Revista Huellas - Asociación Latinoamericana para la ... · Eduardo Viera Universidad de la...

Revista Huellas

Presentación Semestral

Publicación del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela.

Lima-Perú

Año 2/Número 4. Agosto del 2016

Director: Julio César Carozzo Campos

Diseño: Alexander Odar Gala Carpio

Traductora: Bárbara Tarmeño Flores

Carátula: Bruno Portuguez, La Yunta, óleo/lienzo (1.50 X l.15)

En la muestra que Bruno Portuguez nos regala, destacan sus niños y las mujeres campesinas, serranas y amazónicas, los músicos de una fiesta popular, los cortadores de caña del norte y los traba-jadores urbanos: la vendedora de periódicos, el obrero tomando su desayuno, la pareja de músicos ciegos, el zapatero y otros. Per-sonajes de todo el país, tomados de la vida real y transfigurados en imágenes universales. Nelson Manrique, 2013

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan los criterios de los editores.

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Dirección electrónica: [email protected] [email protected]

COMITÉ EDITORIAL INTERNACIONAL

Rosario Ortega Ruiz Universidad de Córdoba-España

Antonia Vallés Arándiga Universidad de Alicante-España

Alejandro Castro Santander Universidad Católica de Mendoza-Argentina

Marco Murueta Reyes Universidad Nacional Autónoma de México-México

Gladys Rocío Campos Cáceres Universidad Pontificia Bolivariana-Colombia

Eduardo Viera Universidad de la República Oriental del Uruguay

Mario Molina Argentina

Mario Morales Navarro Universidad de Santiago de Chile-Chile

Rosario Asebey Morales Universidad Autónoma de Querétaro-México

José Saúl Bravo Chile

Carmen Cubero Venegas Universidad de Costa Rica-Costa Rica

María Martha Durán Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica

Francisco Córdoba-Alcaide Universidad de Córdoba-España

COMITÉ EDITORIAL NACIONAL

Héctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicología

Alberto Quintana Peña Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Guillermo Yoshikawa Colegio América del Callao

Gina Chávez Ventura Universidad César Vallejo-Trujillo

Jorge Jaime Cárdenas Consejo Nacional de Educación

Eduardo Haro Estabridis Psicólogo-Experto en Adicciones

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Página 5

Huellas, Año 2, N° 4, 2016Revista del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

ISSN 2518-4830

CONTENIDO

Presentación .........................................................................................................Pág. 6

1. Convivencia democrática participativaJulio César Carozzo Campos...................................................................................Pág. 8

2. Construcción y validación de un cuestionario de tamizaje de violencia y convivencia escolarLuis Benites Morales y Jesús Castillo Paz................................................................Pág. 23

3. Clima, autoestima y violencia escolar en estudiantes de séptimo básicoa cuarto medio en una escuela de la comuna de Alto Hospicio, ChileMauricio Marín Gutiérrez y José Miguel Villegas Robertson..................................Pág. 60

4. La mediación escolar como forma de cuidado de los vínculos entre los estudiantesDiego Alonso Mora Mesa.......................................................................................Pág. 75

5. Algunos aspectos importantes sobre la convivencia escolar Alexander Gala Carpio............................................................................................Pág. 85

6. Educación emocional y convivencia escolar: necesidades del presente sigloLuis Zapata Ponce...................................................................................................Pág. 99

7. El Rol de la Defensoría del Pueblo en el marco del cumplimiento de la Ley 29719, Ley que promueve la Convivencia sin violencia en las InstitucionesEducativas y las normas complementariasRosa Vallejo Lizárraga............................................................................................Pág. 106

EXPERIENCIAS DE TRABAJO

Una apuesta por la convivencia pacífica en las escuelasJorge de Luise Saurré..............................................................................................Pág. 115

La experiencia de trabajo de las Brigadas BlancasMaría del Pilar Orrego Tapia..................................................................................Pág. 124

NOTICIAS DE INTERÉS

Pronuncamiento: Un fantasma recorre las escuelas. El fantasma del bullying .......................................................................................................Pág. 134

Nuestra Opinión....................................................................................................Pág. 140

Información sobre el VIII Diplomado....................................................................Pág. 145

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PRESENTACIÓN

Este número de la Revista Huellas lo estamos dedicando a difundir algunos trabajos que, casi anónimamente, realizan algunos profesionales e instituciones civiles de nuestro medio, aunque ciertamente han quedado pendientes algunos otros para una nueva oportunidad. A estos trabajos los acompañamos con estudios de nuestros colaboradores José Miguel Villegas de Chile y Diego Alonso Mora de Colombia.

La convivencia y el bullying tienen en común haber sido utilizados en no pocos casos con mucha superficialidad y afán de notoriedad periodístico que la comunidad ha terminado por percibirlos como un acontecimiento anecdótico más dentro del paisaje de violencia en el que vivimos. Ni siquiera el hecho de que la violencia se produjera en perjuicio de niños y jóvenes y dentro de un escenario que debe proporcionar seguridad y bienestar a todos los estudiantes como son las instituciones educativas, ni siquiera estos detalles decimos, han inquietado a las autoridades educativas. Más sorprendente resulta porque esos episodios de violencia han terminado en el suicidio de números niños y niñas.

Estamos culturalmente condicionados a: (1) creer que la violencia sólo está en la calle a manos de perversos delincuentes que crean un clima de zozobra e inseguridad ciudadana inaceptables; y (2) que la mejor y única medida para erradicar este peligroso fenómeno social consiste en modernizar la maquinaria represiva del Estado con la adquisición de armas, la compra de más patrulleros, incrementar el número de policías, construir penales de mayor seguridad, adquisición de tecnología de punta, aumentar salarios de policías y magistrados, y otros gastos millonarios ocultos por razones de seguridad. En medio de este escenario de hacernos creer que el mayor problema del país es la seguridad ciudadana jaqueada por la delincuencia callejera, la exaltación de algunos políticos los ha llevado a reclamar la pena de muerte y la salida de las FFAA a las calles.

Las encuestas de opinión nos proporcionan datos que se olvidan rápidamente y que la prensa concentrada con sus satélites aherrojan interesadamente, como por ejemplo que el Poder Judicial, la PNP y el Congreso de la República son las instituciones más desprestigiadas del país; que los grandes empresarios eluden el pago de sus tributos escondiendo sus ingresos en paraísos fiscales además de los lobbys que realizan para obtener beneficios tributarios y que tenemos varios ex presidentes denunciados e investigados por actos de corrupción. Entonces tenemos que no se trata de la






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delincuencia callejera solamente.

La educación en nuestro país se enrumba a la modernidad, se nos dice, y ella consiste básicamente en preparar a los escolares para que estén en condiciones de ser útiles al sistema social, no a la sociedad ni al país. La competitividad individual es el objetivo supremo al tiempo que la deshumanización se acrecienta temerariamente cada vez más entre los niños y jóvenes.

No es la salud social lo que importa al sistema social, es la excresencia. No es la corrupción enquistada en las más importantes instituciones públicas y empresariales la que interesa perseguir y sancionar sino la delincuencia callejera. No son los traficantes de drogas o de tierras comunales y sus secuaces que facilitan sus negociados los que nos alarman, sino los mochileros, los paqueteros y los precarios, los “perros del hortelano”.

La convivencia en el hogar y en la escuela educa a los niños y jóvenes en el respeto al otro, en el ejercicio de la solidaridad y la equidad, en valores, en el reconocimiento de sus derechos, desarrolla su autoestima y la empatía, lo dota de una actitud reflexiva pero sensible. El compromiso de educar a los niños y jóvenes para la convivencia democrática en el hogar y en la escuela, sin ningún tipo de asistencialismo maniqueo, le proporcionará los soportes éticos indispensables para empezar a vivir una ciudadanía responsable para la vida y la higiene social.

La convivencia democrática en las instituciones educativas y en el hogar son las mejores garantías para acabar con la delincuencia y la corrupción y el Estado debe proveer de todos los recursos que sean necesarios para promoverla. La inversión será bastante menor que la que ya están calculando los nuevos administradores del Estado, y los beneficiarios serán todos los peruanos, no los que venden falsos alarmismos para engordar sus cuentas.

Queremos decir, en suma, que los gobiernos tienen un extraño sentido del servicio social. No les interesa para nada la prevención porque no arroja utilidades, a lo sumo gratitud social, pero esos bienes no son valorados en el mercado, no producen rentas.




Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

Julio César Carozzo Campos. Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Premio Nacional del Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Educativo en temas de Violencia y Convivencia Escolar.

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA

Julio César Carozzo Campos






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CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVAParticipatory Democratic Coexistence

Julio César Carozzo Campos

La vida es una obra de teatro que no permite ensayos. Por eso canta, ríe, baila, llora y vive intensamente cada momento de tu

vida antes que el telón baje y la obra termine sin aplausos. Charles Chaplin

Introducción

Más allá de los acuerdos gubernamentales, que son en realidad repetidas estridencias declarativas, y más allá también de los grandes esfuerzos que realizan organizaciones académicas y profesionales de la educación y la psicología, la violencia continúa siendo el mayor protagonista de la escuela. Su presencia afecta esencialmente la calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa e impacta negativamente en el proceso y las relaciones de aprendizaje de los estudiantes. Nada de esto es novedad, lo sabemos, pero es preocupante que pese a este viejo dominio las instituciones educativas sigan interesadas en promover discutibles logros académicos y cognitivos de los estudiantes y se desinteresen por la convivencia en la escuela como alternativa viable para mejorar el clima institucional.

Se advierte que tal como ocurre en otros escenarios sociales también en la escuela la violencia es señalada como la responsable de todos los males que pasan en ella y para combatirla se combina el empleo de acciones disciplinarias más drásticas junto con la promulgación de normas legales que amenazan y sancionan a los estudiantes que acometan contra sus compañeros.

Se insiste maliciosamente en explicar todos los problemas sociales mediante la violencia, cuando en realidad es la violencia la que debe ser explicada. Como parte de esta lógica perversa, la de atribuir responsabilidad a la violencia y a sus operadores de la crisis de la institución educativa, se consuma la interesada voluntad de eximir a la propia escuela de la esencia autoritaria y vertical que la anima y que condiciona no pocas formas de






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violencia institucional que necesitan ser identificadas y desmontadas.

Por esa razón el empleo de la violencia para abordar y acabar con la violencia en la escuela continúa siendo el recurso de control más utilizado por las autoridades. Por un lado porque ciertamente están convencidos de las bondades de las medidas coercitivasque siempre les han resultados exitosas, pero también apelan a ella porque desconocen los recursos educativos para atender una relación de convivencia democrática que optimice el clima institucional. En verdad la convivencia democrática participativa apunta a promover la transformación social y personal de los miembros de la comunidad educativa y con ello la transformación de la institución educativa, nunca a la inversa.

La violencia en la escuela

La escuela tiene en la violencia su más importante institución, y muchos de los logros de los que se ufanan y lucen orgullosamente, como la conquista de una irreprochable disciplina por ejemplo, se han logrado empleando la violencia, legitimado o no. Las instituciones educativas son desde sus orígenes, según Benites (2012) una institución jerarquizada, de reclutamiento forzoso, llena de normas sancionadoras, con estamentos diferenciados, con orientación a la estandarización y con una fuerte presión social tendiente a consolidar los patrones culturales vigentes. Es cierto, no obstante, que se tiene dificultades para identificar modalidades de violencia en la escuela por la sostenida intencionalidad del sistema social y cultural de mantener como normales esas formas de violencia institucional, gracias a lo cual pasan inadvertidas y se mantienen vigentes sin amenaza alguna a su perpetuación.

La violencia en las instituciones educativas no se limita solamente a la que los estudiantes ponen en práctica, como maliciosamente se la presenta ante la comunidad. Es más, la institución educativa es constitutivamente violenta y sus variadas modalidades de violencia han precedido históricamente a otras expresiones de violencia que la asolan. Para encontrar las explicaciones de la violencia en la escuela hace falta un enfoque ecológico, como el que nos proporciona Díaz-Aguado (2005) para quien se debe incluir, junto a la interacción que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración en ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forma parte la escuela.

También es violencia, debemos añadir, la presencia de numerosos factores de riesgo que






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existen en la escuela que nos son harto conocidos y se observan cotidianamente sin que se tomen medidas de control y/o eliminación de ellos. Aquellos factores de riesgo que existen en la institución educativa sin ser abordados para su erradicación, legitiman la violencia en la escuela y la inscriben como violencia institucional por omisión. Viscardi y Alonso (2013) proponen que se deben identificar cuáles son las normas, reglas, costumbres y prácticas que regulan y generan el conflicto en las instituciones educativas, lo que supone aceptar que algunas prácticas de la institución educativa pueden producir o reproducir violencia institucional que por encontrarse naturalizados son de difícil cuestionamiento.

Entre los factores de riesgo de la escuela que destacan se cuenta la pasividad y tolerancia de las instituciones educativas a las prácticas de violencia que en ella ocurre y las insuficientes medidas de seguridad que se toman para hacerle frente. Este clima de inseguridad en que se desenvuelven las actividades educativas repercute negativamente en la satisfacción y bienestar emocional de los estudiantes como también lo hace sobre el proceso de aprendizaje de la población docente y discente. En efecto, la indiferencia ante la violencia que existe en la escuela coloca en situación de riesgo a la totalidad de la población escolar, incide en la mayor vulnerabilidad de las víctimas que no encuentran respuestas de apoyo y solidaridad en sus profesores y compañeros y acrecienta la impunidad y crueldad que ensayan los agresores.

La mayor preocupación de los estudios realizados se enfocan en las víctimas que en forma directa o indirecta sufren acoso de diferente naturaleza y procedencia en la escuela, cuyos porcentajes fluctúan entre el 6% hasta el 45% (Paz Escolar, 2014), sin embargo no se toma en cuenta la condición de vulnerabilidad en la que se hallan los restantes niños, niñas y adolescentes que viven diariamente el clima de inseguridad y angustia. Esta grave omisión de la institución educativa configura otra modalidad de violencia institucional en perjuicio de los estudiantes.

El elevado número de profesores que son afectados por el síndrome del burnout según estudios de Fernández Arata (2002, 2008) que consigna un 43.2% para maestros de primaria y 36.6% para maestros de secundaria, coincidentes con los estudios de Delgado (2003), mencionado por Llaja (2010) quien señala que el 32.7% de los profesores de instrucción secundaria de Lima Metropolitana presentan niveles altos de burnout, los que dan lugar a comportamientos de desensibilización, apatía y pobre valoración al trabajo personal; deben ser reconocidos como reales riesgos para el buen desempeño profesional y, sobre todo, para la buena relación con los estudiantes, quienes llegan a ser víctimas de arbitrarias exclusiones y estigmatizaciones por el docente quemado por el trabajo.






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Lo señalado hasta aquí no agota en absoluto las modalidades de violencia estructural y simbólica que se encuentran en la escuela y sus operadores, las que merecen un estudio especial de naturaleza interdisciplinaria.

Programas de prevención empleados

Los recursos que han empleado las instituciones educativas, en su gran mayoría, guardan relación con la comprensión que tienen del problema de la violencia en la escuela, y como éste es de carácter reduccionista, las acciones emprendidas solo han estado dirigidas a intervenir al estamento de estudiantes porque ven en ellos el foco crítico de la institución educativa. Las políticas de intervención ejecutadas para estos casos vienen siendo de naturaleza punitiva y sancionadora y los resultados logrados son inciertos y de una eficacia poco duradera.

Nos interesa más resaltar los proyectos que proponen la prevención y educación para la convivencia como ejes para promover relaciones amistosas, respetuosas y colaborativas de todos los miembros de la comunidad educativa para concretar un clima institucional para la calidad de vida y la calidad educativa.

En las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramos cinco líneas distintas de actuación: Gestión del clima social del aula; trabajo curricular en grupo cooperativo; actividades de educación en valores; actividades de educación de sentimientos; actividades de estudio de dilemas morales y actividades de drama (Del Rey, Ortega, 2001).

Los estudios e investigaciones pioneras de Olweus (1996) están dirigidos a desarrollar actitudes y a crear condiciones que reduzcan la magnitud del problema de las agresiones en el conjunto de la escuela. Algunas de estas medidas tienen el objetivo adicional de prevenir el desarrollo de nuevos problemas. Más adelante añade que en el aula el objetivo lo constituyen aquellos de quienes se sabe o se sospecha que les afectan problemas de agresiones, sea como agresores o como víctimas.

El Programa Kiva, de Finlandia, tiene como meta influir sobre los estudiantes espectadores para que, en lugar de aceptar silenciosamente la situación de acoso o alentar a los acosadores, apoyen a la víctima y trasmitan así que no aceptan las prácticas abusivas, mientras que a nivel de todos los estudiantes el propósito es abordar los casos graves de acoso de una manera efectiva que incluye una discusión de seguimiento para comprobar que la situación ha cambiado (Gómes Antolinos, 2015).






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Para Robledo y Arias-Gundin (2009) se debe prevenir el bullying inculcando a los alumnos actitudes, valores y normas de convivencia positivas y fomentando el propio autoconocimiento y autorregulación emocional y las relaciones interpersonales cordiales y satisfactorias con los iguales. Propone las siguientes etapas: i) adquirir conciencia de la importancia de mantener relaciones interpersonales cordiales, positivas y satisfactorias con los iguales; ii) reconocer, evitar y controlar las situaciones de riesgo o de maltrato que puedan darse en el centro, y despertar una conciencia en los estudiantes de informar y dar a conocer las situaciones de abuso que les sucedan y/o las que observen; iii) desarrollar habilidades personales de autoconocimiento y autorregulación emocional y conductual; iv) adquirir habilidades de interacción social, de solución de problemas, de petición de ayuda y de asertividad. Los autores consideran que estas medidas deben comprender a los estudiantes y docentes por igual.

Por su parte el objetivo del Programa Integral para Mejorar la Convivencia Escolar (PRIMCE); se centra en los docentes, a quienes se les entrena para utilizar estrategias de cambio conductual con los estudiantes para disminuir su conducta disruptiva y agresiva, particularmente los episodios de acoso escolar. El programa se conforma por ocho componentes, que brindan al profesor estrategias derivadas de análisis conductual aplicado como: control de estímulos, monitoreo, moldeamiento, entrenamiento en respuesta alternativa, costo de respuesta, programa de contingencias, reforzamiento de conducta funcionalmente equivalente, comunicación asertiva, habilidades para la solución de problemas, técnicas de auto-control, técnica de análisis de tareas, aprendizaje cooperativo, así como contingencia de grupo (Mendoza y Pedroza, 2015).

Díaz-Aguado (2005) tiene claro que los programas de prevención e intervención deben admitir que las instituciones educativas reúnen un conjunto de características que incrementan los riesgos de violencia en la escuela y que no pueden seguir siendo ignorados o subestimados como la tendencia de las escuelas a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables y por ende tienden a naturalizarlas.

En España, dice Ortega y Del Rey (2001), los programas de intervención desarrollados para erradicar violencia escolar están diseñados, en su mayoría, en torno a dos objetivos generales. Por un lado, buscan la disminución de los actos violentos, y por otro, la prevención, mediante la mejora o creación de un buen clima de relaciones interpersonales en el centro escolar basado en los principios democráticos y de respeto mutuo. Las estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Actuaciones






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dirigidas al cambio de la organización escolar; actuaciones dirigidas a la formación del profesorado para que éste diseñe sus propios modelos de intervención; propuestas concretas para desarrollar en el aula; programas específicos a aplicar en las situaciones y fenómenos de violencia con escolares implicados o en riesgo. (Del Rey, Ortega, 2001)

En Chile, el programa piloto “Aprendiendo Juntos”, basado en el modelo de intervención del “Positive Behavior Support-PBS”, se implementó en un establecimiento educacional de la cuidad de Santiago, donde se logró disminuir en un 34,7%, los incidentes violentos entre los alumnos, medido a través de la disminución del promedio diario de alumnos derivados a inspectoría en los años 2006 y 2007 (Varela, Tijmes & Sprague 2009). Otra experiencia chilena evaluada fue el Programa Recoleta en Buena, implementado en 4 establecimientos educacionales donde se evaluó a 677 estudiantes el año 2006 y 553 el año 2008, de 5º básico a IVº medio. El programa logró disminuir el promedio de los reportes de violencia (víctimas, victimarios y testigos), salvo los reportes de violencia de tipo delictual (violencia más grave). Sin embargo, sus resultados reportaron efectividad a nivel primario permitiendo impactar en toda la comunidad escolar (Varela, 2011). (Pérez et al).

Para Cerezo (2007) el centro educativo debe tratar de controlar los ataques del Bully así como proporcionar una labor preventiva realizando una identificación temprana de los alumnos implicados, supervisando y colaborando a la integración, propiciando una conducta social positiva de todos sus miembros.

A modo de esquema, el proceso de desarrollo del programa puede definirse en cinco momentos consecutivos:

* Concienciación del Problema* Periodo de Consultas* Confección del Programa* Comunicación y Realización* Revisión y Mantenimiento

La UNESCO, en una publicación para los profesores, propone diez esferas de acción para que los docentes y los estudiantes contribuyan a crear una cultura escolar no violenta afirmando que un medio escolar positivo, no punitivo y no violento garantiza los derechos de todos, ya sean maestros o estudiantes. Reconoce que el enfoque debe ser holístico involucrando a estudiantes, docentes, personal de la escuela, la familia y la comunidad, el






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empleo de técnicas constructivas de disciplina, resolución de conflictos y una educación inclusiva.

