sean cuales sean los indi-cadores utilizados, relacio-nar la calidad formativacon el empleo subsiguientese convertirá en una cues-tión central. Una evalua-ción de programas de for-mación profesional que nose interese por los índicesde colocación de los alum-nos formados será simple-mente insuficiente.”


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cer el mayor o menor éxito de las dife-rentes medidas formativas.

Conclusiones

Aun cuando los resultados de las evalua-ciones examinadas pongan de relieve laimportancia y aceptación de aquéllas cen-tradas en los procesos, la existencia decriterios de la calidad dentro de un pro-ceso formativo no se puede considerarcomo demostración de la propia calidad.Sólo cuando dichos aspectos de la cali-dad reviertan en mejorar los objetivos deun programa formativo concreto podránéstos tomarse en consideración dentro delas evaluaciones. En el curso del actualdebate sobre la calidad de la formaciónprofesional se observa una tendencia acrear indicadores de la calidad reconoci-dos generalmente. Esta tendencia podríacontribuir decisivamente a reunir carac-terísticas de la calidad centradas en losprocesos con la cuestión de la relevanciaen el mercado de trabajo de los progra-mas formativos para el subsiguiente em-pleo de los alumnos formados. Ello re-sulta más importante aún si se toma encuenta el hecho de que las evaluacionescentradas en los resultados han contado

hasta hoy con el inconveniente de quesólo en raras ocasiones permiten extraerconclusiones fundamentadas en cuanto alos efectos de determinadas característi-cas de calidad de los programas forma-tivos. Sin embargo, la tendencia dominan-te en el debate científico actual sobre sis-temas de evaluación de políticas de em-pleo es la de conceder más atención aestas cuestiones (Fay, 1996).

Cuanta más importancia se otorgue al exa-men de los aspectos de la calidad en pro-gramas de formación profesional, menosse considerarán como al ternat ivasexcluyentes las evaluaciones centradas enprocesos o en productos, sino como mé-todos necesariamente complementariosentre sí. Un sistema coherente para laevaluación de programas de formaciónprofesional debe superar las lagunas quehemos puesto de relieve entre el “proce-so” y el “producto”. Para el futuro, seránecesario establecer una mayor conver-gencia entre los debates sobre políticaformativa y sobre política de empleo, yrealizar un mayor esfuerzo por ambaspartes para coordinar sistemas coheren-tes de investigación que integren indica-dores de la calidad centrados tanto enprocesos como en productos.

“Aun cuando los resultadosde las evaluaciones exami-nadas pongan de relieve laimportancia y aceptaciónde aquéllas centradas enlos procesos, la existenciade criterios de la calidaddentro de un proceso for-mativo no se puede consi-derar como demostraciónde la propia calidad.”

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Introducción

En el último decenio la noción de “cali-dad” se ha convertido en un tema centralpara empresas, servicios públicos y orga-nizaciones no lucrativas en toda Europa.Uno de los hechos más visibles de esta“moda de la calidad” ha sido, particular-mente en Europa, la certificación en or-ganizaciones de mecanismos de garantíade la calidad, utilizando las denominadasNormas ISO 9000. Esta forma de certifi-cación se está convirtiéndo fácticamenteen la norma básica de la calidad paranumerosos sectores industriales de Euro-pa.

Las normas ISO 9000 se idearon original-mente para empresas de la industria defabricación. Desde comienzos del dece-nio de 1990, no obstante, su aplicaciónse está difundiendo rápidamente a otrossectores de la economía. La evoluciónexperimentada en los últimos años ha lle-vado a un reconocimiento generalizadodel valor de un certificado ISO 9000 y desu función como lábel de calidad.

Por supuesto, la calidad no constituye unfenómeno nuevo dentro de la enseñanzay la formación, pero el interés por las ISO9000 es de origen relativamente reciente.Desde comienzos de la década del 90,toda una serie de instituciones docentesde Europa han obtenido un certificadoISO 9001 o ISO 90021. Aún cuando la cer-tificación ISO 9000 siga siendo un fenó-meno marginal en el mundo de la ense-ñanza y la formación, la cifra de institu-ciones y departamentos certificados sehalla en aumento, particularmente entrelos ofertores de formación profesional yformación profesional continua.

Sin embargo, son muchos los profesiona-les del mundo docente que se preguntansi esta evolución constituye la mejor vía

para perfeccionar la calidad dentro de lasinstituciones formativas. Para muchaspersonas, el valor añadido real de un pro-ceso de certificación de este tipo siguesiendo dudoso, y ello sin mencionar loscostes que implica dicho proceso.

Este artículo tiene por objetivo analizareste tema y otros con él relacionados.Parte para ello sobre todo de un estudioredactado por mí y publicado en 1997como Informe del Cedefop2. El lectorpodrá encontrar informaciones más deta-lladas en dicha publicación, en particularcon respecto a los temas de interpretacióny aplicación.

¿Qué son las ISO 9000?

“ISO 9000” es la denominación de usocomún para una serie de normas interna-cionales de garantía de la calidad dentrode organizaciones: ISO 9001, ISO 9002,ISO 9003 e ISO 9004 (y sus subnormas).Las normas más relevantes para el con-texto de este artículo son la ISO 9001 y laISO 9002. El título oficial de la ISO 9001es “Sistemas de la calidad. Un modelo degarantía de calidad para el diseño, el de-sarrollo, la producción, la instalación ylos servicios”. La ISO 9002 es semejante ala ISO 9001, exceptuando que no incluyeel diseño. A diferencia de otros textos y‘normas´ de la serie ISO 9000, estas dosnormativas prevén la certificación de or-ganizaciones por una tercera parte.

El concepto clave definido por la ISO 9001y la 9002 es la noción de “garantía de lacalidad”. La definición internacional ofi-cial de garantía de la calidad, de confor-midad con la ISO 8402, es la siguiente:“Todas las actividades planificadas y sis-temáticas aplicadas dentro del sistema dela calidad y manifiestamente necesariaspara inspirar la confianza adecuada en

Aplicación de las nor-mas ISO 9000 a la ense-ñanza y la formación

WouterVan den BergheDirector de los Servicios deGestión de la Calidad enDeloitte & Touche Belgium

Aún cuando la certificaciónISO 9000 siga siendo un fe-nómeno marginal en elmundo de la enseñanza y laformación, la cifra de insti-tuciones y departamentoscertificados se halla en au-mento, particularmente en-tre los ofertores de forma-ción profesional y forma-ción profesional continua.Sin embargo, son muchoslos profesionales del mun-do docente que se pregun-tan si esta evolución cons-tituye la mejor vía para per-feccionar la calidad dentrode las instituciones forma-tivas. Para muchas perso-nas, el valor añadido real deun proceso de certificaciónde este tipo sigue siendodudoso, y ello sin mencio-nar los costes que implicadicho proceso.

1) La diferencia entre la ISO 9001 y laISO 9002 se explicará más adelanteen este mismo artículo.

2) El título completo de dicho infor-me es “Aplicación de las normas ISO9000 a la enseñanza y la formación.Interpretación y orientaciones desdeuna perspectiva europea”.


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que una organización cumplirá los requi-sitos de la calidad”.

En mi opinión, una definición de este tipono es excesivamente práctica. Desde unpunto de vista más operativo, los requisi-tos de una garantía de la calidad debendescribirse de la siguiente manera:

❏ criterios de calidad definidos para to-das las actividades a las que se aplica lagarantía de calidad;

❏ procesos que garanticen el cumpli-miento de las normas de la calidad;

❏ procesos cuya conformidad se contro-le sistemáticamente;

❏ detección y análisis de los motivos deno conformidad;

❏ eliminación de las causas de proble-mas mediante las intervenciones adecua-das de corrección;

Los principios de garantía de la calidadpueden aplicarse a una actividad particu-lar o a todos los procesos de una organi-zación. Si se aplica la garantía de calidada todas las actividades de una organiza-

ción, se dice que ésta ha instaurado un“sistema de la calidad”. Este sistema de lacalidad puede también denominarse “sis-tema de control de la calidad” o alternati-vamente “sistema de gestión de la cali-dad” (acepción más moderna).

Esencialmente, las ISO 9001 e ISO 9002plantean una serie de requisitos, que estesistema de la calidad debe cumplir. Algu-nos de estos requisitos se plantean entérminos bastante generales, mientras queotros se explican con mayor detalle. Laversión inglesa de las normas contieneaproximadamente 8 páginas, que repro-ducen en su mayoría los requisitos de laSección 4, clasificados en 20 “cláusulas”o “criterios”. (Véase el cuadro 1).

cuadro 1Pueden agruparse los requisitos que plan-tean estas normas en tres grupos distin-tos:

❏ requisitos generales para un sistema dela calidad (responsabilidad directiva, ma-nual y procedimientos de la calidad, de-signación de un director de la calidad,disponibilidad de recursos y personal cua-lificado, …);

❏ la necesidad de implantar procesos deregistro en los procesos clave en la orga-nización (diseño,desarrollo, adquisicio-nes, suministros, etc), así como en las ac-tividades correspondientes a dichos pro-cesos;

❏ mecanismos específicos de garantía dela calidad, incluyendo la comprobación einspección, la realización de registros dela calidad, ocuparse de los casos de noconformidad con las normas, mantener losdocumentos actual izados, efectuarauditorías internas y llevar a cabo revi-siones periódicas de gestión.

Cumplir la mayoría de estos requisitos noconstituye un obstáculo serio para unaorganización operativa. En una organiza-ción eficaz y de alto rendimiento lo úni-co que se requiere suele ser registrar porescrito y de manera formal la forma en laque se opera habitualmente. No obstan-te, el cumplimiento de algunos de los re-quisitos más específicos de garantía de lacalidad requiere casi inevitablemente untrabajo adicional. Este incluye la introduc-ción de nuevas actividades y procesos,particularmente un control de documen-

Cuadro1:

Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO9001 e ISO 9002: “Cláusulas” o “Criterios”

4.1 Responsabilidad de la dirección/gerencia4.2 Sistema de la calidad4.3 Revisión de contratos4.4 Control del diseño4.5 Control de la documentación y los datos4.6 Adquisiciones4.7 Control de los productos proporcionados por clientes4.8 Detección y seguimiento de productos4.9 Control de Procesos4.11 Control de los equipos de inspección, medición y comprobación4.12 Estatus de inspección y comprobación4.13 Control de los productos no conformes4.14 Intervenciones de corrección y preventivas4.15 Manipulación, almacenamiento, envasado, conservación y suministro4.16 Control de los registros de la calidad4.17 Auditorías internas de la calidad4.18 Formación4.19 Servicios postventa4.20 Técnicas estadísticas


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tos, las auditorías internas y las interven-ciones sistemáticas de corrección.

Es importante recordar que la ISO 9001y la ISO 9002 son normas de sistema.Los certificados que pueden concedersemediante ellas señalan que una organi-zación es perfectamente capaz de cum-plir las necesidades y requisitos de susclientes de manera planificada y contro-lada. Pero el lábel no garantiza que losproductos o resultados del trabajo de laorganización presenten el máximo nivelposible de calidad (aún cuando ello sesugiere frecuentemente con objetivos pu-blicitarios). Este sistema de implantaciónde la calidad mediante procesos puedeentrar en ocasiones en conflicto con unsistema más “absoluto” de implantaciónde la calidad por productos. Por ejem-plo, un certificado ISO 9000 para unaorganización docente ofrece una “garan-tía” de que ésta se halla bien estructuraday de que los resultados de sus progra-mas y cursos responden a los objetivosy necesidades planteados por los usua-rios; pero no garantizan necesariamenteque los contenidos de dichos cursos yprogramas cumplan un determinad niveleducativo.

De esta manera, los términos “requisitos”y “normas” utilizados en la terminologíade las ISO 9000 difieren de las tradicio-nales nociones educativas o formativas.Las “normas” oficiales para la enseñanzao la formación se refieren en general adeterminados requisitos “de entrada” oinput (p.e. cualificaciones de los maes-tros, contenidos de los programas, …) oen ocasiones “de salida” o output (docu-mentos, títulos, …). Las ISO 9000 consi-deran la calidad de forma distinta y re-quieren el cumplimiento de principiosgenerales de control de procesos dentrode las instituciones (normas “de proce-so” o “de sistema”).

Otra diferencia importante es que las nor-mas tradicionales para la enseñanza y laformación son con frecuencia muy espe-cíficas y relacionadas con un contextoparticular. Esta característica hace a estasnormas más relevantes y verificables, perotambién más dependientes de su momen-to (riesgo de rápida pérdida de actuali-dad) y menos transferibles. Por otra par-te, el carácter de las ISO 9001 e ISO 9002es mucho más general, lo que implica que

siempre resulta necesario un grado con-siderable de interpretación (un punto muysensible para profesionales de la peda-gogía) y que no pueden analizar explíci-tamente determinados temas concretos.

Como funcionala certificación

Uno de los rasgos interesantes de las ISO9001 e ISO 9002 es que el cumplimientode los requisitos que establece la normadebe certificarlo una tercera parte inde-pendiente. Esta certificación está organi-zada fundamentalmente a escala nacio-nal. La mayoría de los países desarrolla-dos poseen ya una organización nacionalcapacitada para “acreditar” a organismosnacionales de certificación. Una vez apro-bado el proceso de acreditación, el orga-nismo certificador recibe el permiso paraconceder certificados “reconocidos” ISO9001 o 9002. Este proceso de acreditaciónrequiere el cumplimiento de criterios muyestrictos por el organismo certificador,tanto en términos de las cualificacionesde sus auditores como en cuanto a supropia organización interna. Además, estaacreditación suele estar limitada a deter-minados sectores industriales, y tiene querenovarse periódicamente.

Si una organización aspira a obtener uncertificado ISO 9000, atravesará por reglageneral las siguientes fases:

❏ creación por la organización de un sis-tema de la calidad que cumpla los requi-sitos estipulados por la norma (ISO 9001o ISO 9002);

❏ elección de un organismo acreditadode certificación;

❏ preauditoría (opcional) del sistema dela calidad por el organismo certificador,seguida por medidas de corrección (encaso necesario);

❏ auditoría de total cumplimiento por elorganismo certificador, y concesión delcertificado (en caso de aprobado);

❏ diversas auditorías intermedias, de es-cala más limitada, durante un periodo detres años (suelen tener lugar cada 6-8meses, como mínimo una vez al año);

“(…) la ISO 9001 y la ISO9002 son normas de siste-ma. Los certificados quepueden concederse median-te ellas señalan que unaorganización es perfecta-mente capaz de cumplir lasnecesidades y requisitos desus clientes de manera pla-nificada y controlada. Peroel lábel no garantiza que losproductos o resultados deltrabajo de la organizaciónpresenten el máximo nivelposible de calidad (aúncuando ello se sugiere fre-cuentemente con objetivospublicitarios). (…) Un cer-tificado ISO 9000 para unaorganización docente ofre-ce una “garantía” de queésta se halla bien esruc-turada y de que los resul-tados de sus programas ycursos responden a los ob-jetivos y necesidades plan-teados por los usuarios;pero no garantizan necesa-riamente que los conteni-dos de dichos cursos y pro-gramas cumplan una deter-minada norma educativa.”

“De esta manera, los térmi-nos “requisitos” y “normas”utilizados en la terminolo-gía de las ISO 9000 difierende las tradicionales nocio-nes educativas o forma-tivas”


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❏ cada certificado vale exclusivamentepara un periodo de tres años.

Es evidente que hay que pagar al orga-nismo certificador por su trabajo. Ellopuede implicar costes considerables (queoscilarán para una institución docente fre-cuentemente entre los 2 500 y los 10 000euros). No obstante, estos costes son sólouna pequeña parte del coste global de lacertificación: la parte del león está repre-sentada por los salarios de los miembrosde la plantilla que se dedicarán a poneren marcha el sistema de la calidad (asisti-dos probablemente para ello por consul-tores externos).

La formulación relativamente general delas normas ISO 9000, la estructura deacreditación “nacional”, y la “competen-cia” entre los organismos certificadores sontodos ellos factores que contribuyen a quelas prácticas de concesión de los certifica-dos ISO 9000 presenten ligeras diferencias.Apenas existen “pruebas consistentes”,pero la mayoría de los expertos están deacuerdo en que no todos los certificadostienen el mismo valor. Los procesos decertificación se consideran “más fáciles” endeterminados países o con determinadosorganismos certificadores. Según mi expe-riencia, éste “problema” existe verdadera-mente y debe afrontarse con seriedad. Porotro lado, tampoco debe exagerarse lacuestión, dado que debido a la naturalezaprocesual de un sistema de calidad con-forme a las normas ISO 9000, con todossus circuitos de realimentación y actuacio-nes correctoras, resulta muy difícil que seapruebe un sistema ISO 9000 “deficiente”.En realidad, hasta la fecha apenas se hanproducido casos de “falsificación” de sis-temas o certificados, al menos entre losacreditados. Una analogía útil son las ana-logías entre el valor y la calidad de lostítulos universitarios con aspecto similaren toda Europa: dichas diferencias sonmuchos más importantes que las existen-tes actualmente entre los certificados ISO9000.

Ventajas e inconvenientesde la certificación ISO 9000

Antes de examinar la idoneidad de las ISO9000 para el sector educativo y formativo,será útil analizar las ventajas y los incon-

venientes sentidos por las empresas. Cadavez se efectúan más estudios, a escalatanto nacional como internacional, paraexaminar las virtudes y defectos de lacertificación ISO 9000.

Una encuesta detallada efectuada en elUK (“¿Son operativas las ISO 9000?”) efec-tuada en 1995 por la Manchester BusinessSchool por encargo de la SGS, halló ochomotivos para obtener una certificación,señalados cada uno de ellos al menos porla mitad de quienes contestaron a la en-cuesta. Son, por orden decreciente deimportancia:

❏ la probable demanda de los futurosclientes de una acreditación ISO 9000;❏ aumentar la coherencia de las opera-ciones en la empresa;❏ mantener/mejorar la proporción demercado;❏ mejorar la calidad de los servicios;❏ la presión por los clientes;❏ un buen elemento de promoción;❏ dar mayor eficacia a las operaciones;❏ mejorar la calidad de los productos.

Esta encuesta concluía también que:

“Las pequeñas empresas aspiran funda-mentalmente a cumplir la norma con elobjetivo de mejorar su proporción de mer-cado y de promocionarse. (…) Cuantomayor es la organización, más probableresulta que ésta cite la presión por losclientes como motivo para lograr una cer-tificación. El sector de los servicios resal-ta la importancia de incrementar su pro-porción en el mercado y la necesidad demejorar la coherencia de sus operacionesy la calidad del servicio (…)”.

Estos resultados, interpretados dentro deun contexto educativo o formativo, coin-ciden con los míos propios y mis expe-riencias con ofertores de enseñanza oformación.

Pero esta misma encuesta permitió detec-tar también una serie de obstáculos y pro-blemas importantes con respecto a la cer-tificación ISO 9000:

❏ el tiempo requerido para escribir el ma-nual❏ el intenso papeleo necesario❏ los altos costes de implantación de lasnormas


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❏ el tiempo requerido para llevar a tér-mino la implantación❏ los altos costes de mantenimiento dela norma❏ la falta de asesoramiento gratuito❏ la falta de coherencia entre los diver-sos auditores❏ el tiempo empleado en controlar la do-cumentación antes de las auditorías

Sólo el primero de estos inconvenientesresultó mencionado en la encuesta pormás del 30% de los participantes; el últi-mo punto lo fue sólo por un 16%. Resu-miendo los inconvenientes, la encuestaseñalaba:

“Todos los grupos consideraban que el pro-blema fundamental con las ISO 9000 con-siste en los elevados costes de implantación,traducidos en tiempo, documentación ydinero empleados. Las pequeñas organiza-ciones tendían por lo general a considerarlos inconvenientes superiores a los benefi-cios con mayor frecuencia que las gran-des empresas. La misma tendencia se apre-ciaba también con respecto al manteni-miento permanente de la norma (…)”

En mi opinión, los argumentos indicadosen favor y en contra de las ISO 9000 re-sumen buena parte del debate sobre losbeneficios y los inconvenientes que lasempresas asocian a estas normas. Resal-tan también que la relevancia y la renta-bilidad de una certificación dependengrandemente del contexto específico: tan-to de las demandas y oportunidades ex-teriores como de las necesidades y posi-bilidades internas.

Así pues, no debe sorprendernos que si-gan existiendo numerosas compañías quea pesar de su alta calidad y éxito comer-cial no poseen una certificación ISO 9000.De hecho, el lábel “ISO” constituye sim-plemente una forma de desarrollar y man-tener un sistema de la calidad, de operarel proceso de aseguramiento de la cali-dad y de participar en una espiral demejoras continuas. Pero constituye tam-bién un método muy visible por el mun-do exterior (a diferencia de otros siste-mas de la calidad) y que fija las perspec-tivas muy claramente para los trabajado-res de una empresa.

A mi parecer, evolucionamos gradualmen-te -con mayor rapidez en algunos países

europeos que en otros- hacia una situa-ción en las que las ISO 9001 o 9002 pasa-rán a estar consideradas como un requi-sito “mínimo” de la calidad para las em-presas del sector productivo. Este ya esel caso de algunos sectores industrialesen algunas regiones europeas. Esta ideapenetra también en el sector de servicioscomerciales, si bien a un ritmo menor yde manera menos homogénea (debido engeneral a que la relevancia del certifica-do no resulta obvia, o por la existenciade alternativas interesantes, p.e. normasespecíficas sectoriales). No obstante, nopodemos aún vaticinar si la implantaciónde las ISO 9000 en el sector público nolucrativo (incluyendo el mundo de la en-señanza) será fuerte o no. Ello dependede su idoneidad, su interpretación y suscostes, y de la cultura de la calidad en lascorrespondientes organizaciones.

La idoneidad de lasnormas para la enseñanzay la formación

A finales de la década de 1980 algunosescasos institutos de enseñanza y forma-ción comenzaron a implantar métodos “in-dustriales” de la calidad (tales como laGestión Total de la Calidad -GTC); a co-mienzos de los 90, algunas organizacio-nes pioneras aceptaron las ISO 9000. Des-de entonces, son cada vez más los datosque indican que la adopción de los prin-cipios y los métodos GTC -incluyendo losintegrados en los requisitos de las ISO9000- pudiera ser de importancia y utili-dad para las organizaciones educativas yformativas.

Una serie de argumentos apuntalan la ten-dencia hacia una certificación ISO 9000.No es una sorpresa que las organizacio-nes de enseñanza o formación busquende esta manera mejorar o mantener lacalidad de la enseñanza o formación queimparten. Pero también se plantean confrecuencia otro tipo de argumentos, y enparticular los siguientes:

❏ la promoción de una imagen de altacalidad, muy visible y de alta credibili-dad;

❏ una forma de responder a los factoresexternos y en particular a las presiones

“(…) la relevancia y la ren-tabilidad de una certifi-cación dependen grande-mente del contexto especí-fico: tanto de las demandasy oportunidades exteriorescomo de las necesidades yposibilidades internas.”

” No obstante, no podemosaún vaticinar si la implan-tación de las ISO 9000 en elsector público no lucrativo(incluyendo el mundo de laenseñanza) será fuerte ono. Ello depende de su ido-neidad, su interpretación ysus costes, y de la culturade la calidad en las corres-pondientes organizacio-nes.”


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de los clientes (directas o indirectas), losgobiernos o los organismos de financia-ción;

❏ un método para desarrollar un sistemacompleto de aseguramiento de la calidadque abarque a toda la organización;

❏ la necesidad de mejorar una serie deactividades específicas de la organización,mal organizadas en la actualidad.

En cada uno de estos campos, diversosfactores pueden desempeñar su papel. Elpeso específico de estos argumentos va-riará probablemente mucho en función dela naturaleza de la organización y de suentorno exterior. En términos generales,se observa que los motivos para buscaruna certificación en el mundo educativono difieren fundamentalmente de los quese aprecian en otros sectores.

Por supuesto, los argumentos en favor dela certificación deben contraponerse a loscontraargumentos e inconvenientes. Es-tos son numerosos y -teniendo en cuentael limitado número de instituciones certi-ficadas de enseñanza o formación- sobre-pasan aún a los argumentos positivos. Losposibles inconvenientes son varios:

❏ problemas interpretativos (la norma sehalla diseñada y redactada inicialmentepara la industria productiva);

❏ insuficiente importancia de determina-dos componentes de la norma (y falta demención específica de algunos temas quese consideran críticos para la enseñanzay la formación);

❏ normalización inadecuada en cuanto autilización y aplicación;

❏ consumo de tiempo y costes;

❏ el riesgo de incrementar la burocaracia;

❏ problemas específicos relacionadoscon los tipos particulares de centroseducativos o formativos.

Debemos pues reconocer que el sistemade las ISO 9000 presenta algunas desven-tajas intrínsecas para el sector educativo,y que requieren por ello una determina-da capacidad y creatividad. Las implica-ciones en cuanto a costes y tiempo cons-

tituyen un obstáculo real, y el riesgo deburocratización es también serio.

Las diferencias globales que se aprecianal respecto entre los diversos tipos deofertores educativos o formativos son lassiguientes:

❏ comparados con las escuelas o las ins-tituciones de enseñanza superior, losofertores de formación continua consti-tuyen candidatos más probables a obte-ner la conformidad con las ISO 9000 (porpresión del mercado, de manera seme-jante a otros servicios industriales);

❏ los ofertores de formación profesionalson también candidatos más idóneos a lasISO 9000 que los institutos o centros deenseñanza general (por su vinculaciónmás estrecha con el mercado del empleo,con sus preocupaciones y cultura en tor-no a la calidad);

❏ las ISO 9000 resultan probablementemás idóneas para los centros “grandes”que para los “pequeños” (por las econo-mías de escala y la necesidad de un con-trol más formalizado de procesos en loscentros mayores);

❏ cuanto más variada e individualizadasea la oferta de enseñanza o formación,más tiempo exigirá (y más costoso será)obtener un certificado ISO 9000.

Cuestiones interpretativas

Una característica particular de las nor-mas ISO 9000 es la necesidad de inter-pretarlas. Muchas de las especificacionesque las normas plantean precisan de unanálisis cuidadoso y de una interpretaciónadecuada antes de poderse aplicar a uncontexto formativo particular. Ello tieneque ver tanto con la terminología comocon los procesos interesados. Esta carac-terística constituye tanto una ventaja (puespermite una flexibilidad y una indivi-dualización considerable a largo plazo)como un inconveniente (puede provocarla inseguridad y ser fuente de controver-sias y oposiciones).

Un punto crítico de la necesaria interpre-tación para el sector educativo es la defi-nición del “producto”: ¿se trata del “re-

“En términos generales, seobserva que los motivospara buscar una certifica-ción en el mundo educativono difieren fundamental-mente de los que se apre-cian en otros sectores.”

“Un punto crítico de la ne-cesaria interpretaciónpara el sector educativo esla definición del “produc-to”: ¿se trata del “resultadoformativo”, del “procesoformativo” o más bien delprograma de enseñanza oformación impartido? (…)teniendo en cuenta las com-paraciones con otros secto-res de servicios, la dificul-tad real de controlar el pro-ceso formativo y las opcio-nes elegidas por numero-sas organizaciones forma-tivas certificadas en todaEuropa, la forma más ope-rativa de definir el “pro-ducto” en el contexto de lasISO 9000 es la siguiente:(…)”


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sultado formativo”, del “proceso forma-tivo” o más bien del programa de ense-ñanza o formación impartido? No se tratade un problema meramente académico,sino de algo que tiene implicaciones paratoda la norma. En mi opinión, teniendoen cuenta las comparaciones con otrossectores de servicios, la dificultad real decontrolar el proceso formativo y las op-ciones elegidas por numerosas organiza-ciones formativas certificadas en todaEuropa, la forma más operativa de defi-nir el “producto” en el contexto de lasISO 9000 es la siguiente:

“los servicios educativos o formativos im-partidos por la organización, incluyendolos productos asociados, como los mate-riales didácticos y los servicios”.

Esta definición es rica en implicacionescuando se interpretan toda una serie decláusulas de las ISO 9001/9002. Por ejem-plo, si adoptamos “lo aprendido” como“producto”, los requisitos de “comproba-ción e inspección” se centrarán en el exa-men y la evaluación de estudiantes y for-mados. Por contra, si como producto seconsidera el “curso (programa)” o la “for-mación ofrecida”, los requisitos de “com-probación e inspección” se referirán a laevaluación de un curso o secuenciaformativa por los estudiantes, los forma-dos y/o sus empresarios. Resulta intere-sante observar sin embargo que, auncuando se acepte “lo aprendido” comodefinición del producto, en la práctica elloda lugar a una implantación similar deun sistema de la calidad. Esto tiene quever con la naturaleza en cierto modoredundante de los requisitos ISO 9000 ycon el hecho de que la aplicación siste-mática de los principios de aseguramientode la calidad resulta casi independientede la definición el producto. En particu-lar, las cláusulas generales 4.2 (Sistemade la calidad) y 4.9 (Control de procesos)están formuladas de forma que requierenmecanismos de garantía de la calidad paratodos los procesos críticos, estén éstosprevistos por una cláusula específica dela norma o no.

Hay un segundo conjunto de problemasde interpretación que plantea mayoresdesafíos. Nos referimos a la decisión deimplantar eficazmente los requisitos concostes mínimos. De hecho, en numero-sas situaciones no resulta evidente po-

der afirmar si un requisito particular seha cumplido en su totalidad o no. Con-sidérese, por ejemplo, la necesidad dedefinir y analizar los “factores de entra-da al diseño” durante el proceso de undiseño de programa (cláusula 4.4 de laISO 9001). La decisión de si se han con-siderado todos los factores críticos de en-trada dependerá completamente del jui-cio de la institución y del auditor del or-ganismo certificador.

La definición y consideración de estostemas tienen consecuencias fundamenta-les para la aplicación y el mantenimientodel sistema de la calidad. Las normas ISO9000 contienen muchos puntos que re-quieren juicios subjetivos por parte de losofertores educativos o formativos parti-culares. Ello constituye de hecho tantouna virtud como un defecto de las ISO9000.

Una tercera categoría de dif icultadinterpretativa, relacionada con las ante-riores, concierne al rigor y el grado en elque hay que cumplir los requisitos, comop.e.:

❏ el nivel de detalle necesario para losdocumentos (en particular para las ins-trucciones de procedimientos y de traba-jo), lo que tendrá implicaciones conside-rables para el control documental

❏ la naturaleza y la cantidad de los re-gistros de la calidad, con frecuencia elelemento más difícil para un manteni-miento eficaz del sistema de la calidad, yfuente de problemas burocráticos o deexceso de documentación

❏ la especificidad de la política y los ob-jetivos de la calidad

❏ la frecuencia de las auditorías internasy las revisiones por la gerencia/directiva

❏ la validez científica de los métodos deevaluación y examen utilizados.

No existen directrices definidas sobre es-tos temas. Los pasos necesarios en la prác-tica dependen de la complejidad de laorganización, de las demandas de losclientes y del nivel educativo de la plan-tilla. Será aconsejable comprobar por an-ticipado que el organismo certificadorcoincide con la interpretación adoptada.