Podemos reconocer que todos los programas tienen sus peculiaridades y no por ello dejan de guardar una gran semejanza en los componentes que estiman importantes en la prevención e intervención. Es así como el nivel individual y el aula son los puntos de convergencia más destacados ya que ellos encierran la dinámica relacional de las diferencias, los conflictos y la violencia. El componente familiar es otro elemento en común del que no es posible sustraerse; empero los componentes aludidos no son necesariamente valorados del mismo modo y es allí en donde se pueden rescatar las limitaciones operativas de los programas y las sensaciones de que hay algo por desentrañar para alcanzar la eficacia que se espera.

El estudiante continúa siendo percibido como tal en el escenario escolar y esta percepción indica que solo se vincula al individuo en aquello que concierne a su adaptación a la escuela tanto en términos sociales como de aprendizaje, quedando al margen todo lo que se refiere a su pertenencia social, cultural, familiar y étnica que suman para invalidar la pretensión tan voceada del carácter multicultural de la educación pretendidamente inclusiva, además de que este hecho, el de dicotomizar al individuo en alumno y persona, desinteresándose especialmente por la dimensión de la persona podemos calificarla, sin exageración, en una violencia contra la identidad de las personas y un factor de riesgo para la integración satisfactoria de las personas a la escuela.

De este modo no es difícil reconocer que el trabajo preventivo que se ensaya en la escuela se interesa por el alumno y descuida a la persona. El primero de ellos –el alumno- es el elegido porque reúne las características que el sistema educativo ha decidido para ser aceptado en tanto se ajusta a las disposiciones burocráticas requeridas, aunque la realidad compruebe la inutilidad de la uniformización de los individuos para facilitar el trabajo instruccional. En la escuela no se quiere a las personas sino a los individuos que se parezcan cada vez más entre sí, de modo que resulte más expeditivo el proceso de domesticación que le espera en toda la etapa escolar.

Este punto, lo creemos, es la más sensible y astuta modalidad de agredir a las personas en las instituciones educativas porque significa hacer tabla rasa con la personalidad y las potencialidades individuales para imponerles un corsé que arruine sus expectativas y su proyecto de vida. Las medidas de prevención para mejorar la calidad de vida en la escuela no deben pasar por alto este aspecto, ya que de continuar haciéndolo expresan






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su asentimiento a las medidas alienantes que habitan en la escuela.

Nos alertaba Chomsky (1993) que cuando no se puede controlar a la gente por la fuerza, uno tiene que controlar lo que la gente piensa, y el medio típico para hacerlo es mediante la marginalizando al público en general o reduciéndolo a alguna forma de apatía. La escuela es el primer eslabón de la estrategia que denuncia Chomsky.

Convivencia democrática participativa

La escuela no debe ser una preparación para la vida;la escuela debe ser la vida misma.

Elbert Hubbard

La educación actual, de manera general, conlleva la pasividad de los educandos frente al autoritarismo del educador. Cada alumno busca acreditar, para lo cual debe repetir lo que el profesor dice; la creatividad y el interés genuino por el conocimiento y la formación cultural se ve mutilado. Este proceso ha sido caracterizado por Feire como la concepción bancaria de la educación (Murueta, 2014). A esta forma mutilada de educar que destaca Murueta, debemos agregar que esta modalidad se hace extensiva a las esferas de las conductas personales que se requieren para un cabal desempeño social, a consecuencia de lo cual se promueven formatos conductuales que alientan el mimetismo como estilo exitoso de vida.

Este proceso de sometimiento cultural e ideológico en la escuela requiere la inmovilidad de sus componentes sociales, docentes y estudiantes principalmente. La educación escolar actual, nos dice Murueta (2014) tiende a concebirse como un conjunto de obstáculos a vencer; por propia naturaleza se vuelve aburrida y, así, cumple tanto con la función de filtro social como la de domesticadora-alienadora de conciencias.

La convivencia surge como la necesidad de que la vida en común, que acontece en todos los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los sistemas de relación (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros. (Ortega, del Rey, Córdova y Romera, 2008). En otro trabajo Ortega, Del Rey y Feria (2009), afirman que un modelo democrático de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas entre estudiantes y docentes, y estudiantes entre sí. Significa aprender a desenvolverse en un






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ambiente justo, tolerante, solidario y promotor de autonomía.

La convivencia parece ser la estrategia más valiosa para que los individuos desarrollen con firmeza, a través de su praxis y no del discurso, las dimensiones humanas necesarias para el aprendizaje y el ejercicio de comportamientos reflexivos, analíticos y conscientes sobre el lugar que ocupan en el sistema social y el papel que tienen oportunidad de realizar para la transformación social y de sí mismo. La convivencia es sobre todo una praxis.

No creemos, sin embargo, que se trate de cualquier forma de convivencia. En cuanto a la convivencia democrática participativa, que es el modelo que proponemos, la definimos como una construcción de todos los miembros de la comunidad educativa, docentes, estudiantes y padres de familia; a través de la cual se hacen realidad relaciones de equidad y de respeto fundadas en el diálogo, la solidaridad y en la solución de los conflictos en forma pacífica y dialogada.

La nota más importante en este tipo de convivencia es que el alumnado abandona su condición pasiva y dependiente a que ha estado sometido históricamente para asumir el necesario protagonismo en la toma de decisiones de una vida democrática que se despega en el centro educativo. De este modo los estudiantes se transforman desde las aulas en ciudadanos activos en el espacio público que es la escuela y no devienen en proyecto de candidatos a ser ciudadanos de segunda clase en el futuro como lo son hasta ahora.

La construcción de los aprendizajes a los que aludimos significa que los estudiantes son educados en comportamientos de naturaleza pro social en la praxis de todos los días y no mediante formulaciones teóricas prometedoras pero estériles. En efecto, conductas como la empatía, las acciones cooperativas, la solidaridad y las competencias socio emocionales, por ejemplo, sólo podrán hacerse realidad en el ejercicio relacional del día a día. Estos comportamientos únicamente son susceptibles de aprenderse mediante la praxis y a partir de ella hacer posible el enriquecimiento de la convivencia social, no solamente la del aula sino también para los otros escenarios en donde se actúa.

Para la Teoría de la praxis, nos dice Murueta (2014) lo importante es incidir propositivamente en el cambio de la sociedad como parte esencial del proceso educativo. No se trata de aprender lo dado, sino que los equipos de alumnos y maestros aprendan actuando sobre la sociedad. Abundando un poco más sobre los elementos que distinguen la convivencia democrática participativa, Ianni (2003) dice que sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces






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se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro).

La convivencia democrática participativa será fruto de nuevos y reveladores estilos de vida en la escuela donde la enseñanza no se funda más en la trasmisión de saberes sino basados en lo que Delors (1996) denominaba saber hacer, para lo cual se requiere aprender habilidades y capacidades a través de la praxis (observación y ejercicio ininterrumpidos, ascendentes y espiralados, como los llamaría el maestro Wallon). Como también lo destaca Puig Rovira (1996) la escuela no debe preparar para la democracia sino debe ser democrática con la participación real del alumnado y del conjunto de la comunidad educativa. Lo mismo propugna Tonucci cuando afirmaba que la participación en la escuela hace que el alumnado la sienta como propia, se sienta responsable de lo que en ella ocurra. Es un espacio en el que los niños desarrollan su autonomía y aprenden a ser ciudadanos siéndolo.

¿Qué se debe hacer para que esta institución que llamamos convivencia democrática participativa con la praxis invocada como metodología de transformación sea realidad? Una de las más valiosas herramientas, o acaso la más valiosa, en este tránsito de democratización relacional en la escuela es la formalización de las asambleas de aula (Carozzo, 2016), por ejemplo, la que se viene ensayado exitosamente en muchas instituciones educativas. Para Bentancor, Briozzo y Rebour de UNICEF (2004), las asambleas se constituyen es un espacio educativo que por excelencia contribuyen al desarrollo de la capacidad dialógica, potencian la participación en los asuntos que afectan a los implicados, exigen de la argumentación y el establecimiento de acuerdos y compromisos.

La asamblea de aula es considerada como una herramienta de mucho valor para desarrollar la oralidad de los niños, para el aprendizaje de exponer ideas y confrontarlas con sus compañeros y arribar a conclusiones y acuerdos que deben ser aceptados y respetados por todos. También se rescata el hecho de que mediante ella los docentes pueden ver facilitada su relación con los alumnos y recoger de ellos los aportes para la mejora de su trabajo docente. Es posible que estas y otras valiosas contribuciones que se logran entre los estudiantes para la mejora de la relación docente-discente sean valoradas por la institución educativa, sin embargo no creemos que ellas sean los principales aprendizajes que se deben promover a través de la asamblea de aula.






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La asamblea de aula se define como un espacio estratégico fundamental de participación e inclusión donde los estudiantes se encargan de abordar asuntos de carácter académico y los que afectan sus intereses de grupo. La asamblea se convierte en un foro en donde los estudiantes dialogan sobre temas que los afectan en forma directa o indirecta y basados en esa dinámica van construyendo sus aprendizajes y acuerdos en forma colaborativa y consensuada. Como nunca antes en la escuela, los estudiantes pueden expresar libremente sus ideas y puntos de vista, cotejarlos y debatirlos con la de otros compañeros y van aprendiendo a recomponer o reformular sus ideas originales aceptando y reconociendo el valor de otros puntos de vista.

Lo que acabamos de exponer, aceptar sugerencias y propuestas de los otros, no quiere decir que esa es una buena referencia de la democracia que se gesta entre los estudiantes porque la mayoría es respetada. Las implicancias son mucho más profundas y fecundas que la mera decisión cuantitativa, ya que aceptar las ideas de los otros les está enseñando que la suma de aportes es la mejor construcción del conocimiento y de las realizaciones del grupo: aprendizaje colaborativo, respeto a las opiniones de los otros, valoración de la participación, solidaridad, autoestima, empatía, amistad, gestión y resolución de conflictos, aprender a dialogar y a discrepar, son los aprendizajes que debemos destacar en la asamblea de aula.

La asamblea de aula contribuye a la mejora del clima institucional de la escuela y la integración y cohesión de todos sus miembros. Los acuerdos pactados laboriosamente desde abajo, en el debate de todos los estudiantes en sus asambleas de aula, conectando las demandas académicas con las necesidades sociales de la vida, son las que proporcionan una novedosa vitalidad a la institución porque, de este modo, la escuela está dejando de ser un armatoste de reproducción de la parálisis social y cultural para transformarse en un hervidero de ideas y de vida.

Como lo señala Ortega (1997) la gestión democrática de la convivencia incluye el análisis de acontecimientos diarios en los que se ven implicados los alumnos, a través de asambleas de aula donde es necesario el diálogo, la participación y la cooperación de todos. Son asambleas en las que se toman acuerdos sobre normas y convenciones del microgrupo aula, se evalúan y se modifican las existentes y se persigue el objetivo de establecer un clima de relaciones sociales en el cual los alumnos aprendan a gestionar su vida de forma no violenta.(Del Rey, Ortega, 2001).






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Referencias bibliográficas

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Construcción y validación de un cuestionario de tamizaje de violencia y convivencia escolar

Luis Benites Morales y Jesús Castillo Paz

Luis Benites Morales. Psicólogo, con Maes-tría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de la Calidad en Educación. Director Académico del Observatorio sobre la Violen-cia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Psico-educativo.

Jesús Castillo Paz. Egresado de la Universi-dad Peruana Los Andes - Filial Lima. Bachiller en Psicología. Prácticas-Pre Profesionales en la Asociación de Padres y Amigos de perso-nas con Autismo (ASPAU-PERU). Prácticas Pre-Profesionales en el Puericultorio Pérez Araníbar. Psicólogo en el Centro de Rehabi-litación Integral “Aqua-Kinesis”.






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CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE TAMIZAJE DE VIOLENCIA Y

CONVIVENCIA ESCOLARConstruction and Validation of a Screening Questionnaire Violence and

School Coexistence

Luis Benites Morales y Jesús Castillo Paz

Resumen

La detección de indicadores de violencia y convivencia en los ambientes escolares constituye una empresa imprescindible para la identificación de la presencia del abu-so y/o maltrato y del clima de convivencia existente en las escuelas, no sólo para generar programas de intervención, sino fundamentalmente para implementar es-trategias de prevención de la violencia y promoción de la convivencia democrática.

El presente estudio tuvo como propósito construir y validar un instrumento para detectar indicadores de violencia y del clima de convivencia en la escuela. Los ins-trumentos fueron construidos teniendo como base la revisión de una variedad de pruebas y cuestionarios que evalúan la violencia, el acoso y la convivencia en la es-cuela teniendo como fundamento el modelo ecológico de la convivencia escolar. Se elaboraron 2 cuestionarios tipo tamizaje o screening, en la modalidad de auto-infor-me; uno para estudiantes y el otro para profesores, cada cuestionario contiene 2 sub-escalas, una referida a la violencia y la otra al clima de convivencia. Cada sub-es-cala está constituida por dimensiones (9 dimensiones para la sub-escala de violencia y 8 para la sub-escala de convivencia en el cuestionario de alumnos; y 7 dimensiones para la sub-escala de violencia y 8 para la sub-escala de convivencia en el cuestiona-rio de profesores). La validez de contenido se realizó mediante el juicio de 10 psicó-logos expertos con el Coeficiente V de Aiken. Los resultados evidencian un nivel alto de validez tanto para cada uno de los ítems, para cada una de las dimensiones y para cada una de las sub-escalas (violencia y convivencia) que componen los cuestiona-rios de violencia y convivencia escolar (CVICO –A-P) .

Palabras Claves: Validación, tamizaje, violencia, convivencia escolar.






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Introducción

La convivencia en la escuela se ha convertido en los últimos años en uno de los as-pectos más relevantes de todo proceso educativo. La calidad educativa está íntima-mente relacionada con la calidad del clima de convivencia en la escuela (Benites et. al. 2010; Carozzo, 2012; Benites, 2015). Diversos autores señalan la existencia de una serie de factores que afectan la calidad de la convivencia escolar, propiciando un clima de convivencia negativo: la agresividad, la violencia, la disrupción en el aula, el estrés docente, la ausencia de autoridad, el autoritarismo, la desmotivación del alumnado, el rechazo de los contenidos curriculares, la carencia de normas discipli-narias, etc. (Carozzo, 2010; Benites, 2012, Palomino, 2012).

Considerando la naturaleza de estos factores, las investigaciones más frecuentes y difundidas están relacionadas con la violencia y/o acoso escolar (bullying). Al respec-to, en nuestro medio, Salgado (2012) realiza un estudio del estado del arte de las investigaciones sobre bullying realizadas tanto a nivel internacional como nacional.

La mayoría de los estudios revisados por Salgado (2012) en nuestro país están rela-cionados con determinar el nivel de prevalencia y de factores asociados a la violencia y del bullying en la escuelas (Oliveros & Barrientos, 2007; Landazuri, 2007; Oliveros et. al. 2008; Amemiya, Oliveros & Barrientos, 2009; Oliveros et. al. 2009; Ccoice, 2010). Así mismo, Qquesihualpa y Benites (2015), reportan un estudio con objetivos similares.

Con respecto a los estudios realizados sobre la convivencia o clima de convivencia escolar, hay ausencia de evidencias publicadas en nuestro medio. A nivel internacio-nal se pueden identificar los estudios de Tamar, 2005 (Chile) y de Rodríguez, 2007 (España). (Citados por Salgado, 2012).

El modelo que sustenta la construcción de los cuestionarios para la identificación de indicadores de violencia y del clima de convivencia fue el ecológico. Este modelo propone el estudio y explicación de la violencia desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles ( macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema ) que in-cluye a todos los miembros de la comunidad educativa: (alumnos, docentes, familia y comunidad) (Diaz, Martinez & Vásquez, 2011). Para la elaboración del cuestionario y dada su naturaleza de tamizaje, sólo se ha considerado el nivel de microsistema escolar que comprende el conjunto de relaciones del estudiante y el docente con el






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ambiente escolar inmediato.

El concepto de violencia escolar para este trabajo está referido a toda acción, situa-ción o relación que sucede dentro de los límites físicos de establecimiento o en el marco de alguna actividad escolar que atente contra la integridad física, moral, psi-cológica o social, de algún miembro de la comunidad escolar, contra las reglas y nor-mas de las escuela, de la ley, o aquellas que el mismo grupo ha consentido (Afenfo & Bas, 2005) (citado por Varela et. al. 2010). El término convivencia es conceptualizado como “un modo de vivir en relación o en interrelación con otros, en la cual se respeta y considera las características y diferencias individuales de las personas involucradas, independientemente de sus roles y funciones” (Benites, 2012, p.76)

Para la construcción del cuestionario (CVICO-A y P) se revisó y tomó en considera-ción una variedad de instrumentos en la modalidad de autoinforme que medían y/o evaluaban violencia, bullying o convivencia; de ellos se seleccionaron y modificaron unos ítems y se construyen otros nuevos. Los instrumentos utilizados fueron:

- Cuestionario de sobre intimidación y maltrato en iguales (Ortega, Mora-Mer chan y Mora 1995)- Cuestionario sobre abusos entre compañeros (Fernández, García y Ortega, 1998)- BULL: Cuestionario para evaluar el Bully (Cerezo, 2000)- Auto-test Cisneros de Acoso Escolar (Piñuel y Oñate, 2005)- CPCE: Cuestionario para la evaluación de los Problemas de convivencia esco lar (Peralta et. al, 2007)- INSEBULL: Instrumento para la evaluación del Bullying (Avilés y Elices, 2007)- Encuesta sobre convivencia escolar para alumnos (Varela et. al, 2010).

Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación del bullying en nuestro medio es el INSEBULL de Aviles y Elices (2007). En su primera versión (1999), éste instrumento en su modalidad de autoinforme se construyó tomando como base el cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales de 0rtega et. al. (1995) y del cuestionario sobre abusos entre compañeros de Fernández, García y Ortega (1998)..

En nuestro medio se han realizado diversos estudios acerca de la violencia escolar, Quintana (2013) presenta un estudio neo-bibliométrico al respecto donde los instru-mentos utilizados están referidos a cuestionarios adaptados a nuestro medio y otros






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elaborados por los autores. En nuestra realidad las temáticas respecto a la incidencia del bullying no constituyen más del 23%, el 30.77% son estudios sobre las condicio-nes que lo previenen o favorecen, el 30.77% sobre los afrentas y el 15.38% sobre los efectos del bullying. (Quintana, 2014).

El CVICO (A-P) se diseñó partiendo de la práctica psico-educativa, con el propósi-to de detectar indicadores de violencia y del clima de convivencia en los contextos educativos. Siendo una prueba de tamizaje o screening .su función es facilitar la identificación de manera fácil y rápida de indicadores de alarma de violencia y de las características de la convivencia. La prueba será útil para ser aplicados a poblaciones más o menos numerosas y pueden ser utilizados por profesionales no especializados. ( Silva y Martorell, 1995; Gómez de Terreros y Domenech, 1995).

El CVICO en sus 2 modalidades auto-informe para alumnos (CVICO-A) y para profe-sores (CVICO-p) proporcionan un perfil de indicadores de las sub-escalas violencia y convivencia, través de un perfil de puntuaciones por dimensiones cualitativas y cuan-titativas y de una puntuación global la cual permite darse cuenta de las insuficiencias del clima o de la presencia de indicadores de violencia.

Para la sub-escala de violencia se consideraron las siguientes dimensiones .

- Tipo de conducta: Formas diversas violencia y/o acoso física, verbal y psicológica ( golpes, amenazas, insultos, exclusión, etc.)- Lugar donde ocurre : Espacio físico donde se presenta u ocurre la violencia o el acoso (aula, patio, baño, etc.)- Medios utilizados: Medios directos o indirectos para instrumentalizar o efectuar la violencia y/o acoso (presencial, internet, celulares, etc.)- Respuesta frente a los actos violentos o de acoso: Forma de reaccionar ante las acciones de violencia y/ acoso (indiferencia, silencio, acusación, intervención, etc.)- Momento en que ocurre: Situación o actividad en la que tiene lugar la violencia y/o acoso (clases, recreo, ingreso, salida,etc.9- Causas: Contempla posibles causas de la violencia y/o acoso (apariencia física, gé-nero, condición social, opción sexual, etc.)- Incidencia y prevalencia: Frecuencia de ocurrencia de las conductas violentas y/o de acoso en el tiempo- Valoración: Estimación y actitudes hacia los actos de violencia y/o acoso.- Actores: Personas que protagonizan los episodios de violencia y/o acoso ( víctima, agresor, observador)






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Par la sub-escala de convivencia se consideraron las siguientes dimensiones:

- Relación y comunicación: Calidad de las relaciones interpersonales y de comunica-ción entre alumnos y entre alumnos y profesores.- Normas de convivencia: Valoraciòn de las pautas de conducta del alumnado en el aula y el centro educativo.- Sanciones disciplinarias: Estimaciòn de las acciones ante casos de indisciplina.- Factores que afectan la convivencia: Factores personales e institucionales que obstaculizan la convivencia.- Clima de convivencia: Calidad de las relaciones interpersonales en el aula.- Seguridad: Percepción de los aspectos de protección que brinda la institución edu-cativa.- Valoración: Expresiones actitudinales frente a los hechos de violencia y/o acoso.- Violencia en la escuela: Acciones de abuso, maltrato o exclusiòn realizados por el docente.