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La aplicación de un siste-ma de la calidad basado enlas ISO 9000

El proceso total, desde la decisión hastala certificación, requiere habitualmente– para una organización típica – de 12 a18 meses. Así pues, no solamente debevalorarse la adopción de las ISO 9000 cona sus ventajas e inconvenientes para elsistema de la calidad, sino que deben tam-bién tomarse en cuenta la complejidad ylos riesgos de su implantación. Despuésde todo, la creación de un sistema de lacalidad no consiste en añadir simplementeunos cuantos adornos decorativos a unaorganización existente, sino que consti-tuye un importante “proceso de cambio”que ejercerá su impacto sobre toda la or-ganización. Se sabe ya perfectamente porlas prácticas de las consultorías de ges-tión, que la implantación de procesos decambio siempre resulta dificultosa y conriesgo, y que con frecuencia se subesti-man los recursos necesarios para ello. Lomismo puede decirse también de todo elproceso de certificación.

Aun cuando sea peligroso generalizar losrequisitos “ideales” de partida para las ISO9000, personalmente mis “diez favoritos”son las siguientes condiciones iniciales:

❏ la organización debe disponer ya deuna buena estructura organizativa;

❏ existe ya una política de la calidad (almenos implícitamente), y normas que setoman en serio;

❏ la organización ha sido y continuaráprobablemente siendo bastante estable encuanto a sus actividades y personal (nose están produciendo cambios esenciales,ampliaciones u operaciones de reorien-tacion);

❏ se comprenden bien todos los proce-sos internos;

❏ ya existen numerosos documentosestandarizados;

❏ la organización está saneada financiera-mente;

❏ se dispone de una persona cualifica-da, motivada y con credibilidad (muy res-

petada) para coordinar la implantación delas normas;

❏ el nivel directivo superior cree en laimportancia de la certificación y se com-promete con el tema;

❏ el número de clases significativamentedistintas de clientes, productos y servi-cios es restringido;

❏ la organización es de pequeño tama-ño, disponiendo sólo de algunos depar-tamentos y de una plantilla máxima deunas docenas de personas.

Si se cumplen la mayoría de estas condi-ciones, una organización podrá iniciar laruta de las ISO 9000 con seguridad dellegar a buen puerto. Pero si no se cum-plen ninguna o sólo unas cuantas, seráprobable que la travesía hacia la certifi-cación sea larga y empedrada de dificul-tades. Un punto favorable en cualquiercaso sería el fácil acceso a un asesora-miento y a la experiencia profesional deorganizaciones semejantes que ya hayanimplantado estos requisitos en su funcio-namiento.

Conclusiones

Aun cuando la experiencia con las ISO9000 en el mundo de la enseñanza y laformación siga siendo limitada (unascuantas docenas de instituciones en cadauno de los países europeos mayores omás desarrollados), podemos extraer yaalgunas primeras lecciones generales.

Los requisitos tangibles y con frecuenciaobligatorios que plantean las normas ISO9001 e ISO 9002 (política de la calidad,manual y procedimientos de la calidad,auditorías regulares, …) proporcionan uninstrumento general y accesible para lainstauración de un sistema de la calidad,utilizable por toda organización educati-va o formativa. La experiencia recogidahasta la fecha nos indica que los sistemasde la calidad basados en las ISO 9000 con-tribuyen a mejorar el servicio al cliente,lograr una buena garantía de la calidad yestablecer una dinámica de mejoras con-tinuas de la misma. Las ISO 9000 no es-tán en contradicción con ninguna normao práctica educativa sana, y pueden com-

“El proceso total, desde ladecisión hasta la certifica-ción, requiere habitualmen-te -para una organizacióntípica- de 12 a 18 meses. Asípues, no solamente debe va-lorarse la adopción de lasISO 9000 con sus ventajase inconvenientes para elsistema de la calidad, sinoque deben también tomarseen cuenta la complejidad ylos riesgos de su implanta-ción.”

“Las ISO 9000 no están encontradicción con ningunanorma o práctica educati-va sanas, y pueden comple-mentarse fácilmente conotros sistemas de la cali-dad (en particular con loscentrados en factores deentradas o salidas).”


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plementarse fácilmente con otros sistemasde la calidad (en particular con los cen-trados en factores de entradas o salidas).La obtención de un certificado realza laimagen de la calidad de un centro u or-ganización y resalta su aspiración a lacalidad en un entorno cada vez más com-pet i t ivo. Y pueden capaci tar a unofertor de enseñanza o formación paracumplir o superar incluso los criterios decalidad que rigen externamente a él.

Por otro lado, incluso los centros de en-señanza o formación que se declaran muypartidarios de las ISO 9000 reconocen laexistencia de una serie de problemas einconvenientes en la aplicación del siste-ma. Los problemas registrados con ma-yor frecuencia son: el volumen permanen-te de papeleo necesario, el coste de lacertificación y el coste continuo de sumantenimiento, el riesgo de evolucionarhacia una burocracia centrada en los pro-cedimientos y los registros, y la dificul-tad de instaurar con rapidez los cambiosnecesarios.

Debemos admitir que las normas ISO 9000no son las mejores normas imaginablespara la calidad en el sector educativo. Enun caso ideal, habría que complementar-las con criterios sobre los contenidos lec-

tivos. Aún no podemos por el momentoresponder a la cuestión de si resulta ren-table iniciar un proceso de certificación ymantener a continuación el sistema de lacalidad. Necesitamos investigar más so-bre los efectos de las certificaciones ISO9000, su relevancia, su rentabilidad y lainteracción con los sistemas y mecanis-mos tradicionales de garantía de la cali-dad en la enseñanza y la formación. Tam-bién será necesario efectuar más estudiossobre periodos de tiempo suficientes paraexaminar si los beneficios experimenta-dos continúan superando a los inconve-nientes, y bajo qué presupuestos puedetransferirse una experiencia de implan-tación de un sistema de la calidad a tra-vés de las ISO 9000 a otras organizacio-nes educativas o formativas.

En conclusión, incluso el creciente nú-mero de certificados ISO 9000 parece in-capaz de poner término al vivo debatesobre la garantía y la gestión de la cali-dad en las instituciones educativas. Enúltimo término, será el propio mercadoquien decida si el coste asociado a la cer-tificación merece la pena, si sus benefi-cios superan a los inconvenientes, o siotro sistema nacional o internacional degarantía de la calidad resulta más idóneopara ellas.

“(…) las normas ISO 9000no son las mejores normasimaginables para la cali-dad en el sector educativo.En un caso ideal, habríaque complementarlas concriterios sobre los conteni-dos lectivos. Aún no pode-mos por el momento res-ponder a la cuestión de siresulta rentable iniciar unproceso de certificación ymantener a continuación elsistema de la calidad.”

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Introducción

La perspectiva formativa de las empresaseuropeas se ha modificado. Ya no se con-cibe la formación de los trabajadorescomo una adaptación puntual a nuevasgeneraciones de la técnica, y también laidea de financiar actividades de forma-ción continua como recompensa o estí-mulo para los trabajadores más eficientessuele acogerse hoy más bien con ironía.Los tan citados desafíos que han afronta-do y afrontan las empresas europeas enlas décadas del 80 y del y 90, y que sue-len resumirse habitualmente con dos con-juntos esenciales de factores -la aplica-ción de técnicas apoyadas por el trata-miento informático de datos y la globali-zación de mercados modificados cualita-tivamente- han conducido y continúanconduciendo a profundos procesos demodernización dentro de las empresas.

La competición a escala mundial requie-re en la empresa una capacidad perma-nente para anticipar los procesos exter-nos de evolución y para adaptarse conflexibilidad y economía a todas las posi-bles mutaciones del mercado.1

En principio, dos magnitudes interrela-cionadas permiten a las empresas actual-mente cumplir con la flexibilización re-querida:

❏ Las nuevas formas de organización em-presarial y del trabajo, que se caracteri-zan por jerarquías planas, relaciones ho-rizontales, trabajo en grupos, integraciónde funciones en el puesto de trabajo ycoordinación a escala de la empresa.

❏ Los trabajadores y empleados, cuyascualificaciones son técnicamente mixtas

y que, dotados de competencias socialesy metodológicas, impulsan dentro de unaempresa innovaciones permanentes.

Estas tendencias se observan en todas lasramas industriales, para todos los tama-ños de empresas y en todos los EstadosMiembros de la UE.2

El desarrollo del personalen la empresa y la forma-ción continua como inver-sión

Cualquiera que sea el nombre que reci-ban las nuevas formas organizativas y loscorrespondientes modelos de gestión (em-presa autoformativa o “autocualificante”,empresa fraccionaria, gestión ligera, or-ganización del trabajo antropocéntrica,etc), todas ellas apuestan por una decidi-da ampliación del concepto del trabajoen sentido vertical horizontal y social, yde los correspondientes requisitos decompetencias para todos los trabajadores,y además por un papel activo de éstos enla iniciación y ejecución de proyectos parael desarrollo de la empresa. El dictamende Staudt sobre el potencial del personalde una empresa como su factor limitanteante la competición3 queda evidenciadoprecisamente en estas “nuevas” empresas,que no solamente contratan empleadostécnicamente competentes, sino que apro-vechan además sistemáticamente la crea-tividad de sus trabajadores como fuentede innovación.

Pero las empresas experimentan por todaEuropa un fenómeno similar: este nuevotipo de trabajador apto para la empresaautoformativa está aún por desarrollarse.

La formación continuaen la empresa:tendencias en las em-presas europeas

Los desafíos que implica laglobalización y el cambioindustrial conducen en lasempresas de todos los Esta-dos Miembros de la UE aestrategias de moderniza-ción en cuyo centro se sitúala flexibilización de estruc-turas y de trabajadores y elfomento sistemático de lacapacidad innovadora. Laformación continua dentrode la empresa se convierteen este contexto en un fac-tor estratégico de la políti-ca empresarial, los costesde la formación continuapasan a considerarse comoinversiones, y el controleducativo y el asegura-miento de la calidad debenprocurar la optimización delas formaciones y de todo elproceso de desarrollo delpersonal. La necesaria inte-gración del desarrollo orga-nizativo y el desarrollo delpersonal en las nuevas cul-turas empresariales se llevaa cabo mediante métodos deintegración de la formacióny el trabajo dentro de la em-presa. Este punto de inter-sección de dos sistemasreferenciales (el trabajo y laformación) se extiende yaprovecha sistemática-mente cada vez más en lasempresas europeas comofuente de innovaciones.

Thomas StahlDirector del Instituto deConsultoría en Ciencias So-ciales (isob) de Regensburg


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No existe ni por generación espontáneadentro de las empresas ni en el mercadode trabajo. Incluso en el caso de los sis-temas adaptados de formación profesio-nal inicial, las competencias necesariaspara ello tienen que adquirirse, modifi-carse y perfeccionarse una y otra vez enel curso de una vida laboral.

La formación profesional continua se con-vierte en algo esencial para las empresas,y ya que cada empresa particular experi-menta una evolución específica, dichaformación continua deberá llevarse a cabofundamentalmente dentro de ellas.4 Deesta manera, la formación continua en laempresa se convierte en una magnitudestratégica, que debe ser objeto de plani-ficación y financiación tanto como la téc-nica de la producción o la logística. Losgastos de formación continua se convier-ten por tanto en inversiones empresaria-les, que deben someterse a una evalua-ción económica. La mayor importanciaque ha cobrado la formación profesionalcontinua como factor estratégico en laevolución de una empresa conlleva ne-cesariamente la cuestión de la idoneidadde las medidas de formación continua, desu eficacia y de su rendimiento. Nuevasformas de evaluación, de garantía de lacalidad y de gestión de la calidad hacensu entrada en la formación profesionalcontinua.

Las dificultades del controleducativo

Si se considera la formación profesionalen la empresa como una inversión, eslógico desde el punto de vista empresa-rial que se sometan las formaciones y losgastos financieros correspondientes a losmecanismos de control (Controlling). Aligual que en el caso de otras inversionesde la empresa, se intenta con ello deter-minar la contribución de la formacióncontinua al éxito de la empresa y compa-rar dicha contribución con los costes dela formación continua.5

Pero en la práctica no resulta posible de-terminar cuantitativamente una “contribu-ción del factor” de la formación profesio-nal de entre la multitud de factores deéxito en una empresa. Ello conduce aestrategias poco afortunadas en el con-trol educativo:

❏ Los controladores se concentran enmagnitudes medibles, como son ante todolos costes de la formación profesional.Pero si los costes se convierten en el úni-co criterio para optimizar la fomación con-tinua, se corre el peligro inmediato de noaprovechar lo suficiente el potencial deformaciones continuas adecuadas, en fa-vor de soluciones más baratas.

❏ Ante su falta de factores medibles, losresponsables de la formación continuaadoptan indicadores del éxito cuanti-ficables (índices de absentismo en retro-ceso, incremento de las propuestas demejora, aumento de la satisfacción con eltrabajo …), cuyo único problema es queapenas guardan una relación marginal conlos auténticos objetivos de la formacióncontinua.

❏ En todo caso, predomina la ambicióndel éxito a corto plazo sobre la conside-ración de los procesos evolutivos a largoplazo en las empresas, que son precisa-mente los que pretenden alcanzar losnuevos métodos de integración del desa-rrollo organizativo con la formación con-tinua.

Por adecuado que pueda parecer el mé-todo del “Controlling educativo” en elcontexto del cálculo de balances, la ex-periencia de las empresas europeas nosmuestra precisamente que apenas puedecontribuir a optimizar la formación conti-nua de una empresa. De todas formas,este método permite lograr una cierta con-ciencia sobre los costes de la formacióncontinua, plantean la eficacia de la mis-ma y también la cuestión más o menosvinculante del éxito de la formación con-tinua. Pero la mayor parte de las empre-sas europeas buscan por otros métodosla solución a estas cuestiones aún sin res-puesta.

La optimización de los mé-todos de integración deldesarrollo de personal y eldesarrollo organizativo

La flexibilidad y el potencial de innova-ción como características esenciales de lasempresas europeas con éxito surgen através de una apertura selectiva de la or-ganización del trabajo y de la empresa aimpulsos “de abajo a arriba”, por un lado,

“La formación profesionalcontinua se convierte enalgo esencial para las em-presas, y ya que cada em-presa particular experi-menta una evolución espe-cífica, dicha formacióncontinua deberá llevarse acabo fundamentalmentedentro de ellas. De estamanera, la formación con-tinua en la empresa se con-vierte en una magnitud es-tratégica, que debe ser ob-jeto de planificación y fi-nanciación tanto como latécnica de la producción ola logística.”

1) Almeida Silva, J.L., Les ‘flexibilitésdans l’entreprise’, en: Fernandez, A.et al (editor), Flexibilité. Le nouveauparadigme de la production et lesrésponses flexibles de la formationdans une organisation qualifiante,Caldas da Rainha, 1995, S. 29 y sig.;Stahl, T., Vocational training, employ-ment and the labor market, en:Bergeron, P.-O., Gaiffe, M.A., Crois-sance, Compétitivité, Emploi, Bruse-las 1994, S. 245 y sig.

2) Tomassini, M. (editor), Training andContinuous learning, Milán 1997. Véa-se Severing, E., Stahl, T., Qualitätssi-cherung in der betrieblichen Weiter-bildung, Luxemburg 1996; Andreasen,L.E. et al, Europe’s next step. Organi-sational Innovation, Competition andEmployment, Ilford 1995

3) Staudt, E., Unternehmensplanungund Personalentwicklung - Defizite,Widersprüche und Lösungsansätze,en: MittAB 22 (1989) 3, S. 374 y sig.

4) Véase Bertini, G., Three approa-ches to learning in enterprises, en:Tomassini, M., 1997, S. 102 y sig. Yesto vale también para centros exter-nos: los contenidos, métodos y orga-nización de su oferta formativa de-ben adaptarse individualmente a cadaempresa particular. (Stahl, T., Stölzl,M., Bildungsmarketing im Spannungs-feld von Organisationsentwicklungund Personalentwicklung, Berlín1994)

5) Véanse los casos de Dragados yConstructiones / Telefonica / G. INI-TENEO, en: Severing, Stahl 1995, S.45 y sig.


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y por otro a través del fomento selectivodel potencial de trabajadores. Así pues,la formación continua es a la vez causa yconsecuencia del desarrollo organizativo.Debido a esta interdependencia, no pue-de determinarse ni la causalidad ni unmétodo evaluativo pertinente. No es ni laintroducción del trabajo en equipo ni laimpartición selectiva de cualificacionessociales para los trabajadores participan-tes la que conduce claramente a una me-jor adaptación de una empresa al merca-do: es la integración de estos dos impul-sos, que se modifican mutua y permanen-temente en el curso de esta integración,la que produce el resultado apetecido. Elintento de separar causas y consecuen-cias, y las tentativas de optimización quepartan de ello, fracasarán sistemática-mente.

Pero señalar simplemente que en unamodernización empresarial todos los fac-tores se encuentran interrelacionados esalgo naturalmente poco satisfactorio si setrata de extraer consecuencias prácticaspara optimizar esta interrelación, o paracontribuir a la optimización de elemen-tos individuales dentro de dicha inter-relación o contexto.

Hace algunos años, se adoptó con gran-des esperanzas la idea de la garantía decalidad para los procesos de optimizaciónde la formación continua en la empresa6.Un método derivado de la producciónindustrial, la “evaluación de procesos”,parece adecuado para perfeccionar demanera permanente la formación conti-nua y tomar mejor en cuenta la interacciónde la actividad educativa de la empresacon sus otros procesos de desarrollo. Laaplicación de las normas de calidad (ISO9000) y de los métodos de gestión de ca-lidad correspondientes a la formacióncontinua en la empresa ha experimenta-do una cierta difusión, a pesar de la con-troversia en los debates de los expertos.7

El aseguramiento (garan-tía) de la calidad de la for-mación continua en la em-presa

La euforia inicial que generaron las ISOha dado ya paso a una valoración más

realista de las normas de calidad. Los mé-todos diferenciados y adaptados de ges-tión de la calidad, también para la forma-ción continua, utilizan normas y criteriosmás bien como auxiliares globales, cuyafunción no puede ser la optimización dela formación continua, sino la de apoyarmentalmente a todos quienes participenen el proceso.

Los criterios de calidad para la formacióncontinua en la empresa no están pre-establecidos. Dependen de los correspon-dientes objetivos de desarrollo de la em-presa y de sus trabajadores. Parece lógi-co por ello que DuPont Luxemburg seña-le que la optimización de la formacióncontinua se ha puesto cada vez más enlas propias manos de los trabajadores, trashaber trabajado durante algún tiempo conobjetivos de calidad impuestos de arribaa abajo.8 Esta idea de la responsabilidadde los trabajadores o su participación enla evaluación y perfeccionamiento de supropia formación dentro de la empresasólo resulta correcta para las empresasque apuestan cada vez más dentro de suproducción o sus servicios por la figuradel trabajador autoresponsable. Los obje-tivos generales de la formación continuahacen que esta competencia se cuente en-tre las actuaciones responsables dentrode una empresa; por ello, será correctoconvertir también al trabajador en exper-to en su propia formación continua.9

Aún hay otro motivo: el trabajador encar-na el punto de intersección de la integra-ción antes mencionada de formación ytrabajo, de un desarrollo organizativo yun desarrollo del personal. De él se es-pera que actúe de manera competentedentro de las formas existentes del traba-jo, optimizándolas. También se espera deél que desarrolle nuevas formas más per-fectas de trabajo y que reflexione sobretodas las operaciones de la empresa. Sonprecisamente estos trabajadores los quereconocen en su práctica diaria sus pro-pias carencias de conocimientos y quie-nes pueden recibir con espíritu crítico laformación continua correspondiente.

Estos métodos de autoevaluación, vincu-lados a posibilidades y motivaciones paraoptimizar la propia formación, prefiguranuna tendencia reconocible hacia la ges-tión de la calidad dentro de la formacióncontinua en las empresas de Europa.

“Los métodos diferenciadosy adaptados de gestión dela calidad, también para laformación continua, utili-zan normas y criterios másbien como auxiliares glo-bales, cuya función no pue-de ser la optimización de laformación continua, sino lade apoyar mentalmente atodos quienes participen enel proceso.”

6) Feuchthofen, J.E., Severing, E. (edi-tor) , Qual i tä tsmanagement undQualitätssicherung in der Weiterbil-dung, Neuwied 1995

7) Véanse los casos de Atea, Dragadosy Constructiones, Sollac, Renault,Arbed und DuPont, en: Severing, E.,Stahl, T., 1996, S. 91 y sig.

8) Véase Severing, E., Stahl, T., 1996,S. 41 y sig.

9) Stahl, T., Selbstevaluation. Ein Kö-nigsweg zur Qualitätssicherung in derWeiterbildung, en: Feuchthofen, J.E.,Severing, E. (editor), 1995, S. 88 y sig.


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El trabajo y la formacióncomo fuente de capacida-des innovadoras

Un resultado de la nueva cultura de lagestión en las empresas europeas es latendencia a vincular en mayor medida laformación continua al puesto de trabajo,y a integrar la formación y el trabajo.10

Precisamente en Alemania se observa todauna serie de modelos destinados a ello11,que hunden sus raíces en los nuevos mé-todos de pedagogía profesional y en lateoría de la regulación de acciones.12

Para la persona de la práctica en la em-presa resulta fundamental sobre todo elcriterio de los costes y la supresión delproblema de la difusión posterior de laformación en el caso de un aprendizajeen el puesto de trabajo.

La realidad de una integración de forma-ción y trabajo permite vaticinar para elfuturo resultados mucho más interesan-tes. Las investigaciones más recientes so-bre la generación de innovaciones seña-lan la importancia de los puntos de inter-sección entre diversos sistemas de refe-rencia en el surgimiento de las innova-

ciones. La formación y el trabajo son sis-temas de referencia diversos, que hastala fecha se hallaban interrelacionados demanera unidimensional y a través de ca-nales definidos respectivamente: las ca-pacidades técnicas y los perfiles corres-pondientes de conocimientos y compe-tencias se utilizaban como objetivos paralos procesos formativos. Si se define laintegración de la formación y el trabajocomo un punto de intersección abiertopara la coproducción de innovaciones,ello produce numerosos desafíos, estímu-los y evoluciones mutuas por ambas par-tes. La formación o el aprendizaje se con-vierte en una aventura que supera ladidáctica escolar tradicional, y surgiránmétodos, medios y sistemas completa-mente distintos a los actuales, que per-mitirán no sólo optimizar la formacióncontinua sino definirla de nuevo. El tra-bajo, a su vez, se replanteará, evolucio-nará sistemáticamente y adaptará sus for-mas, métodos u organización a las condi-ciones modificadas de los mercados a tra-vés de los procesos formativos. Naceránnuevas ideas sobre productos y nuevosmétodos de fabricación.

La optimización de la formación continuaen las empresas significa la creación denuevas fuentes de innovación gracias ala integración de formación y trabajo.

“La optimización de la for-mación continua en las em-presas significa la creaciónde nuevas fuentes de inno-vación gracias a la integra-ción de formación y traba-jo.”

Almeida Silva, J.L., Les ‘flexibilités dans l’entre-prise’, en: Fernandez, A. et al (editor), Flexibilité.Le nouveau paradigme de la production et lesrésponses flexibles de la formation dans uneorganisation qualifiante, Caldas da Rainha, 1995, S.29 y sig.;

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Bibliografía

10) Véase Dankbaar, B., Learning tomeet the global challenge, Maastricht1995, S. 39 y sig. und S. 61 y sig. (Newmethods and approaches for learning-while-working)Den Hertog, J.F., Entrepreneurship onthe shop floor: Nationale Neder-landen, en: Andreasen, L.E. et al,1995, S. 196 y sig.Severing, E., Stahl, T., 1996, S. 47 ysig.

11) Dehnbostel, P., Holz, H. u. Novak,H., Lernen für die Zukunft durch ver-stärktes Lernen am Arbeitsplatz, Ber-lín 1992; Dehnbostel, P. und Walter-Lezius, H.-J., Didaktik moderner Be-rufsbildung, Berlín 1995

12) Hacker, W. und Skell, W., Lernenin der Arbeit, Berlín 1993


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Sus críticas (y autocríticas) y sus propues-tas de mejora podrían por ello traducirsetambién directamente en una adaptaciónde los programas de formación continua.La garantía, en lugar del control aposteriori de la calidad, puede así llevar-se a cabo sin grandes esfuerzos suplemen-tarios.

Por otro lado, se ha puesto en duda lacompetencia técnico-pedagógica de losalumnos de la formación continua, nece-saria para la autoevaluación, y la capaci-dad de docentes y alumnos para adoptarun autodistanciamiento crítico, igualmentenecesario para la misma.

En el texto que presentamos a continua-ción intentaremos precisar esta cuestióncon mayor detalle.

La autoevaluación educati-va: un método ya viejo

Los conceptos de “reflexión” y “auto-reflexión” de la ciencia pedagógica des-criben procesos esenciales de la relaciónde las personas con sus experiencias(formativas), que crean las bases teóricasy prácticas para los procesos de (auto)evaluación.

Gerl (1983)2 ha planteado directamentela capacidad de alumnos y formadores deexaminar reflexivamente las experienciasobtenidas; los objetivos y las esperanzasse ponen en relación permanente con losprocesos de aprendizaje – gracias a lo cualformadores y alumnos se convierten enauténticos elementos centrales para laevaluación de la formación continua

Thomas StahlDirector del Instituto de Con-sultas Sociológicas (isob) deRegensburg.

Introducción

Junto al creciente reconocimiento por lasempresas de la formación continua parasus empleados como inversión en sus re-cursos humanos, por una parte, y la ma-yor conciencia de los asalariados de quela formación continua constituye unapremisa esencial para su carrera profe-sional, por otra, se aprecia en estos últi-mos años un interés creciente por partede todos los participantes en evaluar ycontrolar la formación y en tomar medi-das que garanticen la calidad de la for-mación continua. El presente artículo estambién indicio de dicha tendencia.

Considerando los esfuerzos financieros,organizativos y también personales deempresas y trabajadores en el campo dela formación continua, resulta lógico queestos “produmidores” (esto es, a la vezproductores y consumidores) de forma-ción continua estén interesados en el con-trol de la eficacia y rentabilidad de loscursos, los métodos y las filosofías de laformación continua. Simultáneamente,una mirada a la bibliografía científica so-bre la “evaluación de programas forma-tivos”1 evidencia la dificultad de conse-guir asignar eficacias en este ámbito.

Este es uno de los motivos que justificanla idea de la autoevaluación dentro de lafilosofía del aseguramiento de la calidadpara la formación continua.

A fin de cuentas, son las personas, ya seacomo alumnos o como formadores, quie-nes experimentan y valoran directamen-te los procesos prácticos de aprendizajecomparando con la tela de juicio de susesperanzas, sus necesidades y su utilidad.

La autoevaluación:¿Una calzada real paragarantizar la calidad enla formación continua?

El creciente reconocimien-to por parte de las empre-sas de las medidas de for-mación continua para lostrabajadores como inver-sión en sus recursos huma-nos, por una parte, y porotra la mayor conciencia delos asalariados sobre la for-mación continua comopremisa esencial para su ca-rrera profesional, testimo-nian en estos últimos añosun mayor interés entre to-dos los participantes porevaluar y controlar la for-mación y por garantizar lacalidad de la formacióncontinua. El presente artí-culo es también indicio dedicha tendencia.

1) Vgl. z.B. Wittmann, W.W.; Evalua-tionsforschung: Aufgaben, Problemeund Anwendungen, Berlin 1985 oderRossi, P.H., Freeman, H.E.; Evaluati-on. A systematic approach, BeverlyHills 1982

2) Gerl, H.; Evaluation in Lern-situationen - Ein Beitrag zu reflexi-vem Lernen, in: Gerl, H. und Pehl,K.; Evaluation in der Erwachsenenbil-dung, Bad Heilbrunn, 1983


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En definición del propio Gerl:

“Por evaluación podemos entender todasaquellas acciones que sirven para incre-mentar el grado de reflexión ante o du-rante una situación de aprendizaje.”3

H. Altrichter4, en relación particularmen-te con la autoevaluación sistemática demaestros, ha formulado pragmáticamen-te la evaluación como una autorreflexiónpráctica sobre la propia actividad docen-te o sobre actuaciones innovadoras quemodifican ésta para alcanzar una situa-ción general considerada deseable.Altrichter opina que el maestro o formadordebe llevar adelante una investigaciónpráctica de su actividad, y considera portanto a éste como protagonista de laautorreflexión crítica y de las subsiguien-tes modificaciones .

Simultáneamente, Altrichter resalta el pro-blema esencial de dicha acción, señalan-do como posible obstáculo para la nece-saria “distancia reflexiva” la participaciónpersonal del maestro en los procesos deinvestigación e intervención:

“De esta manera, no consiguen salir deun círculo que se autorefuerza entre ladefinición de su situación, la actuacióny la evaluación.”5

Pero esta duda metodológica tiene, se-gún Altrichter, escasa importancia ante elcarácter innovador-modificador de estaactuación autoevaluadora de maestros yformadores.

Como elemento práctico de cualquier for-ma de evaluación de la formación conti-nua, R.Th. Stiefel6 resalta la relación en-tre la autoevaluación y la evaluación ex-terna, relación que engloba a alumnos,formadores y a la dirección del centrodonde se imparte una formación conti-nua. Stiefel examina posibilidades de apo-yar de una manera sistemática estasautoevaluaciones y evaluaciones externas.Pero también advierte que para ello re-sulta precisa una colaboración entre to-dos los interesados, a fin de que todospuedan analizar críticamente a los demásy a sí mismos sin miedo alguno.

Sin ahondar más en la bibliografía exis-tente, quedan claros sin embargo algu-nos puntos fundamentales:

1. La reflexión y la autoreflexión, comopremisa esencial para autoevaluar la pro-pia actividad dentro de la formación con-tinua, son competencias que debenadquirirse y desarrollarse sistemática-mente.

2. La autoevaluación como actividad prác-tica para asegurar la calidad de la forma-ción profesional surge de la unión perso-nal de objetivos, intereses y un autoidis-tanciamiento crítico. Para que esta con-traposición sea fértil son precisas, jun-to a las mencionadas capacidades deautorreflexión, unas relaciones abiertas yde colaboración dentro del centro forma-tivo o de la empresa formadora.

Autoorganización y con-trol externo: un problemacentral para garantizar lacalidad de la formacióncontinua en la empresamoderna

Tanto los mercados mundiales como loslocales se han reorientado de una pro-ducción en masa hacia mercados adapta-dos al cliente, caracterizados por requisi-tos en rápido cambio, demanda de ga-mas de productos amplias, servicio alcliente y estructuras inestables de costes.