Para el CVICO-A , la sub- escala de violencia está constituida por las dimensiones : tipo de conducta de acoso, lugar donde ocurre el acoso, medios usados para el acoso, respuesta al acoso, momento en que ocurre el acoso, causas del acoso, fre-cuencias del acoso, valoración y actores del acoso; para la sub-escala convivencia las dimensiones son : relación y comunicación, normas de convivencia, sanciones disciplinarias, factores que afectan la convivencia, seguridad, valoración y violencia en la escuela.

Para el CVICO-P, la sub-escala de violencia dimensiones fueron: tipo de conducta de acoso, lugar donde ocurre el acoso, medios usados para el acoso, respuesta al acoso, causas del acoso e incidencia y prevalencia del acoso; para la sub-escala convivencia, las dimensiones fueron : relación y comunicación, normas de convivencia, sanciones disciplinarias, factores que afectan la convivencia, clima de convivencia, seguridad, valoración y violencia en la escuela.

Para la validación de contenido se realizó: 1) Prueba piloto a 30 estudiantes de 2do año de secundaria de ambos sexos. 2) Prueba piloto a 10 docentes, 5 de secundaria y 5 de primaria. 3) Prueba de comprensibilidad a 5 psicólogos, docentes de la Escuela de Psicología de la USMP. 4) Juicio de 10 expertos psicólogos) con experiencia acadé-mica y profesional en ambientes educacionales. El formato de validez de contenido del CVICO (A-P) para la validación de los ítems contemplaba los criterios de perti-nencia, relevancia y claridad.






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Resultados

La aplicación de la prueba piloto, mostró un promedio de tiempo de aplicación del cuestionario para alumnos (CVICO-A) de 10 y 11 minutos; y para los docentes (CVI-CO-P) de 8 a 9 minutos. La prueba de comprensibilidad tuvo un valor promedio de 8.95 de entendimiento de las preguntas y alternativas de respuesta, motivo por el cual se realizarán las modificaciones sugeridas para su versión final de validación. La validación de contenido se estableció mediante el criterio de jueces. Los participan-tes fueron psicólogos educativos que contaban con el grado y experiencia profesio-nal y académica. Para la validación de contenido se utilizó el Coeficiente V. de Aiken (Ezcurra, 1988).

Tabla 1.Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala de Violencia del CVICO-A en la

prueba de Aiken.

Sub-escala Violencia: Dimen-siones

N: ítems V. Nivel

Tipo de conducta de acoso (1) 0.95 AltoLugar donde ocurre el acoso (1) 0.95 AltoMedios usados para el acoso (1) 0.95 Alto

Respuesta al acoso (3) 0.86 AltoMomento en que ocurre el acoso (1) 0.90 Alto

Causas del acoso (1) 0.75 AltoFrecuencia del acoso (1) 1 Alto

Valoración (1) 1 AltoActores del acoso (3) 1 Alto

Total (9) 0.92 Alto

En la tabla 1 se aprecia que las dimensiones frecuencia del acoso, valoración y acto-res del acoso alcanzan un valor V 1, las dimensiones tipo de conducta de acoso, lugar donde ocurre el acoso y medios usados para el acoso alcanzan un valor V de 0.95, las dimensiones momento en que ocurre el acoso y respuesta al acoso alcanzan un valor V de 0.90 y 0.86: el valor V más bajo la obtiene la dimensión causas del acoso. En todas las dimensiones los valores V, corresponden a un nivel alto de validez. Para la sub-escala violencia el valor de V es de 0.92 que le corresponde un nivel alto de validez






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Tabla 2.Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Convivencia del CVICO-A en la

prueba de Aiken.

Sub-escala Con-vivencia :Dimen-

siones

N: ítems V. Nivel

Relación y comuni-cación

(3) 0.98 Alto

Normas de convi-vencia

(1) 0.90 Alto

Sanciones discipli-narias

(1) 0.95 Alto

Factores que afec-tan la convivencia

(1) 0.80 Alto

Clima de conviven-cia

(2) 1 Alto

Seguridad (1) 1 AltoValoración (1) 1 Alto

Violencia en la escuela

(1) 0.95 Alto

Total (8) 0.94 Alto

Como se puede apreciar en la tabla 2, las dimensiones de la sub-escala convivencia de mayor valor V- 1, le corresponden al clima de convivencia, seguridad y valoración, seguido por la dimensión relación y comunicación con un valor V de 0.98; las dimen-siones sanciones disciplinarias y violencia en la escuela alcanzan un valor V de 0.95: el valores más bajo le corresponden factores que afectan la convivencia: V-0.80. El valor V para la sub-escala total es de 0.94. Tanto para la sub-escala total como para cada una de sus dimensiones, el nivel de validez es alto.

Tabla 3.Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Violencia del CVICO-P en la

prueba de Aiken.






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Dimensiones Vio-lencia

N: ítems V. Nivel

Tipo de conducta de acoso

(1) 1 Alto

Lugar donde ocurre el acoso

(1) 0.90 Alto

Medios usados para el acoso

(1) 0.95 Alto

Respuesta al acoso (4) 0.93 AltoMomento en que ocurre el acoso

(1) 0.95 Alto

Causas del acoso (1) 0.80 AltoIncidencia y preva-

lencia del acoso(2) 1 Alto

Total (7) 0.93 Alto

Como se puede visualizar en la tabla 3, las dimensiones tipo de conducta de acoso e incidencia y prevalencia del acoso alcanzan un valor V de 1; las dimensiones medios usados para el acoso y momentos en que ocurre el acoso alcanzan un valor V de 0,95, la dimensión respuesta al acoso y lugar donde ocurre el acoso alcanzan un valor V de 0.93 y 0.90 respectivamente. El valor más bajo lo alcanza la dimensión causas de acoso con un valor V de 0.80. Para la sub-escala violencia el valor V es de 0.93. Para todas las dimensiones y para la sub-escala en general el nivel de validez es alto.

Tabla 4.Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Convivencia del CVICO-P en la

prueba de Aiken

Dimensiones Convivencia N: ítems V. NivelRelación y comunicación (3) 1 AltoNormas de convivencia (1) 0.95 AltoSanciones disciplinarias (1) 1 Alto

Factores que afectan la conviven-cia

(1) 0.80 Alto

Clima de convivencia (1) 1 AltoSeguridad (1) 1 AltoValoración (2) 1 Alto

Violencia en la escuela (2) 1 AltoTotal (8) 0.96 Alto






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Como se puede visualizar en la tabla 4, las dimensiones relación y comunicación, sanciones disciplinarias, clima de convivencia, seguridad, valoración y violencia en la escuela alcanzan un valor V de 1, seguido por la dimensión normas de convivencia con un valor V de 0,95. El valor V más bajo fue de la dimensión factores que afectan la convivencia con 0.80. Para la sub-escala Convivencia el valor V fue de 0.96. Tanto para la sub-escala convivencia y para cada una de sus dimensiones el nivel de validez es alto.

Discusión

La construcción del Cuestionario de violencia y convivencia (CVICO) en sus versiones para estudiantes y docentes, para su utilización en contextos escolares, significa una validación de contenido de los constructos violencia y convivencia en base al estadís-tico coeficiente V de Aiken.

El CVICO, se constituye en un instrumento válido en la modalidad de tamizaje para la detección de indicadores de violencia y del clima de convivencia en la escuela. Al respecto se recalca la importancia de los instrumentos de cribado como medio rápido de recogida de información relevante en los estudios de tipo epidemiológico. (Gómez de Terreros y Domenech, 1995 ; Silva y Martorell, 1995).

La construcción del cuestionario siguió las pautas de utilizadas por Aviles y Elices (2007) para la construcción del INSEBUL. En nuestro estudio los constructos de vio-lencia y convivencia y sus indicadores recogidos y adaptados de la revisión de cues-tionarios y pruebas sobre violencia, bullying y convivencia, y construidos otros; per-mitieron considerar 25 ítems para el CVICO, estudiantes (14 ítems de violencia y 11 ítems de convivencia) distribuidos en 9 y 8 dimensiones respectivamente y 24 para el CVICO, profesor (11 ítems de violencia y 13 ítems de convivencia, los cuales fueron sometidas a un proceso de validez de contenido, mediante el coeficiente V. de Aiken. Los resultados muestran un valor alto de validación: tanto para cada uno los ítems del cuestionario como para las sub-escalas: 0.92 para la de violencia y 0.94 para la de convivencia, en la que respecta al CVICO para alumnos; y de 0.93 para la sub-escala de violencia y 0.96 para la sub-escala de convivencia, en la que concierne al cuestio-nario para profesores. CVICO-P.

Asimismo, se encontró un valor alto de validación para cada una de las dimensiones de las sub-escalas de los 2 cuestionarios. Estos resultados nos permiten asegurar el






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adecuado nivel de validez de los 2 cuestionarios, cuya utilidad como instrumento de tamizaje es adecuado para poder identificar y/o detectar indicadores de violencia en su modalidad de acoso y el clima de convivencia.

Asimismo, el CVICO-A y CVICO-P, nos pueden proporcionar un perfil de indicadores para las diferentes dimensiones de las sub-escalas evaluadas.

Por otro lado es posible que los cuestionarios validados nos puedan brindar un perfil de puntuaciones por ítems de tipo cualitativo y cuantitativo, como así mismo tam-bién una puntuación global y permita tomar decisiones en la elaboración de estrate-gias para prevenir los actos y acoso y/o violencia en la escuela, como para promover acciones de mejora del clima de convivencia en la escuela.

Conclusiones

El cuestionario de Violencia y Convivencia en la escuela (CVICO) en sus modalidades para estudiantes y para profesores, es un instrumento de tamizaje o cribado que posee un valor alto de validez de contenido, tanto para cada uno de sus ítems, di-mensiones y sub-escalas.

Como instrumento de tamizaje puede ser de gran utilidad para la detección y/o iden-tificación de indicadores de violencia, acoso y del nivel del clima de convivencia en las escuelas.

El CVICO (A-P) puede proporcionar un perfil de indicadores en las diferentes dimen-siones de las sub-escalas que la componen. El cuestionario puede brindar un perfil de puntuaciones por ítems de tipo cualitativo cuantitativo, además de ofrecer una puntuación global para suponer un clima de violencia y convivencia de riesgo.

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Apéndices

Ficha Técnica

Nombre: Cuestionario de Violencia y Convivencia Escolar (CVICO).Autor: Luis Benites Morales (2015)

Particularidad: Instrumento de Tamizaje

Objetivo: Detectar indicadores de Violencia, abuso y clima de convivencia en la escuela.Estructuración: Cuestionario para alumnos, (CVICO-A) Cuestionario para profesores (CVICO-P)

Cada cuestionario (alumno y docente) consta de 2 sub-escalas, una evalúa violencia, aco-so; la otra clima de convivencia.

Características: Cada sub-escala contiene dimensiones El CVICO-A = 9 dimensiones Violencia/acoso 8 dimensiones Convivencia El CVICO-P = 8 dimensiones Violencia/acoso 8 dimensiones ConvivenciaN° de Ítems: CVICO-A = 25 CVICO-P = 24

Tiempo: Aproximadamente 12-15 minutos

Utilidad: Detectar indicadores de violencia y abuso y de convivencia en la escuela.

Aplicación: Individual - Colectiva

Modalidad: Autoaplicada






ISSN 2518-4830

CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA (CVICO-A)

Apellidos y Nombres: ________________________________ Edad: _________Lugar de Nacimiento: ______________ Grado de Instrucción: _______________Centro Educativo: ______________________ Fecha actual: _________________Motivo de aplicación: ____________________ Examinador: ________________

Instrucciones: Para cada uno de los ítems marcar con “X” según sea su elección.

1. En mi colegio he observado que hay alumnos que regularmente:

a. Golpean a otros ( )b. Amenazan a otros ( )c. Insultan a otros ( )d. Ponen apodos ( )e. Excluyen a otros ( )f. No he observado ( )

2. El lugar más frecuente donde ocurren los maltratos, las amenazas y los insultos son:

a. El salón de clase ( )b. Los baños ( )c. El patio ( )d. Los pasadizos ( )e. La calle ( )f. No he observado ( )

3. Las amenazas, los insultos y la intimidación se dan más frecuentemente:

a. De manera directa (presencial) ( )b. A través del celular ( )c. Por correo electrónico ( )d. A través del Facebook ( )e. A través de Twitter ( )f. Desconocido ( )






ISSN 2518-4830

4. Cuando tengo algún problema o conflicto en la escuela o en el aula pido general mente ayuda a:

a. Mi profesor ( )b. Algún profesor ( )c. Al director ( )d. Algún compañero ( )e. Al auxiliar ( )f. No solicito ayuda ( )

5. Cuando he sido agredido, insultado o excluido:

a. Me he defendido ( )b. Lo he denunciado ( )c. He buscado ayuda ( )d. No he hecho nada ( )e. Nunca he sido agredido o insultado ( )

6. Qué haces cuando observas que un alumno intimida o maltrata a otro alumno:

a. Nada, paso de largo no es conmigo ( )b. Nada, pero creo que debería hacer algo ( )c. Aviso a alguien que puede intervenir ( )d. Intento cortar la situación ( )e. Lo acuso ante de dirección ( )

7. En qué momento ocurren con mayor frecuencia el acoso y las agresiones en tu colegio:

a. Durante las clases ( )b. Durante el recreo ( )c. A la hora de entrada ( )d. A la hora de salida ( )e. A la hora de descanso ( )f. No he observado ( )






ISSN 2518-4830

8. Cual crees que son las causas más comunes que provocan los actos de violencia y acoso hacia los alumnos.

a. Su apariencia física ( )b. Su condición social ( )c. Su debilidad ( )d. Ser chancones o deficientes ( )e. Ser mujer ( )f. Su orientación sexual diferente ( )g. No he observado ( )

9. Con qué frecuencia has sufrido durante los últimos 6 meses situaciones de mal trato o acoso en la escuela:

a. No la he sufrido ( )b. Una o dos veces ( )c. De dos a cinco veces ( )d. Regularmente ( )e. Frecuentemente ( )

10. En alguna ocasión has participado en situaciones de maltrato o intimidación ha cia algún alumno o compañero:

a. No he participado ( )b. Una o dos veces ( )c. De dos a cinco veces ( )d. Regularmente ( )e. Frecuentemente ( )

11. Qué piensa de los alumnos que intimidan o golpean a otros alumnos:

a. Me parece que están mal. ( )b. Me parece que están bien ( )c. Que es algo entre ellos ( )d. Que tendrán sus motivos ( )e. No me interesa ( )f. Nada ( )






ISSN 2518-4830

12. En algún ocasión me he sentido o he sigo:

a. Agredido ( )b. Amenazado ( )c. Acosado sexualmente ( )d. Excluido ( )e. Insultado ( )f. Nunca lo he sido ( )

13. En alguna ocasión a otro alumno o alumnos los he:

a. Golpeado ( )b. Amenazado ( )c. Insultado ( )d. Excluido ( )e. Puesto apodos ( )f. Nunca lo he hecho ( )

14. En ocasiones he sido testigo de cómo algún alumno ha sido:

a. Golpeado ( )b. Amenazado ( )c. Insultado ( )d. Excluido ( ) e. Puesto apodos ( )f. Nunca he sido testigo ( )

15. En general consideras que las relaciones y la comunicación entre los profesores y los alumnos de tu colegio son:

a. Muy buenas ( )b. Buenas ( )c. Normales ( )d. Regulares ( )e. Malas ( )






ISSN 2518-4830

16. La comunicación y las relaciones entre los profesores de tu colegios las consideras como:


17. Tu relación con la mayoría de tus compañeros de aula son:


18. Las normas de disciplina o convivencia de tu colegio:

a. Son adecuadas ( )b. Buenas ( )c. Normales ( )d. Regulares ( )e. Malas ( )

19. Las sanciones al incumplimiento a las normas de disciplina te parecen que son:

a. Muy drásticas ( )b. Drásticas ( )c. Muy suaves ( )d. Adecuadas ( )e. Desconozco como son ( )






ISSN 2518-4830

20. En mi salón de clases, generalmente:

a. Los alumnos interrumpen las clases sin motivo ( )b. No existe motivación por aprender ( )c. Ocurren peleas y maltratos entre compañeros ( )d. El profesor se encuentra ansioso y malhumorado ( )e. Existe un ambiente adecuado para aprender ( )

21. Crees tú que estás situaciones de acoso o maltrato que ocurren en la escuela por parte de algunos alumnos deberían:

a. Solucionarse ( )b. Corregirse ( )c. Denunciarse ( )d. No sé qué hacer ( )e. No se puede solucionar ( )

22. En mi colegio, generalmente:

a. Respectan los derechos de los demás ( )b. Se aceptan a la personas tal como son ( )c. Se maltratan a los alumnos que son diferentes ( )d. No se respetan los derechos de los demás ( )e. No me preocupa lo que le ocurre a los demás ( )

23. Siento que mi colegio es un lugar:

a. Muy seguro ( )b. Seguro ( )c. Más o menos seguro ( )d. Inseguro ( )e. Muy inseguro ( )






ISSN 2518-4830

24. Crees que mejorando la convivencia entre alumnos, se podría evitar casos de maltrato y/o acoso:

a. Sería lo más adecuado y bueno ( )b. Sería una forma de evitarlo ( )c. No creo que tuviera mayor efecto ( )d. No creo que sea la solución ( )e. La convivencia no tiene nada que ver ( )

25. En mi aula y/o colegio he observado que hay profesores que a los alumnos los:

a. Golpean ( )b. Insultan ( )c. Avergüenzan ( )d. Amenazan ( )e. Excluyen ( )f. No he observado ( )

“MUCHAS GRACIAS”






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CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA (CVICO-P)

Apellidos y Nombres: ________________________________ Edad: _________Lugar de Nacimiento: ________________ Grado a cargo: __________________Centro Educativo: ______________________ Fecha actual: ________________Motivo de aplicación: ____________________ Examinador: ________________

Instrucciones: Para cada uno de los ítems marcar con “X” según sea su elección.

1. En mi colegio he observado que hay alumnos que regularmente:

a. Golpean a otros ( )b. Amenazan a otros ( )c. Insultan a otros ( )d. Ponen apodos ( )e. Excluyen a otros ( )f. No he observado ( )

2. El lugar más frecuente donde ocurren los maltratos, las amenazas y los insultos entre los alumnos en su colegio es :

a. El salón de clase ( )b. Los baños ( )c. El patio ( )d. Los pasadizos ( )e. La calle ( )f. No he observado ( )

3. Las amenazas, los insultos y la intimidación entre los alumnos en su colegio se dan más frecuentemente:

a. De manera directa (presencial) ( )b. A través del teléfono ( )c. Por correo electrónico ( )d. A través del Facebook ( ) e. Desconozco ( )






ISSN 2518-4830

4. Cuando un alumno tiene algún problema o conflicto en su colegio, pide general mente ayuda a:

a. Su profesor ( )b. A un profesor ( )c. Al director ( )d. Algún compañero ( )e. Al auxiliar ( )f. No solicito ayuda ( )

5. Cuando un alumno es agredido, insultado o excluido en su colegio qué hace:

a. Se defiende ( )b. Denuncia el hecho ( )c. Busca ayuda ( )d. Llora ( )e. Lo oculta ( )f. No hace nada ( )

6. Qué hace ustes cuando observa que un alumno intimida o maltrata a otro alumno:

a. Nada, paso de largo no es conmigo ( )b. Nada, pero creo que debería hacer algo ( )c. Aviso a alguien que puede intervenir ( )d. Intento cortar la situación ( )e. Lo acuso ante de dirección ( )f. Reprendo al agresor ( )

7. Cree usted que estas situaciones de acoso o maltrato que ocurren en el colegio por parte de algunos alumnos deberían:

a. Solucionarse constructiva ( )b. Corregirse drásticamente ( )c. Denunciarse ( )d. No sé qué hacer ( )e. No se puede solucionar ( )f. No me compete ( )






ISSN 2518-4830

8. En qué momento ocurren con mayor frecuencia el acoso y las agresiones de los alumnos en tu colegio:

a. Durante las clases ( )b. Durante el recreo ( )c. A la hora de entrada ( )d. A la hora de salida ( )e. A la hora de descanso ( )f. No he observado ( )

9. Cuál cree usted que son las causas más comunes que provocan los actos de violencia y acoso hacia los alumnos en su centro escolar.

a. Su apariencia física ( )b. Su condición social ( )c. Su debilidad ( )d. Ser chancones o deficientes ( )e. Ser mujer ( )f. Su orientación sexual diferente ( )g. No he observado ( )

10. Frecuentemente he sido testigo de cómo algún alumno ha sido:

a. Agredido por sus compañeros ( )b. Amenazado por sus compañeros ( )c. Insultado por sus compañeros ( )d. Excluido por sus compañeros ( )e. Mofado por sus compañeros ( )f. No he sido testigo ( )

11. Con qué frecuencia ha observado durante los últimos 6 meses situaciones de maltrato o acoso en la escuela:

a. No he observado ( )b. Una o dos veces ( )c. De dos a cinco veces ( )d. Regularmente ( )e. Frecuentemente ( )






ISSN 2518-4830

12. En general considera usted que las relaciones y la comunicación entre los profe-sores y los alumnos en su colegio es:


13. La comunicación y las relaciones entre los profesores de su colegio las consideras como:


14. La mayoría de las relaciones entre los compañeros de aula en su colegio son:


15. Las normas de disciplina o convivencia de su colegio:

a. Son adecuadas ( )b. Buenas ( )c. Normales ( )d. Regulares ( )e. Malas ( )






ISSN 2518-4830

16. Las sanciones al incumplimiento a las normas de disciplina le parecen que son:

a. Muy suaves ( )b. Suaves ( )c. Adecuadas ( )d. Drásticas ( )e. Desconozco como son ( )

17. En mi salón de clases, generalmente:

a. Los alumnos interrumpen las clases sin motivo ( )b. No existe motivación por aprender ( )c. Ocurren peleas y maltratos entre compañeros ( )d. El profesor se encuentra ansioso y malhumorado ( )e. Existe un ambiente adecuado para aprender ( )

18. En mi colegio, generalmente:

a. Respetan los derechos de los demás ( )b. Se aceptan a la personas tal como son ( )c. Se maltratan a los alumnos que son diferentes ( )d. No se respetan los derechos de los demás ( )e. No me preocupa lo que le ocurre a los demás ( )

19. Cree usted que su colegio para los alumnos es un lugar:

a. Muy seguro ( )b. Seguro ( )c. Más o menos seguro ( )d. Inseguro ( )e. Muy inseguro ( )

20. Qué piensa usted de los alumnos que intimidan o golpean a otros alumnos:

a. Me parece mal ( )b. Me parece bien ( )c. Es algo normal entre los alumnos ( )d. Que tendrán sus motivos ( )e. Nada ( )






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21. Cree usted que implementando un plan de convivencia en el Centro Educativo sería una buena estrategia para prevenir la violencia y el acoso escolar:

a. Sería lo más adecuado ( )b. Sería una forma de afrontar el acoso ( )c. No creo que tendría mayor efecto ( )d. No creo que sea la solución al acoso ( )e. La convivencia no es parte de nuestra función ( )f. No estoy en capacidad para opinar ( )

22. En mi colegio he observado que hay profesores que a los alumnos los:

a. Golpean ( )b. Insultar ( )c. Avergüenzan ( )d. Amenazan ( )e. Excluyen ( )f. No he observado ( )

23. En mi colegio he observado que los profesores entre sí:

a. Se golpean ( )b. Se insultan ( )c. Avergüenzan ( )d. Amenazan ( )e. Excluyen ( )f. No he observado ( )

24. En el último año he amenazado, maltratado, insultado a un alumno o alumnos:

a. Nunca lo he hecho ( ) b. Una o dos veces ( )c. De dos a cinco veces ( )d. Ocasionalmente ( )e. Regularmente ( )f. Frecuentemente ( )

“MUCHAS GRACIAS”






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Calificación

El CVICO, en sus modalidades para alumnos y profesores se califica en base a 3 pun-tajes posibles 2-1-0, algunos ítems se puntúan en base a 1 o 0, para cada uno de los ítems. A continuación se describen los ítems de cada sub-escala (violencia y convi-vencia) con sus respectivas dimensiones.

CVICO-A - Sub Escala Violencia

Ítem 1: alternativas: a = 2 puntos b, c, d, e = 1 punto f = 0 puntos

Ítem 2: alternativas: a, b, c, d, e = 1 punto f = 0 puntos


Ítem 4: alternativas: a, b, c, d, e = 0 puntos f = 2 puntos

Ítem 5: alternativas: a, b, c, e = 0 punto d = 2 puntos

Ítem 6: alternativas: a = 2 puntos b = 1 punto c, d, e = 0 puntos






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Ítem 8: alternativas: a, b, c, d, e, f = 1 punto g = 0 puntos

Ítem 9: alternativas: a = 0 puntos b, c = 1 punto d, e = 2 puntos


Ítem 11: alternativas: a = 0 puntos b, e = 2 puntos c, d, f = 1 punto

Ítem 12: alternativas: a = 2 puntos b, c, e = 1 punto f = 0 puntos








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CVICO-A – Sub Escala Convivencia

Ítem 15: alternativas: a, b, c = 0 puntos d = 1 punto e = 2 puntos



Ítem 18: alternativas: a, b = 0 puntos c = 1 punto d, e = 2 puntos

Ítem 19: alternativas: a, c = 2 puntos b, e = 1 punto d = 0 puntos

Ítem 20: alternativas: a, b, d = 1 punto c = 2 puntos e = 0 puntos

Ítem 21: alternativas: a, b, d = 0 puntos d = 1 puntos e = 2 puntos






ISSN 2518-4830

Ítem 22: alternativas: a, b = 0 puntos c, d, e = 2 puntos


Ítem 24: alternativas:• a, b = 0 puntos• c = 1 punto• d, e = 2 puntos


CVICO-P- Sub Escala Violencia.



Ítem 3: alternativas: a = 2 puntos b, c, d = 1 punto e = 0 puntos






ISSN 2518-4830

Ítem 4: alternativas: a, b, c, d, e = 0 puntos f = 2 puntos

Ítem 5: alternativas: a, b, c = 0 puntos d = 1 punto e, f = 2 puntos

Ítem 6: alternativas: a = 2 puntos b = 1 punto c, d, e, f = 0 puntos

Ítem 7: alternativas: a, b, c = 0 puntos d, e, f = 2 puntos


Ítem 9: alternativas: a, b, c, d, e, f = 1 punto g = 0 puntos








ISSN 2518-4830

CVICO-P - Sub Escala Convivencia





Ítem 16: alternativas: a, b, d = 1 punto e = 2 puntos c = 0 puntos

Ítem 17: alternativas: a, b, d = 1 punto c = 2 puntos e = 0 puntos

Ítem 18: alternativas: a, b = 0 puntos e = 1 punto c, d = 2 puntos






ISSN 2518-4830


Ítem 20: alternativas: a = 0 puntos b, c, d = 2 puntos e = 1 punto

Ítem 21: alternativas: a, b = 0 puntos e, f = 1 punto c, d = 2 puntos

Ítem 22: alternativas: a = 2 puntos b, c, d, e = 1 punto f = 0


Ítem 24: alternativas: a = 0 puntos b, c, d, e = 1 punto e, f = 2 puntos






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Puntuación por dimensionesCVICO-A

Ítem Dimensión - Violencia Puntaje Máximo1 Tipo de Conducta Ac. 22 Lugar de Acoso 13 Medios 24 Respuesta al Acoso 25 Respuesta al Acoso 26 Respuesta al Acoso 27 Momento en el que ocurre el acoso 18 Causas del acoso 19 Frecuencia 2

10 Frecuencia 211 Valoración 212 Valores (V) 213 Valores (A) 214 Actores (O) 2

Total 25

Ítem Dimensión - Convivencia Puntaje Máximo15 Relación – Comunicación 216 Relación – Comunicación 217 Relación – Comunicación 218 Normas de Convivencia 219 Sanciones disciplinarias 120 Factores 221 Valoración 222 Clima 223 Seguridad 224 Valoración 125 Violencia 2

Total 21






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Puntuación por dimensionesCVICO - P

Ítem Dimensión - Violencia Puntaje Máximo1 Tipo de Conducta 22 Lugar de Acoso 13 Medios 24 Respuesta al Acoso 25 Respuesta al Acoso 26 Respuesta al Acoso 27 Valoración 28 Momento ocurre el acoso 19 Causas de Acoso 1

10 Frecuencia 211 Frecuencia 2

Total 19

Ítem Dimensión - Convivencia Puntaje Máximo12 Relación – Comunicación 213 Relación – Comunicación 214 Relación – Comunicación 215 Normas de Convivencia 116 Sanciones 117 Factores 218 Clima 219 Seguridad 220 Valoración 221 Valoración 222 Violencia 223 Violencia 224 Violencia 2

24






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Niveles Sub-Escala Violencia CVICO-ANivel Puntajes Directos

Muy bajo 0 - 5Bajo 6 – 10

Promedio 11 – 15Alto 16 – 20

Muy Alto 21 - 25

Niveles Sub-Escala Convivencia CVICO-ANivel Puntajes Directos



Muy Alto 17 – 21

Niveles Sub-Escala Violencia CVICO-PNivel Puntajes Directos

Muy bajo 0 - 3Bajo 4 - 7


Muy Alto 16 – 19

Niveles Sub-Escala Convivencia CVICO-PNivel Puntajes Directos



Muy Alto 21 – 24





Clima, autoestima y violencia escolar en estudiantes de séptimo básico a cuarto medio en una escuela de la comuna de Alto

Hospicio, Chile

Mauricio Marín Gutiérrez y José Miguel Villegas Robertson

Mauricio Marín Gutiérrez. Estudiante de Psicología de la Universidad de Tara-pacá, Iquique. Mail: [email protected]

José Miguel Villegas Robertson. Magíster en Psicología educacional, Académico de la Universidad de Tara-pacá, Iquique. Mail: [email protected]






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CLIMA, AUTOESTIMA Y VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO BÁSICO A CUARTO MEDIO EN UNA ESCUELA DE LA

COMUNA DE ALTO HOSPICIO, CHILEClimate, self esteem and school violence in students of seventh basic to

fourth in middle school of the community of Alto Hospicio, Chile

Mauricio Marín Gutiérrez y José Miguel Villegas Robertson

Resumen

Entendemos clima escolar como la percepción de los estudiantes respecto a: 1) las normas y procedimientos de actuación en la comunidad educativa; 2) su participa-ción; y 3) las relaciones entre alumnos y alumno-profesor. Estudios previos asocian el clima escolar negativamente con la violencia escolar y positivamente con el ren-dimiento académico. El objetivo de la investigación fue conocer los niveles de clima, autoestima y violencia escolar percibidos en estudiantes secundarios de una escuela de la comuna de Alto Hospicio, además de analizar la relación entre estos construc-tos. Participaron anónima y voluntariamente 270 alumnos desde séptimo básico a cuarto medio. Los resultados evidencian una percepción positiva del clima escolar, altos índices de autoestima escolar y moderada en violencia escolar. Se hallaron dife-rencias de género en relación a autoestima escolar, violencia verbal entre alumnado y violencia verbal de alumnado hacia profesorado. Finalmente se observan relacio-nes bajas a moderadas entre las variables estudiadas, consistentes con estudios an-teriores.

Introducción

En los últimos años y ante la crisis del sistema educacional, la sociedad chilena ha experimentado una serie de transformaciones en esta materia, por una parte, gestio-nada por las políticas y programas gubernamentales, y por otra, como reacción ante las exigencias y demandas de los diversos movimientos estudiantiles (Rifo, 2013).






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Actualmente, las políticas educativas apuntan a garantizar el acceso a una educación pública gratuita, inclusiva y de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes inde-pendientemente de su origen, condición, historia o lugar de residencia (MINEDUC, 2015; 2016). Asimismo, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa adhieren al deseo de comprender las influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas (Cornejo & Redondo, 2001).

Las distintas organizaciones e instituciones competentes en materia educativa reco-nocen cada vez más la importancia de la convivencia escolar y el contexto o clima donde se produce el aprendizaje como factores garantes de calidad educativa (López, Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). La convivencia escolar es definida como la “coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite un adecuado cumplimiento de los obje-tivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (Ley N°20.536, párrafo 3). A raíz de lo anterior, se han impulsado una serie de inicia-tivas políticas para fomentar la participación integral de las comunidades educativas, con la convicción de que si la convivencia escolar es adecuada esto redundará en una mejora de los aprendizajes (Sandoval Manríquez, 2014). Asimismo, la UNESCO (2008) considera que “el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes”.

Clima Escolar

El Clima Escolar (CE), también llamado Clima Social Escolar, es un constructo comple-jo, multidimensional que carece de definición única. Entre las definiciones más cita-das se encuentra la planteada por Cere (1993) quien entiende CE como “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos” (p.30). De igual manera, el CE hace referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los miembros de un establecimiento construyen y a la cualidad de las relaciones que se producen entre estos (López, Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). Entendiéndo-se, por tanto, que para evaluar el clima escolar es necesario consultar a los actores que interactúan en él.






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Con respecto a las dimensiones que componen el CE, adoptamos la visión de Benbe-nishty y Astor (2005 en López et al., 2014) quienes, después de analizar los principa-les instrumentos de medida, especifican tres elementos implicados en la generación de un CE favorable: 1) percepción justa de normas y políticas para abordar la violen-cia por parte de los miembros de la comunidad; 2) percepción positiva de las rela-ciones y de apoyo con profesores y otros adultos de la escuela; y 3) participación de los estudiantes en la toma de decisiones y en el diseño de estrategias para prevenir la violencia escolar.

El interés por estudiar y favorecer un CE adecuado radica en que ha sido asociado a una serie de beneficios para la comunidad educativa (Cornejo & Redondo, 2001). Así, diversas investigaciones señalan que existe una relación directa entre CE posi-tivo y aprendizaje efectivo, motivación por actividades educativas, adquisición de habilidades cognitivas, alto rendimiento académico, autoestima, bienestar subjetivo y convivencia escolar pacífica, favoreciendo además el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores (Cornejo & Redondo, 2001; Guerra, Castro & Vargas, 2011; López et al., 2014). Por el contrario, un CE negativo se asocia con falta de motivación por parte de estudiantes, mayores niveles de estrés, irritación, depresión y altos ín-dices de agresión y violencia escolar (Arón & Milicic, 1999; Guerra, Castro & Vargas, 2011; Guerra, Vargas, Castro, Plaza & Barrera, 2012; López et al., 2014)

Autoestima

La autoestima es uno de los temas más ambiguos y discutidos en psicología, suscitan-do una gran cantidad de investigaciones desde mediados del siglo pasado (Ortega, Mínguez & Rodes, 2001). Esta se define como el sentimiento de valía personal, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás, y la importancia de su estudio radica en que los sentimientos que tiene la persona respecto a sí misma afectan de modo importante todas las áreas de su vida (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).

Estévez, Martínez y Musitu (2006) señalan lo siguiente:

“la autoestima alude a la valoración que la persona hace de sí misma, es de-cir, el conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos sobre su forma de ser y comportarse, de modo que la imagen general que se tenga de sí misma puede ser favorable o desfavorable.






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Dada la importancia que tiene la autoestima en la vida de las personas, resulta fun-damental su evaluación a fin de obtener información necesaria para intervenir y for-talecerla en caso de ser necesario (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).En el ámbito escolar, se ha comprobado que la autoestima de los estudiantes se en-cuentra relacionada directamente con el éxito académico apoyo de los profesores y relaciones con los compañeros, e inversamente con el fracaso y violencia escolar, an-siedad y demás indicadores de desajuste emocional, actuando como factor protec-tor de los eventos cotidianos estresantes del entorno escolar (Cava & Musitu, 2001; Navarro, Tomás & Oliver, 2006).

Violencia Escolar

La violencia escolar es un fenómeno que forma parte de la realidad que viven cotidia-namente las instituciones educativas constituyéndose en un gran obstáculo para el logro de sus objetivos (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez & Dobarro, 2014). En este sentido, su estudio se ha tornado relevante debido a la frecuencia con que se presentan estas conductas y a las consecuencias personales, sociales e instituciones que ella conlleva (Ayala-Carrillo, 2015).

La definición sobre lo que es violencia escolar, es una primera problemática a la que se enfrentan los investigadores, puesto que la noción de los comportamientos aceptables e inaceptables, está influida por la cultura y se transforma a medida que evolucionan los valores y normas sociales (Ayala-Carrillo, 2015). No obstante, existe cierto consenso al tratar la violencia escolar como la aparición de aquella conducta intencionada mediante la cual se causa daño, ya sea por acción u omisión, pudiendo ser ejercida o padecida por cualquier miembro de la comunidad educativa (Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas, 2011).

Diversos factores del contexto educativo influyen en la aparición de conductas vio-lentas, tales como el tamaño e infraestructura del centro escolar, el número de estu-diantes por profesor, la segregación del alumnado, también incide el fracaso escolar y las malas relaciones entre compañeros y los profesores (Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas, 2011; Varela, Ávila & Martínez, 2013).

En la última década se han dedicado esfuerzos para reducir y prevenir la violencia y acoso escolar y a fomentar la sana convivencia (Varela, Ávila & Martínez, 2013). En el contexto nacional, ejemplos de estas iniciativas son la promulgación de las leyes






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20536 y 20845, sobre Violencia Escolar e Inclusión Escolar respectivamente, y los diversos programas de intervención. No obstante, y a pesar de la normativa legal y programas de gobierno, generalmente son los propios centros educativos las respon-sables de implementar estrategias efectivas para combatir esta problemática, siendo necesario realizar un correcto autodiagnóstico institucional.

El presente estudio se plantea los siguientes objetivos: 1) conocer la percepción del clima, autoestima y violencia escolar que tienen los estudiantes de séptimo básico a cuarto medio del colegio Kronos School; 2) comparar los resultados en función del género de los estudiantes; y 3) examinar las relaciones entre estas variables. Lo an-terior, pretende ser un insumo al proceso de diagnóstico interno del establecimiento educativo, incluido en el plan de gestión de convivencia escolar 2016, y aportar evi-dencia empírica que ayude a comprender este fenómeno educativo.

Método

Participantes

Participaron 270 estudiantes (51,1% hombres y 48,9% mujeres) del colegio Kronos School de la comuna de Alto Hospicio en el norte de Chile, con una media de edad de 15 años (DE = 1,72). La muestra estuvo compuesta por estudiantes de séptimo bási-co (17,8%), octavo básico (11,5%), primero medio (31,5%), segundo medio (17,4%), tercero medio (10,4%) y cuarto medio (11,5%). Los estadísticos descriptivos de la muestra según género y grado de escolarización se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1Caracterización de la muestra por género y grado de escolarización

7° Básico 8° Básico 1° Medio 2° Medio 3° Medio 4° Medio TotalHombres N 23 16 35 30 17 17 138

% 47,9% 51,6% 41,2% 63,8% 60,7% 54,8% 51,1%Mujeres N 25 15 50 17 11 14 132

% 52,1% 48,4% 58,8% 36,2% 39,3% 45,2% 48,9%Total N 48 31 85 47 28 31 270

% 17,8% 11,5% 31,5% 17,4% 10,4% 11,5% 100%Fuente: Elaboración propia






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Instrumentos

Escala de Clima Escolar (ECE): Se utilizó la traducción al español del School Climate Inventory (Benbenishty & Ashtor, 2005) realizada por López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales (2014), quienes validaron el instrumento en estudiantes chilenos. El instru-mento tiene un formato de respuesta tipo Likert y consta de 18 ítems que evalúan la percepción del clima escolar, considerando tres dimensiones: normas claras, par-ticipación y apoyo social. La validación nacional del instrumento mostró adecuadas propiedades psicométricas para la escala total (α= 0.89) y sus dimensiones: normas claras (α= 0.81), participación (α= 0.62) y apoyo social (α= 0.84).

Test de Autoestima Escolar (TAE-Alumno): Se utilizó el Test de Autoestima Escolar elaborada por Marchant, Haeussler y Torretti (2013). El instrumento se compone de 23 ítems con un formato de respuesta dicotómico y ofrece un resultado único en torno a la percepción que tienen los estudiantes de su autoestima. Si bien el test se desarrolló con el objeto de conocer el nivel de autoestima general de niños de 3° a 8° básico (8 a 13 años aproximadamente) demostrando adecuadas propiedades psi-cométricas (α= 0.79), se obtuvieron resultados similares con estudiantes de mayor grado de escolarización y edad en la presente investigación.

Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE): Se utilizó la versión adaptada a población chilena del Cuestionario de Violencia Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Cas-tro, Núñez & González-Pienda, 2006) realizada por Castro y Vargas (2009). El CUVE es un instrumento de autorregistro compuesto por 29 ítems que miden la percep-ción de los estudiantes sobre la violencia escolar y sus diferentes manifestaciones expresadas en cinco dimensiones: 1) violencia verbal entre el alumnado; 2) violencia verbal del alumnado hacia el profesorado; 3) violencia del profesorado hacia el alum-nado; 4) violencia física directa entre el alumnado; y 5) violencia física indirecta por parte del alumnado. La versión chilena del instrumento ofrece elevados índices de fiabilidad considerando su escala total (α= 0.93), mientras que los valores alfas de las dimensiones oscilan entre 0,61 y 0,78 para violencia física directa entre alumnado y violencia física indirecta por parte del alumnado respectivamente (Castro & Vargas, 2009).

Procedimiento

Se solicitó la autorización de Dirección y Equipo de Gestión Escolar del estableci-






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miento para realizar la investigación y se diseñó una versión online de los instrumen-tos anteriormente descritos, utilizando la plataforma ‘google forms’ de la empresa Google. Tras la autorización del centro, los estudiantes fueron informados del obje-tivo del estudio y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. Finalmente, la aplicación de la prueba se realizó colectivamente en el laboratorio de informática del establecimiento, en horario de clases y con una duración promedio de 20 minutos. Una vez aplicados los cuestionarios, los datos fueron analizados utilizando el pa-quete estadístico SPSS 19.0. El plan de análisis contempló la evaluación de la consis-tencia interna de los instrumentos y sus dimensiones mediante el alfa de Cronbach, estadísticos descriptivos, comparación de medias a través de la prueba t de Student y correlaciones bivariadas.

Resultados

Estadísticos descriptivos y análisis de fiabilidad

Los resultados de los análisis descriptivos y de fiabilidad para la muestra total se presentan en la Tabla 2. A modo general, la fiabilidad de las escalas fue satisfactoria y consistente con los valores reportados en otros estudios con muestras de estu-diantes chilenos (Castro & Vargas, 2009; López et al, 2014; Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).