Para mantenerse competitivo en estas nue-vas situaciones, las empresas deben re-accionar con flexibilidad a estructuras dela demanda diversificadas y distintas. Serequiere una flexibilidad en la produc-ción y en la dirección de ventas si laempresa ha de aceptar rápidamente de-seos específicos de los clientes y ofrecera estos un producto de calidad, aún si lohace minimizando costes y plazos. La in-tegración de amplias ofertas de serviciocomo complemento a la simple venta delproducto se ha convertido en algo tam-bién necesario para satisfacer los nuevosdeseos de los clientes.

La utilización de las tecnologías de trata-miento de datos y su interconexión a es-cala de la empresa fue un primer intentopor parte de éstas de afrontar estos desa-fíos. CIM y CIB fueron las siglas mágicas.Precisamente estos intentos tecnificadosde la industria pusieron pronto de relie-

“Como elemento práctico decualquier forma de evalua-ción de la formación conti-nua, R.Th. Stiefel6 resalta larelación entre la auto-evaluación y la evaluaciónexterna, (…) advierte quepara ello resulta precisauna colaboración entre to-dos los interesados, a fin deque todos puedan analizarcríticamente a los demás ya sí mismos sin miedo algu-no.”

“La autoevaluación comoactividad práctica paraasegurar la calidad de laformación profesional sur-ge de la unión personal deobjetivos, intereses y unautoidistanciamiento críti-co.”

3) Gerl, H., a.a.O. S. 19

4) Altrichter, H.; Ist das noch Wissen-schaft? Darstellung und wissenschafts-theoretische Diskussion einer vonLehrern betr iebenen Aktionsfor-schung, München 1990.

5) Altrichter, H. a.a.O. S. 159

6) Stiefel, R. Th.; Grundfragen derEvaluierung in der Management-Schulung. Lernen und Leistung,Frankfurt/Main 1974


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ve que la ambicionada flexibilización ydinamización de las empresas acompaña-da de una reducción simultánea de loscostes fijos (JIT/logística ligera) no erafactible a través únicamente de la infor-matización de las fábricas. Independien-temente de sus enormes costes, lossitemas CIM contienen con sus métodosverticales nuevos elementos de rigidezdebido al necesario carácter determina-do de sus programas, que obstaculiza másque fomenta la deseada dinamización dela empresa en su conjunto, con relacióna la creciente complejidad del entornoempresarial.

Por ello, la siguiente fase de innovaciónen ls empresas consistió en una reformaradical del diseño de las estructuras yprocesos organizativos de una empresa,alejándose del organigrama estratégico dearriba a abajo establecido a largo plazo yaproximándose hacia la delegación decompetencias y responsabilidades a losniveles inferiores dentro del tejido opera-tivo de una organización.

Estos métodos prometedores se caracte-rizan por la flexibilización de toda laempresa a través de procesos autoorgani-zativos a escala de la ejecución del traba-jo, asociados a una coordinación verticalde los diversos departamentos semiautó-nomos. Los eslógans de estas tendenciasson “lean-management” o gestión ligera,“fábrica fraccional”, “la empresa auto-formativa” o empresa inteligente, etc.7)

Consecuencia de estas innovaciones em-presariales para mejorar la competitividadson por una parte un nuevo paradigmade la gestión y por otro las extensas ne-cesidades de cualificación para los asala-riados de todos los niveles, y sobre todopara el nivel de los técnicos y los admi-nistrativos. El potencial de trabajadoresde las empresas, fuente siempre impor-tante de creación de valor en el niveloperativo, se convierte de forma radical-mente nueva en un “factor limitante” parael éxito de la empresa, en su calidad defuente de la creatividad y de la innova-ción para afrontar los requisitos del mer-cado.

Es decir, lo decisivo para lograr una ven-taja competitiva entre empresas no es yala adquisición de nuevas técnicas produc-tivas o administrativas, pues estas técni-

cas son ya accesibles por igual para to-das. La ventaja competitiva decisiva con-siste en la aplicación inteligente de técni-cas y en las nuevas ideas sobre produc-tos, servicios y secuencias eficaces de tra-bajo, lo que depende de un personal cua-lificado y motivado.

El desarrollo organizativo implica el con-secuente desarrollo del personal, y vice-versa, los procesos de desarrollo del per-sonal desembocan en nuevas formasorganizativas del trabajo y de la plantade producción. Las nuevas palabras má-gicas para dirigir una empresa de maneradescentralizada y flexible son “autoorga-nización” y “responsabilidad individual”.

Una importancia correspondiente adquie-ren en el diseño y realización de proce-sos formativos dentro de la empresa lacreación y perfeccionamiento de compe-tencias clave, centradas en la capacidadresolutoria, la responsabilidad individual,la creatividad y el impulso innovador detrabajadores y directivos.

El aprendizaje de estas competencias selleva a cabo dentro de la nueva pedago-gía profesional de manera integradora,por sistemas formativos técnicos/inter-técnicos, y con frecuencia directamenteinmersos en los procesos prácticos deltrabajo cotidiano en la empresa.

Este objetivo de implantar en la empresamoderna procesos formativos y de desa-rrollo justifica en buena lógica que el tra-bajador responsable individualmente tam-bién demuestre competencias en cuantoal control de la calidad de su propia for-mación continua. Pues las cualidades an-tes mencionadas de la reflexión y el auto-examen son también de todas formaspremisa de un trabajador responsable desí mismo e integrado por ejemplo en unequipo de trabajo semiautónomo quetome decisiones importantes sobre plani-ficación de plazos, de materiales y de se-cuencias de trabajo productivo.

Desde esta perspectiva, parece absoluta-mente contradictorio que este modelo detrabajador deba ceder el protagonismo asistemas externos de control precisamen-te en la valoración de sus propios pro-gresos formativos, del sistema de forma-ción continua y sus déficit, o en la mejo-ra de dicha formación.

“La ventaja competitiva de-cisiva consiste en la aplica-ción inteligente de técnicasy en las nuevas ideas sobreproductos, servicios y se-cuencias eficaces de traba-jo, lo que depende de unpersonal cualificado y mo-tivado.”

“Este objetivo de implantaren la empresa modernaprocesos formativos y dedesarrollo justifica en bue-na lógica que el trabajadorresponsable individualmen-te también demuestre com-petencias en cuanto al con-trol de la calidad de su pro-pia formación continua.(…) Desde esta perspecti-va, parece absolutamentecontradictorio que este mo-delo de trabajador debaceder el protagonismo asistemas externos de con-trol precisamente en la va-loración de sus propiosprogresos formativos, delsistema de formación con-tinua y sus déficit, o en lamejora de dicha forma-ción.”

7) vgl. u.a. Womack, B.; The Ma-chine that changed the World. MITPress 1991;Wobbe, P.; Anthroprocentric Pro-duction Systems. Brusel as1991;Senge, P.; The Fifth Diszipline: TheArt and Practice of the LearningOrganization. Londres 1992Stahl, T., Nyhan B., D’Aloja, P.; Dielernende Organisation, Bruselas 1993Warnecke, H.J. ; Revolution derUnternehmenskultur. Das fraktaleUnternehmen. Berlín, Heidelberg1993


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En los recientes debates sobre la garantíade la calidad para la formación continuaimpera el acuerdo general sobre un he-cho: el criterio para la formación continuaha de ser siempre el grado de utilidad deésta. El propio alumno se halla continua-mente confrontado a esta situación deutilidad, es decir a su trabajo cotidiano,cuyos requisitos debe cumplir o modificarde manera innovadora. ¿Quién, si no elpropio alumno, podría reintroducir perma-nentemente en la formación continua elcriterio de la utilidad de lo aprendido yactuar así como garante para corroborarla calidad de la misma?

Todo lo anterior rige también de manerasimilar para la autoevaluación de los do-centes de la formación continua.

La empresa moderna requiera cada vezmás una integración de los procesos deformación continua en la secuencia detrabajo de los diversos departamentos,algo que tiene consecuencias tanto parala organización de dicha formación con-tinua como para el personal encargadode impartir la misma. La actividad direc-tiva se convierte en docente y a la inver-sa. El aislamiento de los formadores delas tareas “productivas” en la empresahace mucho que se ha superado. Losmoderadores, instructores, multiplica-dores etc. participan igual que sus alum-nos en el proceso práctico del trabajo ydispnen de diveresas oportunidades paravalorar y corregir por autoexamen su pro-pia actividad formadora, observandocómo se aplica lo aprendido.

Además, su formación pedagógica previafaculta a a estos “autoevaluadores” paraun diagnóstico preciso de carencias y paralas correspondienrtes modificaciones delproceso formativo conforme al objetivopretendido.

En comparación con estos procesosautoevaluadores de garantía directa de lacalidad por los participantes, los proce-sos de control externo parecen resultarcaros y poco eficaces.

Además, el diseño de un control para for-maciones concretas erra por definición eltiro dentro de una “empresa inteligente”.No una formación concreta, sino el con-junto de procesos formativos y organiza-tivos es responsable de la innovación em-

presarial y del éxito en el mercado. Uncontrol externo de la formación continuainhibirá la innovación, porque tiene quefuncionar durante un cierto tiempo conobjetivos y supuestos adoptados en el pa-sado, mientras que las características quehacían útil aquella formación han podidomodificarse hace mucho.

Simplificación de la eva-luación y de la garantía dela calidad mediante laautoevaluación

Un obstáculo fundamental para estable-cer una garantía de la calidad en la for-mación continua consiste en la adecuadamedición del éxito o las consecuenciasde la formación en una situación de utili-zación de la misma.

Los métodos clásicos de los tests especí-ficos por materia impartida en un progra-ma sólo son, en el mejor de los casos,apropiados para comprobar el incremen-to individual de conocimientos en rela-ción a los objetivos curriculares.

Para el alumno, y para la empresa quedesea formar a sus asalariados, éstos pue-den ser como máximo un primer indica-dor del éxito de una formación continua.Lo que es realmente importante es si elasalariado puede cumplir mejor que an-tes sus actividades laborales gracias a loaprendido. El criterio que mide el éxitode una formación continua es la transfe-rencia de lo aprendido al mundo del tra-bajo y su efecto medible en la actividadpráctica del trabajo.

Con las nuevas formas de actividad labo-ral de mayor responsabilidad individual(p.e. los grupos semiautónomos, las uni-dades productivas flexibles, las seccionesde la empresa), estos efectos de la for-mación sobre el trabajo práctico adoptanformas complejas y variadas.

Son seguros inicialmente los efectos quese hacen visualizables, como el mejor do-minio de una determinada técnica(programación CNC –control numérico-de máquinas y operaciones). Un progra-ma correspondiente de formación profe-sional se orientará en torno a este objeti-

“(…)el criterio para la for-mación continua ha de sersiempre el grado de utili-dad de ésta. El propioalumno se halla continua-mente confrontado a estasituación de utilidad, esdecir a su trabajo cotidia-no, cuyos requisitos debecumplir o modificar de ma-nera innovadora. ¿Quién, sino el propio alumno, po-dría reintroducir perma-nentemente en la formacióncontinua el criterio de lautilidad de lo aprendido yactuar así como garantepara corroborar la calidadde la misma?”

“Un control externo de laformación continua inhi-birá la innovación, porquetiene que funcionar duran-te un cierto tiempo con ob-jetivos y supuestos adopta-dos en el pasado, mientrasque las características quehacían útil aquella forma-ción han podido modifi-carse hace mucho.”


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vo y deberá medir sus resultados con di-cho baremo.

Pero a su vez, el empleo con éxito de latécnica depende de una organización deltrabajo y de la empresa correctas, de lasolución innovadora a cuestiones logísti-cas, etc.. Para que una formación conti-nua en programación CNC tenga éxito,no deberá limitarse al aprendizaje de lamateria exclusivamente técnica. A este hayque añadir en ocasiones los necesariosconocimientos de las secuencias deproducción, de la planificación, de lalogística etc., que son los que dan real-mente eficacia a la programación.

Para que los trabajadores operen respon-sablemente estos datos y efectúen las in-tervenciones que éstos hagan necesarias,se requiere su disponibilidad y su capa-cidad para tomar decisiones en el es-píritu de la empresa. La formación pro-fesional aplicada deberá asimismo impar-tir esta competencia.

Por último, la actividad de programaciónCNC (operación de máquinas) se encuen-tra inmersa en un proceso global de tra-bajos que otros trabajadores también per-ciben de manera responsable. La supre-sión de los sistemas de órdenes jerárqui-cas presupone una coordinación horizon-tal que debe recrearse continuamente através de una comunicación y coopera-ción objetivas entre los trabajadores.

Las correspondientes competencias tam-bién deben aprenderse, pues son decisi-vas para el éxito de la formación conti-nua en la práctica.

En resumidas cuentas: el éxito de la for-mación continua se mide en último ex-tremo con los parámetros económicos dela realidad de una empresa. Con todo, escuestionable que puedan asignarse efec-tos claros a la formación, teniendo encuenta los numerosos factores que influ-yen. Un criterio intermedio son los efec-tos de la formación sobre la actividad la-boral práctica, pero incluso en este casolas diversas facetas de las competenciasobtenidas están tan entrelazadas que sóloquizás en proyectos de investigación re-sulte posible alcanzar resultados diferen-ciados. (E, incluso en éstos, queda porresolver el inevitable problema del gru-po de control).

Parece quedar excluida la posibilidad deuna valoración satisfactoria y diferencia-da del éxito de los procesos formativosmediante medición externa de la activi-dad cotidiana de una empresa. La cues-tión se complica aún más por las espe-ranzas que depositan las empresas mo-dernas en las competencias organiza-doras de sus trabajadores.

Las culturas empresariales que conside-ran a sus asalariados como el nuevo “fac-tor limitante”, esperan cambios estructu-rales activos, esperan creatividad e inno-vación de estos trabajadores, y esperantambién que la formación continua im-parta las competencias correspondientes.

Estas repercusiones de la formación con-tinua, cuyo efecto se ejerce a veces a lar-go plazo, que siempre son difíciles demedir y que sin embargo pueden ser lasmás importantes para el desarrollo de unaempresa, sitúan a la valoración externafrente a problemas prácticamente irreso-lubles.

En el centro de todos los problemas mos-trados de medición de efectos en el mun-do del trabajo se encuentra (cuando setrata de los efectos de lo aprendido) eltrabajador individual, quien debe afron-tar los mencionados requisitos del traba-jo. Todos los esfuerzos formativos tienenpor objetivo precisamente impartir al tra-bajador las condiciones para ello, bajo laforma de las competencias técnicas o ge-nerales correspondientes.

Así pues, parece lógico dejar de conside-rar al trabajador como una “caja negra”cuyas entradas y salidas deban dar lamezcla justa mediante complicados me-canismos de medición para evaluar eléxito de la formación continua. Si se con-fía en un asalariado para aceptar una res-ponsabilidad sobre máquinas valoradas enmillones, debe también confiarse en sujuicio sobre la utilidad de determinadosprocesos formativos para la ejecución desus tareas.

Quien suponga al trabajador dotado dejuicio en este punto, tendrá más que na-die la posibilidad de:

❏ fijar necesidades formativas (y ello demanera diferenciada en los diversos cam-pos operativos);

Quien suponga al trabaja-dor dotado de juicio en estepunto, tendrá más que na-die la posibilidad de:– fijar necesidades for-mativas (…);– establecer la utilidad di-recta de su formación parala ejecución de tareas prác-ticas de trabajo;– reintroducir dicha utili-dad práctica en la situa-ción formativa– detectar las insuficien-cias o déficit de competen-cias existentes y crear nue-vos procesos formativos.


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❏ establecer la utilidad directa de su for-mación para la ejecución de tareas prác-ticas de trabajo;

❏ reintroducir dicha utilidad práctica enla situación formativa (currículo, docen-tes, materiales);

❏ detectar las insuficiencias o déficit decompetencias existentes, y crear nuevosprocesos formativos.

De esta manera se lograría una enormesimplificación en todos los sistemas degarantía de la calidad en la formacióncontinua. En lugar de dedicar mucho tiem-po y personal, bastaría con aprovecharprocesos sencillos de comunicación per-manente entre los formados, la gestión ylos formadores.

Este principio de la evaluación en el pro-ceso de la formación continua no tieneporqué limitarse a los participantes, a losalumnos formados. También los docen-tes pueden aportar una autoevaluaciónque simplifique y dé mayor precisión aprocesos de garantía de la calidad. Losdocentes detectan rápidamente – por re-gla general – las carencias existentes enel proceso de impartición, y han sido ca-paces con frecuencia de eliminar de ma-nera autónoma dichas carencias o de se-ñalarlas a la empresa o el centro forma-tivo. Pero hasta hoy, a pesar de las evi-dentes ventajas de la autoevaluación dealumnos y formadores de la formacióncontinua, ésta desempeña un papel másbien marginal en la garantía de la cali-dad.

Dado que no podemos suponer comomotivo la simple ignorancia entre los in-teresados, deberemos analizar los proble-mas que son responsables de esta situa-ción.

El éxito de una auto-evaluación requiere queel individuo y su entornocumplan ciertas condicio-nes

El escepticismo con que se acoge el em-pleo de la autoevaluación como eje cen-tral para asegurar la calidad de la forma-

ción continua reposa en primer términoen una latente desconfianza hacia las ca-pacidades y la motivación de los trabaja-dores y de sus docentes para juzgarse así mismos apropiadamente.

Y de hecho, algunas razones permitensospechar que esta disposición no sea es-pontánea.

En la realidad, los trabajadores suelendudar a la hora de descubrir ante otrossus lagunas de conocimientos técnicoso de otro tipo. Es frecuente que intentenocultarlas y que achaquen sus proble-mas en la ejecución del trabajo a “otras”causas.

Lo mismo puede decirse de los docentesde la formación continua, que tienden arecalcar como motivo de la falta de éxitodidáctico la “ignorancia” de los alumnosantes que su propia insuficiencia en lapreparación o impartición de una mate-ria.

Dicho en breve, la capacidad de este gru-po para adoptar una actitud autocríticasobre su propia actividad y competencias– premisa para llevar a cabo los mencio-nados procesos de autoevaluación – noparece encontrarse muy desarrollada.

Pero sería falso deducir de ello sin más laimposibilidad de lograr este objetivo. Pre-cisamente las estrategias de rechazo o dedistracción de los interesados nos mues-tran que éstos conocen perfectamente suspropios defectos, aunque no quieran re-conocerlos.

Aquí se abre un amplio campo de estu-dios para la sicología en torno a las cues-tiones de la autoimagen, el autodistan-ciamiento y la capacidad reflexiva de laspersonas. Parece útil sin embargo seña-lar en primer lugar los factores ambienta-les que obstaculizan el reconocimiento delos propios defectos.

Por ejemplo, el principio de nuestros sis-temas escolares de utilizar el aprendizajeinsuficiente de los alumnos como meca-nismo de selección negativo y no comouna motivación para intentar enseñarlesotra vez. Los niños y los muchachosaprenden ya así a ocultar sus insuficien-cias de conocimientos o capacidades, enlugar de a reconocerlas.


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Y en el mundo de las empresas sucede lomismo. Los déficit de competencias no setraducen necesariamente en formacióncontinua, sino que quedan registradoscomo componente negativo de un histo-rial y pueden frenar el ascenso dentro dela compañía. En casos extremos puedenincluso convertirse en motivo de despido.

En estas condiciones, tanto el trabajdoren formación como el formador tienenbuenos motivos para rehusar la autocríticarealista.

Tanto empresas como centros formativosinteresados en introducir un mayor gra-do de autoevaluación en sus sistemas deaseguramiento de la calidad de la forma-ción continua deberán ante todo desha-cer este mecanismo de estigmatizaciónnegativa de los déficit de competencias.Cuando un trabajador reconozca la insu-ficiencia de sus conocimientos, deberáestar seguro de que ello será motivo paraeliminar dicha laguna, en lugar de repor-tarle inconvenientes. Esto puede aplicar-se también a los docentes, formadores ypreparadores de la formación continua.

La reciente evolución en la cultura de nu-merosas empresas ofrece una buena opor-tunidad para ello, pues la sinceridad delos asalariados es en ellas condición parael desarrollo de la organización. Consi-guientemente, una relación de confianzamutua debe sustituir a los antiguos siste-mas controladores y sancionadores.

Los problemas generales de nuestro sis-tema escolar de selección negativa pue-den observarse en sus efectos generado-res de una relación tensa de numerosostrabajadores con las modalidades escola-res de la formación continua. Al ir des-apareciendo estas modalidades en bene-ficio de mezclas más prácticas de forma-ción y trabajo, podemos suponer que irácreciendo la aceptación de las activida-des formativas incluso entre trabajadorescon prejuicios hacia la escuela.

De todas formas no puede negarse que,aún cuando la actitud de las empresasfrente a las lagunas de conocimientos ycapacidades de sus asalariados se hagacoherentemente positiva, no se habráneliminado todos los obstáculos que seoponen a una autoevaluación apropiaday diferenciada de los trabajadores.

Existen fundamentalmente dos grupos deobstáculos subjetivos:

❏ Los sujetos de la autoevaluación de-ben aprender que reconocer los propiosdefectos no redunda en perjuicio propiosino que, al contrario, una actitud cons-tructiva hacia estas lagunas forma partede una imagen positiva de sí mismo.

❏ Los sujetos de la autoevaluación tam-bién deben aprender a discernir qué re-querimientos diversos de un puesto detrabajo pueden satisfacerse obteniendo deuna u otra forma determinadas compe-tencias. Es más: qué métodos didácticostendrán mayor o menor eficacia en su casoindividual. Esto es, deberán convertirseen especialistas de su propia carreraformativa.

Se evidencia de esta manera que laautoevaluación en la formación continuaes materia que exige actividad formativatanto a los trabajadores como también alos docentes. Para evitar maletendidos: nopretendemos recomendar “cursos para laautoevaluación”; la capacidad de autoeva-luación será más bien resultado de la elec-ción conveniente de método en las for-maciones continuas de carácter técnico yen las diversas formas de desarrolloorganizativo en las empresas. La incita-ción permanente a la autorreflexión en laformación y en el trabajo, el apoyo metó-dico-instrumental para ello y por supues-to la integración de estos ejercicios enprocesos realimentadores a través de com-pañeros de trabajo, superiores y forma-dores, ayudarán poco a poco a las perso-nas a ir mejorando sus capacidades deautoevaluación.

Pero ya estas mismas vías de mejora delas condiciones subjetivas para la auto-evaluación evidencian que este métodopara garantizar la calidad de la formacióncontinua no puede sustituir totalmente ala evaluación externa.

Autoevaluación y evalua-ción externa: elementoscomplementarios

Si bien en el título de este artículo se pre-gunta – algo provocadoramente – si laautoevaluación es una “calzada real” para

“Tanto empresas como cen-tros formativos interesa-dos en introducir un mayorgrado de autoevaluación ensus sistemas de asegura-miento de la calidad de laformación continua debe-rán ante todo deshacer estemecanismo de estigmatiza-ción negativa de los déficitde competencias. Cuandoun trabajador reconozca lainsuficiencia de sus conoci-mientos, deberá estar segu-ro de que ello será motivopara eliminar dicha lagu-na, en lugar de reportarleinconvenientes.”

“Los sujetos de la auto-evaluación deben aprenderque reconocer los propiosdefectos no redunda en per-juicio propio sino que, alcontrario, una actitud con-structiva hacia estas lagu-nas forma parte de unaimagen positiva de sí mis-mo.”


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asegurar la calidad de la formación con-tinua, ya al plantear los problemas subje-tivos de una autoevaluación precisa y rea-lista se aprecia que ésta no podrá renun-ciar a algunos elementos de la evaluaciónexterna, precisamente para afrontar éstosproblemas.

Sólo la confrontación de la propia valo-ración con las correspondientes valora-ciones de los “otros agentes importantes”confiere a la autoevaluación el necesarioautodistanciamiento y la seguridad de jui-cio que se requiere para que ésta dejehuella en la formación subsiguiente.

Lo que por supuesto también puede for-mularse a la inversa: toda valoración ex-terna sobre competencias, rendimientosen el trabajo etc. de asalariados, alumnosde formación continua o docentes reque-rirá una posibilidad de autocorrección porlos interesados. Esto se ha hecho ya hacemucho tiempo realidad en numerosasempresas, bajo la forma del diálogo conlos trabajadores. Los superiores recono-cen el valor de estos diálogos precisamen-te para corregir sus propias valoracionesexternas.

La evaluación externa y la autoevaluaciónson de hecho dos caras de la misma mo-neda:

———Grafik 1——Evidentemente, cada autovaloración con-tiene elementos de valoración externa,

que son los que además le confieren suvalidez.

Cuando un formado, tras haber recibidouna formación en programación operativaCNC, observa un fracaso en sus activida-des laborales cotidianas, ello constituyeinicialmente ya una autoevaluación. Peroésta sólo tendrá consecuencias si dichoformado es capaz de detectar los motivosde dicho fracaso en la formación imparti-da, en sus contenidos, en sus métodos obien en la propia organización del traba-jo– lo que constituye una valoración ex-terna. La autoevaluación, integrada de estamanera en procesos de evaluación exter-na, puede permitir de hecho asegurar lacalidad de la formación continua de ma-nera más sencilla, más eficaz y con ma-yores repercusiones para su auténticoobjetivo: la mejora permanente de la for-mación continua práctica.

1. El trabajador individual se halla en elcentro álgido de los complejos requisitosde actividad dentro de la empresa mo-derna y en el centro de los correspon-dientes esfuerzos formativos. Se convier-te por ello en fuente prioritaria de infor-maciones, tanto sobre los desfases decompetencias existentes entre él/ella y lorequerido por la empresa, como sobre lautilidad diferencial de las formacionescontinuas ideadas para compensar estosdéficit de competencias existentes.

2. En las modernas culturas empresaria-les, basadas cada vez más en los trabaja-dores como fuente de innovación ycompetitividad, éstos se convierten ensujetos de su propio desarrollo dentro dela empresa. Sólo ellos se encuentran ensituación de ocuparse con responsabili-dad y con la suficiente información desus propias necesidades formativas.

3. Para que la autoevaluación pueda seruna auténtica fuente de mejoras en la for-mación continua es necesaria una nuevacultura de la sinceridad en las empresas,que haga posible autocriticarse los défi-cit de competencias y criticar tambiénproblemas format ivos s in miedo acosecuencias negativas para la propiacarrera. Quien detecte en sí mismo lagu-nas de conocmientos o de capacidadesdeberá recibir la oportunidad de formar-se para contrarrestarlas, sin quedar mar-cado por ello negativamente.

Gráfico 1

Formacióncontinua Requisitos

de la empresa:competencias profesionales

Autoevaluación

Evaluación externa

Evaluación externa

Comentariosde compañeros,superiores, etc.

“Sólo la confrontación de lapropia valoración con lascorrespondientes valora-ciones de los “otros agentesimportantes” confiere a laautoevaluación el necesa-rio autodistanciamiento yla seguridad de juicio quese requiere para que éstadeje huella en la formaciónsubsiguiente.”

“La autoevaluación, inte-grada de esta manera enprocesos de evaluación ex-terna, puede permitir dehecho asegurar la calidadde la formación continuade manera más sencilla,más eficaz y con mayoresrepercusiones para su au-téntico objetivo: la mejorapermanente de la forma-ción continua práctica.”


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cias o lagunas como inicio de su propiodesarrollo profesional.

Debemos resaltar por último que un pro-yecto de autoevaluación sólo podrá te-ner éxito si se inserta dentro de los ade-cuados procesos de realimentación y vaacompañado de las correspondientes va-loraciones externas aceptadas.

Elementos de autoevalua-ción en la práctica de lasempresas

Advierto para empezar que no conozcohasta la fecha ninguna empresa europeaque haya puesto la formación continuaplenamente en manos de sus trabajado-res, de la manera que hemos descrito.

Otra cosa son los esfuerzos de las em-presas europeas por promover un desa-rrollo de su personal y de la formacióncontinua con criterios de calidad. En casitodos los sistemas conocidos de garantíade calidad o de gestión de la calidad, laparticipación de los trabajadores adquie-re una importancia central para lograr estaoptimización cualitativa.

Un estudio comparativo sobre el asegura-miento de la calidad de la formación con-tinua en la empresa, efectuado sobre 9Estados Miembros europeos, observaba,a partir de 45 estudios de caso con em-presas, lo siguiente:

“Cada vez se extiende más la opinión deque la garantía de la calidad únicamen-te puede lograrse si participan decisiva-mente en ella todos los trabajadores. Tam-bién en el campo de la formación conti-nua, la garantía de la calidad sólo des-pliega sus potencialidades de optimiza-ción e innovación de procesos cuandodeja de ser un método de gestión para con-vertirse en un movimiento “de abajo aarriba” de los trabajadores .

La mencionada función bisagra de la re-flexión conjunta y permanente sobre lasposiblidades de mejorar la formación con-tinua, que es quien trasforma la garan-tía de la calidad en factor de innovaciónempresarial, requiere necesariamentemárgenes libres de autodeterminación yresponsabilidad individual en la empre-sa. Ello implica una apertura de la cultu-

“Cada vez se acepta másque una garantía de la ca-lidad formativa únicamen-te podrá lograrse si en ellaparticipan decisivamentetodos los trabajadores.”

4. La autoevaluación sólo adquiere segu-ridad y surte en consecuencias medianteprocesos de revinculación permanentesa mecanismos de evaluación externa. Laautovaloración sobre las propias posibi-lidades, problemas y límites de rendimien-to deben corregirse mediante procesos decomentarios en confianza con grupos decompañeros o con los superiores. Sóloasí puede obtenerse el necesario auto-distanciamiento, y tambén la necesariaseguridad en uno mismo.

5. La autoevaluación es siempre un pun-to de partida para la evaluación externade programas de formación continua, dedocentes, procesos didácticos, materia-les, etc. Para que esta valoración exter-na sea correc ta , los su je tos de laatoevaluación precisan conocimientossobre los mecanismos de la formacióncontinua. Obtienen éstos, dando por sen-tado su propio interés, gracias a siste-mas formativos cada vez más abiertos yno escolares, en los que el formador yel formado configuran además juntos,como asociados con intereses comunes,el proceso formativo.

6. Los formadores de centros formativoso de empresas son también, a través deestos procesos conjuntos de aprendizaje,protagonistas de la autoevaluación o dela evaluación externa. Pueden corregir di-rectamente los fallos apreciados en elproceso didáctico e integrar así sin ro-deos una garantía de calidad en la forma-ción continua.

Es naturalmente demasiado temprano, oquizás incluso erróneo, referirse a laautoevaluación como a una “calzada real”para lograr la garantía de la calidad den-tro de la formación continua.

Por otro lado, podemos asegurar que sólomediante procesos de autovaloración res-ponsable de formados y formadores po-drá asegurarse la calidad en el complejocampo de la formación continua en laempresa, de manera sencilla, correcta ysobre todo en el momento preciso.

La creciente importancia que tiene parala empresa conseguir t rabajadoresautorresponsables que puedan aprenderpor sí mismos presupone ya la presenciade asalariados capaces de partir de unaautovaloración de sus propias competen-


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ra empresarial hacia una mayor cola-boración y responsabilidad individual detodos los trabajadores.

Con respecto al propio proceso de garan-tía de la calidad, son cada vez más loselementos de autoevaluación, autocontroly mejora autónoma que relevan a losmecanismos externos de control y a lasinstrucciones de arriba a abajo.