Tabla 2Estadísticos descriptivos y Alfa de Cronbach de las variables de estudio para la

muestra total

Mínimo Máximo Media DE αClima Escolar 22 90 61,17 14,232 0,913NC 10 45 30,16 7,699 0,847P 3 15 9,63 3,017 0,727AS 6 30 21,39 5,369 0,841Autoestima Escolar

5 23 16,26 4,073 0,766

Violencia Escolar

33 139 79,37 22,201 0,941

VVA 5 25 17,66 4,586 0,800VVAP 5 25 14,31 4,715 0,804VPA 9 42 21,44 7,582 0,861






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VFDA 3 15 8,19 3,132 0,766VFIA 7 35 17,77 6,541 0,861NC=Normas claras; P=Participación; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre alumnado; VVAP=Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia física directa entre alumnado; VFIA; Violencia física indirecta por parte de alumnado

Fuente: Elaboración propia

Para conocer los niveles de clima, autoestima y violencia escolar según los partici-pantes, se procedió a realizar transformaciones de las variables en estudio confor-mando tres categorías (Bajo/a, Medio/a, Alto/a). En la Tabla 3 se presentan las distri-buciones porcentuales de los resultados obtenidos tras este procedimiento.

Tabla 3Distribución porcentual de la muestra según las variables estudio

Bajo/a Medio/a Alto/aN % N % N %

Clima Escolar (Global)

28 10,4 131 48,5 111 41,1

1. Normas claras 35 13 127 47 108 402. Participación 41 15,2 124 45,9 105 38,93. Apoyo social 21 7,8 110 40,7 139 51,5

Autoestima 8 3 92 34 170 63Violencia Escolar

(Global)76 28,1 153 56,7 41 15,2

1. Violencia verbal entre alumnado

27 10 116 43 127 47

2. Violencia verbal hacia profesorado

88 32,6 129 47,8 53 19,6

3. Violencia de profesorado hacia alumnado

121 44,9 127 47 22 8,1

4. Violencia física directa entre alumnado

86 31,9 118 43,7 66 24,4

5. Violencia física indirecta entre alumnado

104 38,5 131 48,5 35 13






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Predominaron niveles medios (48,5%) y altos (41,1%) de clima escolar según los es-tudiantes encuestados. El 47% señala que las normas existentes son medianamente claras y/o conocidas, en tanto, el 45,9% expresa niveles medios de participación. El 51,5% de los estudiantes consideran sentirse muy apoyados por los profesores y demás adultos del establecimiento, en contraste con el 7,8% que dice no sentirse apoyado. En relación a la autoestima, 63% de los estudiantes considera que esta es alta, en contraste con el 3% que poseen baja autoestima. En cuanto a la violencia escolar, el 56,7% de los encuestados percibe niveles moderados. No obstante, el 47% de los estudiantes considera que existen niveles altos de violencia verbal entre el alumnado. Finalmente con respecto a las demás subdimensiones del constructo, predominan niveles medios y bajos de violencia.

Comparación de medias por género de estudiantes

En la Tabla 4 se muestran los estadísticos descriptivos y los resultados de la com-paración de medias (prueba t de Student) del clima escolar, autoestima escolar y violencia escolar y sus dimensiones correspondientes a partir de la variable sexo. El análisis de comparación de medias arrojó diferencias estadísticamente significativas en la autoestima escolar (t=3,214; p=0,001) a favor de los estudiantes varones de la muestra. También se encontraron diferencias significativas en violencia verbal entre alumnado (t=-2,314; p=0,021) y violencia verbal de alumnado hacia profesorado (t= -2,169; p=0,031), indicando que las mujeres del establecimiento perciben con mayor frecuencia estos tipos de violencia que los hombres.

Tabla 4Estadísticos descriptivos y comparación de media en función de la variable sexo

Hombres (DE) Mujeres (DE) tClima Escolar 61,68 (14,21) 60,64 (14,28) 0,5981. Normas claras 30,23 (7,67) 30,07 (7,75) 0,1662. Participación 9,96 (2,74) 9,28 (3,25) 1,8693. Apoyo social 21,48 (5,76) 21,28 (4,49) 0,302Autoestima Escolar 17,03 (3,84) 15,46 (4,16) 3,214**Violencia Escolar 77,67 (22,62) 81,14 (21,68) -1,2851. Violencia verbal entre alumnado 17,03 (4,78) 18,31 (4,28) -2,314*2. Violencia verbal de alumnado hacia profesorado

13,70 (4,66) 14,93 (4,70) -2,169*

3. Violencia de profesorado hacia alumnado

21,60 (7,95) 21,26 (7,19) 0,372






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4. Violencia física directa entre alumnado

8,03 (3,16) 8,34 (3,09) -0,818

5. Violencia física indirecta entre alumnado

17,28 (6,57) 18,27 (6,48) -1,236

* p<0,05; ** p<0,01

Fuente: Elaboración propia

Análisis de correlaciones de variables en estudio

Para conocer la relación entre clima escolar, autoestima y violencia escolar, y sus co-rrespondientes subdimensiones, las variables de estudio se sometieron a un análisis de correlación de Pearson, sus resultados se muestran en la tabla 5.

Tabla 5Matriz de correlaciones de variables en estudio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. CE -

2. NC ,943** -

3. P ,786** ,687** -

4. AS ,858** ,678** ,535** -

5. AE ,131* ,106 ,103 ,136* -

6. VE -,407** -,386** -,257** -,382** -,162** -

7. VVA -,266** -,254** -,202** -,227** -,170** ,797** -

8. VVAP -,322** -,308** -,196** -,303** -,112 ,875** ,729** -

9. VPA -,441** -,406** -,258** -,443** -,116 ,811** ,507** ,587** -

10. VFDA

-,265** -,286** -,129* -,219** -,110 ,831** ,648** ,725** ,517** -

11. VFIA -,325** -,302** -,227** -,301** -,161** ,867** ,581** ,709** ,567** ,766** -

NC=Normas claras; P=Participación; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre alumnado; VVAP=Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia física directa entre alumnado; VFIA; Violencia física indirecta por parte de alumnado

* p<0,05; ** p<0,01

El clima escolar correlacionó significativamente con todas las variables de estudio, obteniéndose relaciones altas y directas con sus dimensiones (r=0.78 a 0.93, p=0.01), bajas con autoestima (r=0.13, p=0.05), y relaciones moderas e inversas con violencia escolar global y sus dimensiones (r=-0.26 a -0.44, p=0.01). Con respecto a la au-toestima, esta correlacionó significativamente y directa con apoyo social percibido (r=0.13, p=0.05) y clima escolar global, y no así con las normas y participación. Asi-mismo, la autoestima correlacionó negativamente con violencia escolar global (r=-0.16, p=0.01), violencia verbal entre alumnado (r=-0.17, p=0.01) y violencia física






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indirecta por parte de alumnado (r=-0.16, p=0.01), sin embargo no se obtuvieron relaciones significativas con las demás dimensiones de violencia escolar (violencia verbal de alumnado hacia profesorado, violencia de profesorado hacia alumnado y violencia física directa entre alumnado).

Conclusiones y discusión

El presente estudio ha examinado los niveles de clima escolar, autoestima y violencia escolar según los estudiantes de séptimo básico a cuarto medio del centro educativo Kronos School de la comuna de Alto Hospicio, aportando información relevante para el autodiagnóstico institucional. Para ello se procuró utilizar instrumentos previa-mente validados en el contexto nacional, afín de minimizar dificultades de compren-sión verbal y de ofrecer resultados estadísticamente confiables y válidos.

El clima escolar positivo es aquel en donde los miembros de una comunidad educativa se sienten cómodos y esta percepción del clima que predomina facilita el aprendizaje, teniendo la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, confianza en las propias habilidades, identificación con la institución e interacción positiva entre pares y demás actores (Valoras UC, 2008). El clima escolar (CE) de la institución es visto como un contexto adecuado y positivo por la mayoría de los estudiantes (89,6% de los participantes puntuaron niveles medios a altos de CE), principalmente por el apoyo percibido de los profesores y demás funcionarios del establecimiento educativo (51,5% de los estudiantes obtuvo niveles altos y el 40,7% niveles medios de apoyo social). Con respecto a las normas y la participación predominaron puntuaciones medias, lo que sugiere implementar estrategias institucionales para mejorar en estos aspectos, como por ejemplo: la socialización de las normas y procedimientos de actuación incluidos en el manual de convivencia escolar y la creación de espacios de participación democrática entre los distintos estamentos de la comunidad para tratar temáticas relevantes a la prevención de la violencia y la promoción de la sana convivencia escolar.

En lo que respecta a la violencia escolar, a modo global predominaron niveles moderados (56,7%), no obstante, el 90% de los estudiantes estimó que la violencia verbal entre el alumnado es la más frecuente, puntuando niveles medios (43%) a altos (47%) predominantemente. Lo anterior es coincidente con lo reportado por Guerra, Álvarez-García, Núñez, Castro & Vargas (2011), quienes afirman que este tipo de violencia es la más habitual en los colegios chilenos. Asimismo, con lo otros niveles






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de violencia predominaron niveles medios, sin embargo, la violencia de profesorado hacia alumnado es la menos recurrente de ellas (44,9% de los estudiantes puntuó niveles bajos). Los resultados de este análisis dan cuenta que, desde la visión del estudiantado, se perciben niveles moderados de violencia, lo que constituye una problemática para el bienestar de los mismos, también para el logro de los objetivos educativos y la misión institucional. No obstante, Ayala-Carrillo (2005) señala que para comprender la violencia escolar, es preciso adoptar una visión holística de la problemática, buscando conocer el contexto en donde se desarrollan las personas, si han vivido otros tipos de violencia, los estereotipos de género que siguen arraigados, entre otros factores. Dadas las características del estudio, esta comprensión del fenómeno se ve limitada por lo que se sugiere complementar estos datos con otras fuentes de información. Sin embargo, se sugiere coordinar un trabajo en redes, implementar estrategias y programas de prevención de la violencia y otros tópicos afín.

Con respecto a las limitaciones del estudio, se dejó fuera información sociodemográfica relevante (nivel socioeconómico, número de personas que componen el hogar, nivel educativo de los padres, sector donde vive, etc.) que nos permitiría contrastar los datos y ofrecer información más completa de la situación escolar. Asimismo, sería interesante conocer la visión de los docentes con respecto al clima escolar, evaluando las relaciones laborales y medidas de satisfacción laboral y personal.

Sin embargo, independiente de las limitaciones de la presente investigación, este estudio, si bien ofrece un panorama de solo una escuela, representa una oportunidad de réplica para quienes trabajan en escuelas. La investigación en el propio contexto, favorece la toma de decisiones a partir de datos reales, el planificar las intervenciones que un contexto en particular requiere, tendrá un impacto mayor si se tiene mayor claridad de las causas del problema a partir de datos concretos, además de ofrecer la posibilidad de volver a medir las variables una vez finalizado un ciclo de intervención.

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La mediación escolar como forma de cuidado de los vínculos entre los estudiantes

Diego Alonso Mora Mesa

Diego Alonso Mora Mesa. Psicólogo de la Pontificia Universidad Javeriana. Ma. en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, Sede Santa Marta. Correo: [email protected]






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LA MEDIACIÓN ESCOLAR COMO FORMA DE CUIDADO DE LOS VÍNCULOS ENTRE LOS ESTUDIANTES

School mediation as a way of caring for links between students

Diego Alonso Mora Mesa

Se realizará una reflexión teórica que se ubicará desde un marco epistemológico que incluye ideas del paradigma de la complejidad propuesto por Edgar Morin (1984), las ideas sobre la cibernética de segundo orden propuestas por Kenney (1987), y los aportes de Miermont (1987) y Hernández (2001, 2008) sobre las dinámicas vincula-res. Para dar una compresión sobre cómo la mediación, puede ser utilizada como una herramienta que procure, al tener en cuenta diferentes dimensiones y actores involucrados, realizar aportes al cuidado de las funciones de los vínculos en las diná-micas relaciones de los estudiantes y la comunidad académica.

Palabras Clave: Dinámicas relacionales, Vínculo, Mediación

Introducción

La comprensión de la complejidad trasciende los tradicionales planteamientos posi-tivistas de la psicología, en los que las explicaciones lineales y reduccionistas en la comprensión de los fenómenos humanos, que integraban las nociones causa efecto, empiezan a ser ampliadas a partir de diferentes demandas y cambios que ocurren en los contextos sociales. De esta manera, se logra integrar y tener en cuenta la posición del psicólogo ya no desde su neutralidad y objetividad, sino a partir de diferentes elementos planteados por Morin (1984), como lo son la incertidumbre, la indetermi-nación y las contradicciones.

Al ampliarse la explicación lineal de los fenómenos humanos e integrar compren-siones desde el paradigma de la complejidad y los aportes del enfoque sistémico, aparecen la integración de las partes al todo, desde nuevas comprensiones como lo es la de causalidad desde la recursividad, los sistemas se organizan de tal manera






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que elaboran productos, acciones y efectos necesarios para su propia generación y regeneración, que se funda en la elaboración de estrategias, la comunicación y el diálogo. De esta manera, la aceptación de la complejidad es la aceptación de una contradicción, es la idea de que no podemos engañar las contradicciones con una visión eufórica del mundo (Morin, 1984).

En el proceso en el que los sistemas se generan y regeneran, incluyen mecanismos que regulan estos sistemas, propuestos desde la cibernética de primer orden, como lo son las nociones de homeostasis y adaptación. Sin embargo, aunque son meca-nismos útiles para la comprensión en la regulación de los sistemas no son los únicos mecanismos que pueden ser identificados. Miradas más complejas llevan a situar al observador en el seno de lo observado (Keeney, 1987), comprensiones que son pro-puestas desde la cibernética de segundo orden, a partir de hacer relevantes nociones como lo son la autorreferencia y la autonomía, es decir, quien se incluye en lo ob-servado se reconoce como un participante activo en la organización de los sistemas.

En este sentido, comienza a hacer mayor énfasis en la metáfora narrativa como una nueva práctica terapéutica, en ella es por medio del dialogo y la conversación que se deriva el cambio de los significados, entendidos estos como el cambio terapéutico, y no llegar a considerar que es el cambio del discurso el que proporciona la cura. La conversación propuesta desde el construccionismo se inscribe en el lenguaje relacio-nal y pragmático, surgido no del interior de cada individuo sino de la relación entre dos o más personas. Por ello, tanto la narrativa y la metáfora se conciben como recur-sos que sirven para generar significados conjuntos (Gergen, K., Warhuus. L. (2001).

El relato, la narración o la historia es lo que suministra el marco primario a la inter-pretación, a la actividad de dar sentido o significación y que es por obra de los relatos o historias como las personas juzgan sus propias vidas y las vidas de los demás al encontrar sentido a su experiencia. Esas historias también determinan en gran me-dida qué aspectos de la experiencia de las personas eligen expresar y así mismo en la medida en que la acción está prefigurada en el dar significación, esas historias de-terminan efectos reales en cuanto a modelar la vida de las personas. (White, 1994).

Perspectiva Vincular

Desde esta perspectiva, que recoge los planteamientos antes mencionados,se invita a pensar cómo el ser humano construye su ecosistema y cómo el ecosistema modifi-






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ca recursivamente su identidad. En ese sentido, se trasciende la comprensión de los vínculos propuesta por Bowlby (1993), en donde estos se explican desde la díada madre-hijo y se caracteriza por el afecto; llegando a ampliar la comprensión de los vínculos no sólo entre madre e hijo, sino que existe algo que une o conecta tanto a una persona como a otras, consigo misma o con las cosas. Es decir, se resignifica el vínculo al definirlo como aquello que asegura una conexión témporo-espacial de personas físicamente separadas, gracias a los procesos de simbolización que contri-buyen a su mantenimiento (Miermont 1987, traducción libre Hernández, 2001).

Al respecto, Hernández (2008) propone organizar esos marcadores témporo-espacia-les en dos sistemas, que son, los sistemas de significación (mitos, epistemes y creen-cias), entendidos estos como “los procesos a través de los cuales los humanos le damos sentido a la experiencia vivida o por vivir”; y los sistemas de organización de la interacción (ritos, hábitos, interacciones ritualizadas). La propuesta de la anterior autora, tiene como fin dar cuenta de las dinámicas de los procesos de vinculación, evitando así quedarse en la mera descripción de los marcadores témporo-espaciales, sino ampliarse a la relación que tiene cada uno con el otro y que significan la vincu-lación.

Dentro de la caracterización realizada por Hernández, (2008, Pág., 281), incluye en la noción de vínculos los actores, el contexto, los espacios de interacción, así como las etapas del ciclo vital y el momento histórico en el que se desarrollan, lo que contribuye al fortalecimiento de los vínculos como generadores de la individualidad ecosistémica y ecodependiente.

Se reconocen las siguientes cualidades de los vínculos, como lo son:

Función de supervivencia, se pregunta en qué medida el vínculo es condición para la supervivencia. Orientada entre una vinculación vital en la que depende totalmente la vida, y una vinculación contingente.

Función evolutiva, que habla de cómo se favorece el desarrollo humano de los suje-tos. Y se entiende desde la vinculación contenedora y movilizante.

Función creativa, hace referencia a cómo se favorece la emergencia de novedades adaptativas. Esta cualidad puede describirse desde el continuo de un tipo de vincu-lación destructiva o generativa de esas novedades.






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Libertad, esta característica depende de la medida en que los sujetos eligen y/o aceptan estar en esa relación. Entendiéndose el vínculo de manera forzada o elegi-da, aceptada.

Propósito consciente, en donde se puede observar si el sujeto está en la relación deliberadamente o de hecho, caracterizándose el vínculo como contractual o de hecho.

Consistencia, que se entiende desde la organización y estabilidad de la vinculación que puede variar entre lo incierto, ambiguo o claro.

Fuerza del vínculo, que se entiende desde la intensidad y resistencia del vínculo, oscilando entre un vínculo frágil o fuerte.

Permanencia, que habla de la duración y continuidad del vínculo, pudiendo ser el vínculo fugaz, intermitente o por el contrario un vínculo permanente.

Presencialidad, en el que se pregunta de cuál forma de presencia de los sujetos de-pende el vínculo, sea esta vinculación virtual o presencial.

Ritualización, entendiéndose como el grado de ritualización del vínculo, la cual se puede caracterizar por lo desritualizada o ritualizada rígidamente.

Objetivo

El objetivo general es generar una reflexión teórica sobre la perspectiva vincular pro-puesta por Hernández (2008) y Miermont (1987) y sus implicaciones para una puesta en práctica en el ejercicio de la mediación escolar.

Metodología

Se realizará una revisión documental teórica sobre los planteamientos del paradigma de la complejidad Morin (1984), la cibernética de segundo orden, Kennney (2007), (Gergen, K., Warhuus. L. (2001). Y la psicología narrativa White (2002) Anderson, H. y Goolishian, H., (1988), que permiten el surgimiento de una perspectiva vincular propuesta por Miermont (1987) y Hernández (2001, 2008) y se elaborará un análisis reflexivo de la mediación escolar a la luz de esta perspectiva víncular.






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Resultados

Mediación y análisis vincular

Desde el punto de vista sistémico, el proceso de mediación configura un sistema porque consiste de elementos interconectados (las partes en conflicto, sus letrados, el o los mediadores), además es interdependiente con sistemas más amplios como la sociedad, el encuentro de mediación en sí mismo es un marcador témporo – es-pacial con procedimientos y secuencias claras y diferenciadas y por eso es capaz de mantener su organización interna durante cierto tiempo (mientras dura el proceso de mediación).

Así, un análisis desde la cibernética sobre la mediación podría decir que el proceso de mediación se encuentra sometido a realimentaciones positivas o negativas de-pendiendo del tipo de interacciones que se den en el encuentro, pero también de las narrativas sobre sí mismo de cada participante y las presiones y marcos de referencia sociales que influyen en el comportamiento de los participantes y el resultado de la mediación. Además existe un flujo de información recursivo en la construcción de los acuerdos, pues existen varias creencias, ideas y emociones en cuanto hay varios participantes en el proceso.

Identificación de actores

Como parte del proceso de análisis de la mediación desde una perspectiva vincular es importante reconocer que en el proceso de la mediación existen otros actores más allá de los que participan en el encuentro, sobre todo si tenemos en cuenta que es una mediación escolar. Por tanto los actores presenciales pueden ser los estudian-tes y el adulto o mediador que los acompaña, y se amplía la mirada comienzan a apa-recer otros personajes como: la familia, los profesores y el personal administrativo del colegio y si pensamos en sistemas más amplios, se hacen presentes por medio de las reglas y procedimientos, el sistema educativo y el sistema judicial.

Sistemas de Organización de la Interacción

Al encontrarnos con los sistemas que organizan la interacción, de nuevo se puede en-tender cómo estas interacciones pueden ser analizadas por proximidad a los actores principales, es decir, los estudiantes y el mediador; en este sentido las interacciones






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que se tiene al interior del salón de clase describen un modo de relación entre los participantes del encuentro de mediación que van a influir en la manera cómo ellos asumen y resuelven sus conflictos. A su vez, estas interacciones se modificarán si los estudiantes están por fuera del salón de clase, en donde la regulación que ofrece el profesor y las formas de actuar en ambientes extra clase también podrá modificar la manera de relacionarse de los estudiantes.

La situación de conflicto misma, debido a las características configura un tipo de re-lación vincular, pasando desde interacciones ocasionales, que podríamos entender como confusiones o malos entendidos, hasta interacciones agresivas o violentas por fuera de la capacidad de la mediación y que según la Ley 1620 de Convivencia Escolar ya tiene una ruta de atención y sanciones para aquellos que realicen actos de intimi-dación o abuso escolar.

La sesión de mediación a su vez, es el escenario por excelencia en el que se constru-ye un tipo de vinculación entre los participantes, poniendo en la mesa de juego las interacciones previas, el tipo de relación que tenían los participantes, la situación problemática en sí, y es allí en donde, por medio de técnicas de conversación, se propone y modela el cambio en la relación y la construcción de nuevos acuerdos.

Sistemas de Significación

Dentro de los sistemas de Significación haciendo un análisis proximal de los en-cuentros, podemos encontrar que en el mismo encuentro de mediación están las creencias y significados sobre uno mismo, las creencias que tienen cada uno de los participantes sobre el otro, en algunos casos los antecedentes de convivencia docu-mentados por la administración escolar en otros momentos del año escolar y las ex-pectativas frente al mismo encuentro, unas veces asumido como un paso más dentro de la cadena de control comportamental que llevará a la creación de compromisos con tintes sancionatorios, otras veces como un encuentro pacífico para solucionar alguna diferencia dentro de una relación.

Las narrativas dominantes sobre los participantes y las posibles narrativas emergen-tes toman lugar en el momento de la mediación, porque en el encuentro confluyen las distintas de puntuaciones o formas de percibirse a uno mismo y a los demás, es en las conversaciones que surgen en el encuentro de mediación en donde con la ayuda del mediador es posible cambiar las comprensiones sobre el conflicto, nues-






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tros relatos sobre sí mismo y sobre quienes nos rodean. Es en el encuentro donde el mediador, haciendo uso de técnicas específicas de comunicación puede servir como un catalizador de las diferencias y promover la construcción de narrativas emergen-tes en las que no sólo se movilice en conflicto sino las identidades de cada uno de los participantes.

Otro tipo de epistemes o conocimientos son aquellos que versan sobre el sistema educativo como la Ley sobre Convivencia Escolar 1620 o las reglamentaciones exis-tentes respecto al sistema de justicia alternativa, este tipo de conocimiento pone el encuentro de mediación en un lugar de privilegio, en tanto articula un evento dentro de la escuela con las nociones de ciudadanía, reparación y acceso a la justicia, que son básicos para el desarrollo social de los pueblos.

Características de los vínculos que son protegidas con la mediación.

Función evolutiva, al hablar en esta función sobre cómo se favorece el desarrollo hu-mano de los sujetos. Y se entiende desde la vinculación contenedora y movilizante. Entonces la mediación vista desde la perspectiva vincular, ayudaría al crecimiento de los participantes en la medida que colabora en la transformación de las relaciones y los conflictos.

Función creativa, que hace referencia a cómo se favorece la emergencia de noveda-des adaptativas. Esta cualidad puede describirse desde el continuo de un tipo de vin-culación destructiva o generativa de esas novedades, en esta medida, la creación de acuerdos creativos y que pongan en juego las identidades y narraciones dominantes que se encuentran en la sesión de mediación, contribuye al fortalecimiento de esta característica de los vínculos entre los participantes.

Propósito consciente, en donde se puede observar si el sujeto está en la relación deliberadamente o de hecho, caracterizándose el vínculo como contractual o de hecho. Respecto a esta característica, por un lado se juega con que el contexto edu-cativo marca una relación de hecho en la que los estudiantes, mediadores, personal administrativo y familia hacen parte de la comunidad educativa; por otro lado si se analiza desde el punto de vista de una relación contractual, la mediación contribuye a la creación y establecimiento de nuevos acuerdos sociales que permitan la trans-formación de los conflictos y las relaciones.






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Permanencia, que habla de la duración y continuidad del vínculo, en este caso al es-tar hablando del contexto educativo, la mediación sirve como una forma de cuidado del vínculo en la medida que construye un marco de relación en la que siguiendo los nuevos acuerdos sociales, las relaciones que se construyen en la socialización de la escuela permanecen a través de los años, acompañando el desarrollo de los estu-diantes.

Conclusiones

Respecto al alcance y limitaciones de la propuesta, es importante reconocer que al mismo tiempo que se pueden realizar aportes a la conservación y calidad de las relaciones vinculares entre los actores del contexto escolar, también es relevante conocer las limitaciones o condiciones de la misma herramienta. Por tanto, una de estas condiciones está dada por el cumplimiento de los acuerdos entre las partes, en nuestro sistema de justicia la mediación no tiene poder ejecutivo, es decir los acuer-dos están sujetos a la voluntad de los participantes, es por esto importante también aclarar que pasa si no se cumplen tales acuerdos. Las consecuencias de no cumplirlos en el contexto escolar deben estar de acuerdo al marco brindado por el manual de convivencia de la institución y las normas legales vigentes.

El punto del cumplimiento de los acuerdos y las consecuencias de no cumplirlos abre una puerta también al análisis que existe entre los vínculos de las personas con las reglas, es decir, en contextos sociales donde esta relación es frágil, la mediación tie-ne el reto de construir acuerdos perdurables.

Y finalmente recordar que hay situaciones como el acoso o abuso, en las cuales si se ven vulnerados los derechos humanos en las relaciones, no es posible realizar media-ciones, los derechos fundamentales no son negociables, son acuerdos globales que deben ser respetados por la humanidad.

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Algunos aspectos importantes sobre la convivencia escolar

Alexander Gala Carpio

Alexander Gala Carpio. Director de Relaciones del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Psicólogo con estudios y experiencia en ca-pacitación en temas de convivencia escolar, bullying y resolución de conflictos con escolares, docentes, pa-dres de familia y directivos. Diplomado “El bullying en la escuela. Investigación y Prevención”.






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ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Some important aspects of school coexistence

Alexander Gala Carpio

Decía Dewey que el alimento de la democracia, como sistema político basado en el Estado de Derecho, es el ejercicio de la convivencia democrática en la escuela comprensiva, que es una escuela de todos/as y para todos/as. La violencia es, en sentido estricto, el comportamiento más antidemocrático de todos, porque supone la coerción, el abuso y el dominio prepotente de uno sobre otro. En la escuela obligatoria surgen y surgirán siempre conflictos, ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentarse a ellos de forma negociada, solidaria, justa y democrática? La respuesta debemos darla todos, no sólo los docentes, que también. Si por ignorancia, o dejadez permitimos que se eleve la presencia de fenómenos de violencia en nuestras escuelas, estaremos poniendo en riesgo los valores de nuestra joven democracia y acercándonos al siniestro panorama del totalitarismo, el fundamentalismo, la xenofobia y el racismo, que vemos como nube amenazadora en algunos lugares no muy lejanos.

Rosario Ortega Ruiz (2000)

Vivir con otras personas es inevitable en cualquier sociedad. Comenzamos a convivir con la familia y luego, en la medida en que crecemos, vamos perteneciendo a otros grupos y espacios en donde también convivimos. Uno de esos espacios es la escuela (Bravo y Herrera, 2011). La convivencia escolar es una valiosa experiencia educativa ya que el aula y la escuela son los dos primeros espacios públicos en donde los estudiantes se desenvuelven y aprenden a vivir con otros (Ianni, 2003). En ese sentido, se pretende analizar algunas de las definiciones sobre la convivencia escolar y a partir de ellas extraer y comentar, brevemente, algunos de los componentes o dimensiones que consideramos importantes para su estudio.

Definiciones de la Convivencia Escolar

El estudio de la convivencia escolar se ha hecho desde un enfoque ecológico (Ortega y Del Rey, 2003) que considera como parte de su dinámica no sólo a los estudiantes,






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sino también a los padres y madres de familia, docentes y directivos.

Un ejemplo de ello es que una de las definiciones más citadas sobre la convivencia escolar, la del Ministerio de Educación de Chile (2002), se refiere a ella como: “la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional (...) No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción” (p. 7).

En ella se destaca que la convivencia escolar implica las formas en que se relacionan todos los miembros de la escuela y que por tanto ello hace que compartan la responsabilidad de su construcción. Se pone de relieve que la convivencia es una construcción colectiva de todos, independientemente del rol que cada miembro dentro de la escuela desempeñe.

Una definición similar es la que dan Fierro, Tapia, Fortoul, Martínez-Parente, Macouzet y Jiménez (2013) para los que la convivencia escolar es “el conjunto de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas (...). Estas prácticas relacionales, -observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes- dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación, de resolución pacífica o violenta de las diferencias, entre otros.” (p. 106-107).

En esta definición se añade que la convivencia escolar incluye prácticas que tienen que hacer con las interacciones entre los estudiantes y de éstos con sus docentes, así como con la relación con los padres, prácticas como la construcción de acuerdos, la solución de conflictos, entre otros, que en la medida en que funcionen pueden tener consecuencias positivas (inclusión, participación y resolución pacífica de conflictos) o negativas (exclusión, segregación y resolución violenta de conflictos) para todos sus miembros.

Por su parte Fierro (2013) señala que: “hablar de convivencia escolar no es de ninguna manera un asunto que se agota en la relación interpersonal. Remite a la gestión escolar en todos sus ámbitos: la organización del trabajo en el aula, la organización






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escolar y la participación comunitaria” (Fierro, 2013).

A este respecto, queremos resaltar la propuesta de Fierro de tomar en cuenta para el análisis de la convivencia escolar a la forma en cómo se organiza la escuela, ya que desde su estructura la escuela puede tener implícita algunos mecanismos autoritarios y violentos de actuación que van en contra del espíritu democrático que se espera de ella.

Por otro lado se encuentra la propuesta de Rosario Ortega y los investigadores del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (Laecovi) que ella dirige. Así Ortega (2007) se refiere a la convivencia escolar como un término que: “encierra todo un campo de connotaciones y matices cuya suma nos revela la esencia que vincula a los individuos y que les hace vivir, armónicamente, en grupo. Se trata de ceñirse a unas pautas de conducta que permiten la libertad individual al tiempo que salvaguardan el respeto y la aceptación de los otros. Constituye, así, en el sustrato necesario para que se produzca el hecho educativo” (p.1).

En otro momento añaden en el Laecovi que (Del Rey, Ortega y Feria, 2009):

1. La convivencia surge como la necesidad de que la vida en común, que acontece en todos los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los sistemas de relación (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas democráticas que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia convencionalidad de las reglas incluya un principio de respeto por el bien común que se comparte (Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera, 2008)

2. Tiene un sentido positivo (Ortega y Del Rey 2003a; 2004a) y3. Se relaciona con los principios básicos de la educación, y está en los pilares del

concepto de educación para la democracia y la ciudadanía (Ortega y Martin, 2004).

Se destaca el hecho que se haga referencia a la existencia de normas democráticas, es decir, que éstas se elaboren de manera participativa y consensuada entre todos los miembros de la comunidad educativa. Es un nuevo elemento que se incluye y que, como se verá más adelante, tiene mucha importancia en la dinámica de la convivencia. Además, se habla de la convivencia en un sentido positivo, esto en






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contraste con otras posturas que lo hacen en un sentido negativo y que relacionan a la convivencia más con los problemas que la afectan que con los pilares en que se sustenta (Del Rey, Ortega y Feria, 2009).

Para Ianni (2003) la convivencia escolar es “un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular) (p.4).

Aquí se suma el concepto de conflicto que como señala Ianni, no se puede separar de la convivencia. Ante la diversidad de intereses y necesidades, de formas de sentir, pensar, hacer y ser, y a las que tenemos derecho, es totalmente natural que aparezcan los conflictos (Carozzo, 2013). Ello, como se analizará después, lejos de ser negativo, es una gran oportunidad de aprendizaje y constituye un recurso para la mejora de las relaciones en la escuela.

Luego de este breve análisis de algunas definiciones de convivencia escolar, se considera pertinente desarrollar algunos de los conceptos que han sido expuestos en ellas. Conceptos que creemos que son relevantes para su estudio como la interacción entre escolares, la de éstos con sus docentes, la relación de las familias con la escuela, la construcción consensuada de las normas dentro de ella, el conflicto y la organización escolar.

La relación entre estudiantes

La relación entre los escolares ha generado en los últimos años mucha preocupación para la sociedad debido a las noticias de suicidios entre estudiantes que han sido víctimas de bullying. Esto ha hecho que se alerte sobre la necesaria aplicación de medidas preventivas a tomar en cuenta para un fenómeno que, sin ser nuevo, ha cobrado mayor visibilidad (Ortega, Del Rey, Sánchez, s.f). Para Carozzo (2010), antiguamente los fenómenos de violencia que se daban entre escolares eran señalados con los siguientes términos: “Esas cosas pasan siempre y todos los hemos vivido alguna vez. Son cosas de niños y jóvenes, no es para tanto. Estas experiencias los hacen más fuertes para la vida. Algo han hecho para que se la tomen con ellos” (p. 334). Eso hizo de que el bullying fuera tomado como una conducta más entre los escolares, sin prever que traía consecuencias negativas como sufrimiento, aflicción y






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una merma de la autoestima de los escolares (Heinemann, 1972, citado en Zabalza, 2002). Pero no sólo de ellos ya que los escolares que agreden a otros compañeros crecen como seres amorales e impunes, lo que afecta su desarrollo social y moral y, por otro lado, la violencia entre escolares también afecta a quienes la observan todos los días, ya que se corre el riesgo de que éstos se conviertan en víctimas pasivas de ella (Ortega et. al, 1998).

El fenómeno del bullying se considera un fenómeno de grupo (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996) es por ello que un estudiante sin apoyo de sus compañeros dentro de la escuela, puede convertirse en víctima (De la Caba y López, 2013).

Ayudar a los demás es un aspecto esencial en la vida en sociedad ya que nos hace sentir que formamos parte de una gran red de apoyo (Marín, 2009). El apoyo entre estudiantes es importante para prevenir la violencia entre ellos. Las escuelas pueden ayudar a prevenir el maltrato entre estudiantes si crean las condiciones para que los estudiantes sean motivados a ayudarse entre ellos (Cowie y Fernández, 2006).

Es por ello que a la hora de trabajar la convivencia escolar no debe faltar la promoción y puesta en práctica de las llamadas conductas prosociales. Los escolares, a través de su experiencia cotidiana, deben ser motivados a ayudarse entre ellos, a no ser indiferentes si observan que algún compañero está siendo maltratado porque ello puede traer consecuencias negativas no sólo para quien recibe el maltrato, sino también para quien lo observa y sin darse cuenta lo refuerza.

La relación entre docentes y estudiantes

La familia y la escuela son consideradas como dos instancias que tienen gran influencia en la formación del ser humano. Dos son sus actores claves: los padres y los profesores. Idea bastante difundida es aquella que señala que son los profesores quienes se encargan de transmitir los conocimientos, sin embargo, ello no nos debe hacer olvidar que son sobre todo agentes socializadores que a través de su práctica cotidiana en las escuelas, imparten valores que van a repercutir en la formación de los escolares (Prieto, 2008).

Para Ortega, Del Rey y Sánchez, s.f, los profesores estarían convocados a ser los agentes de la construcción de la convivencia, convirtiéndose en los actores






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educativos responsables de movilizarla y gestionarla tanto en ellos mismos, como con los escolares y los padres de familia. Sin olvidar que gestionar la convivencia no quiere decir trabajar temas con los estudiantes ya que la convivencia escolar no es exclusiva de ellos, sino que incluso implica la relación que los docentes mantienen con sus pares.

Es por ello, que si se quiere que los escolares sepan convivir respetar, tolerar y resolver sus conflictos de manera pacífica, los docentes deben predicar con el ejemplo en su convivencia diaria. Es una tarea necesaria para lograr la convivencia en la escuela y, de hecho, las propuestas de trabajo más efectivas para mejorar la convivencia escolar son aquellas en que los profesores están implicados en desarrollarla activamente (Del Rey y Ortega, 2007).

Creemos que los profesores tienen un papel clave, ya que ellos pasan una gran cantidad de tiempo con los escolares y través de sus estilos de comunicación y relación están directa e indirectamente educándolos sobre cómo debe ser la convivencia. No es necesario que exista una hora de tutoría a la semana para hablar de convivencia, porque la convivencia se está aprendiendo y enseñando todos los días de manera espontánea. Es por ello que debe tenerse en cuenta que la convivencia es algo permanente y que no debe ser descuidada.

La relación entre los padres de familia y la escuela

Rodríguez, García, Sánchez, López y Martínez (2001) mencionan que la participación de las familias en las instituciones educativas es importante en la medida en que son ellas son las máximas responsables de la educación de sus hijos, y es por ello que el clima y la situación familiar en la que se encuentran insertos los escolares va a ser relevante en su proceso de socialización. Asimismo, señalan, desde una perspectiva sociológica, que la familia representa el primer lugar en donde se forman los valores y normas que guían una buena convivencia en los niños. Finalmente, indican que el involucramiento de la familia en la escuela está justificada porque a) integrando el papel formativo de la escuela, con las responsabilidades de la familia, es posible garantizar una buena educación y b) la escuela y la educación se definen en torno al valor de la participación y la democracia y en ese terreno, a las familias les corresponden sus propios derechos y sus deberes.

Sin embargo, este proceso de socialización y formación de valores muchas veces






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se ve afectado negativamente pues en ocasiones son los padres los promotores de actitudes de discriminación y en general de actos que dañan la convivencia escolar (Martínez-Otero, 2001).

En ese sentido (Rodríguez et al., 2001), existe la necesidad de que padres y profesores complementen el proceso educativo, ya que lo que ocurra en la familia va a influir en la escuela y viceversa. De ese modo, el trabajo debe ser en equipo para que los aprendizajes que se dan en la escuela sean mantenidos y reforzados en la familia garantizando su continuidad. Una convivencia pacífica y saludable que se logre en la escuela debe encontrar una familia que permita su práctica y viceversa.

Por ello, uno de actores clave para impulsar la convivencia en la escuela es la familia y resulta necesario que los padres se encuentren identificados con el proyecto educativo del centro al que envían a sus hijos para que éste sea continuo en el tiempo. Es importante que participen de forma activa en la creación de normas que rijan la escuela, así como en su aplicación y revisión y, por otro lado, que la comunicación sea permanente con las personas encargadas de la enseñanza como lo son los tutores y profesores (Ararteko, 2006).

La construcción consensuada de la normas en la escuela

Las normas ayudan al funcionamiento de la convivencia (Medinilla, 2009), sin embargo, ellas deben ser flexibles, conocidas y compartidas por toda la comunidad educativa (Díaz y Conejo, 2012). Como señalan algunos autores (Pérez, 2011; Álvarez-García, Núñez, Dobaro y Rodríguez, 2012) cuando las normas son consensuadas por la comunidad educativa, aumenta la posibilidad de que se cumplan al no ser percibidas como arbitrarias sino, al contrario, como producto del diálogo, considerándoselas necesarias para la convivencia en la escuela.

Para Ortega (2005):

En una clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal… Lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde






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las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación de los alumnos, inconsistentes y poco claras (p. 32-33).

El IPEDEHP (2010), señala que si los estudiantes no participan en la elaboración de normas y sólo son ejecutores de ellas, van a buscar grupos relacionados a prácticas violentas, de rivalidad o destrucción donde si sientan que su participación es tomada en cuenta.

Por todo lo anterior, consideramos que un ingrediente esencial de la convivencia escolar es la construcción democrática de sus normas en la que tanto directivos, docentes, estudiantes y padres familia participen de forma activa proponiendo y consensuando las que ellos consideren que aportan al buen funcionamiento y clima de relaciones de la escuela. De ese modo, todos sus miembros las sentirán como propias. Al respecto, existe la creencia de todo lo que se siente propio se defiende y se respeta. Nosotros apoyamos los mecanismos de apropiación de las normas cuando los miembros de la comunidad educativa tienen voz y voto en su formulación.

El conflicto

Hablar de conflicto es hablar de una situación en la que una o más personas desarrollan desacuerdos en base a intereses contrapuestos (MINEDUC, 2006), situaciones que siempre se encuentran presentes en las relaciones humanas (Salm, 2005), ya que el conflicto es expresión de la diversidad entre personas que tienen sus propias opiniones, vivencias y emociones que no siempre están en concordancia (Caballero, 2010), y que al fin y al cabo corresponden al derecho que todos tenemos de ser, pensar y expresarnos de forma diferente de acuerdo a nuestros características personales, sociales y culturales (Carozzo, 2013). Es así que tenemos que el conflicto es un ingrediente natural y consustancial a las relaciones humanas (Salinas, Posada e Isaza, 2012; Cascón, s.f).

En la escuela hay conflictos cuando se enfrentan necesidades o intereses de una persona con otra, o de un grupo de ellos contra otros y hay malos tratos físicos y verbales entre ellos, pero no sólo en esos casos, sino que los conflictos se presentan también cuando los padres de familia reciben malos tratos por parte de las personas encargadas del colegio, cuando los niños no pueden jugar en el patio porque otros niños se lo impiden o cuando algún escolar con discapacidad no cuenta con el apoyo necesario por parte de la institución para poder movilizarse y en general llevar a cabo






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su proceso de educación (Casamayor, 2000, citado en Zabalza, 2002). Si bien es cierto que hay conflictos que parten de los alumnos, también los hay que parten de la falta de consideración de las necesidades de los alumnos y de la exigencia excesiva de los programas de enseñanza o en la organización de la escuela (Zabalza, 2002). Es así que hay que tener en cuenta, como señalan Ortega y Del Rey (2003) que: “un elevado grado de conflictividad social es caldo de cultivo de fenómenos de violencia” (p.13).