Se aprecia claramente que la garantía dela calidad conduce por fuerza a una es-piral de mejoras in crescendo: los traba-jadores sólo pueden cumplir estas tareasmás exigentes de optimización de proce-sos en la formación continua si disponende las competencias correspondientes (for-mación continua), lo que conlleva nue-vas posibilidades, etc…

Ahora bien, las empresas no son institu-ciones formativas ni centros sicológicospara el desarrollo de la personalidad desus empleados. Es necesario por ello re-cordar que los procesos descritos de ca-pacitación de los trabajadores paraoptimizar procesos de formación continuason exactamente idénticos a los requeri-das para optimizar procesos en el procesopropiamente productivo de la empresa.

Considerando la evolución actual delmercado y la tecnología, para las empre-sas europeas parecen ser prometedoras lasformas de organización del trabajo y dela compañía que concedan un papel im-portante al desarrollo de las competenciasdecisorias de sus trabajadores.”8

Algunos ejemplos de entre los numero-sos existentes:

Du Pont de Nemours (Luxemburgo) 9

Los procesos de aseguramiento dela calidad en aplicación

Los procesos de aseguramiento de lacalidad aplicados se han reducido con-siderablemente, lo que refleja la nue-va filosofía de la compañía Du Pont:pasar de una disciplina impuesta a unadisciplina que proceda del interior delindividuo.

Así, el procedimiento relativo al casoanalizado, fijado por el correspondien-

te manual de calidad, impone utilizaruna lista de comprobación que debenfirmar los diferentes jefes de servicios,únicamente para la formación de orien-tación. Pero, no obstante, es el propioparticipante quien se hace responsa-ble de obtener todas las informacio-nes previstas para esta formación deorientación.

Esta responsabilización prolonga sulógica en el examen anual de los ren-dimientos. Los propios trabajadoresdeben exigir dicha evaluación, quedebe efectuar su superior directo. Coneste fin, han de llevar a cabo una auto-evaluación y pedir su evaluación a unaserie de trabajadores. El superior di-recto cotejará estas informaciones conaquellas de las que dispone personal-mente. La evaluación debe venir acep-tada por el trabajador; en caso contra-rio, éste puede recurrir a un comité.En caso de llegarse a un acuerdo, elsuperior directo y el trabajador elabo-ran un plan de formación para el añosiguiente, que el responsable forma-tivo se encargará de centralizar.

Las diferentes formaciones seguidaspor cada trabajador y todos los datosrestantes quedan por supuesto regis-tradas en un programa adecuado deordenador.

Todos estos cambios en la cultura dela empresa no se han dado aún porfinalizados, y ha de tenerse en cuentaque Du Pont ha sido hasta hace pocouna empresa que confería mucha im-portancia a los sistemas aplicados.Hoy continúan aplicándose toda unaserie de aquellos mecanismos. Enbastantes situaciones problemáticas,los trabajadores se ven confrontadosa dos tendencias contradictorias: laresponsabilización y la vigilancia direc-ta. Este estado de las cosas provocasin duda algunos conflictos.

Renault Portuguesa Sociedade In-dustrial e Comercial SA (Portugal) 10

En el caso de esta empresa, los mé-todos más empleados para garantizarla calidad son los siguientes:

❏ La observación en el puesto de tra-bajo, conforme a los procedimientos

8) Severing, E.; Stahl, T.: Qualitäts-sicherung in der betrieblichen Wei-terbildung. Fallstudien aus Europa,Brusel as1996, S. 150 f.

9) Jung, P.: Assurance Qualité enFormation Professionelle Continue,Invetaire Nationale Grand DucheLuxemburg,o Luxemburg o1994, S. 29

10) F i lguei ras , M. - J . : E tude: LaGarantie de la Qualité dans la F.P.C.,Lisboa 1994, S. 10


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mencionados dentro de las atribucio-nes de los cuadros jerárquicos y téc-nicos.

❏ Entrevistas con los participantes, yasea antes de realizarse la formación,con el objetivo de informar y recogersugerencias, o una vez impartidaaquélla.

❏ Para recoger comentarios sobre laaplicación de las competencias obte-nidas se efectúan en ocasiones en-cuestas, realizadas por los correspon-dientes departamentos de la empresao, en caso de dificultades técnicas, porunidades especializadas de las empre-sas proveedoras de servicios de for-mación. Este procedimiento es adicio-nable/acumulativo con el seguimientoque lleva a cabo la dirección.

❏ Estas informaciones dan pie a efec-tuar ajustes que pueden ser inmedia-tos, cuando se detecta una diferenciacon respecto al resultado formativo es-perado, o bien ulteriores, con reformu-lación de los objetivos de la formacióny de su contenido.

❏ No existen en general tests ni exa-men final de evaluación para las acti-vidades de FPC, a no ser que se tratede formaciones de larga duración conderecho a título, como las formacio-nes de reconversión.

❏ La autoevaluación se lleva a caboante la dirección jerárquica o con elapoyo de consultores, y puede ser in-dividual o en grupo.

Cleveland Ambulance NationalHealth Service T rust (NHS) (UK) 11

Calidad que garantiza la formación

La formación en los dos primeros mó-dulos la imparten instructores ambu-lantes. Al término de la misma los can-didatos son examinados por los con-sultores médico-hospitalarios adecua-dos mediante pruebas orales y escri-tas y situaciones simuladas. El exa-men externo de los formados garanti-za el cumplimiento de los objetivos yrequisitos exigidos a la formación.

Durante el tercer módulo se evalúanlas competencias de los formados ob-servándose su trabajo en un entornohospitalario; se encargan de dichaobservación el personal del hospital ylos instructores ambulantes. El recur-so al personal hospitalario para eva-luar las competencias de los alumnosen un entorno práctico garantiza laconsecución de los objetivos forma-tivos.

El cuarto módulo emplea formación yevaluación en el trabajo para garanti-zar la obtención de competencias porel alumno. Al comienzo del mismo losformados se asignan a un puesto jun-to a un profesional sanitario cualifica-do también como instructor/evaluadorde competencias conforme a los re-quisitos del Training DevelopmentLead Body (Organismo Rector para elDesarrollo de Competencias).

Al iniciarse el módulo el alumno efec-túa una autoevaluación, examinandolos rendimientos necesarios para des-empeñar su función profesional y va-lorándose a sí mismo en cada uno delos diversos elementos.

El alumno y el formador/evaluador de-baten los resultados de esta autoeva-luación y acuerdan un plan de acciónque indica los métodos para colmar lasnecesidades formativas detectadas,con plazos de realización y personasparticipantes en la formación. Se man-tiene y actualiza un registro de la acti-vidad formativa, y también los docu-mentos que demuestren determinadoslogros formativos que el alumno de-see hacer constar y que hayan sidoverificados por el formador/evaluador.

El alumno y el formador/evaluador tra-bajan juntos hasta que ambos piensanque el alumno ya puede demostrar sucompetencia a un examinador internoindependiente.

Si un alumno ha finalizado el progra-ma formativo de competencias prácti-cas y ha sido encontrado apto en laevaluación, recibe el “título” de la Co-misión Sanitaria Asesora de la Cleve-land Ambulance, que le capacita paratrabajar como personal sanitario/paramédico. Una vez acreditada la

11) Gibbons, J.: Quality Assurance ofIn-Company Training, Sheffield 1994


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cualificación NVQ, estas personas pre-sentarán los correspondientes certifi-cados que les permitan obtener unaNVQ de nivel IV en CompetenciasParamédicas/Sanitarias

ATEA N.V. (Bélgica) 12

Pueden observarse tres cambios fun-damentales en la estrategia formativade esta empresa:

❏ debido a la complejidad y diversi-dad crecientes de las necesidadesformativas, el departamento formativotenía cada vez mayores dificultadespara reunir un “equipo experto” deformadores adjuntos a dicho departa-mento. Fueron designándose cada vezmás empleados “expertos” en calidadde responsables para elaborar módu-los formativos utilizados por los em-pleados “no expertos” (estos expertoscontinúan su trabajo en los departa-mentos “productivos”. El departamen-to formativo coordina el desarrollo ycontrola la utilización de los módulosformativos. Este cambio de estrategiarequiere nuevas filosofías y concep-tos para diseñar la formación (es ne-cesario “utilizar” un experto debido alas competencias que domina, no de-bido a sus cualidades “didácticas”) yhacerla accesible.

❏ debido a la velocidad de la evolu-ción y a la “individualización” de la for-mación, resulta cada vez más imposi-ble planificar formación para un núme-ro grande de asalariados. Cada traba-jador debe formarse “en su momentojusto” y con un programa formativoadaptado a sus necesidades. Ello re-quiere replantear “completamente” laorganización de la formación (lo queya no resulta posible con los “progra-mas anuales” que ofrecen los cursosconvencionales). La formación vendráimpartida cada vez más a través demódulos de formación que podrán es-tudiarse individualmente (cursos noconvencionales) bajo el asesoramien-to de un empleado “experto” o prepa-rador. Esto exige una mayor integra-ción de responsabilidades formativasdentro de la organización.

❏ a fin de incrementar la productivi-dad de la empresa, será necesario di-

rigir a las personas mejor que antes.Este tipo de gestión/dirección se fun-damentará en el “respeto” al trabaja-dor. Dicho respeto resulta necesariopara crear el ambiente requerido parafomentar el “autodesarrollo” entre lostrabajadores. Este cambio en la estra-tegia de gestión tendrá fuertes conse-cuencias sobre la forma en que seseleccionan y/o forman los gestores.

Hoy en día, buena parte del presu-puesto formativo se gasta sin resulta-do alguno, lo que se debe a que lostrabajadores no se hallan lo suficien-temente motivados para hacerse res-ponsables de su propio desarrollo. Lasempresas que sean capaces de rom-per con esta situación ganarán la ca-rrera, dada la importancia cada vezmayor del “factor humano” en el pro-ceso productivo. Todas las empresastienen acceso a la misma tecnología,por lo que no será éste el elementodeterminante de la competitividad deuna empresa. La “única” variable res-tante será de las personas que traba-jan con la tecnología disponible. La di-ferencia consistirá en sus conocimien-tos y en el uso que hagan de la tecno-logía. Pero ello sólo será posible si elestilo de gestión aplicado da a los tra-bajadores la necesaria “libertad” y el“espacio” para mejorar continuamen-te tanto el proceso productivo comosus competencias para utilizar las tec-nologías disponibles. Si los directivosno permiten que aflore esta “libertad”,dicha mejora no podrá tener lugar,pues la complejidad del trabajo supe-ra ya la capacidad técnica de una per-sona (el directivo). Este tipo de ges-tión requiere talento para dirigir a otrospartiendo de una competencia de ges-tión y no de una autoridad. Este cam-bio en el estilo directivo será funda-mentel, pues influirá sobre la mayoríade los elementos de apoyo en gestiónde recursos humanos. Debido a loesencial de dicho cambio, se ha co-menzado a utilizar el término de“rediseño”…pero seguir con ello exce-dería los límites de este documento.Como conclusión, avanzo que sin este“rediseño” será difícil lograr aquél“autodesarrollo”.

Uno de los procesos que deberánrediseñarse es el proceso formativo.

12) Decramer, J.: Survey on QualityAssurance in Training, Bruselas1994,Case 7, S. 2f


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El departamento de formación debegarantizar que el presupuesto forma-tivo se gaste de manera correcta. Unode los métodos para ello será retirar aa las personas no motivadas de loscursos (motivar a las personas no in-cumbe al departamento de formaciónsino a la gestión, la motivación tieneque venir desde dentro del “empleo”).El sistema que utilizamos para esto esañadir un trabajo de estudio al comien-zo de los cursos. Los no motivados noencontrarán la energía suficiente parallevarlo a cabo y en consecuencia noiniciarán el curso. Los motivados, porel contrario, no tendrán problemas condicho estudio ya que necesitan real-mente el curso. La adición de esta ta-rea de estudio dará mucha mayor efi-cacia a los cursos, particularmente alos convencionales. Un error típico degestión es el de forzar a los trabajdores(autoridad) a asistir a cursos forma-tivos aunque no se hallen motivados.El resultado es doblemente negativo:el empresario se desmotivará, y sedespilfarra el presupuesto de la forma-ción.

La Société Raymond Geoffray(PYME francesa) 13

Efectos internos del sistema

Participación de los asalariados e im-pacto sobre su trabajo

El personal no se ha manifestadoopuesto al proyecto de la empresa (encaso contrario, ésta hubiera debidodeshacerse de los trabajadores querechazasen la novedad). Pero a cam-bio sí ha hecho falta motivar y lograruna evolución cultural para conseguirque desempeñen un papel activo enla gestión participativa. La empresarecurrió a un organismo (financiadopor el consejo regional) que ayudó asensibilizar sobre el tema de la cali-dad y aportó la sensatez de alguienasociado al proceso pero exterior a laempresa.

La formación surtió asimismo un efec-to de responsabilización del personal.En algunos casos, reveló las capaci-dades ocultas de determinados traba-jadores considerados estancados, y

les permitió pasar a desempeñar fun-ciones valorizadoras.

La difusión de la formación en la esfe-ra productiva

El sistema de la calidad tiende a de-sarrollar formas no comerciales y noexternalizadas de la formación:

❏ no externalizadas: la empresa llevaa cabo una parte importante de la for-mación en el centro productivo, y nocomo curso en los locales del formador

❏ no comerciales: la empresa ha bus-cado de manera puntual que los for-mados se conviertan en difusores parala formación de otros. Así, cuando hizofalta impartir informática a las secre-tarias, se decidió formar a cada unaen un programa particular (cuadros decálculo o tratamiento de texto) con laobligación de formar a su vez a lasotras. Esta práctica dió una dinámicaparticular a la formación para el per-sonal

❏ no externalizados y no comerciales:la empresa organiza regularmente se-siones de formación ligeras (2h y de 3a 4 veces por semana), reuniendo enellas sólo a pequeños equipos y ani-madas por integrantes de la empresa.Esta movilización de competenciasinternas permite difundir las competen-cias adquiridas. Permite asimismo re-valorizar a las personas (cuadros o tra-bajadores) dentro de la empresa, ga-rantiza una mejor atención a los for-mados y consolida la cultura de la par-ticipación.

Efectos sobre la calidad de la forma-ción

Es evidente que el estatus de la for-mación se ha modificado. La forma-ción se consideraba anteriormentecomo una recompensa. Esta visión hapasado a mejor vida, y hoy en día sela considera una inversión.

Los planes formativos siguen presen-tando algunas desviaciones, y en par-ticular determinadas formaciones hantenido que atrasar su realización. Porotra parte, algunas formaciones no hanfuncionado por haberse evaluado mal

13) Bonamy, J.: La Qualité dans laformat ion cont inue en Europe,Rapport National Français, Ecully1994, S. 25 f


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la capacidad de determinados indivi-duos para aprender. Pero, de formageneral, se han conseguido los objeti-vos.

De estos ejemplos, que podríamos conti-nuar enumerando a voluntad, se deducela necesidad de instaurar métodos partici-pativos, incluyendo elementos de auto-evaluación, para garantizar la calidad.

Un proyecto piloto planificado por elBundesinstitut für Berufliche Bildung(bibb) (Instituto Federal de la FP alemán)tiene por objetivo el desarrollo sistemáti-co de la autoevaluación y la autocríticacomo columnas centrales de una gestiónde la formación profesional continua enla empresa. También las cuestiones esen-ciales sobre evaluación de institutos deformación continua se intentan resolverpor el método de la autoevaluación.:

“– A pesar de todos los cambios en la cul-tura de la formación continua en la em-presa, la cuestión del beneficio para laempresa de la formación y el desarro-llo de su personal sigue siendo esencial.La dirección de una empresa necesitademostrar el éxito de la formación conti-nua, medido en términos económicos,para aceptar las inversiones en formacióncontinua como una política económicacorrecta. Esto se aplica también a los ti-pos de formación continua adaptados alpuesto de trabajo.

Precisamente donde se consigue integrarla formación y el trabajo en el sentido deuna organización autoformativa resultaparticularmente difícil efectuar controlesdel éxito de la formación continua. En

estos sistemas de trabajo ya es bastantedifíci l separar las inversiones paraoptimizar el trabajo de aquellas paraoptimizar la formación: ambas se condi-cionan mutuamente y se entremezclan.Más difícil aún resulta interrelacionarcausalmente procesos formativos perma-nentes y cumulativos con las mejoras delos procesos de trabajo, también perma-nentes y cumulativas.

La autoevaluación por los trabajadores in-teresados, integrada en una evaluaciónexterna efectuada por compañeros y su-periores, aparece como el único medio nosólo para aplicar continuamente en lapráctica el conjunto de la formación, laoptimización permanente y los cambioseconómicamente lógicos de los procesosdel trabajo, sino también para efectuardirectamente las adaptaciones correspon-dientes de la formación continua y el de-sarrollo del personal.

Serán los trabajadores, protagonistas delos procesos del trabajo, quienes decidi-rán si su formación continua en la em-presa facilita o no estos procesos de tra-bajo. A través de la autoevaluación se lescapacita no sólo para percibir esto sinopara analizar las razones del éxito o delfracaso y utilizar dicho análisis como basepara modificar la formación.

Esta crítica y reflexión permanentes so-bre los cambios en las propias competen-cias y sus efectos sobre la mejora del pro-pio trabajo conducirán, a través de larealimentación, a los elementos antesmencionados de autoevaluación y auto-dirección para la formación en la empre-sa: (Gráfico 2)”14

Gráfico 2

14) Stahl, T.: Aus dem Antrag zumModellversuch: ArbeitsplatznaheWei terb i ldungsformen in derBetriebspraxis mittels Selbstevaluationmessen, bewerten und optimieren,Regensburg 1997

Gráfico 2

Análisisde déficit: detectar las

propias lagunas de

competencias

Evaluación del contenido

formativo del trabajo,

y optimización

Evaluación de la infra-estructura formativa,

y optimización

Reconocer las propias preferencias formativas, y optimización

Exito de lo aprendido

en el entorno laboral


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La creación del sistema de acreditaciónde entidades formativas ha surgido en elcontexto de una reforma profunda de lascondiciones de acceso a los fondos deapoyo a la formación profesional del FSE,llevada a cabo por el gobierno portuguésen estrecha colaboración con la ComisiónEuropea.

El objetivo del sistema de acreditación deentidades formativas, creado por Decre-to ministerial conjunto publicado el 29 deagosto de 1997, es contr ibuir a laestructuración del sistema de la forma-ción profesional, a la profesionalizaciónde sus protagonistas y al incremento dela calidad, la utilidad, la adecuación y laeficacia de las intervenciones formativas.Simultáneamente, se aspira a que el sis-tema contribuya a una mayor “rentabili-dad” de la solicitud y el consumo de fon-dos públicos disponibles para el apoyo ala formación profesional.

La vocación del nuevo s is tema deacreditación de entidades formativas esde carácter “universal”:

❏ es obligatorio para las entidades queaspiren a beneficiarse de fondos nacio-nales o comunitarios como apoyo a susactividades formativas;

❏ es facultativo para las restantes enti-dades, quienes podrán aceptar la acredi-tación como factor de “reconocimiento”,o “diferenciación”, con el valor distintivoy de promoción en el mercado que pue-da resultar de ella.

Como es natural, el contexto en el quesurgió el sistema de acreditación ha con-dicionado tanto la configuración globaldel sistema como su “universo” de apli-

cación, o incluso su calendario deimplantación, dada la vinculación con laaprobación de las solicitudes en el ámbi-to de las Intervenciones Operativas delFSE.

El sistema de acreditación no es un siste-ma basado en la “conformidad a la nor-ma”, distinguiéndose en este sentido ra-dicalmente de la “certificación”.

Históricamente, la certificación es un sis-tema centrado en el “procedimiento”, ensu origen de inspiración fabril e indus-trial, sin duda susceptible aún de ser apli-cado o adaptado a otros contextos, y enparticular a los “servicios”, como ya seha demostrado en varias ocasiones.

Sin embargo, cuanto menos “tangible” esun producto -es decir, cuanto mayor seael peso de los factores no codificables nimensurables en la determinación de lacalidad de dicho producto- más difícil ycomplejo se hace este trabajo de adapta-ción, más difícil resulta “captar”, “aprisio-nar”, bajo la forma de procedimientos ocriterios “normalizados”, los verdaderosfactores esenciales de diferenciación del“producto”.

En palabras del responsable de una enti-dad formadora en un suplemento dedi-cado a la certificación y publicado recien-temente (el semanario Expreso de 26 desetiembre de 1998): “Los procedimientosescritos, el campo “delimitado” del siste-ma objeto de certificación pueden de estamanera surtir poco efecto sobre la satis-facción del cliente final; y a fin de cuen-tas será volviendo al inevitable “factor hu-mano” donde encontraremos una autén-tica posibilidad para realizar una garan-tía de la calidad”.

El sistemade acreditaciónde entidades formativasGénesis, objetivos y metodolo-gía del sistema de acreditación

Carlos CapelaCoordinador de proyecto enel INOFOR -Instituto para laInnovación en la Formación,Secretaría de Estado para elEmpleo y la Formación.Coordinador del Sistema deAcreditación de EntidadesFormativas (Portugal).

El objetivo del sistema deacreditación de entidadesformativas, creado por De-creto ministerial conjunto,es el de contribuir a laestructuración del sistemade la formación profesio-nal, a la profesionalizaciónde sus protagonistas y alincremento de la calidad, lautilidad, la adecuación y laeficacia de las intervencio-nes formativas. Simultánea-mente, se aspira a que el sis-tema contribuya a una ma-yor “rentabilidad” de laaplicación y el consumo defondos públicos disponi-bles para el apoyo a la for-mación profesional. El sis-tema de acreditación no esun sistema basado en la“conformidad a la norma”,distinguiéndose en este sen-tido radicalmente de la “cer-tificación”.


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nes formativas se hallan situados más alláde la esfera técnica susceptible de des-cripción y normalización (el campo “de-limitado” del sistema del que hablaba elresponsable antes citado), en una zonaen la que el cumplimiento de las “buenasprácticas” no puede constituir por sí solouna garantía de calidad, en una zona enla que el leit motiv no puede ser la “con-formidad con la norma” sino la “adecua-ción”. ¿Adecuación a qué? Adecuación alcontexto, a los destinatarios concretos ya los objetivos de la intervención.

En este sentido, con una perspectiva devalidación de las intervenciones, nos ha-llamos aquí más cerca de un “método clí-nico”, en el que cada intervención asumeun estatuto de “caso”, con sus particulari-dades e historia propia, y en el cual el éxitode la terapeútica se mide esencialmentepor los resultados del caso concreto.

Por tanto, se ha desarrollado deliberada-mente un sistema que prioriza la com-prensión de la entidad concreta y la ade-cuación de las intervenciones, presupo-niendo de todas formas que un sistemaexento de la “conformidad a la norma”sufriría un desajuste fundamental tantocon los objetivos de acreditación de enti-dades formativas como -sobre todo- connuestra “meta”.

Así pues, el sistema de acreditación deentidades formativas no constituye un sis-tema de certificación de la calidad, sinoun sistema que pretende, utilizando la víametodológica considerada más adaptadaa su contexto y a su “objeto”, contribuir ala calidad e idoneidad de las intervencio-nes formativas y a la estructuración de laoferta que las realiza.

El sistema de acreditación de entidadesformativas puede definirse:

❏ como un sistema “comprensivo” queaspira a una comprensión de la entidaden su globalidad, su inserción con el teji-do socioeconómico, en su contexto de in-tervención, su relación con la comunidad,con sus agentes destinatarios y sus clien-tes;

❏ como un sistema inscrito en el para-digma de la “adecuación”, que adoptacomo criterio de evaluación la adecua-ción de las intervenciones a sus objeti-

Vocación / ”Proyecto” de la entidad

Porqué(Fundamentación,

diagnóstico)

Para qué(Objetivos)

Con qué resultados(Acompañamiento

y Evaluación)

Qué hace (Caracte-rización de las inter-venciones formativas)

Cómo lo hace(Metodología e instrumentos)

Con qué medios lo hace (Humanos, técni-

cos, materiales, etc)

Para quién(Destinatarios)

Areas temáticas de formación

Modalidades de formación

Formas de organización

Gráfico nº 1

Cuando lo que está en causa es la efica-cia de un proceso formativo desarrolladoen un contexto social u organizativo con-creto, con objetivos y destinatarios espe-cíficos (entre los que pueden contarse losasalariados activos, los parados a largoplazo, los jóvenes con bajo nivel deescolaridad, grupos sociales o minoríascon riesgo de exclusión socio-cultural,grupos étnicos, etc), entramos en una“dimensión” en las que el éxito de lasintervenciones depende muy frecuente-mente de los campos de innovación yrequiere una capacidad para aprovechary superar lo que sabemos sobre la “inge-niería” de los procesos formativos, unacapacidad para concebir y comprobarnuevas metodologías e instrumentos, ytambién en muchas ocasiones una nece-sidad de “transgredir” y reinventar la “nor-ma”, suponiendo que ésta exista.

El universo de las entidades ya acredita-das por el sistema que ha creado elINOFOR es vasto y diversificado: peque-ños y grandes ofertores de formación,asociaciones empresariales, comerciales,industriales, técnicas, profesionales, cien-tíficas, asociaciones de desarrollo regio-nal y local, instituciones particulares desolidaridad social, centros sociales yparroquiales, cooperativas agrícolas, aso-ciaciones de agricultores, fundaciones,sindicatos, organismos públicos, etc.

Con mucha frecuencia, los factores quefundamentan el éxito de las intervencio-

”Cuando lo que está en cau-sa es la eficacia de un pro-ceso formativo desarrolla-do en un contexto social uorganizativo concreto, conobjetivos y destinatariosespecíficos (…) entramosen una “dimensión” en lasque el éxito de las interven-ciones depende muy fre-cuentemente de los camposde innovación y requiereuna capacidad para apro-vechar y superar lo que sa-bemos sobre la “ingeniería”de los procesos formativos,una capacidad para conce-bir y comprobar nuevasmetodologías e instrumen-tos, y también en muchasocasiones una necesidad de“transgredir” y reinventarla “norma”, suponiendo queésta exista.”


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vos, contextos de intervención y destina-tarios;

❏ como un sistema analítico y deductivo,que analiza y evalúa las condiciones téc-nicas, pedagógicas, organizativas ylogísticas consideradas necesarias paraasegurar la calidad y la adecuación de lasintervenciones formativas;

❏ como un sistema inductivo, en la me-dida en que analiza y evalúa ejemplos re-presentativos de productos y trabajos yaelaborados por la entidad (metodologías,instrumentos técnicos, estructuras y con-tenidos programáticos, materiales peda-gógicos, etc) como elementos indicadoresde su capacidad de realización práctica;

❏ por último, completando el “ciclo”metodológico, el sistema integra un com-ponente “empírico” -el acompañamiento-cuyo objetivo consiste no sólo en la vali-dación “in situ” de los datos y conclusio-nes del análisis documental, sino tambiénen una dimensión de reconocimiento,como apoyo a la entidad concreta.

La acreditación consiste, fundamentalmen-te, en una operación de validación (con-firmación) técnica global de la capacidadformativa de una entidad, y constituye unapremisa que incrementa la probabilidadde realizar intervenciones formativas decalidad.

Gráfico nº 1En el gráfico 1 se reflejan a modo de es-quema las informaciones pertinentes des-de la óptica del sistema de acreditaciónde entidades formativas.

Conforme a ello, se solicita de una enti-dad candidata para la acreditación quedetecte y defina, en su “dossier” de can-didatura para esta acreditación, los si-guientes elementos:

❏ su vocación o “proyecto”, como enti-dad promotora o entidad actuante en elproceso formativo;

❏ de qué manera interviene en el campode la formación profesional, cuál es sulabor, por qué motivos, con qué objeti-vos y para qué destinatarios;

❏ cómo trabaja, es decir, cómo orienta yapoya técnicamente (metodológicamente)sus intervenciones;

❏ cuáles son los recursos y medios (hu-manos, técnicos, pedagógicos y materia-les) involucrados;

❏ cómo evalúa los resultados y efectosde sus intervenciones.

Simultáneamente, se le sugiere presentartambién algunos ejemplos ilustrativos(proyectos, programas, apoyos pedagó-gicos, instrumentos técnicos, estudios,evaluaciones, etc) que permitan demos-trar las capacidades y competencias ale-gadas y puedan constituir a la vez un“indicador” de su capacidad de realiza-ción en el futuro.

Para ayudar a complementar el dossierde candidatura a la acreditación, elINOFOR ha elaborado y difundido unaGuía de apoyo al usuario, donde sedefinen (dando ejemplos) tanto los “ele-mentos de evaluación” utilizados por elsistema como los criterios mediante losque se juzgan dichos elementos. (Gráfico2)

Gráfico nº 2La filosofía de la “comprensión” y la “ade-cuación” se refleja en la forma en que seaborda una candidatura a la acreditación:debe analizarse y “comprenderse” la en-tidad solicitante a) en un determinadocontexto socioeconómico, b) en un de-terminado contexto del empleo, en el cualexistirán c) determinadas carencias o dé-ficit de cualificaciones y competencias, yd) una determinada oferta formativa pú-

Alumnos

Asoc

iado

s Clientes

Contexto socioeconómico

Contexto del empleo

Necesidades de cualificaciones y

competencias

Oferta formativa competenciaCampos deficitarios

Entidad

”Proyecto”estructuraactividad

Gráfico nº 2

”La acreditación consiste,fundamentalmente, en unaoperación de validación(confirmación) técnicaglobal de la capacidadformativa de una entidad,y constituye una premisaque incrementa la probabi-lidad de realizar interven-ciones formativas de cali-dad.”

“Para ayudar a comple-mentar el dossier de candi-datura a la acreditación, elINOFOR ha elaborado y di-fundido una Guía de apo-yo al usuario, donde se de-finen (dando ejemplos) tan-to los “elementos de evalua-ción” utilizados por el sis-tema como los criterios me-diante los que se juzgan di-chos elementos.”


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blica y privada (con frecuentes camposde solapamiento competitivo o zonasdeficitarias), así como a través de la rela-ción que establece con sus asociados, susclientes y sus destinatarios o formados.

Esta filosofía se manifiesta igualmente enel acompañamiento que se efectúa a laentidad. La lectura de la “forma” no pue-de desligarse de la del “fondo” que la jus-tifica y le da sentido y razón de ser. Poresta razón la aplicación práctica siempreva precedida de un esfuerzo de informa-ción sobre el contexto de intervención dela entidad, a partir de los indicadores dis-ponibles: sociales, económicos, de em-pleo, cualificaciones necesarias, ofertaformativa existente, etc.

Actualmente, las entidades se acreditanpara “campos de intervención” correspon-dientes a una modelización (y subsiguien-te segmentación) del ciclo o procesoformativo, para periodos diferenciados(1,2 o 3 años), y en función de la solidezy fundamentación de los elementos pre-sentados en el expediente de candidatu-ra a la acreditación.