Pero no sólo de violencia, ya que consideremos también que los conflictos no son necesariamente negativos (Martínez-Otero, 2001), porque como señala Carozzo (2013):

El conflicto viene a ser una oportunidad para relacionarnos en forma más próxima e íntima, para conocernos mejor e insertarnos en forma constructiva y satisfactoria con nuestro entorno, en donde precisamente y gracias a la contradicción de necesidades, intereses, expectativas, actitudes o niveles cognitivos, los individuos suelen envolverse y desarrollarse de modo inseparable e inevitable superando las contradicciones que se mantendrán siempre durante el ciclo vital (p.152).

Por ello varios autores consideran el conflicto como un aspecto positivo de las relaciones humanas (Cascón, s.f; Carozzo, 2013), porque ayudan al enriquecimiento de las partes contrapuestas (García y Benito, 2002), por lo que “tratar de eliminar el conflicto en la escuela es paradójicamente tratar de eliminar en los centros de enseñanza algunas posibilidades de crecimiento y aprendizaje. No es cuestión de vivir en la anarquía, es poder convivir también con el conflicto” (Murillo, 2009: 3).

El trabajo con los escolares a través de los diferentes mecanismos de resolución de conflictos (mediación, negociación, arbitraje, etc.) son maneras de enseñarles que hay otro camino alternativo a la violencia y el abuso de poder para resolverlos. Lamentablemente, la sociedad en su conjunto es un mal ejemplo de aplicación de mecanismos alternativos para resolver conflictos. El poder, la fuerza, la violencia y otros medios gozan de popularidad por resultar efectivos. Sin embargo, en ellos siempre uno es el que pierde y otro el que gana y finalmente no se llega a resolver el conflicto sino que sólo se lo agudiza más.






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La organización escolar para una escuela democrática

Finalmente, reflexionar sobre la organización de toda la escuela es de suma importancia porque de acuerdo a cómo se configure ésta, va a permitir el grado de participación de sus miembros, la formulación y el manejo de las normas, el modo de incluir a padres de familia, la existencia del diálogo y la negociación como mecanismos para resolver conflictos (Fierro, 2013). Estamos de acuerdo con García (2006) cuando dice que:

Promover escuelas humana y psicológicamente más saludables requiere estructuras y estrategias escolares que permitan la puesta en marcha de acciones de cuidado personal, de cobertura y de seguridad, con las que se identifique profesorado y alumnado. Este objetivo no es ni más ni menos que otra manera de expresar la conquista de las escuelas como espacios donde ir desarrollando cotidianamente, en aproximaciones sucesivas, esa añorada democracia real y comprometida que tanto echamos de menos como tejido social que diera mayor sentido a las democracias meramente formales tan desgastadas y denostadas hoy en el terreno macropolítico (p. 24-25).

Hablar de convivencia escolar hoy en día se ha convertido en un imperativo, ya que la escuela no sólo debe ser un espacio de instrucción, sino, sobre todo, de verdadera educación integral de los estudiantes. Quizá lo que más recuerden ellos de su paso por las aulas serán las experiencias que vivieron junto a sus compañeros y docentes dentro y fuera ellas. Es por ello que es importante que su convivencia dentro de la escuela haya sido enriquecedora y, sobre todo, los haya preparado para convivir armónicamente en otros espacios más adelante. Creemos que los puntos expuestos anteriormente deben ser algunos de los aspectos a abordarse cuando se hable de promover convivencia en las escuelas, y específicamente, convivencia democrática.

La escuela está obligada a ser democrática si lo que en el futuro quiere son ciudadanos que practiquen la democracia. De lo contrario, la democracia seguirá durmiendo el sueño de los justos.






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Educación emocional y convivencia escolar: necesidades del presente siglo

Luis Zapata Ponce

Luis Zapara Ponce. Psicólogo docente de las univer-sidades USIL, UNIFE, UPLA, UPN e ISIL. Past Decano Regional de Lima y Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos. Especialista en educación emocional y convivencia escolar.






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EDUCACIÓN EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR: NECESIDADES DEL PRESENTE SIGLO

Emotional education and school life : needs of the present century

Luis Zapata Ponce

El papel de la Educación como proceso transformador para el bienestar del individuo o individuos en la sociedad, sigue vigente y latente no obstante el cambio de Visión y Misión que ha experimentado el presente Siglo XXI.

Un “punto de quiebre” históricamente relevante ha quedado plasmado en un valioso documento titulado “La Educación encierra un tesoro” referido al Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, del año 1996.

El citado compendio, en su segunda parte referida a principios, contempla el acuerdo de los quince expertos asistentes al foro mundial acerca de la necesidad de considerar cuatro pilares de aprendizaje en la educación, a saber: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos con los demás (convivir) y, el aprender a ser.

Ello, constituye una nueva manera, manera diferente, de concebir la educación para toda la vida frente a la visión tradicional de educar sólo para adquirir conocimientos.

Aprender a conocer va más allá de la simple transmisión de conocimientos y supone el aprender a lo largo de toda la vida. Cada persona debe aprender a conocer el mundo que le rodea y sentir el placer de conocer y de descubrir.

Además aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitar la memoria y el pensamiento. (Guillén, 2008)

En este punto es importante resaltar los aportes de la Teoría de las Inteligencias múltiples desarrollada por el neurobiólogo norteamericano Howard Gardner quien plantea la existencia de ocho tipos de habilidades o talentos que se dan de forma diferencial en cada sujeto, dentro de un proceso interactivo de lo biológico-aptitudinal y lo aprendido, a saber, inteligencias lógico-matemáticas, lingüística-verbal,






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naturalista ecológica, musical-artística, espacial, cinéstesico-corporal, intrapersonal e interpersonal-social las cuales determinan en cierta medida, el desarrollo del conocer o saber a lo largo de nuestra vida o desarrollo del ciclo vital.

Luego, el Aprender a Hacer, que implica un saber procedimental que va asociado a lo conceptual y que “capacita al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” (Ibídem, p.109).

He aquí un nuevo modelo de cambio paradigmático, desde la “individualidad” al “trabajo en equipo”, aprendiéndose de manera social, corporativa, colaborativa, caracterizada por la complementariedad, coordinación, comunicación, confianza y compromiso de quienes son la expresión de una diversidad de índole amplia en y para sus aprendizajes.

Aprender a Ser, que revaloriza la personalidad del individuo, su autonomía, sus capacidades y su responsabilidad y, abre las posibilidades de una educación que valora las distintas potencialidades del alumno, tales como, razonamiento, capacidad física, sentido estético, competencia comunicativa, aspectos vinculados a la Autoestima (valoración afectiva hacia sí mismo).

Este tercer pilar de aprendizaje resulta novedoso en la Escuela contemporánea, pues antes no era considerada en su real dimensión,

La autoestima se aprende, por lo tanto se educa y debe ser considerada transversalmente en el proceso educativo como un factor núcleo del desarrollo de la personalidad del educando, tangencial al desarrollo de una convivencia democrática en la escuela y en la vida, de un “vivir para convivir”, de un “convivir para vivir”.

El cuarto pilar, precisamente, contempla el Aprender a Convivir, por lo cual se desarrolla la comprensión del otro, la realización empática y, capacita al ser humano para vivir en comunidad respetando los valores del pluralismo, solidaridad, colaboración, aceptación y paz, en suma Valores supremos que garanticen una adecuada realización personal y social, un adecuado bienestar psicosocial, una calidad de vida acorde a objetivos de sentido pleno y humano.

Por lo mencionado, el cambio de Visión para la Educación del Siglo XXI se enfocaría ya no solo en el aprendizaje de competencias cognitivas sino que ahora se complementaría con el aprendizaje de competencias socioemocionales, las cuales exigen y requieren de una Educación Emocional.

Tal como lo señalara Bisquerra (2003), la educación emocional es una innovación






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educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias. Se fundamenta en el concepto y teorías de la emoción, la neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovación pedagógica, la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, etc.

Así, el objetivo de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales tales como la conciencia emocional (Autoconocimiento), la regulación emocional (control emocional), la autogestión (automotivación), la inteligencia interpersonal (habilidades sociales tales como la Empatía), y las habilidades de vida y bienestar (liderazgo, trabajo en equipo, emprendimiento, etc.)

He aquí el vínculo de una Educación integral (cognitiva y emocional) como herramientas y estrategias necesarias para el aprendizaje de la Convivencia escolar.

La escuela ha de contemplar en sus currículos, de manera transversal, la educación de forma integral a fin de que con la participación de todos los actores educativos (profesores, padres de familia, alumnos, personal general de la institución ) como agentes mediadores, se logre el objetivo de alcanzar una convivencia constructiva, proactiva, plena, justa, equitativa, solidaria, enriquecedora , que empodere a los estudiantes hacia estilos de vida pro sociales, pacíficos y productivos en los que su percepción sea de una escuela en la cual aprenderán a ser felices.

Díaz-Aguado (2004), al disertar sobre cómo mejorar la convivencia escolar ante los retos de la educación en el presente siglo señala que “para comprender los problemas existentes hoy en la convivencia escolar conviene tener en cuenta que la actual revolución tecnológica provoca una serie de cambios contradictorios y paradójicos que obligan a adaptar la escuela a esta nueva situación.

Entre ellos se dan, cambios sociales y retos escolares tales como los cambios en el acceso a la información, los mismos que deben favorecer la construcción de conocimientos en los estudiantes; El educar para la ciudadanía democrática, para superar absolutismos y autoritarismos y promover tolerancia; La lucha contra la exclusión, en ello, “conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusión y violencia son dos problemas estrechamente relacionados que encuentran en la adolescencia un momento crítico para su incremento o prevención” (Diaz,2004) . El reto de la interculturalidad, importante en un afán por un cambio desde la homogeneidad hacia la diversidad.






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Es imprescindible el que la Educación sea intercultural, ello contribuiría al respeto de los derechos humanos y, por ende a la convivencia; La prevención de la violencia de género pues “educar en la igualdad y el respeto mutuo” es el objetivo; La prevención de la violencia desde la escuela, aquí de lo que se trata es de terminar con “el código del silencio” tan idiosincráticamente estatuido en la población, hacer visibles las manifestaciones de violencia a través de una educación emocional que garantice un perfil de características comportamentales y actitudinales en pro de una sana interacción social, pacífica, de expresión humana y que, termine con la permisividad y falsa creencia de que el acoso es “normal” entre los estudiantes.

En la actualidad, si bien es cierto se ha incrementado la toma de conciencia en la sociedad y sus integrantes acerca de la persistencia del acoso entre iguales en el escenario internacional, en el escenario nacional nuestras autoridades, desde el Poder Ejecutivo, no lo asumen como una política de estado, desdeñan su existencia, habiendo establecido sólo medidas parciales no obstante los dispositivos legales sancionados desde el Congreso de la República hace ya varios años, y siguen a la espera de su real implementación, en los cuales la convivencia en la escuela y la educación emocional tienen un papel relevante y de primacía.

Los diversos estudios e investigaciones científicas, a nivel mundial, resaltan la incidencia del bullying en escolares, sea como víctimas, agresores o espectadores, lo que hace más urgente la toma de decisiones en este aspecto.

En un estudio realizado en adolescentes (Díaz Aguado, Martínez Arias y Martin Seoane, 2004) resaltan como características en éstos (en los agresores) creencias que los llevan a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisión; carentes de empatía con un razonamiento moral primitivo; rendimiento escolar deficitario; intolerantes y arrogantes además del sentimiento de fracaso. Por lo que una educación preventiva desde el hogar y en la escuela, con la participación de padres, maestros, pares y agentes mediadores en general apuntarían a una convivencia democrática que garantice una interacción positiva.

En el caso de los educandos que están en el papel de víctimas es característico el aislamiento, la escasa asertividad, las conductas pasivas, una creciente vulnerabilidad, alta ansiedad, inseguridad y bajar autoestima, las cuales, también como en el caso de los agresores, revelan carencia de educación emocional.

Una gran alternativa para instaurar una convivencia democrática se ubica en la enseñanza desde las aulas, con actividades de cooperación en las que experiencias de






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aprendizaje, de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de alumnos que son iguales pero también diferentes genere en ellos nuevas y valiosas actitudes para la vida.

La convivencia escolar a partir de la educación emocional debe contemplar también en las escuelas la educación en valores y el currículo de la no violencia; el paradigma de la disciplina debe cambiar desde la verticalidad hacia la horizontalidad y mejor aún, la circularidad donde todos los componentes de la comunidad educativa ostente un nivel de participación para una construcción proactiva de normatividad que garantice la interrelación personal-social en un clima armónico y favorable de respeto a la diversidad.

La pregunta histórica y universal de ¿por qué vamos a la escuela? debe variar de “para aprender” a “para ser felices”, que refleje un sentimiento generalizado de satisfacción y bienestar por las experiencias de aprendizaje cognitivos, emocionales, sociales, etc. que en ellos se logre.

Por lo tanto, tal como lo vienen señalando diversos investigadores en la comunidad científica urge la “alfabetización emocional” de todos los miembros de la comunidad educativa que vaya dirigido a la construcción de una convivencia democrática para la escuela y para la vida.


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El Rol de la Defensoría del Pueblo en el marco del cumplimiento de la Ley 29719, Ley que promueve la Convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas y las normas complementarias.

Rosa A. Vallejos Lizárraga

Rosa A. Vallejos Lizárraga. Magíster en Derecho Civil con Mención en Derecho de Familia de la UNIFE, Diplomada en Derechos Humanos en Salud de la UPCH. Actualmente trabaja como comisionada en la Adjuntía para la Niñez y la Adolescencia de la Defensoría del Pueblo. Es represen-tante de la Defensoría del Pueblo como miembro alterno ante el Comité de Coordinación del Convenio Perú- UNICEF y ante la Sub Comisión del Resultado 20: Reducción de la Violencia Familiar y Escolar del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.






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EL ROL DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO EN EL MARCO DEL CUMPLIMIENTO DE LA LEY 29719, LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS Y LAS NORMAS COMPLEMENTARIAS

The Role of the Ombudsman in the fulfillment of Law 29719, Law that promotes coexistence without violence in educational institutions and

complementary standards

Rosa. A. Vallejos Lizárraga

Antecedentes

La violencia contra los niños, niñas y adolescentes se presenta en diversas formas y depende de una amplia gama de factores, desde las características personales de la víctima y del agresor hasta su entorno cultural y físico1.

En nuestro país, en el año 2015 el Sistema Especializado de Atención de Casos de Violencia Escolar —SiSeve— del Ministerio de Educación registró un total de 3,642 casos de violencia escolar, de los cuales el 40% (1,446) de casos fueron ocasionados por el personal educativo —desde agresiones verbales, castigo físico y humillante hasta agresiones sexuales— y el 60% (2,196) de casos de violencia fue realizada por y entre los mismos/as estudiantes —agresiones físicas, psicológicas, verbales, bull-ying, ciberbullying, entre otros—.

Como se puede advertir, son diversas las formas de violencia que afrontan los niños y niñas en las instituciones educativas y por tanto, requieren de una respuesta in-mediata de parte del Estado. Por ello, el director o directora de la institución educa-tiva en virtud del deber de protección especial a los niños, niñas y adolescente que le compete debe intervenir. Dicho deber también le corresponde a la familia y a la comunidad; tal como se ha establecido en la normatividad nacional así como en di-versos instrumentos internacionales, entre ellos, la Convención sobre los Derechos del Niño.1 Tomado de las conclusiones del Informe del Experto Independiente sobre Violencia contra los Niños de las Naciones Unidas (2006), Paulo Sergio Pinheiro






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En el Perú con la finalidad de enfrentar la violencia escolar y particularmente frente al acoso escolar —bullying—, el Congreso de la República emitió la Ley N° 29719, Ley que Promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas2. Posteriormente, se aprobó el reglamento de dicha ley, mediante Decreto Supremo N°010-2012-ED3 incorporando responsabilidades para el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas además de establecer acciones para promover la conviven-cia democrática al interior de las instituciones educativas, contribuyendo de esta forma con enfrentar la violencia escolar.

En este marco normativo, se incluyó también responsabilidades para la Defensoría del Pueblo y para el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protec-ción de la Propiedad Intelectual —Indecopi—.

Adicionalmente, existe normatividad diversa que promueve la convivencia demo-crática, como la Resolución Directoral N° 343-2010-ED, Normas para el desarrollo de acciones de tutoría y orientación educativa, la Resolución Ministerial N° 519-2012-ED que aprueba la directiva N°019-2012-MINEDU sobre Lineamientos para la prevención y protección de los estudiantes contra la violencia ejercida por personal de las instituciones educativas, Resolución de Secretaría General N°364-2014-MI-NEDU que aprueba los Lineamientos para la implementación de la Estrategia Nacio-nal contra la Violencia Escolar denominada “Paz Escolar” que instauró el SISEVE y las Directivas para el Desarrollo del Año Escolar que se emiten anualmente y esta-blecen pautas para mejorar la gestión de la Convivencia Escolar.

El presente artículo resume la competencia de la Defensoría del Pueblo y las ac-ciones realizadas en el marco del cumplimiento de la Ley Nº 29719, su reglamento y normas complementarias para contribuir a favor de la convivencia democrática.

Competencia de la Defensoría del Pueblo

De conformidad con lo establecido por los artículos 162° de la Constitución4 y el artículo 1° de la Ley Nº 26520, la Defensoría del Pueblo es un órgano constitucional autónomo, encargado de defender los derechos constitucionales y fundamentales de la persona y de la comunidad, así como de la supervisión de los deberes de la 2 Publicado en el Diario Oficial El Peruano el 23 de junio de 20113 Publicado en el Diario Oficial El Peruano el 2 de junio de 20124 Publicado en el Diario Oficial El Peruano el 2 de junio de 2012






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administración estatal y la prestación de los servicios públicos.

El artículo 9º de la Ley Orgánica de la Defensoría del Pueblo, Ley Nº 26520, establece que para el cumplimiento de sus funciones, la Defensoría del Pueblo está facultada a iniciar, de oficio o a petición de parte, investigaciones referidas al ejercicio arbitra-rio, abusivo, excesivo, negligente, ilegítimo, defectuoso, irregular o moroso de las funciones de la administración pública, que afecten la vigencia plena de los derechos fundamentales de la persona y de la comunidad.

De otro lado, y conforme al artículo 16º de la citada Ley, las autoridades, funciona-rios/as y servidores de los organismos públicos, tienen un deber de cooperación con la Defensoría del Pueblo, a la que deben proporcionar las informaciones que solicite, así como facilitar las inspecciones que disponga en las entidades estatales sometidas a su supervisión.

Asimismo, el artículo 26º de la Ley Nº 26520 señala que el Defensor del Pueblo, con ocasión de sus investigaciones, puede formular a las autoridades, funcionarios/as y servidores de la administración pública advertencias, recomendaciones, recordato-rios de sus deberes legales y sugerencias para la adopción de nuevas medidas.

El mandato de la Defensoría del Pueblo se ejerce, con especial incidencia, con rela-ción a los derechos de los grupos de personas que se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad, como es el caso de los niño/as, niñas y adolescentes5.

En materia de niñez y adolescencia, la actuación de la Defensoría del Pueblo se sus-tenta en los artículos 1°, 4° y 44° de la Constitución Política que establecen la pri-macía de la persona humana, el respeto de su dignidad y la obligación del Estado de garantizar la plena vigencia de los derechos humanos.

Particularmente, la Defensoría del Pueblo tiene competencias específicas para hacer seguimiento y supervisar el cumplimiento de la Ley N° 29719, Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas y su reglamento, interven-ción que debe desarrollar en el marco de sus atribuciones y competencia, tal como lo señalan los artículos 9° de la precitada ley y 20° del Reglamento de la ley. Además, le corresponde realizar las acciones y los estudios necesarios con el fin de determinar 5 Defensoría del Pueblo. Informe Defensorial N° 138 “Derecho a una maternidad segura: Su-pervisión Nacional a los Servicios de Ginecología y Obstetricia del MINSA”. Lima: Defensoría del Pueblo, 2019, pp. 35






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el nivel de propagación de las prácticas de violencia o acoso entre estudiantes. Por su parte, las autoridades educativas tienen la obligación de otorgar facilidades que se requieran para el cumplimiento de su labor.

Acciones de supervisión

En el marco del mandato constitucional, luego de aprobada la Ley N° 29719, la De-fensoría del Pueblo efectuó pedidos de información y recomendaciones al Ministerio de Educación para el cumplimiento de esta Ley y en particular, para que cumplan con reportar los casos de acoso escolar. También, sostuvo reuniones con el titular del sector, directores, directoras y especialistas del Ministerio de Educación, recordando la responsabilidad derivadas de la ley y particularmente sobre la importancia de las estadísticas, lo que ya se concretizó con el establecimiento del Sistema Especializado de Atención de Casos de Violencia Escolar (SiSeve).

Además de las acciones realizadas a ese nivel, también realiza visitas de supervi-sión a las instituciones educativas del país, entrevistándose con los/as directores/as, Coordinadores de Tutoría y Convivencia Democrática, tutores y docentes, efectuan-do recomendaciones respecto del cumplimiento de la normatividad vigente tanto en el aspecto de la gestión escolar, organización como en la atención brindada a los casos de violencia escolar.