Los campos de intervención consideradosen el sistema son respectivamente:

❏ el diagnóstico de las necesidades deformación;

❏ las planificación de las intervencionesformativas;

❏ el diseño de las intervenciones, pro-gramas, instrumentos y apoyos forma-tivos;

❏ la organización y promoción de inter-venciones formativas;

❏ el desarrollo (ejecución) de las inter-venciones formativas;

❏ el acompañamiento y evaluación de lasintervenciones formativas;

❏ otras formas de intervención socio-cultural o pedagógica preparatorias ocomplementarias de la actividad formativao facilitadoras del proceso de socializa-ción profesional (ámbito donde se inscri-ben formas de intervención “sincréticas”,complementarias o en todo caso noreductibles a formas de intervención “con-vencionales”, como sucede frecuentemen-te con las intervenciones efectuadas enel mercado social o para destinatariosdesfavorecidos).

De esta manera, en esta primera fase delproceso de desarrollo y consolidación delsistema de acreditación se trata de unavalidación de capacidades focalizada fun-damentalmente en el análisis de las com-petencias formativas (técnicas y pedagó-gicas) que la intervención formativa im-plica, tal y como las entidades declaran,motivan e “ilustran” en sus “expedientesde candidatura”a la acreditación (Gráficonº 3).

Gráfico nº 3

El acompañamientode las entidades

El proceso de acreditación se complemen-ta metodológicamente con el acompaña-miento a la entidad.

Con el acompañamiento se pretende va-lidar los resultados del análisis de la can-didatura a la acreditación presentada ini-cialmente por la entidad y además reco-nocer las buenas prácticas, los casos conéxito y las experiencias innovadoras, asícomo estimular y apoyar a las entidadesformativas en el sentido de mejorar con-tinua y progresivamente la calidad y ade-cuación de sus intervenciones.

Gráfico nº 3

Recogida de informa-ciones sobre la vocación,

la estructura y la actividad de la entidad

Cuestionario a los formados

Dictamen

Análisis detallado de aspectos metodológicos (técnicos y pedagógicos)

Observación en el contexto local de las condiciones técnicas, pedagógicas,

organizativas y logísticas

Análisis y consultas(entidades públicas del

”sector”, clientes destinatarios, comisiones de especialistas)

Evaluación

Entrevista al responsable/coordinador pedagógico

de la entidad

Cuestionario a los formadores

“El proceso de acreditaciónse complementa metodoló-gicamente con el acompa-ñamiento a la entidad.”


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El sistema de acompañamiento desarro-llado articula e integra diversos compo-nentes, de cuya síntesis se obtiene unaevaluación que puede confirmar, corre-gir, suspender o renovar el dictamen an-terior de acreditación, tanto para el ám-bito de intervención de la entidad (estoes, los campos de actuación), como encuanto a su plazo de acreditación.

El acompañamiento de las entidades per-mitirá también exponer vías y modelosde intervención articulada entre ministe-rios u organismos competentes que com-plementan y promueven en mutua cola-boración el desarrollo de los campos másdeficitarios.

La concentración de un elevado númerode candidaturas en un breve periodo detiempo, consecuencia inevitable del“arranque” del sistema, así como la ante-rioridad de la acreditación con respectoa los calendarios de aprobación de lascandidaturas al FSE, han hecho necesarioque el acompañamiento de las entidadesse llevase a cabo tras la decisión de

acreditación, confirmando o corrigiendoel dictamen origen de la misma.

En el futuro, sobrepasada esta fase inicialy consolidado el sistema, surgirán las con-diciones para que el acompañamiento delas entidades pueda tener lugar ex ante,antecediendo al dictamen de acreditaciónde la entidad.

Resultados

De setiembre de 1997 a setiembre de 1998el INOFOR recibió cerca de 1750 candi-daturas a la acreditación.

En este momento han recibido unaacreditación para determinados camposde intervención y periodos diferenciados1393 entidades, aproximadamente un 80%del total de las entidades candidatas a laacreditación. Del 20% restante, cerca del10% no manifestaron condiciones pararecibir un dictamen de acreditación (noacreditadas) y un 10% se encuentran aúnen proceso de análisis técnico.

Gráfico nº 4

Distribución de los periodos acreditados por “tipo” de entidad

“En este momento han reci-bido una acreditación paradeterminados campos deintervención y periodos di-ferenciados 1393 entida-des, aproximadamente un80% del total de las entida-des candidatas a la acre-ditación. Del 20% restante,cerca del 10% no manifes-taron condiciones para re-cibir un dictamen de acre-ditación (no acreditadas) yun 10% se encuentran aúnen proceso de análisis téc-nico”

Agricultura

Asociaciones

Estructuras de empresas beneficiarias

Sindicatos

Solidaridad

Centros de enseñanza

Formadoras/consultoras privadas

Centros de formación públicos y participados

0 20 40 60 80 100

77,7 20,4

54,4 30,1 15,5

44,5 39,1 16,4

41,7 41,7 16,7

50,2 32,6 17,2

38,9 41,7 19,4

37,7 38,4 23,9

20,0 12,0 68,0

1,9

1 año 2 años 3 años[%]


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El análisis de la distribución global de losperiodos acreditados refleja con elocuen-cia las fragilidades del tejido formativoportugués:

❏ un 47% de entidades acreditadas porun año;

❏ un 33% de entidades acreditadas pordos años;

❏ un 20% de entidades acreditadas portres años.

Esta distribución de los periodos acredi-tados no se observa de forma idéntica entodos los “segmentos” analizados, resul-tando más favorable para las entidadescon una oferta pública y participada deformación (centros de formación de ges-tión directa, centros de formación de ges-tión participada, centros tecnológicos,escuelas profesionales, etc) y a las enti-dades formadoras/consultoras privadas, loque atestigua la relativa solidez y consis-tencia de los medios y estructurasformativas de que disponen, y es relati-vamente menos favorable para las enti-dades vinculadas a la agricultura (asocia-ciones de agricultores, cooperativas agra-rias, etc.), las asociaciones (empresaria-

les, comerciales, industriales, técnicas,profesionales, de desarrollo regional ylocal, etc.) y para las entidades con obje-tivos de solidaridad social, “segmentos”donde pueden detectarse acentuados dé-ficit de medios, pero también en muchasocasiones de know-how pedagógico (Grá-fico nº4).

Gráfico nº 4Además de entidades y “proyectos” forma-tivos con marcadas carencias en cuanto alas capacidades técnicas y pedagógicasaplicadas, el censo de entidades realiza-do hasta hoy por este sistema nos permi-te también recoger casos de excelencia,casos de “buenas prácticas” y casos deinnovaciones generadoras de éxito en lasintervenciones formativas, que será im-portante incentivar y promover.

El desarrollo del sistema

El desarrollo del sistema de acreditaciónprevé la incorporación gradual deparámetros como la vocación y los obje-tivos de la entidad, los ámbitos de inter-vención, los campos temáticos (calidad,marketing, informática, electrónica, pro-ducción agrícola, construcción civil, me-cánica, animación social, etc.), las moda-

Gráfico nº 5

Ambitos de intervención

VocaciónObjetivos

Públicos destinatarios

Formas de organización

de la formación

Modalidades de formación

Campos temáticos

Acreditación


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lidades de formación (inicial, continua,reconversión, etc), las formas de organi-zación de la formación (presencial, a dis-tancia, en un contexto de trabajo, enalternancia) y los grupos destinatarios(asalariados en activo, jóvenes en buscade su primer empleo, gestores de PYMEs,mujeres empresarias, directivos y cuadrostécnicos, destinatarios con bajo nivel deescolaridad y riesgo de exclusión social,etc.), con el objeto de delimitar progresi-vamente de la forma más clara, precisa ysucinta posible, las características o líneade la acreditación (Gráfico nº 5).

Gráfico nº 5Acreditar: dar crédito, credibilidad, de-positar confianza -este es esencialmenteel objetivo de la acreditación de entida-des formativas, definido técnicamentecomo una operación de validación global,un registro cualificado y un reconocimien-

to de la capacidad formativa de una enti-dad.

En este pr imer año de vida de laacreditación, asumido como año de adap-tación y familiarización con el sistema, seha pretendido que prevalezcan los obje-tivos pedagógicos sobre la aplicación rí-gida de los criterios de evaluación, conla perspectiva de lograr una estructuracióngradual y fundamentada del te j idoformativo.

Crédito, del latín creditus, empréstito, sig-nifica también -por extensión- algo quese debe. Es nuestro deseo que al créditoque representa una acreditación corres-ponda también un empeño redoblado delas entidades acreditadas por la calidad yadecuación de sus intervenciones forma-tivas.

“En este primer año de vidade la acreditación, asumi-do como año de adaptacióny familiarización con el sis-tema, se ha pretendido queprevalezcan los objetivospedagógicos sobre la apli-cación rígida de los crite-rios de evaluación, con laperspectiva de lograr unaestructuración gradual yfundamentada del tejidoformativo.”


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la oferta de las organizaciones delartesanado: los centros formativos de las56 Cámaras de Artesanía y de las más de360 asociaciones regionales de artesanos,con sus correspondientes corporacionesgremiales, ponen a disposición de los in-teresados posibilidades globales de for-mación continua en todo el país. Las con-diciones educativas y artesanales concre-tas vienen fijadas por la Confederacióndel Artesanado Alemán, el órgano supe-rior de las organizaciones artesanales, consede en Bonn.

El Instituto para la Formación Conti-nua del Artesanado (Zentralstelle fürdie Weiterbildung im Handwerk-ZWH)se creó hace más de 10 años en Renaniadel Norte-Westfalia para implantar en laformación profesional continua una cali-dad adecuada a las necesidades contem-poráneas de la economía. A comienzosde 1997 se transformó en una asociaciónde ámbito federal, dirigida por las Cáma-ras de artesanía, sus asociaciones y la Con-federación del artesanado alemán.

Este artículo informa sobre los planes yla labor del ZWH para garantizar la cali-dad en la formación cont inua delartesanado alemán.

1. La formación profesio-nal continua dentro delsistema alemán de forma-ción profesional.

En Alemania, las vías profesionales y ca-rreras industriales de los operarios o téc-nicos sin formación universitaria partennormalmente de una formación profesio-nal aprobada por el sistema dual. Unaparticularidad del sistema alemán de for-mación profesional es la variedad de lasposibilidades formativas dentro de la for-mación profesional continua. Estas vandesde seminarios breves sobre temas deactualidad y formaciones de adaptaciónhasta cursos complejos y amplios de per-feccionamiento profesional, con más de1500 horas lectivas. Dentro de la forma-ción de perfeccionamiento en el arte-sanado alemán, los cursos de preparacióna la maestría desempeñan un papel parti-cular, ya que el título de maestría apro-bado es condición para poder dirigirautónomamente una empresa artesanal.

Buena parte de las formaciones continuaspara trabajadores de la pequeña y me-diana empresa alemana corresponden a

La garantía de la cali-dad para la formacióncontinua en la pequeñay mediana empresa delartesanado alemán-con el ejemplo de la laborformativa del Instituto para laFormación Continua delArtesanado (ZWH)

Klaus JeneweinAyudante de la Cátedra uni-

versitaria de Tecnología yDidáctica de la técnica, Uni-versidad Gerhard-Mercator,

Duisburg

Beate KramerZWH - Zentralstelle für die

Weiterbildung im Handwerke. V. (Instituto para la For-

mación Continua delArtesanado, a. r., Düsseldorf

El Instituto para la Forma-ción Continua del Arte-sanado (Zentralstelle für dieWeiterbildung im Hand-werk-ZWH) se creó hacemás de 10 años en Renaniadel Norte-Westfalia parainstaurar en la formaciónprofesional continua unacalidad adecuada a las nece-sidades contemporáneas dela economía. A comienzosde 1997 se transformó enuna asociación de ámbitofederal, dirigida por las Cá-maras de artesanía, sus aso-ciaciones y la Confedera-ción del artesanado alemán.Este artículo informa sobrelos planes y la labor delZWH para garantizar la ca-lidad en la formación con-tinua del artesanado ale-mán.


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2. Situación de la forma-ción continua entre lostrabajadores de pequeñasy medianas empresas.

Las pequeñas y medianas empresasartesanales componen en Alemania unfactor económico de considerable impor-tancia: en 1996, cerca de 7 millones detrabajadores empleados en unas 800.000empresas artesanales produjeron un vo-lumen de 1000 millardos de marcos (véa-se Confederación del Artesanado Alemán,1997, p.13). No obstante, la situación dela formación continua para operarios asa-lariados en estas empresas depende dedeterminadas condiciones básicas, quepresentan en parte grandes diferenciascon respecto a las imperantes en empre-sas grandes.

Los estudios sobre la situación de la for-mación continua arrojan la siguiente va-loración en cuanto a los problemas dedicha formación en la pequeña y media-na empresa (véase Cramer& Kramer, 1990,p.85 y sig, Ernst et al., 1995, p. 102 y sig):

❏ La frecuencia de la formación conti-nua para los trabajadores en las peque-ñas y medianas empresas (PYMEs) es muyinferior a la existente en empresas gran-des, particularmente en lo relativo a par-ticipación en formaciones continuas deadaptación.

❏ Se observa también en las PYMEs unaselectividad de la participación en la for-mación continua, esto es, la tendencia– observada empíricamente con relativaclaridad – a que las ofertas de formaciónprofesional continua sean aprovechadasprioritariamente por técnicos con forma-ción académica previa, con menor fre-cuencia por oficiales y operarios cualifi-cados, y con frecuencia prácticamentenula por los trabajadores sin cualifica-ciones previas.

❏ Un problema fundamental de las pe-queñas y medianas empresas es su fuertedependencia de las ofertas de formacióncontinua externas a ellas. Las empresasartesanales emplean en promedio a 8 tra-bajadores, por lo que la creación de undepartamento propio de desarrollo delpersonal no suele ser posible en la prác-tica, ni razonable o factible económica-mente.

❏ Por ello, los permisos formativos a lostrabajadores para la formación continuaconstituyen un problema central adicio-nal, sobre todo en el caso de la pequeñaempresa. Para éstas es frecuente no po-der casi nunca sustituir en la práctica co-tidiana a los operarios que desean per-feccionar sus conocimientos externamen-te.

Así pues, una misión de las organizacio-nes artesanales consiste en preparar unaoferta de formación continua regional quesea atractiva, que contribuya a fomentarel necesario potencial de cualificacionesen las empresas y que se encuentre adap-tada al tiempo disponible por los trabaja-dores en las empresas del artesanado. Secrea de esta manera para las empresas laposibilidad fundamental de reaccionar alos nuevos requisitos técnicos, económi-cos y ecológicos y de acceder a nuevoscampos de actividad económica, lo queresulta importante en el contexto de lasfuturas fases de la integración europea.

3. Los niveles de actuaciónde la garantía de calidadpara la formación profe-sional continua en elartesanado

La clave para lograr una aceptación delas cualificaciones obtenidas por forma-ción continua es la orientación concretaa las necesidades y una amplia garantíade calidad para los programas de forma-ción continua. La reglamentación generalde la formación continua, que tambiénse reclama con frecuencia, recibe diver-sas valoraciones de los distintos gruposde destinatarios: mientras que las empre-sas esperan y desean medidas de adapta-ción orientadas a sus necesidades con-cretas de cualificaciones, los operariosafectados se interesan no tanto por unacualificación práctica sino por un reco-nocimiento general de las cualificacionesobtenidas, que puedan aprovechar en elcurso de la evolución de sus profesionesy para su promoción profesional.

En la bibliografía existente se aprecia laopinión común de que la garantía de lacalidad para la formación profesional con-tinua debe estar supeditada al principio

“Así pues, una misión de lasorganizaciones artesana-les consiste en prepararuna oferta de formacióncontinua regional que seaatractiva, que contribuya afomentar el necesario po-tencial de cualificacionesen las empresas y que seencuentre adaptada altiempo disponible por lostrabajadores en las empre-sas del artesanado”

“Los estudios sobre la si-tuación de la formacióncontinua arrojan la si-guiente valoración en cuan-to a los problemas de dichaformación en la pequeña ymediana empresa (…):– La frecuencia de la forma-ción continua para los tra-bajadores en las pequeñasy medianas empresas(PYMEs) es muy inferior ala existente en empresasgrandes (…)– Se observa también en lasPYMEs una selectividad dela participación en la for-mación continua (…).– Un problema fundamentalde las pequeñas y medianasempresas es su fuerte de-pendencia de las ofertas deformación continua exter-nas a ellas (…)– los permisos formativosa los trabajadores para laformación continua consti-tuyen un problema central,sobre todo en el caso de lapequeña empresa.”.


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de la prevención. Pero en el debate ac-tual sobre Total-Quality-Management(TQM) en el campo educativo no existeaún una definición unitaria de lo quepuede entenderse concretamente por ca-lidad de la formación profesional conti-nua. La ISO 9000 y las normas sucesivasse limitan por lo esencial a definir la pla-nificación y secuencia de los cursos deun centro formativo, sin analizar aspec-tos centrales prácticos, como los conteni-dos y métodos de la formación continua.

Por ello, el trabajo del ZWH se centra enlos siguientes requisitos fundamentales:

❏ La calidad surge de la colaboración detodos los participantes en un proceso deformación continua . La conciencia decalidad de los docentes, al igual que lamotivación de los participantes, no pue-de ordenarse de “arriba a abajo”, sino queprocede mucho más del sentimiento depropia responsabilidad y de una posibili-dad de autocontrol entre los participan-tes.

❏ La garantía de la calidad debe serglobal, esto es, debe abarcar todas lasfases, desde el planteamiento de la nece-sidad de formación continua hasta la pla-

nificación e impartición de los cursos yel control de su realización dentro de lapráctica profesional.

❏ La definición de la calidad debeextraerse de un concepto integral de ga-rantía de la calidad didáctica y metodo-lógica para las medidas de formación con-tinua. La concepción didáctica de los cur-sos se basaría para ello en el requisito dedesarrollar una competencia profesionalde actuación (véase Erz, Jenewein &Kramer 1997, p. 19 y sig). Este requisitotrae aparejada la necesidad de planificarprocesos de enseñanza y aprendizajeorientados a la acción, uniendo así es-tructuras sistemáticas técnicas con las si-tuaciones adecuadas de actuación en lapráctica.

- Figura 1 -

4. La garantía de la calidaden el desarrollo e imparti-ción de ofertas de forma-ción continua

4.1 El diseño básico del ZWH

El trabajo del ZWH para asegurar la cali-dad de la formación continua en el

Figura 1:

El ciclo de la garantía de la calidad en el diseño de la formación continua del ZWH

Objetivo: una formación continua que corresponda a las exigencias, e idónea para los grupos destinatarios.

Análisis de la necesidad de

formación continua

Determinación de las condiciones previas de

los participantes

Consideración de las diferencias

regionales

Actualidad

Titulaciones necesarias

Desarrollo del curso

Impartición del curso

Optimización

Desarrollo y actualización de

medios para el curso y documentación

para los participantes

Desarrollo de exámenes de titulación

Orientación al estado de la técnica

Cualificación de los docentes técnicos

Dotación de los centros formativos

Asesoramiento por los centros de contacto

Evaluación del éxito formativo y de la satisfacción de los

participantes

Cualificación de los docentes

Rediseño de la formación

continua

“(…) el trabajo del ZWH secentra en los siguientes re-quisitos fundamentales:– La calidad surge de la co-laboración de todos losparticipantes en un proce-so de formación continua .(…)– La garantía de la calidaddebe ser global(…)– La definición de la calidaddebe extraerse de un con-cepto integral de garantíade la calidad didáctica ymetodológica para las me-didas de formación conti-nua.”


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artesanado alemán se centra esencialmen-te en dos puntos básicos: por un lado, laelaboración de cursos de formación con-tinua para los centros formativos delartesanado, que toman en cuenta, en ge-neral, los requisitos de las empresasartesanales y contienen ejemplos de pla-nificación orientada a la práctica activa,y por otro una cualificación de los do-centes para aplicar in situ estos ejemplosa situaciones prácticas específicas de losparticipantes.

El ciclo que representamos en la Figura 1para la garantía de la calidad refleja elprocedimiento adoptado en la elaboraciónde diseños formativos.

Los puntos de partida para la elabora-ción de cursos realizables a escala na-cional son por un lado los análisis cuan-titativos, en particular la evaluación deestadísticas sobre las nuevas cifras em-presariales en los diversos oficios. Porotro lado, se efectúan estudios cualita-tivos, partiendo sobre todo de entrevis-tas a expertos, sobre las tendencias deevolución apreciables en los diversosoficios artesanales, efectuándose tambiéncontactos con empresas innovadoras ycentros de investigación, análisis de re-sultados de la investigación y revistas es-pecial izadas y encuestas a centrosformativos sobre cambios regionales enlas necesidades de cualificación. Partien-do de todos estos datos se toman deci-siones sobre los nuevos elementos decualificación que resultan necesarios enlos diversos campos productivos delartesanado.

A partir de la necesidad de formacióncontinua para la economía, calculada deesta manera, los equipos expertos delZWH, compuestos por personal de cen-tros formativos, asociaciones, empresas ycentros de investigación, coordinan y ase-soran el diseño de los materiales de cur-sos para docentes y alumnos.

Los aspectos esenciales de la calidad quebusca el ZWH en el diseño de un cursoson los siguientes:

❏ Garantía de normas mínimas en cuan-to a contenidos de la formación continua,manteniendo simultáneamente el carác-ter abierto de los cursos, para que los cen-tros formativos puedan orientarlos a los

contenidos concretos y adaptarlos a losdiversos requisitos regionales de las dife-rentes empresas y sus trabajadores;

❏ Actualidad de la oferta formativa y co-rrelación estrecha con la práctica de lasempresas artesanales;

❏ Diseño de ejemplos orientados a lapráctica y de los medios requeridos, unapremisa para mejorar las competenciasprofesionales prácticas de los alumnos;

❏ Diseño de propuestas de tareas, queposibiliten a los alumnos la comproba-ción de su rendimiento y les permitantambién prepararse para el examen finalde titulación.

Los aspectos importantes de la calidad quebusca el ZWH en la impartición de loscursos son los siguientes:

❏ Decidir orientaciones sobre los requi-sitos de cualificación de los docentes téc-nicos empleados en los centros forma-tivos;

❏ Decidir orientaciones con respecto ala necesaria dotación material de estoscentros formativos;

❏ Decidir orientaciones para la organi-zación y ejecución de los exámenes fina-les de titulación, e indicar ejemplos deproblemas de examen para establecer unnivel unitario entre los títulos.

❏ Hasta la fecha, el ZWH ha elaboradomanuales de cursos formativos para do-centes y alumnos en los siguientes cam-pos técnicos:

❏ 30 ámbitos técnicos de formación con-tinua (p.e. CAD, CNC, Comunicaciónofimática informatizada, Gestión de lacalidad, etc), con un volumen total de másde 6000 horas lectivas;

❏ 16 cursos de preparación a la maestría(p.e. peluquería, instalaciones eléctricas,pintores/barnizadores, trabajadores delmetal), con un volumen total de más de10 000 horas lectivas;

❏ 8 campos técnicos de formaciónsupraempresarial (p.e. en los campos pro-fesionales de Técnica de metales, Elec-trotécnica, Economía y Administración),

“Los aspectos esenciales dela calidad que busca elZWH en el diseño de un cur-so son los siguientes:– Garantía de normas míni-mas en cuanto a contenidosde la formación continua,manteniendo simultánea-mente el carácter abierto delos cursos (…);– Actualidad de la ofertaformativa y correlación es-trecha con la práctica delas empresas artesanales;– Diseño de ejemplos orien-tados a la práctica y de losmedios requeridos (…);– Diseño de propuestas detareas (…).

Los aspectos importantesde la calidad que busca elZWH en la impartición delos cursos son los siguien-tes:– Decidir orientaciones so-bre los requisitos de cuali-ficación (…);– Decidir orientaciones conrespecto a la necesaria do-tación material (…);– Decidir orientacionespara la organización y eje-cución de los exámenes fi-nales de titulación” (…).


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con un volumen total de aproximadamen-te 700 horas lectivas.

4.2 Ejemplo: El campo técnico del con-trol numérico computarizado (CNC)

Tomando como ejemplo el campo técni-co del CNC, mostraremos a continuaciónlas medidas de garantía de la calidad enel desarrollo y realización del diseño decualificaciones efectuado por el ZWH. Losmódulos de formación continua en estecampo técnico se diseñaron y llevaron ala práctica en centros formativos duranteel periodo de 1988 a 1992. Así pues, estecampo técnico es uno de los primeros enlos que el ZWH implantó su actividadhace ya más de 10 años. Desde su lanza-miento inicial, los módulos de este cam-

Figura 2:

Diseño del curso “Controles numéricoscomputarizados” (CNC)

Condiciones previas exigidas

80 h

oras

180

hora

s

240

hora

s

Formación profesional finalizada

Con conocimientos corres-pondientes a CNC I y CNC II

Con conocimientos correspondientes a CNC I

Sin conocimientos previos

Examen de perfeccionamiento

como técnico en CNC

Control y regulación por CNCOperaciones aritméticas

Tratamiento de valores analógicosTécnica de regulación

Operación y observaciónSistemas de bus de campo

Proyectar por CNCEstructura del programa

Trabajos con elementos funcionalesTratamiento de texto

Control ampliado de operacionesOrganización de programas

Curso básicoEstructura y funcionamiento del CNC

Conexiones lógicasControles y almacenamiento en me-moria, temporalización y contadores

Control lineal de operacionesFunciones de seguridad

CNC I

CNC II

CNC III

po técnico se han actualizado en repeti-das ocasiones (véase el punto 5).

El desarrollo del diseño del curso sellevó a cabo en varias fases:

❏ Recopilación de datos generalesvinculantes.Un grupo de expertos de todo el paísprocedió a debatir las experiencias ob-servadas en las diversas regiones federa-les sobre las necesidades de cualificaciónen el campo técnico CNC. Además, re-presentantes de las empresas líder delsector presentaron las evoluciones tecno-lógicas más recientes en este campo téc-nico e informaron al grupo sobre las pro-bables tendencias futuras. A partir de es-tos datos se delimitó la estructura de los


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módulos y se concretaron para cada mó-dulo grupos destinatarios, condicionesque debían cumplir los alumnos, dotacióntécnica necesar ia para los centrosformativos, puntos centrales de conteni-dos y objetivos de carácter más general.Los docentes de diversos centros forma-tivos procedieron a continuación a valo-rar y optimizar estos datos globales.

El resultado de este proceso refleja la es-tructura modular que representa la Figu-ra 2 para el campo técnico CNC, con lascondiciones para los participantes, pun-tos centrales de los módulos y duracio-nes orientativas para cada uno de losmódulos.

Figura 2:❏ Creación de la documentación/ma-teriales para los docentesDiversos expertos elaboraron orientacio-nes metódológicas para los puntos esen-ciales en el programa global que conte-nían, entre otras cosas, ejemplos de apli-caciones prácticas, documentación en lá-minas, esquemas y tareas posibles. ElZWH apoyó en esta labor a los expertossobre todo para garantizar una orienta-ción práctica de las recomendaciones ylos ejemplos elaborados. Por regla gene-ral, esta documentación se sometió a unaevaluación técnica por dos docentes en-cargados de corregirla y reelaborarla. Acontinuación, el ZWH la remitió a todoslos centros formativos interesados delartesanado.

❏ Creación de la documentación/ma-teriales para los alumnosA partir de la documentación ya compro-bada por los docentes, se elaborarondocumentaciones/materiales de trabajopara los alumnos. Este material para alum-nos -en forma de manuales del alumno-se puso a disposición de los docentesactivos en los centros de formación, quepodían así manejar materiales formativosobtenidos por acuerdo general.

El ZWH asesoró asimismo la aplicaciónpráctica de este diseño de cursos, enlos diferentes niveles operativos de loscentros de formación.

❏ Asesoramiento a los centros forma-tivosSe asesoró a aquellos centros formativosque habían integrado el nuevo curso yque así lo deseasen, en cuanto a dota-

ción necesaria y a la aplicación del nue-vo diseño de curso, utilizando para ello alos expertos participantes en el desarro-llo.

❏ Seminarios didácticos técnicos so-bre el campo “CNC”En estos seminarios didácticos técnicos seexpuso a los docentes la aplicación delnuevo curso diseñado, se analizaron pro-blemas y se trataron particularmente lasposibilidades de una orientación prácticadel nuevo diseño.

Además, el manual para los alumnos con-tiene un cuestionario preparado por elZWH y destinado a los alumnos, para queéstos evalúen el curso impartido y la do-cumentación que se reparte y propongansugerencias de mejoras. Este cuestiona-rio se ha ideado para apoyar a los cen-tros formativos en la evaluación de loscursos, y su valoración se efectúa dentrode las actividades de optimización quelleva a cabo el ZWH, que comentaremosen la siguiente sección.

5. La optimización perma-nente como clave para ga-rantizar una norma de ca-lidad y continuar perfec-cionándola

Teniéndo en cuenta la rápida evolucióntecnológica y los veloces cambios en lascondiciones generales de la economía,una condición esencial para garantizar lacalidad de los cursos será la optimizacióny corrección permanente de la oferta decursos y titulaciones. El sistema del ZWHprevé procesos de optimización en lossiguientes niveles:

❏ El ZWH organiza periódicamente re-uniones de círculos técnicos nacionalescon expertos, para actualizar sus diseñosde cursos y continuar desarrollando és-tos.

❏ Se efectúan con regularidad seminariospara intercambiar experiencias con losdocentes técnicos de los diversos cam-pos técnicos impartidos, para tratar de lasnecesarias actualizaciones y correcciones.El ZWH obtiene así comentarios periódi-cos de los docentes, que utiliza como basepara sus actividades de reelaboración yoptimización de cursos.

“El sistema del ZWH prevéprocesos de optimizaciónen los siguientes niveles:– El ZWH organiza periódi-camente reuniones de cír-culos técnicos nacionalescon expertos (…).– Se efectúan con regulari-dad seminarios para inter-cambiar experiencias conlos docentes técnicos de losdiversos campos técnicosimpartidos (…).– En los cursos impartidos,además de la evaluaciónpermanente del éxito de laformación que son los exá-menes finales, se evalúaasimismo la satisfacción delos alumnos (…)– El ZWH lleva a cabo tam-bién seminarios didáctico-técnicos para formadores ydocentes en los diversoscampos técnicos de la for-mación profesional conti-nua (…)– Un tema central para lagarantía de la calidad de laformación continua son losexámenes (…)


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❏ En los cursos impartidos, además dela evaluación permanente del éxito de laformación que son los exámenes finales,se evalúa asimismo la satisfacción de losalumnos. Se efectúan para ello encues-tas escritas a los alumnos, de caráctervoluntario, que el ZWH evalúa a conti-nuación. Los resultados de éstas se to-man en cuenta para la reelaboración dela documentación/materiales de los cur-sos (sobre el sistema de evaluación, véa-se Hagge et al., 1993, p.109 y sig.)

❏ El ZWH lleva a cabo también semina-rios didáctico-técnicos para forma-dores y docentes en los diversos campostécnicos de la formación profesional con-tinua. El intercambio de experiencias so-bre los cursos diseñados y el debate delas novedades surgidas en el campo técni-co permiten que el trabajo sea compara-ble en los diversos centros formativos yofrezca una base para implantar a escalafederal normas de calidad y perfeccionarel diseño de los cursos. Temas importan-tes en estos seminarios docentes son losmétodos de orientación práctica y su apli-cación a situaciones concretas de trabajo,para mostrar las posibilidades de orientarde manera didáctica y moderna los cursosformativos. Desde 1994, el ZWH ha orga-nizado unos 130 seminarios para forma-dores y docentes, que han tenido una muybuena aceptación y a los que han asistidocerca de 2000 participantes.

❏ Un tema central para la garantía de lacalidad de la formación continua son losexámenes. Un nivel alto de los exámenessuele tener un efecto siempre positivosobre la calidad de los programas de for-mación continua. Una formación continuaregular para los examinadores, y en par-ticular informar a éstos en seminarios so-bre las posibilidades de integrar nuevosdesarrollos técnicos y problemas orienta-dos a la práctica dentro de los exámenes,son por tanto tareas importantes para elZWH. En estos seminarios se tratan sobretodo la actitud ante los exámenes y la ela-boración y evaluación de problemas deexamen. El ZWH ha llevado a cabo des-de 1994 más de 90 seminarios para miem-bros de comités de examen, con asisten-cia de más de 1700 participantes, que hanvalorado estos seminarios de manera su-mamente positiva.

6. Perspectivas

Un aspecto esencial para la garantía de lacalidad en la formación continua es el dereaccionar adecuadamente a la dinámicaque impone la evolución de las condi-ciones generales, tanto tecnológicas comoeconómicas. El sistema de la calidad delZWH se valorará con el criterio de si con-sigue correctamente anticipar los cambiosen los requisitos de cualificaciones e in-tegrar en los ámbitos más diversos lasnuevas evoluciones al respecto. Por ello,el ZWH intentará con espíritu previsor:

❏ adaptar los contenidos y la metodo-logía de los actuales cursos de formacióncontinua, y perfeccionar el consenso enque se basan;

❏ detectar los nuevos campos de activi-dad interesantes para las empresasartesanales y elaborar para éstos nuevasofertas de formación continua;

❏ intensificar la formación continuadidáctico-metodológica de formadores,docentes y examinadores;

❏ perfeccionar la calidad de la formacióncontinua integrando nuevos medios, enparticular sistemas didácticos multimediae interactivos, fomentando así los proce-sos de aprendizaje autodirigido;

❏ reflexionar sobre las formas estableci-das de organización de la formación con-tinua y complementar éstas con nuevasposibilidades flexibles de formación pro-fesional;

❏ continuar perfeccionando las cualifica-ciones de los responsables de centros deformación profesional en torno a las im-portantes cuestiones de orientación a losclientes y la garantía de calidad.

Además de todo esto, para que la garan-tía de calidad sea eficaz y adaptada a lasnecesidades de las empresas, será impor-tante que los centros formativos dispon-gan de informaciones fundamentadas so-bre las necesidades de cualificación y suevolución, y sobre las vías formativas oprofesionales abiertas a los trabajadoresen pequeñas y medianas empresas. Lasfuturas investigaciones científicas de apo-yo deberán examinar estos aspectos comopuntos centrales de particular importan-cia.

“Un aspecto esencial parala garantía de la calidad enla formación continua es elde reaccionar adecuada-mente a la dinámica queimpone la evolución de lascondiciones generales, tan-to tecnológicas como econó-micas.”


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Bibliografía:


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Introducción

Hasta 1990, la formación profesional po-laca terminaba en el nivel de secundaria.El título de técnico podría y puede aúnobtenerse con una formación de cincoaños en la escuela profesional o una dedos años en la escuela postsecundaria.La enseñanza superior ofrecía casi exclu-sivamente programas de cinco años queconducían al título de licenciado.

Pero los años transcurridos desde 1990han sido testigos de un cambio radical.

El sistema prácticamente uniforme de es-tudios de licenciatura de 5 años en lasinstituciones de enseñanza superior hacedido el paso a un sistema de varios ni-veles, que ofrece los siguientes progra-mas de 3 años de duración (y estudios de4 años en el caso de las ingenierías):

❏ programas profesionales en institutosestatales o no estatales de enseñanza su-perior, que dan derecho a la obtencióndel título de licenciatura profesional. Es-tos programas existen dentro de institu-ciones académicas o no académicas ysuelen centrarse mayoritariamente en losestudios económicos, pero asimismo enciencias exactas;

❏ estudios profesionales de formaciónprofesional, ofrecidos por instituciones es-tatales y no estatales de enseñanza supe-rior, que también dan derecho a una li-cenciatura. Programas de este tipo ofre-cen la mayoría de las universidades y delas escuelas superiores de enseñanza demaestros. También existen dentro de lasescuelas profesionales superiores;

❏ estudios profesionales para maestros,de tres años de duración, ofrecidos enlos institutos dependientes de la inspec-ción superior educativa; los graduados re-ciben un título de formación profesionalsuperior.

Además, en este periodo se ha produci-do la creación de escuelas privadas deformación profesional superior autoriza-das para ofrecer cursos de tres años queconfieren la licenciatura profesional. Des-de 1997, el Estado ha comenzado a creartambién escuelas de formación profesio-nal superior.

En consecuencia, el sistema actual de for-mación profesional en Polonia abarca nosólo la enseñanza secundaria sino tam-bién la superior. Por lo general, esta for-mación profesional superior puedeobtenerse en instituciones educativas aca-démicas, escuelas profesionales superio-res o dentro del sistema educativopostsecundario.

La naturaleza de esta formación varía: losprogramas de ingeniería y licenciaturaofrecidos por las instituciones académi-cas pueden compararse con los progra-mas del primer ciclo universitario paralicenciados. En la mayoría de los casos,se trata de una enseñanza académica cen-trada sobre todo en conocimientos teóri-cos y en la preparación para estudios másavanzados.

Los programas de licenciatura en las es-cuelas profesionales superiores y en losinstitutos de formación de maestros de-pendientes de la inspección superior edu-cativa presentan una orientación máspráctica, con estudios profesionales orien-

Creación de un sistemaexterno de garantía dela calidad para laenseñanza superior:el ejemplo de Polonia

María WójcickaUniversidad de Varsovia,

Centro de Ciencias Políticas yEnseñanza Superior

Tras 1989, una vez inde-pendizada la creación denuevas instituciones acadé-micas de las disposicioneslegales y del gobierno pola-co, se produjo un repenti-no incremento en la canti-dad de matriculaciones enla enseñanza superior. Esteproceso no controlado le-galmente pronto dió ori-gen a preocupaciones sobrela calidad educativa.Este artículo examina lasprincipales tendencias quebuscan una solución al pro-blema de la garantía de lacalidad en la enseñanza su-perior de Polonia, y se cen-tra especialmente en el casode la formación profesionalde nivel superior.


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tados a las necesidades del mercado y laeconomía.

De esta forma, aunque en realidad la víade la licenciatura profesional ofrezca dossignificados distintos, se halla relaciona-da de manera formal con la formaciónprofesional de tres años.

La actividad de los tres tipos de institu-ciones que ofrecen en Polonia programasde formación profesional superior estáregida por leyes diferentes:

❏ la enseñanza académica se atiene a laLey del 12 de setiembre de 1990 sobre laenseñanza superior.

❏ el marco legal para las escuelas profe-sionales superiores se encuentra fijado enla Ley de 1990, modificada por la Ley del26 de junio de 1997 sobre las escuelasprofesionales superiores;

❏ los institutos de formación de maes-tros dependientes de la inspección supe-rior educativa funcionan según la Ley del7 de setiembre de 1991 sobre el sistemaeducativo, modificada en numerosas oca-siones en los años subsiguientes.

Estas leyes confieren diversos poderes alas instituciones educativas, incluyendo eldiseño de programas y la evaluación dela calidad educativa.

A continuación analizaremos los intentospor crear sistemas externos de garantíade la calidad para cada uno de estos ti-pos de formación profesional superior.

Los mecanismos de la cali-dad en las reglamentacio-nes legales

Instituciones académicas

Hasta 1989, todas las instituciones de en-señanza superior en Polonia poseían unestatus académico. Se hallaban autoriza-das para llevar a cabo investigacionescientíficas y para formar a sus estudian-tes hasta el nivel de postgraduado. La Leyde 1990 sobre la enseñanza superior con-firmó dicho estatus. Sin embargo, median-te la Ley de 1997 sobre las escuelas pro-fesionales superiores se creó un sistema

dual de enseñanza superior que estable-cía una diferencia entre las escuelas pro-fesionales superiores y las institucioneseducativas académicas.

Según la Ley de 1990 y sus modificacio-nes legales subsiguientes, las institucio-nes de enseñanza superior poseen ungrado considerable de autonomía y dis-frutan de libertad para la investigacióncientífica, la creación artística y la ense-ñanza. Les asiste el derecho legal de for-mular su propia política educativa y dedecidir libremente sus programas docen-tes y currículos, organizar sus estudios(diurnos, vespertinos, externos o de ex-tensión), las condiciones de admisión yel número de estudiantes para cada cur-so, la relación de los estudios con la for-mación profesional y los requisitos o nor-mas para la tesis de titulación y el exa-men de licenciatura.

Las leyes aprobadas en Polonia tras 1989incluyen numerosas disposiciones sobrela calidad en las instituciones de ense-ñanza superior. Estas se confían a la au-toridad del Ministerio de Educación Na-cional, del Consejo de la Enseñanza Su-perior1, del Comité de InvestigacionesCientíficas2 o de la Comisión Central deLicenciatura y Títulos Científicos3. Muchasde dichas disposiciones se refieren al ni-vel científico de los docentes académicosy de los departamentos organizativos delas instituciones de enseñanza superior.

La autoridad del Ministro de EducaciónNacional con respecto a las institucionesde enseñanza superior está limitada.Encuestiones esenciales del proceso educa-tivo, este Ministerio solamente puede ac-tuar a través del Consejo de la EnseñanzaSuperior. A solicitud del Ministro de Edu-cación Nacional, el Consejo puede entreotras cosas:

❏ estipular las condiciones que una ins-titución de enseñanza superior ha de cum-plir para organizar e impartir cursos es-pecializados;

❏ estipular los requisitos mínimos de pro-gramas para determinados cursos;

❏ estipular las condiciones que una de-terminada enseñanza superior debe cum-plir para ofrecer títulos profesionales (in-genierías);

“(…) el sistema actual deformación profesional enPolonia abarca no sólo laenseñanza secundaria sinotambién la superior. Por logeneral, esta formaciónprofesional superior puedeobtenerse en institucioneseducativas académicas, es-cuelas profesionales supe-riores o dentro del sistemaeducativo postsecundario.”

1) Consiste en un cuerpo representa-tivo de la enseñanza superior, conmandato de tres años. Los académi-cos con derecho a voto eligen a losmiembros del Consejo en reunionesnacionales. Los electores se adjudicanpor grupos de escuelas (universida-des, institutos técnicos, médicos, agrí-colas, económicos, pedagógicos, deartes y de educación física) en pro-porción al número de docentes aca-démicos que emplean. Los principiosde elección favorecen a centros aca-démicos grandes y bien implantadosy a algunas especialidades, y van endetrimento de las escuelas pequeñasy de algunas otras especialidades; asípues, no está garantizada la represen-tación en el Consejo de todas las es-cuelas y especialidades.

2) El Comité de Investigaciones Cien-tíficas es un órgano estatal para lapolítica científica y científico-técnica.En virtud de una ley, este Comité asig-na fondos a la investigación.

3) La Comisión Central es una corpo-ración de docentes universitarios a losque se confía la misión de supervisara escala nacional la concesión del tí-tulo de doctor habilitatus y del títulode catedrático.


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❏ dar su dictamen sobre proyectos dereglamentaciones o normativas referidosa la investigación científica, a la ense-ñanza superior y las licenciaturas y títu-los científicos, y también sobre proyec-tos de acuerdos internacionales relativosa la equivalencias de titulaciones profe-sionales y licenciaturas y títulos científi-cos.

Así pues, el Consejo tiene la potestad decrear un sistema de garantía de la calidadeducativa, y la ley sobre la enseñanzasuperior contiene criterios y normas decalidad para cumplir con los criterios detitulación.

En octubre de 1993, el Consejo de la En-señanza Superior aceptó las propuestasremitidas por un proyecto efectuado porél mismo con el objetivo de establecerun sistema para la evaluación de la cali-dad docente en las escuelas superiores.El proyecto preveía la evaluación de losprogramas educativos (Kawecki 1994). Sibien no se indicaba así explícitamente, alargo plazo se esperaba -de acuerdo conlos principios aplicados por el Comité deInvestigaciones Científicas para distribuirfondos a la investigación- vincular entresí las categorías asignadas a las diversasfacultades y el importe de la subvencióneducativa.

Un paso más en la mejora de los sistemasde acreditación fue la creación de escue-las comerciales para la calidad educativa,acordada el 4 de junio de 1994. Con esteacuerdo se pretendía coordinar y difun-dir las normas de calidad educativa y es-tablecer un sistema de acreditación paraprogramas y escuelas. La Asociación deFormación para la Gerencia FORUM4 creóun sistema de acreditación para los estu-dios de gerencia y, a solicitud de las es-cuelas, diversos programas incluyeron elprocedimiento de acreditación. En 1997,esta acreditación se había concedido yaa 4 programas MBA, dos programas delicenciatura y 3 estudios de postgrado engerencia.5

El 31 de enero de 1998, los rectores delas universidades decidieron crear un sis-tema independiente de acreditación uni-versitaria. La resolución por la que se es-tablece una Comisión de AcreditaciónUniversitaria fue firmada por 15 miem-bros signatarios del Convenio de las Uni-

versidades de Polonia sobre la CalidadEducativa6. La acreditación puede incluirprogramas no necesariamente impartidosen las universidades u otras institucionesde la enseñanza superior. Los costes deoperación de esta Comisión recaen sobrelas partes signatarias.

Las escuelas profesionales superiores

La Ley de 1990 sobre la enseñanza supe-rior no preveía en sus disposiciones pro-gramas profesionales de 3 años ni el títu-lo de licenciatura. Además, a pesar de lasdiversas controversias sobre la calidadeducativa, solamente se exigía a las insti-tuciones privadas de enseñanza superioren Polonia la obtención de una autoriza-ción antes de dar comienzo a sus activi-dades, si bien el Ministro de EducaciónNacional tenía la atribución de suspen-derlas o clausurarlas en caso de que ac-tuasen fuera de la legalidad o excedien-do sus estatutos o competencias autori-zadas.

En consecuencia, toda una serie de es-cuelas superiores privadas fue acogién-dose a la Ley de 1990 para ofrecer pro-gramas de licenciatura profesional de 3años. Estas escuelas superiores privadasconstituyen en la actualidad la columnavertebral del nuevo sector privado de laformación profesional superior.

La Ley de 26 de junio de 1997 sobre lasescuelas profesionales superiores fijó de-terminados reglamentos para la enseñan-za profesional superior, que afectan a lasescuelas superiores privadas que ofrez-can programas del nivel de licenciatura7:esta Ley también prevé la creación deescuelas estatales de formación profesio-nal superior, para cuyo surgimiento seutilizan las instalaciones físicas de losantiguos colegios estatales de formaciónde maestros y de las escuelas postsecun-darias mejor equipadas. Otras inversionesen estos locales deben proceder teórica-mente de fuentes locales, ya que las es-cuelas profesionales públicas deberán vin-cularse con el mercado de trabajo local ylas administraciones municipales debenapoyar su actividad.

La Ley de 1997 pretende consolidar algu-nos elementos de control de la calidaden los programas profesionales mediantela creación de la denominada Comisión

“La Ley de 1990 sobre la en-señanza superior no pre-veía en sus disposicionesprogramas profesionalesde 3 años (…).En conse-cuencia, toda una serie deescuelas superiores priva-das fue acogiéndose a laLey de 1990 para ofrecerprogramas de licenciaturaprofesional de 3 años. Es-tas escuelas superioresprivadas constituyen en laactualidad la columna ver-tebral del nuevo sector pri-vado de la formación pro-fesional superior.”

4) Esta Asociación existe desde febre-ro de 1993 y reune a representantesde más de 20 escuelas comerciales.La actividad de acreditación constitu-ye una de sus principales misionesestatutarias (Loboda 1995)

5) FORUM, la única organización desupervisión de este tipo en toda laEuropa Central, ha sido admitida aformar parte de la asociación de agen-cias europeas de acreditación de es-cuelas comerciales, EQUAL

6) Del que forman parte 13 universi-dades, la Academia de Teología Ca-tólica en Varsovia y la Academia Papalde Teología de Cracovia.

7) A no ser que sus disposiciones olas de otras leyes estipulen lo contra-rio. Dz. U. 1997, nº 96, artículo 590.


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de Acreditación de la Enseñanza Profe-sional Superior8, puesta en marcha enmarzo de 1998. Esta Comisión ha asumi-do la mayoría de las competencias delConsejo de la Enseñanza Superior para laformación profesional, y particularmen-te:

❏ fija las condiciones que una escuelaprofesional superior debe cumplir para or-ganizar e impartir una especialidad pro-fesional;

❏ establece los requisitos necesarios depersonal para este objetivo;

❏ estipula programas y cumplimiento deestas condiciones;

❏ evalúa la calidad educativa.

Inicialmente, la Comisión se limitaba adar su dictamen sobre solicitudes decreación de nuevas escuelas profesiona-les. Considerando la falta de requisitosmínimos de programación para los estu-dios profesionales, la Comisión entien-de que la elaboración de normas en estecampo constituye una de sus misionesmás urgentes. También ha previsto en-cargarse en el futuro de evaluar la cali-dad educativa.

Institutos de formación de maestros

Los institutos de formación de maestros,creados y operados por la inspección su-perior educativa, funcionan de diversasformas. Las decisiones sobre los princi-pios de creación, transformación y liqui-dación de estos institutos, los rasgos ge-nerales de los planes y programasdidácticos y la supervisión son responsa-bilidad del Ministro de Educación Nacio-nal. La condición básica para crear uninstituto es que éste pueda garantizar laautoridad científico-didáctica del perso-nal docente en escuelas superiores paralas disciplinas en las que procederán aformar a los estudiantes. Esto se consi-gue a través de un acuerdo entre la insti-tución de enseñanza superior y la inspec-ción superior educativa. Este acuerdoabarca los principios de cooperación paradecidir la organización de exámenes deadmisión y titulación, la participación enel proceso educativo y la selección deformadores de los institutos, disposicio-nes para la obtención del título de estu-

dios profesionales superiores por los es-tudiantes, y la realización de estudios deMaster complementarios en la escuela portitulados del instituto.

Se acepta que los criteros principales parala verificación de programas educativosson las necesidades prácticas de los maes-tros. Sin embargo, la formación profesio-nal integrada dentro del curso estudiadoconstituye un importante elemento de losprogramas. Si la inspección superior edu-cativa declara su acuerdo, los institutosde formación de maestros pueden con-ceder el título profesional de licenciaturaa sus graduados, bajo las condiciones quefije el propio instituto. En la mayoría delos institutos, para obtener dicho títulobasta con aprobar el programa seguido.No obstante, algunos institutos requierencréditos adicionales en asignaturas elec-tivas, como condición para pasar al exa-men de licenciatura.

Diseños de sistemas externos de ga-rantía de la calidad

Examinando las reglamentaciones lega-les existentes, se aprecian considerablesdiferencias en la autoridad de las insti-tuciones educativas con respecto a loscontenidos curriculares. Las institucionesacadémicas disfrutan de una libertad con-siderable para conformar sus programasde estudios, incluyendo los currículosprofesionales, para los que hasta la fe-cha no existen requisitos mínimos. Lalabor de la Comisión de Acreditación dela Formación Profesional Superior seaplica exclusivamente a los programasde tres años impartidos en el sector noacadémico, mientras que el Ministro deEducación Nacional es responsable de lasnormas para los programas de los insti-tutos de formación de maestros, bajo lasupervisión de la inspección superioreducativa.

En este contexto, merece la pena señalarque en el sistema educativo polaco pre-domina un sistema interno de evaluaciónde los resultados y exámenes educativos.El trabajo del Ministerio de EducaciónNacional en este campo se ha concentra-do fundamentalmente en cambiar los exá-menes de titulación de la escuela secun-daria. El programa “nuevo certificado parala escuela secundaria” aspira a transfor-mar gradualmente los actuales exámenes

“(…)se aprecian considera-bles diferencias en la auto-ridad de las institucioneseducativas con respecto alos contenidos curricula-res. Las instituciones aca-démicas disfrutan de unalibertad considerable paraconformar sus programasde estudios, incluyendo loscurrículos profesionales,para los que hasta la fechano existen requisitos míni-mos. La labor de la Comi-sión de Acreditación de laFormación Profesional Su-perior se aplica exclusiva-mente a los programas detres años impartidos en ensector no académico, mien-tras que el Ministro de Edu-cación Nacional es respon-sable de las normas paralos programas de los insti-tutos de formación demaestros, bajo la supervi-sión de la inspección supe-rior educativa.”

8) El Ministro de Educación Nacional,tras consultar con el Consejo de laEnseñanza Superior, establece la com-posición de esta comisión, el númerode sus miembros y el procedimientode su designación y destitución.


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internos de titulación de las escuelas se-cundarias en un sistema externo que uti-lice normas uniformes. Simultáneamente,se efectúan preparativos para crear agen-cias nacionales encargadas de las revisio-nes externas de la calidad educativa enlos estudios profesionales. La labor en esteámbito presenta diversas fases de desa-rrollo.

Generalmente se considera que es nece-saria la existencia de un sistema externode evaluación de la calidad para las insti-tuciones educativas académicas, si biencontinúa sin definirse el tipo de sistemapor implantar. Dada la considerable au-tonomía que la Ley de 1990 concede alas instituciones de la enseñanza supe-rior, el intento de imponer un sistema ina-ceptable para la comunidad académicapodría considerarse como una violaciónde dicha ley.

También se está debatiendo el problemade la calidad en los institutos de forma-ción de maestros subordinados a la ins-pección superior educativa. Las conclu-siones de un proyecto financiado con losfondos del programa PHARE 9 han pro-puesto instaurar un sistema de acredita-ción de los estudios de maestros (Jeffery1993), pero dicho sistema aún no se hallevado a la práctica.

Pueden observarse ya algunas iniciativasde importancia -entre ellas reglamenta-ciones legales y convenios interinstitucio-nales- que reflejan la línea de pensamien-to de la comunidad académica en torno alos problemas de la calidad educativa.

Durante el proceso de diseño de una nue-va ley de la enseñanza superior, la comu-nidad académica ha dado una clara señalde su preferencia por la participaciónvoluntaria de las universidades en el pro-blema de la calidad, independientemen-te de las estructuras organizativas exis-tentes. Ello se traduciría en conveniosinterinstitucionales como el de la creaciónde escuelas comerciales para la calidadeducativa y el convenio de las universi-dades polacas sobre la calidad educativaantes mencionado. Esta solución goza demayor favor entre las instituciones deenseñanza superior polacas, pues les per-mite conservar las considerables atribu-ciones de autonomía que les promete suestatuto.

¿Porqué una acreditación?

La extraordinaria evolución de este con-cepto en todo el bloque de países de laEuropa Central y del Este no es una coin-cidencia. Se ha indicado ya que las insti-tuciones de acreditación creadas durantela década del 90 en los antiguos paísescomunistas vienen a sustituir al antiguocontrol central estatal de la enseñanzasuperior (Dill, Massy, Williams y Cook,1996)

Numerosos argumentos apoyan esta te-sis. Por regla general, las agencias deacreditación se crearon a iniciativas de losgobiernos en estos países, ocupando in-cluso en ocasiones el lugar de las anti-guas inspecciones estatales politizadas yburocratizadas. En los mejores casos, elpapel del Ministerio de Educación noquedaba definido claramente, pero confrecuencia se indicaba expresamente ladependencia entre las agencias y esteministerio.

Dill, Massy, Williams y Cook mencionandos objetivos atribuidos generalmente alas agencias de acreditación en la zonageográfica de la Europa Central:

❏ garantizar normas mínimas de calidadeducativa en condiciones de enseñanzasuperior masiva, diversificación de losprogramas y los niveles de la oferta educa-tiva;

❏ certificar la calidad de la educación conuna perspectiva internacional.

Desde el punto de vista de las necesida-des internas de cada país, la eficacia dela acreditación depende de la definiciónde las normas, esto es, los requisitosmímimos impuestos a una institución, fa-cultad o programa particular de estudios.La terminología no crea problemas signi-ficativos al respecto; en la perspectivainternacional, la noción de acreditacióntiene un significado bastante preciso. Sinembargo, entre los mecanismos de garan-tía de la calidad aplicados actualmente ala enseñanza superior, la acreditación estáconsiderada como el menos eficaz y pocosatisfactorio. ¿Por qué?

Para responder a esta pregunta será ne-cesario recordar los rasgos más importan-

“(…)la comunidad acadé-mica ha dado una clara se-ñal de su preferencia por laparticipación voluntaria delas universidades en el pro-blema de la calidad (…).Esta solución goza de ma-yor favor entre las institu-ciones de enseñanza supe-rior polacas, pues les per-mite conservar las conside-rables atribuciones de au-tonomía que les promete suestatuto.”

“Se ha indicado ya que lasinstituciones de acredita-ción creadas durante ladécada del 90 en los anti-guos países comunistasvienen a sustituir al anti-guo control central estatalde la enseñanza superior(…).”

9) PHARE es el programa de ayudaeconómica de la Comunidad Europeaen apoyo de la reestructuración eco-nómica y las reformas democráticasen la Europa Central y del Este.


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tes del proceso de acreditación, refirién-donos a las experiencias del país dondeeste proceso se halla “más enraizado”, porformar parte integral de la enseñanzapostsecundaria desde 1905 (Wolff 1993):la experiencia de los EEUU.

Uno de los principales f ines de laacreditación es el de garantizar normasmínimas para la calidad. Para su cumpli-miento, la acreditación pretende determi-nar si los medios y estructuras internas,incluyendo la estructura administrativa delas instituciones de enseñanza superior,garantizan un funcionamiento eficaz. Lasnormas mínimas formuladas con este es-píritu son fáciles de cumplir por todas lasinstituciones bien organizadas. No obs-tante, sería una simplificación asumir quela buena organización de una instituciónconstituye una garantía automática de lacalidad y la eficacia educativas:

“Si definiéramos normas mínimas en tér-minos de la eficacia educativa demostra-da de los programas de formación, todaslas instituciones se enfrentarían a un cri-terio igualitario. Un extraño al país, nomediatizado por las ideas norteamerica-nas con respecto a recursos y prestigio,podría perfectamente definir la calidadmínima como garantía de que toda insti-tución que conceda títulos de licenciatu-ra a un alumno garantice que éste seacapaz de escribir funcionalmente, pensarcon espíritu crítico y hallarse preparadopara una carrera profesional. Sin embar-go, el proceso de acreditación no ha he-cho responsables a institutos y universi-dades de temas como la competencia es-crita de sus titulados o la eficacia de losrequisitos de enseñanza general” (Wolff,1993)

Los intentos para transferir este sistema aotras condiciones requieren considerar almenos la siguiente cuestión: ¿Cuál es elinterés (o utilidad) de este sistema? ¿Debeeste proceso ser estatal o no estatal? ¿Debeel Estado establecer requisitos mínimosde programación para todos los progra-mas de estudios, o solamente para algu-nos de ellos? ¿Las revisiones y evaluacio-nes deben estar efectuadas por inspecto-res (evaluadores) de otras instituciones deenseñanza superior, o por inspectores delgobierno? ¿Deben tomarse las decisionessobre acreditación utilizando indicadoresde rendimiento, o bien utilizando crite-

rios selectivos de carácter más subjetivo(cualitativos)?

La respuesta a la primera cuestión pareceresultar semejante para la mayoría, o in-cluso para todos los países de la EuropaCentral y del Este. En toda esta zona geo-gráfica, el interés por la enseñanza supe-rior se ha incrementado grandemente yla oferta educativa se ha diversificadomucho, debido a la considerable expan-sión de la tasa de matriculaciones en laenseñanza superior. Podemos ilustrar laescala de este fenómeno con las siguien-tes estadísticas: en Bulgaria el número deestudiantes ascendió en un 160% entre1991 y 1995, mientras que el número deprogramas ofertados en las institucionespostsecundarias pasó de 170 a casi 570(Quality Asurance in Bulgaria, 1997). EnRumania, entre 1991 y 1993 el número deuniversidades del Estado pasó de 3 a 36,y el número de instituciones privadas deenseñanza superior de 17 a 66 (Wnuk-Lipiñska 1995). Debemos recordar que elrepentino incremento cuantitativo en laenseñanza superior se inició tras 1989,cuando la creación de nuevas institucio-nes dejó de depender de reglamentos le-gales y de las administraciones naciona-les y locales. Este proceso legalmentedescontrolado pronto hizo surgir la pre-ocupación por la calidad educativa.

También en Polonia la enseñanza supe-rior se convirtió rápidamente en un fenó-meno de masas. Este proceso se aceleróal abandonarse la limitación de lasadmisiones, antiguamente fijada por elcontrol central, y al concederse a las es-cuelas superiores el derecho estatutarioa dirigir sus propias políticas al respecto.Fue impulsado también por la políticaeducativa estatal de asociar la asignaciónde fondos al número de estudiantes ma-triculados. Como resultado, entre 1990 y1996 el número de estudiantes se dupli-có con creces, pasando de 403.800 a927.500, y triplicando casi los 340.700matriculados en 1985 … Hoy en día, Po-lonia tiene 213 instituciones de enseñan-za superior, de las cuales 114 son priva-das (Anuario Estadístico, 1997). Más deuna docena de categorías de institucio-nes de enseñanza superior se hallan su-bordinadas a 7 ministerios.

El primer paso que la enseñanza supe-rior tomó para adaptarse a la nueva si-


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tuación fue su diversificación en un sen-tido amplio, no sólo institucionalmentesino también como diversificación de pro-gramas educativos, estructuras intrainstitu-cionales, principios de admisión a losestudios superiores, etc. Cada instituciónde enseñanza superior posee una seriede departamentos que ofrecen diversasespecializaciones. Además, los programascomenzaron a diferenciarse por los nive-les de estudios.

Sigue siendo difícil definir tendenciasprincipales en el cambio de la oferta educativa. La naturaleza espontánea de estoscambios preocupa a la administraciónpública y a una parte incluso mayor de lacomunidad académica. Tema principal desus esfuerzos son los nuevos tipos deprogramas educativos autorizados en lasnuevas escuelas privadas.

El interés de la acreditación en este con-texto proviene del hecho de que contie-ne -como único sistema externo de ga-rantía de calidad aplicado en todo elmundo- un elemento de certificación, yque diferencia así entre las institucionesde enseñanza superior que cumplen lasnormas fijadas y las que no lo hacen. Lanaturaleza espontánea de los cambioscuantitativos y cualitativos que han teni-do lugar en la enseñanza superior justifi-ca el interés por un instrumento que pre-senta estas características.

Perspectivas

La única agencia externa que trabaja enla práctica en la labor de la garantía de lacalidad es la Comisión de Acreditaciónde la Formación Profesional Superior. Lasotras iniciativas de la comunidad acadé-mica se concentran en la calidad educati-va para especialidades y estudios deMaster. A este respecto, los estudios pro-fesionales de 3 años que ofrecen diver-sas instituciones educativas académicaspasan a segundo plano, ya que se hallanfuera de la influencia directa del Ministe-rio, el Consejo de la Enseñanza Superioro la Comisión de Acreditación de la For-mación Profesional Superior.

Puede suponerse que, hasta que se aprue-be una nueva ley de la enseñanza supe-rior aplicable a todo el sector educativo

terciario10, se mantendrá la acreditaciónobligatoria para las escuelas profesiona-les superiores, y la acreditación volunta-ria, instituida, administrada y gestionadapor la propia comunidad académica, paralas restantes instituciones de enseñanzasuperior.

No obstante, las experiencias recogidastras los primeros años de funcionamien-to de las recientes agencias de acredita-ción llevarán a modificar los presupues-tos originales. Es probable que se hagarealidad la siguiente hipótesis, ya que éstarefleja tanto las necesidades nacionalescomo la experiencia internacional:

Las propias escuelas profesionales supe-riores tienen interés en una evaluación yacreditación que verifique sus programaseducativos. Dicho interés irá en aumentoconforme se incremente la competenciaen el mercado educativo. Esta competen-cia se intensificará con la creación de unnuevo sector estatal de escuelas profe-sionales superiores, que se pretende fi-nanciar a partir del presupuesto estatal,cofinanciado con fuentes regionales y queintentarán adaptarse a las necesidadesespecíficas de los mercados locales detrabajo. Esto podría estimular a las insti-tuciones de la enseñanza superior, tantoestatales como no estatales, para lograruna acreditación y demostrar así su cum-plimiento de los criterios para una cate-goría determinada de escuelas o progra-mas. Las experiencias observadas en losEstados Unidos, el país con la tradiciónmás larga en el uso de las acreditacionescomo mecanismo de garantía de la cali-dad educativa, indican que este procesoes muy útil para las pequeñas institucio-nes de la enseñanza superior que acce-den al mercado por primera vez.

En opinión de la comunidad internacio-nal que se interesa por la calidad educa-tiva, la acreditación constituye un meca-nismo de garantía de la calidad poco sa-tisfactorio. Una prueba de ello es que losprocedimientos de evaluación y lasauditorías académicas se han ido afian-zando en la Europa Occidental:

“El proceso de evaluación valora la cali-dad de actividades específicas, como laeducativa o la de la investigación, dentrode los diferentes departamentos académi-cos. La evaluación va más allá de la

“El interés de la acredi-tación (…) proviene del he-cho de que contiene (…) unelemento de certificación yque diferencia así entre lasinstituciones de enseñanzasuperior que cumplen lasnormas fijadas y las que nolo hacen. La naturaleza es-pontánea de los cambioscuantitativos y cualitativosque han tenido lugar en laenseñanza superior justifi-ca el interés por un instru-mento que presenta estascaracterísticas.”

“(…) puede suponerse que,hasta que se apruebe unanueva ley de la enseñanzasuperior aplicable a todo elsector educativo terciario,se mantendrá la acredita-ción obligatoria para lasescuelas profesionales su-periores, y la acreditaciónvoluntaria, instituida, ad-ministrada y gestionadapor la propia comunidadacadémica para las restan-tes instituciones de ense-ñanza superior.

” Las (…) escuelas profe-sionales superiores tieneninterés en una evaluación yacreditación que verifiquesus programas educativos.Dicho interés irá en aumen-to conforme se incrementela competencia en el merca-do educativo.”

10) Excepto en el caso de las carrerascientíficas, que se mantendrán sepa-radas.


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acreditación y enjuicia técnicamente losniveles de calidad académica en lugar dedar juicios binarios sobre las normas mí-nimas… Las auditorías académicas cons-tituyen una revisión efectuada por exper-tos externos de los sistemas internos degarantía de la calidad, evaluación y me-joras. A diferencia de la evaluación, laauditoría no valora la calidad: se centraen los procesos que se consideran produc-tores de calidad y en los métodos mediantelos cuales los académicos se aseguran porsí mismos de haber alcanzado una deter-

minada calidad” (Dill, Massy, Williams,y Cook 1996).

Podemos suponer que la compleja reali-dad -más de 700 tipos de programas deestudios en los departamentos de institu-ciones de la enseñanza superior subordi-nadas al Ministerio de Educación Nacio-nal- atraerá la atención de la comunidadacadémica polaca hacia las auditoríasinstitucionales, como complemento a laevaluación de la calidad educativa endeterminados programas seleccionados.

Dill D.D., Massy W.F., Williams P.R., Cook Ch.M.(1996): Accreditation and Academic Quality Assur-ance. Can we get there from here? Change, setiem-bre-octubre.

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Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias en los Es-tados Miembros y estudios na-cionales interpretados desdeuna perspectiva externa.

Europa internacional

Sele

cció

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e le

ctur

as

Lecturas

Información y estudioscomparativosDevelopment of vocational qualifica-tions and competences: European vo-cational training conference.Viena: Bundesministerium für Unterrichtund kulturelle Angelegenheiten, BMUK,1998, 87 [email protected] DE

Este documento recopila las contribucio-nes a la conferencia temática organizadaen Viena los días 3 y 4 de julio de 1998por la Comisión Europea (DGXXII) bajola presidencia austríaca y con la coopera-ción del Cedefop, en torno al tema del“Desarrollo de cualificaciones y compe-tencias”. Se llevaron a cabo cuatro foroscentrados en los siguientes campos temá-ticos: 1) cualificaciones y competenciasclaves: implantación curricular, condicio-nes marco, estrategias, comerciabilidad,formación profesional y enseñanza gene-ral; 2) tecnologías de la información: in-corporación y ventajas para las cualifica-ciones profesionales, requisitos de plani-ficación y armonización a escala europea,requisitos de calidad; 3) el cambio en losrequisitos de cualificación; 4) el acceso ala formación profesional continua y laresponsabilidad colectiva social.URL: http://www.berufsbildungskonferenz-1998.vie.net//english.htm

Exploring the returns to continuingvocational training in enterprises: areview of research within and outsideof the European Union.BARRETT A. et al.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 53 p.(Panorama, 83)ISBN 92-828-4450-1, enCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Salónica,[email protected]. no.: HX-09-98-001-EN-CEN

La noción del aprendizaje o formaciónpermanente implica que las empresasincrementen su inversión en la formaciónprofesional continua. Sin embargo, la fal-ta generalizada de información en cuan-to al rendimiento de la actividad formativapara el Estado, los sectores industriales,las empresas y los individuos dificultasopesar y evaluar las decisiones de in-versión actuales o futuras. Esta revisióndel tema presenta un estudio orientado acalcular la rentabilidad de la formaciónimpartida por las empresas, debate lostemas conceptuales y metodológicos exis-tentes en este contexto y sugiere posibi-lidades para ampliar e instrumentalizar lainvestigación en este ámbito.

Output-related funding in vocationaleducation and training: a discussionpaper and case studies.FELSTEAD A.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 64 p.(Panorama, 80)ISBN 92-828-4388-2, enCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Salónica,[email protected]. no.: HX-16-98-837-EN-CEN

Este informe aspira a proporcionar infor-mación sobre los temas derivados de lafinanciación de la formación profesional(FP) y de su práctica, partiendo de losresultados de los programas más que delos índices de matriculación o asistencia(es decir, tomar como criterio de la fi-nanciación los datos de salida y no losde entrada). Pone de relieve los temaspolíticos que genera la financiación porresultados (FPR) y toda una serie de ejem-plos reales de su empleo tanto dentrocomo fuera de la Unión Europea (PaísesBajos, Reino Unido y Estados Unidos deAmérica). Así pues, el objetivo de esteinforme es el de combinar en un únicodocumento el debate y los resultadosempíricos sobre la FPR.


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Approaches and obstacles to the evalu-ation of investment in continuing vo-cational training: discussion and casestudies from six Member States of theEuropean Union.GRÜNEWALD U. et al.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPSalónica: CEDEFOP, 1998, 170 p.(Panorama, 78)CEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Salónica,[email protected]

La forma en que se evalúan las inversio-nes de la formación profesional continuadentro de las empresas, entre ellas o engeneral por ellas se está convirtiendo enun tema de importancia cada vez mayoren un momento en el que la infrainversióna escala macroeconómica se concibecomo un obstáculo para el rendimientoeconómico. Este informe reúne y extraeconclusiones sobre seis estudios de casocentrados en diferentes aspectos de estetema y efectuados en Austria, Dinamar-ca, Francia, Alemania, Irlanda e Italia. Losestudios examinan una serie de temas aescala micro, meso y macroeconómica,incluyendo: los efectos de la formaciónpara la productividad empresarial, algu-nas indicaciones de los motivos de inver-sión (o no inversión) de las empresas enformación, y obstáculos existentes paraevaluar dicha inversión. El informe con-cluye debatiendo desde una perspectivametodológica y política la forma de su-perar algunas de estas dificultades y lasposibilidades de trabajo futuro.

Conseil et orientation professionnelletout au long de la vie: eléments desynthèse des expériences menéesdans l’Union européene.CHIOUSSE S.;WERQUIN P.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOP; Funda-ción europea para la mejora de las con-diciones de vida y del trabajoLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 83 p.(Panorama, 79)ISBN 92-828-4122-7, frCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Salónica,[email protected]

Cat. no.: HX-09-98-001-FR-CFR

Este documento de síntesis va destinadoa todos los decisores, protagonistas o sim-plemente usuarios del asesoramiento enmateria de inserción profesional e inte-gración social en el sentido amplio. Res-ponde parcialmente a quienes se venobligados a concretar la noción de públi-co destinatario y la forma de intervención.Deslinda con gran claridad ámbitos inves-tigados de forma desigual y analiza demanera algo crítica la idea de que lainserción profesional sea el único objeti-vo aislado. La inserción constituye sinduda un elemento central, pero que nodebe ser único, pues en caso contrario secorre el riesgo de no lograrla jamás. Estedocumento enumera un conjunto de so-luciones provisionales experimentadas osimplemente preconizadas en diversoscasos. Se declara no obstante muy alinea-do con las diferentes intervenciones dela Unión Europea en favor del empleo.Los apartados siguientes intentan detec-tar elementos recurrentes en los textos dereferencia, así como las líneas generalesde análisis y de debates potenciales. Laaspiración de extraer recomendacionesconcretas para la práctica atraviesa todoel texto.

AGORA-1: El ascenso en el nivel de lostítutos y su difusión en el mercado detrabajo: lecciones del pasado y pers-pectivas; Salónica, 30 de junio de 1997.PLANAS J.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPSalónica: CEDEFOP, 1998, 41 p.(Panorama, 76)ISBN 92-828-4117-0, enCEDEFOPP.O.B. 27-Finikas,GR-55102 Salónica,[email protected]. no.: HX-14-98-776-EN-CEN FR DE ES

Este documento refleja los debates cele-brados con ocasión del primer seminario“Agora de Salónica” del Cedefop sobre eltema de los títulos y el mercado de traba-jo en seis países: Alemania, España, Fran-cia, Italia, Países Bajos y el UK. Se halladividido en cinco secciones: 1) títulos ymercado de trabajo: resultados y cuestio-


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nes procedentes de la investigación eu-ropea; 2) el cambio en la demanda decualificaciones; 3) titulación frente a com-petencias; 4) implicaciones para la estra-tegia formativa, y 5) resultados de losdebates. Su conclusión es que, a pesardel incremento generalizado en el núme-ro de títulos expedidos en las décadas másrecientes, la difusión de éstos en el mer-cado de trabajo tiende a corresponder ala oferta del sistema educativo, y no tan-to a una demanda de las empresas.

Co-operation in research on trends inthe development of occupations andqualifications in the European Union:report on the current state, results anddevelopment of the CEDEFOP Ciretoqnetwork.SELLIN B.Centro europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPSalónica: CEDEFOP, 1998, 27 p.(Panorama, 74)CEDEFOPP.O.B. 27-Finikas, GR-55102 Salónica,[email protected] FR DE

La creación y el desarrollo de la red te-mática del Cedefop “(Círculo de ) Inves-tigación Comparativa sobre Tendencias enlas Ocupaciones y Cualificaciones”, a laque se asignó la sigla de Ciretoq, fue la-bor de un programa piloto diseñado paraevitar tener que fomentar y efectuar todauna serie de proyectos, estudios o análi-sis individuales y para instaurar a la vezun trabajo permanente sobre temas clavede formación profesional en un contextoeuropeo. Este informe intermedio (abrilde 1997) reúne los resultados o definiti-vos provisionales más importantes de lalabor que la red ha efectuado ya en estosdos años.

Integration of work and learning:proceedings of the 2nd workshop oncurriculum innovation (September1997, Bled/Slovenia).Fundación Europea de la Formación, ETFLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 192 p.ISBN 92-828-3440-9, enFEF, Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Turí[email protected]

Cat. no.: AF-13-98-572-EN-CEN

Esta publicación contiene los documen-tos presentados a un seminario de tresdías de duración organizado por la ETFen torno al tema de la integración de tra-bajo y formación, con la intención de re-unir a expertos de los países asociados ylos Estados Miembros para debatir pro-blemas y logros en los campos de meca-nismos de cualificación y desarrollocurricular, y sus consecuencias para lospaíses asociados. Sus principales conclu-siones fueron: 1) hay que reducir las di-ferencias institucionales entre la enseñan-za y la ocupación; 2) las empresas debencentrar su atención en reestructurar losprocesos de trabajo y los puestos de tra-bajo, y 3) el proceso educativo tradicio-nal de recibir una enseñanza impartidadebe invertirse, entendiendo por ello quela educación debe convertirse en un pro-ceso definido por el alumno y que po-dría muy bien tener lugar mediante acti-vidades desarrolladas en un contexto quesea lógico y relevante para aquél.URL: http://www.etf.eu.int//etfweb.nsf

Key indicators: vocational educationand training in Central and EasternEurope.Fundación Europea de la Formación, ETFLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 88 p.ISBN 92-9157-162-8, enFEF, Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 Turín,[email protected]. no.: AF-12-98-085-EN-CEN

Este informe ofrece informaciones esta-dísticas sobre los sistemas de formaciónprofesional de diez países de la EuropaCentral y del Este: Albania, la RepúblicaCheca, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania,Polonia, Rumania y Eslovenia. El informese halla dividido en las capítulos: 1) elnivel educativo de la población y su rela-ción con el desempleo; 2) la FP en lossistemas educativos: participación de losjóvenes en la enseñanza general y en laFP; tendencias recientes en el sistemaeducativo general y en la FP de nivel se-cundario superior; gasto público en el sis-tema general y en la FP. Se ha previstocontinuar publicando este informe con


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periodicidad anual.URL: http://www.etf.eu.int/

Combating age barriers in employ-ment: a European portfolio for goodpractice.WALKER A., TAYLOR P. (eds.)Fundación europea para la mejora de lascondiciones de vida y del trabajoLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 220 p.ISBN 92-828-0412-7, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventaCat. no.: SX-05-97-454-EN-CEN

Comienza a apreciarse entre los EstadosMiembros y la Unión Europea un ciertoreplanteamiento de las actuales tendenciashacia la jubilación anticipada y la retiradatemprana del empleo. Este informe utilizaestudios efectuados en diversos puntos dela UE con el objetivo de documentar yevaluar iniciativas tanto en el sector pú-blico como en el privado para luchar con-tra los límites de edad en el empleo, yparticularmente en la contratación y la for-mación. Esta carpeta presenta más de 150ejemplos de buenas prácticas de gestiónde las edades de los trabajadores. Su in-tención prioritaria es informar y estimularintervenciones positivas para una fuerzade trabajo que envejece, proporcionandoejemplos prácticos de diferentes organiza-ciones públicas o privadas que han inten-tado minimizar el impacto de los límitesde edad en el puesto de trabajo.

Under one roof: The integration ofschools and communities services inOECD countries.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1998, 65 p.(Programme on Educational Building,PEB)ISBN 92-64-16110-4, enOECD Publications Service,2 rue Andre-Pascal,75775 Paris Cedex 16, FranceEN FR

En los últimos años han surgido una se-rie de iniciativas con la intención de inte-grar en centros escolares una serie deservicios comunales, incluyendo la forma-ción de adultos y otros servicios sociales

y asistenciales. Estas tendencias aspirana coordinar con mayor eficacia serviciosque suelen hallarse separados, optimi-zando además el uso de edificios y equi-pamientos educativos cada vez más com-plejos y costosos. Este informe parte delos textos presentados a una conferenciacelebrada en Estocolmo en 1996 y pre-senta estudios de caso efectuados en Fin-landia, Italia, Japón, Países Bajos, Quebec,Suecia y el Reino Unido.

Staying ahead: In-service training andteacher professional development.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico, OCDEParís: OCDE, 1998, 176 p.ISBN 92-64-16076-0, enOECD, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

El texto examina las formas mediante lasque formadores y maestros de diferentespaíses desarrollan sus conocimientos,comprensión, competencias y técnicas enel curso de sus carreras. Analiza en parti-cular la forma en que los diferentes tiposde formación y desarrollo del personaldocente hacen posible la mejora y el cam-bio en escuelas y sistemas educativos. Elestudio se extiende a ocho países de laOCDE: Alemania, Irlanda, Japón, Luxem-burgo, Suecia, Suiza, el Reino Unido y losEstados Unidos.

Secondary education in Europe:problems and prospects.Consejo de EuropaPublicaciones del Consejo de Europa:Estrasburgo, 1997, 232p.ISBN 92-871-3220-8, enPublicaciones del Consejo de Europa,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,[email protected] FR

Esta publicación reúne las conclusionesde los informes individuales presentadospara cada país sobre el tema general delproyecto “una enseñanza secundaria paraEuropa”. Abarca los temas y las cuestio-nes que afronta la enseñanza secundaria,con diferentes grados de análisis y de de-talle. Una de sus principales conclusio-


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nes es que la enseñanza secundaria re-sulta más esencial que nunca para un sis-tema educativo, y que jamás ha resultadomás necesaria: de hecho, supone paratodos los adolescentes una fase obligato-ria en su carrera educativa, con conse-cuencias de la máxima importancia parasu vida posterior.

What secondary education for a chan-ging Europe?: trends, challenges andprospects.LUISONI P.Consejo de EuropaPublicaciones del Consejo de Europa:Estrasburgo, 1997, 132p.ISBN 92-871-3414-6, enPublicaciones del Consejo de Europa,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,[email protected] FR

Entre 1991 y 1996, el Consejo de Europallevó a cabo un ambicioso proyecto deno-minado “Una enseñanza secundaria paraEuropa”. Este presentaba dos elementos:El primero consistía en un análisis del de-sarrollo, las tendencias y las innovacionesen la enseñanza secundaria de los paísesparticipantes en el proyecto educativo deesta institución, concediendo una atenciónparticular a la creación de metas y objeti-vos, los contenidos curriculares y los mé-todos didácticos, la orientación y el ase-soramiento, y la evaluación y certificación;el segundo elemento era un análisis delpuesto que ocupa Europa en cuanto acurrículos de la escuela secundaria y acti-vidades extracurriculares. Este texto es elinforme resultante de la conferencia finalcelebrada en Extrasburgo los días 2 al 5de diciembre de 1996.

European Youth Trends 1998.Consejo de EuropaPublicaciones del Consejo de Europa:Estrasburgo, 1997, 41p.(CEJ/RECHERCHE (98)2, 97/3)Publicaciones del Consejo de Europa,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg CedexEN

Este informe de los Corresponsales Na-cionales de Investigación sobre la Juven-tud aspira a extraer tendencias comunes

de la situación socioeconómica de losjóvenes de Europa. Centrado prioritaria-mente en las similitudes entre los diver-sos países europeos, el informe pretendecontribuir a comprender mejor la conver-gencia general de las condiciones moder-nas de los jóvenes en Europa, y por tantoa la elaboración de directrices políticas.

The participation of young people.Comité Director Europeo para la Coope-ración Intergubernamental en el Campode los Jovenes, CDEJ; Consejo de Europa- Dirección de la JuventadConsejo de Europa: Estrasburgo, 1997,34p.ISBN 92-871-3235-6, enConsejo de Europa,B.P. 431 R6,F-67006 Strasbourg Cedex,Fax: 33.03.8841-2780EN FR

En la moderna sociedad, los jóvenes ex-perimentan dificultades para encontrar supapel. Con frecuencia se considera a losjóvenes como un problema más que comoun recurso para la sociedad. Este estudiodel Comité Director Europeo para la Co-operación Intergubernamental en el Cam-po de los Jóvenes propone una serie derecomendaciones para promover la par-ticipación juvenil, particularmente aescala local. Se halla dividido en tres sec-ciones: 1) descripción de los términos“participación” y “participación juvenil”;2) recomendaciones de tipo práctico, y3) observaciones.

Education for all?UNICEF - International Child Develop-ment Centre, ICDCFlorencia: UNICEF - ICDC, 1998, 135 p.(Informe de supervisión regional del pro-yecto MONEE, 5)ISSN 1020-6728ISBN 88-85401-38-4UNICEF - ICDC,Piazza Santissima Annunziata 12,I-50122 Florencia,Tel.: 39-55-234.5258,Fax: 39-55-2448.17,e-mail: [email protected]

La política educativa ha sido en los últi-mos años centro de intensos debates entodo el mundo. En el caso de los 27 paí-


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ses que este informe examina, la políticaeducativa afronta desafíos similares: enprimer término, el reto de proteger loslogros educacionales positivos de las úl-timas décadas, y en segundo lugar, la ne-cesidad de adoptar nuevos mecanismosen la enseñanza y otros campos de lapolítica pública, dada la transformaciónde las economías y las sociedades. Esteinforme sobre la enseñanza en la EuropaCentral y del Este, la Comunidad de Esta-dos Independientes y las RepúblicasBálticas contribuye a la labor de UNICEFde promover la educación como un de-recho fundamental para los niños.

Industrie und Dienstleistungen imZeitalter der Globalisierung.GRÖMLING M., LICHTBLAU K.,WEBER AColonia: Deutscher Instituts-Verlag GmbH,1998, 462 p.ISBN [email protected]

Los autores repasan las tendencias evo-lutivas más importantes en los cambiosestructurales, considerando la perspecti-va tanto alemana como internacional.Concluyen que la globalización no ha con-llevado una pérdida radical de empleossino al contrario, pues desde 1980 se hancreado más de 75 millones de empleosen toda la OCDE. Refutan asimismo lateoría de la desindustrialización, pues enrealidad el sector manufacturero de lospaíses industrializados contribuye tantohoy en día a la riqueza de los mismoscomo lo hacía hace 25 años. Son nume-rosos los servicios que revierten hoy endía en una mayor demanda a la industria,lo que ha generado un crecimiento con-junto de estos dos sectores hasta el pun-to de hacerse inseparables y complemen-tarios. Los países industriales fuera deEuropa, y en particular los EEUU, pare-cen estar mejor preparados para afrontarlos desafíos de la evolución estructural.

Key qualifications in work and educa-tion.NIJHOF W;STREUMER JDordrecht: Kluwer Academic Publishers,1998, 274 p.ISBN 0-7923-4864-8Kluwer Academic Publisher,

Postbus 17,3300 AA DordrechtEN

Esta publicación se ocupa de las cualifica-ciones clave en el mundo del trabajo yde la enseñanza y se compone de tressecciones. La Sección 1 se centra en lanoción de las cualificaciones clave y otrascomo las de cualificaciones nucleares,“competencias y competición” y cualifica-ciones generales. La Sección 2 expone yanaliza los diversos sistemas y/o progra-mas de cualificación aplicados en los Es-tados Unidos de América, el Reino Uni-do, los Países Bajos y la República Fede-ral de Alemania, respectivamente. La Sec-ción 3 examina el tema de las cualifica-ciones clave dentro de la investigación yde la práctica.

Unión Europea: políticas,programas y participantes

Report of the Business EnvironmentSimplification Task Force, BEST:volume 1; volume 2.BEST task force; Comisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 25 p. (v.1);73 p. (v.2)ISBN 92-828-3418-2 (v. 1), enISBN 92-828-3431-X (v. 2), enDG XXIII/A/1;Rue de la Loi 200B-1049 Bruselas, Bélgica,Fax: +32 2 295 9784;[email protected]. no.: CT-79-98-002-EN-CEN FR DE IT NL DA

Este informe de la Task Force BEST con-tiene recomendaciones para mejorar lacalidad de la legislación y eliminar losobstáculos innecesarios que limitan eldesarrollo de las empresas europeas, yen particular de las PYMEs. Incluye cincosecciones divididas en 19 recomendacio-nes clave. Dichas secciones son: 1) la me-jora de la administración pública; 2) nue-vos sistemas educativos y formativos; 3)condiciones de empleo y de trabajo; 4)acceso a la financiación, y 5) acceso anuevas tecnologías y fomento de las in-novaciones. El Volumen 1 contiene lasrecomendaciones detalladas y el Volumen2 las recomendaciones adicionales elabo-radas por los grupos de trabajo. BEST


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plantea algunas recomendaciones impor-tantes con respecto a la enseñanza y laformación y a la necesidad de iniciar unacultura empresarial en las escuelas y de-sarrollar ésta en los sistemas formativo yde la enseñanza superior.URL: http://europa.eu.int/en/comm/dg23/smepol//best1en.pdf

Report of the high level panel on thefree movement of persons: chaired byMrs. Simone Veil: presented to theCommission on 18 March 1997.Comisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 102 p.ISBN 92-828-0409-7, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventaCat. no.: C1-05-97-349-EN-CEN FR DE

Este informe del comité experto contieneuna serie de medidas concretas para ga-rantizar un mayor acceso individual alderecho de libre circulación de las per-sonas dentro de la UE. Como conclusiónprincipal afirma que, exceptuando unospocos casos, las condiciones legislativasgenerales que garantizan la libre circula-ción de las personas se hallan implanta-das, y que la mayoría de los problemasindividuales pueden resolverse sin modi-ficar la legislación. No obstante, tambiénresalta particularmente la necesidad demejorar la cooperación entre los EstadosMiembros, sobre todo en las regionesfronterizas, a fin de garantizar una mejorformación de los responsables y dedicarmás atención a la protección del derechoindividual. El Capítulo 5 analiza específi-camente la movilidad dentro de la ense-ñanza, la educación y la investigación.URL: http://europa.eu.int/comm/dg15/en/index.htm

Comunicación de la Comisión de di-rectrices para la acción: los planes na-cionales de acción para el empleoComisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 14 p.(Documents COM, (98) 316)ISSN 0254-1475, enISBN 92-78-36319-7, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventaCat. no.: CB-CO-98-325-EN-CEN FR DE DA ES EL FI IT NL PT SV

Esta comunicación examina los objetivosque se han propuesto los Estados Miem-bros dentro de sus Planes Nacionales deAcción (PNAs) y si éstos corresponden alos contenidos y fines perseguidos por lasRecomendaciones sobre el Empleo de1998 adoptadas en diciembre de 1997 porel Consejo como parte de la EstrategiaEuropea para el Empleo. El texto demues-tra la existencia de un compromiso co-mún por alcanzar progresos en el empleoy lograr una aplicación política y mástransparente de los objetivos adoptadospor común acuerdo para la política deempleo. Con respecto a los contenidos,pueden distinguirse los siguientes elemen-tos positivos: 1) el objetivo político deinstaurar una política activa de empleo;2) el reconocimiento de la necesidad deconferir una mayor dimensión local a lapolítica de empleo; 3) la necesidad dedesarrollar y modernizar el Servicio Pú-blico de Empleo (SPE); 4) reconocimien-to de la importancia que tiene mejorarlos niveles de conocimientos y compe-tencias – se considera particularmenteesencial el papel que han de desempe-ñar las formaciones de aprendizaje yotras –, y 5) la mayor participación de losagentes sociales.URL: http://europa.eu.int/ /comm/dg05/empl&esf/naps/naps.htm

Evolución de un servicio europeo enfavor de la movilidad y el empleo -Informe sobre las actividades de la redEURES en 1996-97 con arreglo al apar-tado 3 del artículo 19 del Reglamento(CEE) n° 1612/68Comisión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 22 p.(Documents COM, (98) 413 final)ISSN 0254-1475, enISBN 92-78-37591-8, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventaCat. no.: CB-CO-98-424-EN-CEN FR DE DA ES EL FI IT NL PT SV

EURES es una red europea del empleoideada para facilitar la movilidad de lostrabajadores dentro del Espacio Econó-mico Europeo, en el contexto de la emer-gente Estrategia europea del empleo. Esteinforme describe la red EURES y evalúasus principales evoluciones y logros en1996-97, exponiendo asimismo algunos delos desafíos que deberá afrontar EURES


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en los próximos años.http://europa.eu.int/jobs/eures

Tableau de bord 1997: follow-up to theconclusions of the Essen EuropeanCouncil on employment policies.Comisión Europea - DG VLuxemburgo: EUR-OP, 1998, 231 p.(Empleo y mercado de trabajo)ISBN 92-828-1893-4, enIAS, Institute for Applied Socio-Economics,Novalisstr. 10,D-10115 Berlín,Fax: 49-30-282.6378,[email protected] FR DE

Esta es la versión de 1997 del Tableaude bord (Cuadro sinóptico), publicadopor primera vez en 1994. Su objetivo espresentar un esquema de las principalespolíticas y programas de empleo implan-tadas en cada Estado Miembro. Se tratade un instrumento para evaluar el avan-ce hacia una reforma estructural de losmercados de trabajo, incluida en lasmedidas de seguimiento a la Decisión delConsejo de Essen de diciembre de 1994.Presenta el siguiente desglose temático:1) formación profesional: mejora de lossistemas educativo y formativo, promo-ción de la formación permanente, adap-tación a los cambios, medidas recientes;2) incremento de la densidad del empleoen el crecimiento: organización más flexi-ble del trabajo, políticas de ingresos,promoción de iniciativas, medidas recien-tes; 3) reducción de los costes no sala-riales del factor trabajo; 4) mejora de laeficacia de la política de empleo, y 5)mejora de las medidas de apoyo a gru-pos particularmente afectados por elparo.

Dissemination and commercialisationof training products: guidelines forpromoters of training projects.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 37 p.ISBN 92-828-2375-X, enDG XXII B7-0/31Comisión Europea,Rue de la Loi 200,B-1049 Bruselas,Fax: 32-2-296.4259EN

Desde la puesta en marcha del programade acción Leonardo da Vinci para la for-mación profesional, la difusión se ha con-vertido en un tema de importancia cre-ciente. Varios documentos de la Comisión,como el Vademecum y los formularioscomentados de solicitud, reconocen di-cha importancia. Estas orientaciones tie-nen por objetivo explicar claramente apromotores de proyectos pasados, actua-les o futuros, la importancia de la difu-sión, lo que ésta supone, la forma de lo-grarla, el momento de planificarla y rea-lizarla, y direcciones y mecanismos deasistencia.

Analysis of the results of studies onvocational training in Europe: Find-ings of the COMMETT, EUROTECNET,FORCE, LINGUA and PETRA pro-grammes.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1998, 69 p.ISBN 92-828-2600-7, enDG XXII B7-0/31Comisión Europea,Rue de la Loi 200,B-1049 Bruselas,Fax: 32-2-296.4259Cat. no.: C2-11-97-568-EN-CEN

Esta publicación resume los resultados detodos los estudios efectuados por progra-mas anteriores. Se ocupa de cada uno deéstos con una estructura similar. La pri-mera parte de cada sección, centrada enuno de los cinco antiguos programas, pre-senta un análisis de resultados de los es-tudios efectuados sobre el cumplimientode los objetivos estipulados para el pro-grama concreto por las correspondientesDecisiones del Consejo, mientras que lasegunda parte analiza la importancia dedichos resultados para otras políticasesenciales de formación profesional de laComisión Europea, incluyendo las esbo-zadas en su Libro Blanco: “Enseñar yaprender - hacia la sociedad del conoci-miento”. Este es el volumen que acom-paña al informe: “Leonardo da Vinci - es-tudios sobre la formación profesional enEuropa”.


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Strategies for achieving parity ofesteem in European upper secondaryeducation.LASONEN J., YOUNG M. (ed.)Comisión EuropeaJyväskylä: Institute for Educational Re-search, Jyuväskylä University, 1998, 290 p.ISBN 951-39-0108-4Institute for Educational Research,University of Jyväskylä,POB 35,FIN-40351 Jyväskylä, FinlandiaEN

El estudio examina las reformas de lossistemas europeos de enseñanza post-16y de la formación profesional, y su res-puesta al desafío de fomentar la equiva-lencia de estatus entre la formación pro-fesional inicial y la enseñanza general oacadémica. Obtiene sus conclusiones par-tiendo de los estudios de caso efectua-dos sobre Austria, Inglaterra, Finlandia,Francia, Alemania, Noruega, Escocia ySuecia. Este volumen es el informe finaldel Proyecto sobre Estrategias Post-16.Este proyecto de dos años se ha llevadoa cabo con el apoyo económico de laComisión de las Comunidades Europeas,dentro de su programa Leonardo da Vinci.

New ways of accrediting the skills andcompetences acquired through infor-mal learning.Unidad Nacional de Coordinación delLEONARDO DA VINCIDublín: LEONARDO NCU, 1998, 26 p.NCU LEONARDO,189-193 Parnell Street,IRL-Dublin 1.EN

Este seminario, organizado por la UNCLeonardo en colaboración con los orga-nismos respectivos de Dinamarca, Fran-cia y el UK y la DGXXII de la ComisiónEuropea, atrajo a asistentes procedentesde toda la UE. La reunión forma parte deuna serie de ocho encuentros previstossobre las experiencias y las enseñanzaslogradas por el programa LEONARDO. Los

temas de este seminario fueron la deter-minación de los tipos de aprendizaje in-formal que requieren una acreditación; lametodología para evaluar y acreditar es-tos aprendizajes informales; la aceptacióny la valorización de los aprendizajes in-formales, y temas correspondientes a latransferencia a nivel europeo de la eva-luación y acreditación de aprendizajesinformales. El Seminario agrupó y difun-dió las mejores prácticas registradas en-tre las diversas experiencias de los aso-ciados al programa LEONARDO DAVINCI, desde instituciones formativas oeducativas a organismos nacionales deacreditación, grandes empresas, PYMEs,asociaciones sectoriales, agentes socialeso agentes de la industria.

Situación actual de la formación pro-fesional en América Latina y en el Ca-ribe.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1997, 78 p.(Studies, 9)ISBN 92-827-4569-4, enEUR-OP, L-2985 Luxemburgo,o en las oficinas nacionales de ventaCat. no.: C2-98-96-970-EN-CEN ES

Esta publicación desea contribuir a unamejor comprensión del papel de la for-mación profesional en América Latina. Sehalla dividida en dos secciones. La sec-ción primera expone las ideas y tenden-cias generales de los principales sistemasde formación profesional en la actual si-tuación de América Latina, examina losrespectivos papeles del sector público yprivado, los límites que afronta la forma-ción profesional, el papel de las forma-ciones privadas o internas a las empre-sas, el de las organizaciones no guberna-mentales, la actual participación en pro-gramas de la UE y los límites, problemasy efectos positivos de la ayuda interna-cional. La Sección 2 incluye los informesregionales para las siguientes zonas: elPacto Andino, el Caribe, Centroamérica,Mercosur, Chile y Méjico.


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Estados Miembros

Bildungswege: von derSchule zur Weiterbildung.

LENZ WViena: Studienverlag Wien-Innsbruck,1998, 368 p.ISBN 3-7065-1262-9Studienverlag Wien-Innsbruck,Postfach 104,A-6010 InnsbruckDE

En este libro se reúnen trabajos científi-cos centrados en cuestiones actuales edu-cativas. Estas se analizan desde la pers-pectiva de la pedagogía escolar, lasicología pedagógica, la pedagogía socialy bajo aspectos sistemáticos. Se exami-nan asimismo cuestiones relativas a laformación continua. Además, el volumenofrece a profesores y alumnos, científi-cos y profesionales de la práctica una in-teresante visión de la investigación edu-cativa.

Technisch-organisatorischeInnovation und Qualifkation.

ZAREMBA J. H. (eds.)Bundesinstitut für BerufsbildungBielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 1998,250 p.ISBN 3-7639-0823-46, deWl Bertelsmann Verlag,Auf dem Esch 4,33619 Bielefeld,Fas: 05-21-911.0179,[email protected]

Este volumen de recopilación informasobre los resultados de la cooperaciónentre Bremen/Baja Sajonia y Portugal.Expertos del mundo científico y econó-mico han contribuido a él con sus po-nencias p.e. sobre la formación profesio-nal en relación con la integración CIM(fabricación integrada por ordenador) yla fabricación apoyada por técnicas CNC(control numérico computerizado), utili-zadas por los modelos de producción “li-gera” y las estrategias totales de desarro-llo de cualificaciones. Los autores anali-zan también los idearios programáticos dela formación inicial y continua, los nue-

vos campos de cualificación, y planteanreflexiones sobre los sistemas didácticos.El volumen se cierra con ponencias so-bre el trabajo en programas e iniciativascomunitarias europeas y con conclusio-nes generales para el diseño de proyec-tos internacionales. Esta publicación re-coge los textos presentados en el semi-nario europeo sobre “Redes y Cualifica-ciones” celebrado en Bremen.

De tekniske skolersvidunderlige verden:

samarbejder om efteruddannelse.Teknisk SkoleforeningOdense: Teknisk Skoleforening,1998, 30 p.ISBN 87-7881-059-0Erhvervsskolernes Forlag,Munkehatten 28DK-5220 Odense SØDA

En respuesta a lo propuesto por el Minis-terio de Educación Danés, la Asociaciónde Institutos Técnicos ha publicado esteinforme sobre las actuales iniciativas decooperación entre las escuelas profesio-nales danesas. El ministerio danés pro-puso la creación de nuevas entidades le-gales cuya misión consistiera en informara la industria y a la población adulta so-bre la formación profesional continua yla educación de adultos. Estas entidadesserían también responsables de desarro-llar la cooperación local entre los centrosescolares y de otras tareas hasta ahorafacultad de las escuelas profesionales ylas organizaciones locales. La Asociaciónde Institutos Técnicos teme que estasnuevas entidades den lugar simplementea una mayor burocracia. Como alternati-va, la Asociación propone que las escue-las profesionales inicien una cooperaciónvoluntaria con otras escuelas. La publica-ción describe iniciativas de cooperacióncon éxito entre escuelas profesionales yotras organizaciones. Se muestran expe-riencias de cooperación realizadas entreámbitos muy distintos: el sector econó-mico privado, los participantes de la for-mación continua, las materias, centrosregionales de consulta, etc. El objetivo del

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informe es ofrecer posibilidades para ini-ciativas que surjan de la cooperación delas escuelas profesionales con el campode la educación de adultos y la forma-ción profesional continua.

Titres et diplômeshomologués.

Commission technique d’homologation;Centre INFFOParis La Defense: Centre INFFO,1998, 427 p.ISSN 0769-0142, frISBN 2-911577-29-9, frCentre INFFO,Tour Europe cedex 07,F-92049 Paris-la-DefenseFR

Este repertorio contiene todos los títulosy certificados homologados, desde elBoletín oficial de recapitulación de 21 deagosto de 1980 hasta el Boletín oficial de18 da abril de 1998. Se desglosa en tressecciones, con anexos. Una primera par-te documental presenta la homologación(definición, objetivos y procedimientos)y los textos de referencias. La segundasección enumera los 4.152 títulos y certi-ficados homologados desde 1981. La ter-cera sección, de carácter analítico, inclu-ye tres índices que permiten efectuar unabúsqueda rápida y eficaz: el índice de losámbitos de formación, el índice de losniveles formativos y el índice de los cen-tros formadores.

Repenser l’économie du travail. Del’effet d’entreprise à l’effet sociétal.GAZIER B. et al.Toulouse: Octares, 1998, 195 p.

Este homenaje a Jean-Jacques Silvestre,economista desaparecido en 1995, ha sidobuen motivo para analizar la situaciónactual de la economía del trabajo. En ladécada de 1970, las comparaciones efec-tuadas en el Laboratoire d’économie dutravail (LEST) entre empresas francesas yalemanas demostraron que la construc-ción social de las categorías de trabaja-dores franceses y alemanes, partiendo desus modalidades de formación, conlleva-ba comportamientos diferentes en cuan-to al trabajo, la cooperación y la movili-dad, a los que las empresas respondíancon diferencias de organización del tra-

bajo y de remuneración. Esta observacióndio lugar a crear un proyecto de investi-gación sobre el denominado “efectosocietal”, al que se asociaron un sociólo-go y un economista, M. Maurice y F.Sellier. Los diferentes textos que esta obraincluye, sobre la determinación de estruc-turas salariales, la teoría del capital hu-mano y cuestiones relativas a la gestiónen tiempos de crisis, ilustran las numero-sas contribuciones de Silvestre a la reno-vación de la economía del trabajo. La lí-nea por él desarrollada a partir del análi-sis societal ha permitido un avance fun-damental en la teorización de las relacio-nes entre empresa y sociedad, y ha abiertonuevas vías de investigación.

La formazione professionalecofinanziata dal Fondo sociale

europeo nelle aree obiettivo 1.BULGARELLI A.Osservatorio Isfol (Rome) 1,1998, p. 180-220ISSN 0391-3775Isfol,Via G. B. Morgagni 33,I-00161 RomaIT

Las estrategias de “desarrollo de recursoshumanos” definidas en el Marco Comu-nitario de Apoyo (MCA) son muy innova-doras si se comparan con el sistema tra-dicional italiano de la formación profe-sional. En particular, se han adoptado lossiguientes objetivos: por vez primera enla historia de la política pública, una for-mación profesional continua para los asa-lariados; la integración del desarrollo delos recursos humanos en las políticas sec-toriales y de creación de empresas; ini-ciativas contra el paro de larga duración;segmentos vulnerables e igualdad deoportunidades entre hombres y mujeres.Estas estrategias diversificadas reciben elapoyo de una asistencia técnica y unasactividades formativas destinadas a losdepartamentos de programación y a losgestores de Programas Operativos (PO),así como a las organizaciones impartidorasde la formación

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Onderwijsonderzoek inNederland en Vlaanderen

1998: proceedings van de OnderwijsResearch Dagen 1998 te Enschede.PIETERS J. et al. (eds.)Enschede: Twente University Press, 1998,304 p.ISBN 90-36511-38-0NL

Esta publicación recopila los diversosdocumentos presentados durante las Jor-nadas de Investigación Educativa (JIE)celebradas en Enschede. Estas trataron lossiguientes temas: currículos; docencia einstrucción; educación y sociedad;metodología y evaluación; formación do-cente y comportamiento docente; forma-ción profesional, comercial y de adultos;enseñanza superior; política y organiza-ción educativas; teleformación.

Internationalisering in regionaleopleidingen centra: van de rand naarde hoed.VAN DER VEUR D.Max Goote Kenniscentrum voor Beroeps-onderwijs en Volwasseneneducatie, MGKBVEAmsterdam: MGK BVE, 1997, 92 p.ISBN 90-75743-16-5MGK BVE,Wibautstraat 4,1091 GM AmsterdamNL

Se trata de un informe que interpreta elestudio elaborado sobre aplicación de lapolítica gubernamental de internacio-nalización de la formación profesional yla educación de adultos. El objetivo deeste estudio es investigar si el crecienteinterés del gobierno por internacionalizarel sector de la formación profesional y laeducación de adultos (BVE) influye -y encaso afirmativo, de qué manera- sobre lasactividades concretas (estructurales) deinternacionalización dentro de los Cen-tros Regionales de Formación (ROCs).

Sistema de acreditaçäo deentidades formadoras.

CARDIM M.Ministério do Trabalho e da Solidariedade,MTSLisboa: MTS, 1998, CICTSociedade e Trabalho (Lisbon) 2,

1998, p. 32-43ISSN 0873-8858Centro de Informaçäo Científicae Técnica,Praça de Londres 2-s/l,P-1901 Lisbon CodexPT

La mejora de la calidad de la ofertaformativa y la utilización juiciosa de losfondos comunitarios y nacionales parafinanciar la formación profesional por-tuguesa han hecho necesario arbitrar unsistema de acreditación de institucionesformativas. Dicho sistema debía tambiéncontribuir a estructurar el sistema de laformación profesional, a dar credibilidada la oferta formativa y rentabilidad a todoel sector de la formación. El diseño ycreación del sistema partió de la idea deque la formación no constituye un finpor sí misma, sino más bien un medio ouna alianza estratégica destinada a pro-teger objetivos más amplios. Como tal,el desarrollo de este sistema abarca to-das las fases que van desde el diagnósti-co de necesidades hasta la evaluaciónde las actividades formativas. De confor-midad con ello, al concepto de la cali-dad de la formación se superponen otroselementos: la importancia de los objeti-vos formativos, la idoneidad de los re-cursos y la utilidad de los resultados. Eneste sentido, la evaluación de las institu-ciones formativas requiere conocer enqué consiste la labor esencial de las mis-mas.

Koulutusalansanasto.

Opetushallitus, OphHelsinki: Opetushalitus, 1998, 379 p.ISBN 952-13-0200-3National Board of Education/ Sales,PL 380,00531 Helsinki, FinlandiaFI

Con este glosario se aspira a dar mayorconsistencia al empleo del vocabularioeducativo. Contiene los términos másesenciales en finés, sueco, inglés, fran-cés, alemán y ruso. Agrupa más de 3000términos de búsqueda. Incluye en suspáginas finales una relación de sectoreseducativos y campos de estudio en dife-rentes idiomas.

NL

P

FIN


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IVETA ’97 Conference proceedings:the challenges of the 21st century forvocational education and training.LASONEN J. (ed.)Institute for Educational ResearchJyväskylä: Institute for Educational Re-search, Jyväskylä University, 1997, 466 p.ISBN 951-39-0035-5Instituto de Investigación Educativa,Jyväskylä University, POB 35,FIN-40351 Jyväskylä, FinlandiaEN

Este informe reúne los documentos pre-sentados en la Conferencia de la IVETA97 (International Vocational Education andTraining Associat ion) celebrada enHelsinki, Finlandia. Los textos se hanagrupado en cuatro secciones: 1) los de-safíos del siglo XXI a la formación profe-sional desde una perspectiva global, na-cional y regional; 2) las interrelacionesentre el papel y las responsabilidades dela vida laboral y la formación profesio-

nal; 3) las oportunidades para enriquecerla formación profesional inicial o conti-nua por aplicación de la filosofía y losmétodos de la educación de adultos; 4)la implantación de normas y cualifica-ciones nacionales: implicaciones para elmercado de trabajo internacional.

Education and Trainingin the European Union.

MOSCHONAS A.Aldershot: Ashgate Publishing Ltd, 1998,158 p.ISBN 1-84014-067-4EN

Un examen de las iniciativas e interven-ciones de la UE en lo relativo a la forma-ción profesional. Presenta una serie decuadros como apéndice e incluye una eva-luación de las deficiencias y contradic-ciones observables en las actividades dela UE.

UK


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BFOREM (Office communautaire etrégional de la formation profession-nelle et de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautairede documentation pour la formationprofessionnelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTel.: +32.71.20 61 74 (Secretary)

+32.71.20 61 73 (S.Dieu)Fax: +32.71.20 61 98Ms. Sigrid Dieu(Chef de Projets)Email: sigrid.dieu@ forem.beMme Isabelle Hupet(Secrétaire assistante)Email: [email protected] Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BrusselsTel.: +32.2.506 04 58-459Fax: +32.2.506 04 28Mr. Philippe De Smet(Literature researcher)Email: [email protected]. Reinald van Weydeveldt(Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL - Danmarks Erhvervs-paedagogiske Laereruddannelse(The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers)Rigensgade 13DK-1316 København KTel.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax: +45.33.14 19 15/14 42 14Ms. Pia Cort (Research assistant)Email: [email protected]. Merete Heins (Librarian)Email: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut fürBerufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10707 BerlinTel.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax: +49.30.8643-2607Dr. Bernd ChristopherEmail: [email protected]. Steffi BliedungEmail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel.: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Fax: +30.1.976 44.64

+30 1.976 44 84 (E. Barkaba)Mr. Loukas Zahilas (Director)Email:[email protected]. Ermioni Barkaba(Head of Documentation)WWW Site: http://www.forthnet.gr/oeek/

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34.91.585 95 82

+34.91.585 95 80(M. Las Cuevas)

Fax: +34.91.377 58 81/377 58 87Mr. Juan Cano Capdevila(Deputy Director)Ms. Maria Luz de las Cuevas(Info/Doc)Email: [email protected] Site: http://www.inem.es

FINNBE (National Board of Education)Hakaniemenkatu 2P.O.Box 380FIN-00531 HelsinkiTel.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)+358.9.77 47 71 24 (M. Kyro)

Fax: +358.9.77 4778 65Mr. Matti KyroEmail [email protected]. Liisa HughesEmail: [email protected]. Arja MannilaEmail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le dé-veloppement de l’information sur laformation permanente)Tour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel.: +33.1.41 25 22 22Fax: +33.1.47 73 74 20Mr. Patrick Kessel (Director)Email: [email protected]. Stéphane Héroult(Documentation department)Ms. Danièle Joulieu(Head of Documentation)Email: [email protected] site: http://www.centre-inffo.fr

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel.: +353.1.607 05 36Fax: +353.1.607 06 34Ms. Margaret Carey (Head of Library& Technical Information)Email: [email protected]. Jean Wrigley (Librarian)WWW Site: http://www.fas.ie

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomaTel.: +39.06.44 59 01Fax: +39.06.44 29 18 71Mr. Alfredo Tamborlini(General director)Mr. Colombo Conti(Head of Documentation)Mr. Luciano LibertiniEmail: [email protected] (Library)WWW Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Du-ché de Luxembourg2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel.: +352.42 67 671Fax: +352.42 67 87Mr. Ted MathgenEmail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centre for Innovationof Education and Training)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HertogenboschTel.: +31.73.680 08 00

+31.73.680 07 29 (M. Nieskens)+31.73.680.07.81 (E. van Hooft)

Fax: +31 73 612 34 25Ms. Marian NieskensEmail: [email protected]. Emilie van HooftEmail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl

Miembros de la red documental del CEDEFOP


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UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTel: +44.181.971 90 00

(Doug Gummery)Fax: +44.181.263 33 33 / 34 00

(library)Mr. Doug GummeryEmail: [email protected]. Cathy Doyle (Librarian)WWW Site: http://www.ipd.co.uk

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTel.: +354.525 49 00Fax: +354.525 49 05Dr. Gudmundur ÁrnasonEmail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTel.: +47.22 86 50 00Fax: +47.22 20 18 01Mr. Halfdan FarstadEmail: [email protected]. Grethe KjelldahlEmail: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT - 1050 WienTel.: +43.1.545 16 71-31Fax: +43.1.545 16 71-22Ms. Susanne KlimmerEmail: [email protected] Site: http://www.ibw.atMs. Marlis Milanovich (IBE)Email: [email protected] Site: http://www.ibe.co.at

PCICT (Centro de InformaçãoCientífica e Técnica)Ministério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres, 2 - 1° andarP-1091 Lisboa CodexTel.: +351.1.844 12 18 (OS)

+351.1.844 12 19 (FH)Fax: +351.1.840 61 71Ms. Odete Lopes dos Santos(Director)Ms. Fátima Hora(Documentation Department)Email: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveck-ling)(The Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence Development)Box 7785S - 10396 StockholmTel.: +46.8.453 72 00 (617.03.21)Fax: +46.8.453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonEmail: [email protected] Site: http://www.eupro.seMs. Gunilla SpensEmail: [email protected](Arbetslivsinstitutet)WWW Site: http://www.niwl.se

EUEuropean CommissionDirectorate-General XXII/B/3(Education, Training, Youth)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BrusselsTel.: +32.2.296 24 21/295.75.62Fax: +32.2.295 57 23Ms. Eleni SpachisMs. Dominique MarchalantWWW Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.htmlEmail:[email protected]: [email protected]

BEURYDICE (The Education Informa-tion network in Europe, Le réseaud’information sur l’éducation en Eu-rope)15, rue d’ArlonB - 1050 BrusselsTel.: +32.2.238 30 11Fax: +32.2.230 65 62Ms. Patricia Wastiau-Schlüter(Director)Email:[email protected] Site: http://www.eurydice.org

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Tra-vail)4, route des MorillonsCH - 1211 GENEVE 22Tel.: +41.22.799 69 55Fax: +41.22.799 76 50Ms. Pierrette Dunand (Employment& Training DepartmentDocumentalist)Email: [email protected] Site: http://www.ilo.org

IETF (European Training Foundation)Villa GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TorinoTel.: +39.11.630 22 22Fax: +39.11.630 22 00Ms. Catherine Cieczko(Information Officer)Email: [email protected] Site: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ICentre international de formation del’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TorinoTel.: +39.11.693 65 10Fax: +39.11.693 63 51Ms. Krouch (Documentation)Email: [email protected] Site: http://www.itcilo.org

UKDepartment for Education andEmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTel.: +44.114.259 33 39Fax: +44.114.259 35 64Ms. Julia Reid (Librarian)Email: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

UruguayCINTERFOR/OITCentro Interamericano deInvestigacióny Documentación sobre FormaciónProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761Uruguay - 11000 MONTEVIDEOTel.: +598.2.920557-920063-986023Fax: +598.2.921305Mr. Pedro Daniel Weinberg(Director)Ms. Martha Piaggio(Head of Documentation)Email: [email protected]: http://www.cinterfor.org.uy

Organizaciones asociadas


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N°12/1997 ¿Cuánto sabemos? La medición de conocimientos, cualificacionesy competencias en el mercado de trabajo

Contratación, carreras individuales y distribución del capital humano

• Tendencias en el mercado de trabajo y necesidades de información: sus efectos sobrelas políticas de personal (Carmen Alpin; J.R. Shackleton)

• La contratación en una gran empresa europea (Gunnar Eliasson; Kurt Vikersjö)

El papel de las cualificaciones y certificados formales

• Títulos, competencias y mercados de trabajo en Europa (Louis Mallet et alii)• La evolución de los sistemas de validación y certificación ¿Qué modelos son posibles y

qué desafíos afronta el país francés? (Vincent Merle)• La empresa española ante el nuevo sistema de formación profesional (Valeriano Muñoz)

La formación fuera del sistema educativo formal

• La evaluación del aprendizaje no formal: calidad y limitaciones de las metodologías(Jens Bjørnåvold)

• ¿Una cuestión de fe? Las metodologías y los sistemas para evaluar aprendizajes no formales requieren una base de legitimidad (Jens Bjørnåvold)

El apoyo al ciudadano y la actuación de éste

• Necesidades de información y orientación para individuos y empresas: nuevos retospara la orientación profesional (Karen Schober)

• Aprendizaje autodirigido en el mundo del trabajo (Gerald A. Straka)

N°13/1998 ¿Quién paga la formación? Políticas de financiación de laformación profesional

La financiación de la formación profesional: temas políticos

• La enseñanza, la formación y la economía (Christoph F. Buechtemann; Dana J. Soloff)• La financiación de la formación profesional en la UE.

Algunas cuestiones (Gregory Wurzburg)

Algunas políticas de financiación de la formación profesional

• Tasas, permisos de formación y estímulos en convenios colectivos que incentivan lainversión en formación de empresas y ciudadanos (Vladimir Gasskov)

• La aplicación de principios comerciales al sistema de formación de Inglaterra y Gales(Anne West; Hazel Pennell; Ann Edge)

• Las políticas de intervención estatal en el campo de la formación profesionalsuplementaria (Yrjö Venna)

• Alternativas de financiación de la formación profesional: el ejemplo de los paísesemergentes latinoamericanos (David Atchoarena)

Las empresas y la financiación de la formación profesional

• La inversión de las empresas en la formación profesional continua (Norman Davis)

Aspectos del debate político: el Este y el Oeste

• La financiación de la enseñanza profesional en Rusia:cuestiones y alternativas (Ivo Gijsberts)

• Entrevista sobre la financiación de la formación profesional en la República FederalAlemana (Regina Görner; Jobst R. Hagedorn)

Ultimos

números

en español


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Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al CEDEFOP

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N°14/1998 ¿Cuánto rinde? La medición de beneficios de las inversiones enrecursos humanos

El rendimiento de las inversiones: ¿quién paga?; ¿quién se beneficia?

• La financiación de la formación permanente: cuestiones clave (Jittie Brandsma)• La inversión en recursos humanos: ¿un dilema? (Alexander Kohler)

El beneficio para las empresas y para las personas

• Hacia una tasa de rendimiento de la formación: las investigaciones sobre beneficios dela formación ofrecida por la empresa (Alan Barrett; Ben Hövels)

• Valorización salarial de la formación profesional continua y producción decompetencias por el sistema educativo: los casos de Francia y Alemania(Pierre Béret; Arnaud Dupray)

Contabilidad y registro de recursos humanos

• La respuesta está en el viento. La inversión en formación desde la perpectivade la contabilidad de recursos humanos (Ulf Johanson)

• Un trato equivalente para inversiones de capital e inversiones formativas(Isabelle Guerrero)

La medición de la actividad formativa

• La interpretación las estadísticas formativas en Europa: una advertencia profiláctica(Alan Felstead; Francis Green; Ken Mayhew)

N°. 16/1999 Seguridad en el empleo y evolución de la organización deltrabajo - nuevas necesidades formativas

Próxima

aparición en ver-

sión española


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Invitación a enviar artículos ala Revista Europea “FormaciónProfesional”El Consejo de Redacción de la Revista Europea desea fomentar el envío de artículospor autores que pretendan estimular un debate crítico en torno a la formación profe-sional, ya sean decisores políticos, investigadores o personas de la práctica en Euro-pa.

La Revista es una publicación del CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional), que aparece tres veces al año en inglés, francés, alemán yespañol y disfruta de una amplia difusión en toda Europa, tanto dentro de los Esta-dos Miembros de la Unión Europea como fuera de las fronteras comunitarias. LaRevista desempeña un papel importante en la difusión de informaciones y el inter-cambio de experiencias sobre la evolución de la política y la práctica de la formaciónprofesional, aportando una perspectiva europea al debate.

En sus próximos números la Revista examinará los temas siguientes:

❏ Innovaciones en la formación profesionalnº 17/99 (mayo-setiembre 1999)

Si deseasen escribir un artículo sobre cualquier aspecto de este tema, ya sea a títulopersonal o como representante de una organización, diríjanse por favor a:

Steve Bainbridge, Redactor Jefe, Revista Europea “Formación Profesional”,CEDEFOP; PO Box 27, Finikas, GR -55 102, Salónica (Thermi), Grecia.Teléfono +30 31 490 111, Fax +30 31 490 174, E-mail: [email protected]

Los artículos deberán enviarse por escrito y acompañados por una disquete conformato word o word perfect, o como anexo a un correo electrónico, también conformato word o word perfect, junto con una breve reseña biográfica, que señale elcargo actual y la organización para la que trabaja. Los artículos tendrán una exten-sión de 5 a 10 páginas, de 30 líneas por página y 60 pulsaciones por línea. Podránredactarse en alemán, castellano, danés, finlandés, francés, griego, inglés, italiano,neerlandés, noruego, portugués o sueco.

Todos los artículos remitidos serán examinados por el Consejo de Redacción, quiense reserva el derecho de decidir su publicación. Se informará a los autores sobredicha decisión.

Los artículos publicados en la Revista no reflejan necesariamente la opinión delCEDEFOP. Antes al contrario, la Revista supone una oportunidad para presentar dife-rentes análisis y puntos de vista diversos o incluso contrapuestos.

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FORMACIÓN PROFESIONALR E V I S T A E U R O P E A

No 14 mayo – agosto 1998/IIISSN 0258-7483

¿Cuánto rinde?La medición de beneficiosde las inversionesen recursos humanos

Si usted piensa y actúasin fronteras,lea en europeoLa revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año,en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR).

La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.

La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventasde publicaciones comunitarias.

El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe unavez que se haya recibido la factura.

Suscripción anual (tres números): ECU 15; PTA 2.400 (sin IVA);número suelto: ECU 7; PTA 1.110 (sin IVA)

Consiga su ejemplarpersonal: suscríbasea una revista europea

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a FP Para evaluar las evaluaciones

El control público de la calidad de la formaciónprofesional en Alemania, Francia e Inglaterra

Richard Koch, Jochen Reuling

Aspectos de la evaluación de la calidad paraprogramas de formación profesional

Erwin Seyfried

Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanzay la formación Wouter Van den Berghe

La garantía de la calidad para laformación en el puesto de trabajo

La formación continua en la empresa:Tendencias en las empresas europeas

Thomas Stahl

La autoevaluación: ¿Una calzada real para garanti-zar la calidad en la formación continua?

Thomas Stahl

Estudios de caso

Sistema de acreditación de entidades formativasGénesis, objetivos y metodología del sistema deacreditación Carlos Capela

La garantía de la calidad para la formación con-tinua en la pequeña y mediana empresa delartesanado alemán- el ejemplo de la laborformativa del Instituto para la Formación Conti-nua en el Artesanado (ZWH)

Klaus Jenewein, Beate Kramer

Creación de un sistema externo de garantía de lacalidad para la enseñanza superior:el ejemplo de Polonia María Wójcicka

REVISTA EUROPEA - cedefop.europa.eu · La Revista europea Formación Profesional da la palabra a...

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