Para el año 2015 realizaron visitas de supervisión a 924 instituciones educativas, de las cuales, 566 corresponden a Escuelas Rurales Multigrados en las que se indagó —entre otros temas— respecto de algunas de las obligaciones derivadas de la Ley N° 29719 y normas complementarias y, 358 corresponden a visitas de supervisión a instituciones educativas del país en las que se ha efectuado específicamente re-comendaciones sobre el cumplimiento de la Ley N° 29719, su reglamento y normas complementarias con la finalidad de contribuir con garantizar el cumplimiento de la normatividad, el respeto de los derechos de los y las estudiantes y el desarrollo de acciones para la convivencia democrática al interior de la Institución educativa.

En este último caso, la “Ficha de Supervisión sobre el cumplimiento de la Ley N° 29719, su reglamento y normas que regulan la convivencia democrática” fue aplica-da en 358 instituciones educativas públicas y privadas de 17 regiones del país corres-pondientes a las regiones de Amazonas (12), Ancash (3), Apurímac (92), Arequipa. (12), Ayacucho (38), Cajamarca. (7), Callao (15), Cusco (5), Huancavelica (8), Junín.






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(27), La Libertad (8), Lima (59), Pasco (15), Puno (3), San Martin (39), Tacna (4) y Ucayali (11). En este instrumento se recoge datos sobre las responsabilidades del director o directora6 y sobre la atención de casos de violencia escolar.

Es preocupante de estas visitas —aunque sea un reducido porcentaje— se constate que los directores/as y/o tutores no cumplan sus funciones en razón a que no cono-cen las obligaciones derivadas de Ley Nº 29719, su reglamento y normas comple-mentarias a lo que se sumaría la poca importancia que le asignan a la convivencia escolar.

Cabe señalar que las visitas de supervisión defensorial permiten cumplir el rol de co-laborador crítico, para lo cual informan y orientan a los directores/as y docentes para el cumplimiento de sus funciones y que visibilicen la importancia de la convivencia democrática y del involucramiento de los y las estudiantes para tal fin.

Acciones de promoción

En cuanto a la labor de promoción, se han elaborado trípticos informativos sobre el bullying dirigidos a docentes y afiches para promover la denuncia frente a casos de bullying para la comunidad educativa. Asimismo, se elaboraron trípticos dirigidos a estudiantes para la promoción de su participación en la institución educativa y afi-ches relacionados al rol de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa frente a la convivencia democrática.

Estos materiales son usados en las diversas actividades de promoción, como capaci-taciones para la difusión de la normatividad vigente dirigidas a estudiantes, docen-tes, tutores, directores/as, especialistas de las Unidades de Gestión Educativa Local y Direcciones Regionales de Educación.

En estas acciones han destacado la labor de algunas Oficinas Defensoriales como las de Pasco, Junín, San Martín y los Módulos de Atención Defensorial de Tingo María y Tarapoto, las mismas que han participado de espacios de diálogo con la comunidad

6 Como por ejemplo, sí cuentan con un órgano responsable de la convivencia democráti-ca, Plan de Convivencia Democrática, Reglamento interno con la participación estudiantil, procedimientos y medidas correctivas para atención de casos establecidos; sí entregan bo-letín informativo; sí acompañan a los estudiantes en las horas de entrada, recreo y salida, sí tienen libro de registro de incidencias, si se afiliaron al SiSeve, sí reportan todos los casos, si han establecido medidas de protección y sí difunden las normas de convivencia entre los y las estudiantes.






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educativa. E incluso la Oficina Defensorial de Junín ha desarrollado un Módulo de Ca-pacitación para profesores —resultado de un trabajo multisectorial— , en la Oficina Defensorial de Pasco se realizó un taller con personal docente sobre el procedimien-to a seguir en casos de bullying presentándose rutas de intervención y en Módulos de Atención Defensorial de Tarapoto se haya trabajado sobre el contenido de Libro de Incidencias y se esté trabajando sobre el contenido del Reglamento Interno.

Acciones de protección

Frente a los casos de violencia escolar que se presentan ante la Defensoría del Pue-blo o en virtud de una intervención de oficio, la institución realiza una acción inme-diata —visita de supervisión— y en caso no sea posible realizar esta actuación sea porque la institución educativa se encuentra en una zona alejada de la sede de la Oficina Defensorial corresponde realizar una gestión vía telefónica u oficio de pedido de información y recomendación.

De acuerdo con la naturaleza del caso, se coordina también con la Unidad de Gestión Educativa Local —UGEL— . En algunos casos, a manera de seguimiento de casos, se coordina con el especialista del SiSeve del Ministerio Educación.En la intervención defensorial se prioriza que se garantice las medidas de protección tanto para el/la estudiante víctima como para el/la estudiante agresor/a. Se busca asegurar que además se coordine el soporte emocional de la víctima, el apoyo pe-dagógico que se requiera y el tratamiento psicológico para el estudiante agresor/a, verificando que la medida correctiva no afecte sus derechos.

Conclusión

La Defensoría del Pueblo le compete la defensa y promoción de los derechos de to-das las personas. Cualquier ciudadano/a sin importar su edad puede acudir a solici-tar su intervención para la defensa de sus derechos y más aún, si ocurren situaciones de violencia escolar con incumplimiento de responsabilidades frente a lo establecido en la normatividad.

Para este año 2016 se viene culminando con la elaboración de un Reporte sobre la supervisión a las Instituciones Educativas del país sobre el cumplimiento de la Ley N° 29719, su reglamento y normas complementarias además de un Informe Defensorial sobre las Escuelas Rurales Multigrado en el cual se insertan algunos resultados del






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cumplimiento de la normatividad relacionada a la convivencia democrática y violen-cia escolar.

En suma, la supervisión de más instituciones educativas para verificar el cumplimien-to de la Ley N° 29719, su reglamento y las normas que regulan la convivencia de-mocrática; la capacitación a personal educativo, padres, madres y estudiantes en el marco legal y la atención de casos de violencia escolar que se presenten son la tarea primordial de la Defensoría del Pueblo.






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Experiencias de trabajo





Una Apuesta por la Convivencia Pacífica en las EscuelasUniversitarios Voluntarios en Acción contra el Bullying

Jorge De Luise Saurré

Jorge De Luise Saurré. Director ejecutivo de la Asociación Educativa Convivencia en la Escuela. Conferencista y Asesor pedagógico de Fundación SM. Diplomado en Competencias socioemocionales para una convivencia democrática en la escuela Universidad Femenina del Sagrado Corazón - UNIFE. Diplomado en Convivencia escolar, violencia y bullying ARCADE – CEPAZ. Más de 20 años como docente y tutor en instituciones educativas de primer nivel.






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UNA APUESTA POR LA CONVIVENCIA PACÍFICA EN LAS ESCUELAS. UNIVERSITARIOS

VOLUNTARIOS EN ACCIÓN CONTRA EL BULLYING

Jorge de Luise Saurré

En medio de la creciente violencia que vive el país, prevenir la que se produce en el colegio es el objetivo fundamental de la Asociación Educativa Convivencia en la Escuela, cuyo trabajo en diversos colegios de Lima se realiza desde el año 2013. Para cumplir con el fin señalado la institución desarrolla el Programa “Jóvenes Voluntarios en Acción contra la Violencia, Acoso Escolar y Bullying”.

Consideramos a la escuela como el espacio indicado para la prevención de la violencia, el desarrollo de habilidades socioemocionales y el logro de una sana convivencia en la sociedad, sostiene Jorge De Luise Saurré, Director Ejecutivo de la asociación.

Como parte de la metodología, el programa capacita a universitarios en valores de convivencia pacífica, desarrollo de habilidades sociales, manejo de emociones, desarrollo de la personalidad, autoestima y prevención de la violencia escolar, simultáneamente ellos crean y facilitan espacios y procesos de educación no formal para estudiantes de 3ro, 4to y 5to de secundaria formándolos como promotores en valores de convivencia.

A su vez, éstos escolares promueven con los niños de primaria y secundaria baja, actividades tales como jornadas, talleres, charlas, campañas etc. orientadas a prevenir la violencia y el bullying en sus colegios, así como acciones que puedan tener incidencia en toda la comunidad educativa.

El trabajo enfatiza la formación de pares, debido a la gran influencia que los grupos etarios tienen entre sí, considerando el desarrollo de habilidades sociales y el manejo de conflictos en el entorno familiar, pues es en este medio donde se forja los primeros






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valores del ser humano, sostuvo Kelly Flores Coordinadora General del Voluntariado Universitario.

Exploración del clima escolar

A todo el trabajo que desarrolla Convivencia, le precede la aplicación de una encuesta estándar de entrada aplicada a una muestra representativa del total del alumnado de determinados colegios. La misma que arroja índices aproximados del clima educativo predominante en el centro escolar, así como cuáles son las dificultades que se presentan.

En las encuestas aplicadas podemos apreciar que la principal problemática relacionada al clima escolar se encuentra en la falta de vigilancia en algunas zonas de los colegios alcanzando un 38% de alumnos que considera peligrosas ciertas zonas tales como baños, huertos, laboratorios.

Una problemática que resulta evidente por su alto porcentaje es la relacionada a conductas de riesgo generadas por consumo de drogas y /o pertenencia a grupos de pandillas o delincuenciales, esta percepción alcanza un 30% en todas las escuelas intervenidas siendo la falta de control y de intervención por parte de las autoridades del colegio una de las causas para que proliferen estos actos en la escuela.

Considerando estos indicadores cifras que pasan el 10% en cualquier ítem abordado constituye un porcentaje de riesgo. Si detectamos el 20% o algún indicador nos revela una tendencia al maltrato, entonces sabemos que algo no está marchando adecuadamente.

No toda la información proviene de la aplicación de la encuesta. Otras apreciaciones se recogen, por ejemplo, en conversaciones con los padres de familia, profesores y directivos, los cuales suelen tener información importante sobre la situación de riesgo que corren los alumnos y cuáles son las principales deficiencias y problemas que suceden en toda la comunidad educativa.

Normalmente nos informan qué casos se están produciendo en el interior del colegio. Pues son ellos quienes mejor conocen y saben de esa realidad educativa. Así obtenemos datos relevantes que a veces las encuestas no revelan. Al inicio del trabajo aplicamos este sondeo y, al final, cerrando el ciclo, otro, para contrastar los






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avances logrados.

Sensibilizar y formar

Antes que acentuar el lado cognitivo de los escolares, el programa de Convivencia incide en un proceso de sensibilización de ellos y los demás actores educativos frente al maltrato y acoso escolar que ocurren en los colegios.

Con los escolares de los tres últimos años de secundaria se comparten temas vivenciales, más que teóricos, durante doce sesiones sabatinas. Se trata de irradiar, a partir del trabajo con el niño y adolescente, un paulatino cambio de actitud para que influyan progresivamente entre sus pares y sus núcleos familiares. Y así puedan reemplazar comportamientos agresivos por el respeto, la empatía y tolerancia en el trato con sus compañeros y demás personas de su entorno inmediato.

Humanizar las relaciones y el trato cotidiano en la escuela entre los actores que se desenvuelven en dicho escenario, constituye también parte de la propuesta institucional. No se trata de trabajar solo con los alumnos más tranquilos y receptivos. La convocatoria institucional se hace para todos los estudiantes de los tres últimos años de secundaria de los diversos colegios donde iniciamos nuestra labor, sin discriminación de ningún tipo. Recibimos a los bulliciosos, a los renuentes a acatar cualquier norma, a los difíciles también y demás tipo de alumnos.

Labor con docentes y directivos

La formación en valores de inclusión, tolerancia, solidaridad y compromiso de la institución con los estudiantes, particularmente con los más vulnerables, considera también el trabajo con los docentes. A menudo cuestionados en su labor formativa, mal pagados y atiborrados de papeleo, los profesores conforman un frente importante en la lucha contra la violencia escolar. Sin embargo, parte de los propios docentes son también quienes protagonizan indignantes casos de maltrato contra sus alumnos. Muchos maestros mantienen prácticas disciplinarias en las que la excesiva severidad colinda con la abierta violencia en variedad de situaciones suscitadas en las aulas.

Compartimos con los profesores talleres de formación en valores para dotarlos de herramientas y estrategias de prevención y tratamiento de casos de maltrato escolar. Con esta propuesta pretendemos sensibilizar a directivos y docentes para que asuman






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una actitud de apoyo e intervención oportuna en casos de violencia, y planteen también políticas de convivencia dentro de sus instituciones educativas. Asimismo, fortalecemos las relaciones familiares por medio de talleres y escuelas para padres de familia, orientados a desarrollar en ellos habilidades socioemocionales para que puedan formar en valores a sus menores hijos.

Los niveles de intervención se dan en asesoría a los colegios: talleres para personal administrativo, auxiliares y personal de servicio.

Capacitación docente: jornadas vivenciales de sensibilización, manejo de herramientas para generar en los profesores y alumnos un desarrollo socio afectivo sano, propiciando la práctica de valores de convivencia.

Formación de redes escolares de diversos niveles, interacción con voluntarios y asesoramiento, identificación de líderes, generación de núcleos de coordinación.

Orientación a padres de familia: talleres, campañas de información, jornadas de integración, Escuela de padres destinadas a desarrollar la asertividad y el manejo emocional dentro del seno familiar.

El programa dispone de cuatro líneas estratégicas:

a) Capacitación, b) Difusión, c) Sensibilización d) Incidencia.

Algunas limitaciones

A contracorriente de las relaciones de violencia que impera en la sociedad peruana, Convivencia en la Escuela tiende a la ruptura con patrones de interacción agresivos y excluyentes entre los profesores y alumnos, y entre estos mismos. Para prevenir esto, se trabaja doce sábados en un semestre del año con núcleos de aproximadamente 170 escolares provenientes de distintos colegios. En dichas sesiones se les forma en valores de convivencia pacífica y desarrollo de habilidades para la vida mediante el trabajo de las habilidades blandas para mejorar la relación consigo mismos y con los demás. No son simples charlas o reuniones de pasiva participación. Constituyen encuentros de real protagonismo de los chicos que comparten problemas y aspiraciones personales y colectivas, además de conocimientos sobre prevención de






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conductas de riesgo ante la problemática juvenil.

Las limitaciones en el trabajo que desarrollamos suelen provenir de las mismas instituciones educativas, en donde las autoridades y el personal docente y administrativo no asumen como importante el trabajo formativo de los alumnos, priorizando los temas netamente cognitivos como indicadores reales de éxito laboral y educativo.

La falta de políticas claras concernientes a la formación humana y el fortalecimiento de habilidades para la vida dentro del seno escolar, en donde se supone el alumno debe adquirir estas competencias y capacidades para sobre llevar con éxito los problemas que pueda afrontar en el futuro, no son trabajadas correctamente perdiéndose una valiosa oportunidad para formar seres humanos comprometidos con la vida, la libertad, el respeto y la sana convivencia.

La empresa privada no asume como parte de su responsabilidad social programas de formación y de prevención, su mayor aporte se centra en programas de intervención ya cuando la situación a desbordado y se busca remediar el problema con algún tipo de programa que lo soluciones momentáneamente, la cultura de la prevención, aún no es asumida por la sociedad en su totalidad.

La falta de presupuesto para temas de convivencia escolar es evidente, se destinan escasos fondos para esta área o se trabaja dentro de alguna otra como un componente más, cuando debería ser el eje principal de todo proceso educativo partiendo de la premisa que sin disciplina, orden y una sana convivencia, los procesos de enseña aprendizaje son deficientes y solo algunos alumnos se ven beneficiados dejando a la mayoría en notoria desventaja formativa.

Objetivo, metas y logros del programa

El cambio de los escolares es paulatino. Son ellos quienes van progresando en la comprensión y tolerancia con los demás. Son ellos también los que asimilan la importancia de defender y promover sus derechos como niños y adolescentes por una escuela libre de bullying y maltrato.

Según los resultados de las encuestas aplicadas, se ha logrado reducir los índices de violencia y las conductas de riesgo en un 9% en lo que va del año en todas las






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instituciones educativas intervenidas. (Jorge Chávez, Los Próceres, Los Precursores, José María Arguedas)-

Contamos con más de 600 promotores escolares capacitados en temas de prevención, que realizan actividades en sus escuelas orientadas a mejorar el clima institucional y promover la sana convivencia pacífica.

Aproximadamente 300 jóvenes voluntarios de diferentes universidades involucrados en la tarea de formar en valores a los alumnos, desde sus propias perspectivas profesionales, contamos con estudiantes de educación, psicología, ingeniería industrial, administración, comunicaciones, los cuales aportan con su trabajo voluntario tanto en los talleres propiamente dichos como en tareas específicas ligadas con su futuro desempeño laboral.

Desde el año pasado la Asociación Educativa Convivencia en la escuela, es socio local del programa Finlandés anti acoso escolar KiVa, el cual está siendo adaptado a la realidad nacional con miras a su futura intervención en las escuelas públicas y privadas del país.

Este programa es aplicado en el 99% de escuelas en Finlandia y en casi toda Europa, Centro América, Argentina y ahora el Perú. Su eficacia para reducir y erradicar la violencia en las escuelas ha sido estudiada y validada por más de diez años de aplicación, es el programa que cuenta con más investigaciones y estudios a nivel mundial en cuanto a bullying y violencia escolar se refiere.

Nuestra meta es adecuar el programa KiVa para aplicarlo en el nivel primario en todas las escuelas en el País, complementándolo con el programa de que venimos ejecutando en secundaria, así cerramos dos frentes y aseguramos una continuidad en la formación de los niños y adolescentes.

La tarea es ardua y no reconocida debemos de actuar y unir esfuerzos para promover una educación basada en la formación humana, en la práctica de valores de convivencia democrática.






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La experiencia de trabajo de las Brigadas Blancas

María del Pilar Orrego Tapia

María del Pilar Orrego Tapia. Past Secretaria General del Consejo Directivo Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú 2014-2016. Especialista en Modificación de Conducta y Terapia Cognitiva Conductual. Con Maestría en Ps. Educativa con mención en Problemas de Aprendizaje, Tutoria y Orientación Educativa. Más de 20 años de experiencia en el sector educativo.






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LA EXPERIENCIA DE TRABAJO DE LAS BRIGADAS BLANCAS

María del Pilar Orrego Tapia

En el Colegio de Psicólogos del Perú-Consejo Directivo Nacional 2012-2014 se consolidó la instalación de la Comisión Nacional de los Consejos Permanentes Por la No Violencia Activa basada en los principios del Humanismo Universalista. Contamos en la actualidad con Brigadas Blancas, profesionales voluntarios de la Psicología, capacitados específicamente en el Método Del Triple Cambio o Consejos Permanentes Por la No Violencia Activa, para trabajar con desprendimiento y entrega en favor de la construcción de una cultura de paz y la no violencia desde las aulas escolares, con la finalidad de disminuir las tasas de violencia, como una estrategia efectiva que desde la PREVENCIÓN, apuesta por la construcción de un Perú No violento, abarcando otras Instituciones.

También con un Consejo Institucional CPNVA, que se encuentra dentro de la localidad que contribuye como un Nodo y coordina con las otras Instituciones (Municipalidades (Gerencia de Cultura y Educación), Instituciones Educativas, Universidades, Comunidades). encargado de evaluar y participar en la elaboración de propuestas de políticas de prevención de la violencia y atención de la problemática psicosocial desde nuestra formación a nivel nacional.

Se ha participado en diversas actividades hacia la comunidad con proyección a nivel nacional. Están Interviniendo activamente, preventiva y de manera oportuna en coordinación con la Gerencia de Educación, Cultura y Deporte de las Municipalidades.

Algunas de las Gestiones realizadas con la Participación de las Brigadas Blancas del Colegio de Psicólogos del Perú en Prevención de la Violencia:

1.- Campaña Ventanilla-Pachacútec-Plan Piloto Ciudad No Violenta 28/04/12. Centro Piloto con la apertura de atención psicológica contando con el servicio de 5 psicólogos.






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2.- Campaña Psicológica “Por una Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas” del Distrito de San Miguel por medio de la Inst. Ed. Miguel Grau –Munic. San Miguel (19/08/12) Regidor Eduardo Bless.

3.- Participación en el Taller Participativo: Causas –Consecuencias y Compromisos frente a la Violencia Escolar y Bullying (21/08/2012). Mesa de Educación y Cultura del Distrito de Independencia.

4.- Participación en el Conversatorio referido al tema del “BULLYING” (6/09/2012). SubGerencia de Educación de la Municipalidad de Surco.

5.- Reunión Multisectorial 2012 con las Municipalidades y Gobierno Regional de Lima –Callao para articular esfuerzos para la Celebración del Día Internacional de la No Violencia.

6.- Campaña Ruta Saludable-Municipalidad de Jesús María con el Alcalde Dr. Enrique Ocrospoma Gonzáles. (28/10/12).

7.- A través del Consejo Directivo Nacional 2013, se presentó una Modificatoria de la Ley 29719 a la Comisión del Congreso a la Comisión de Educación.

8.- I y II Diplomado Convivencia y Acoso Escolar Prevención-Intervención. 2013,2015.

9.- Mesa redonda “ Violencia de Género en el Perú” por el día Internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer” 22 de Noviembre 2014-CNCPNVA. BRIGADAS BLANCAS

10.- Participación en la Campaña de la Feria de la Familia -Promoviendo “Crianza con Ternura Contra la Violencia Infantil con la Municipalidad de Jesús María –Word Visión Perú. (22 Setiembre 2015). Las Familias Celebramos la Ternura y no La Violencia.

11.- Campaña por el Mindes “No Te Quedes Callada”, en el Día Internacional de la No Violencia Contra la Mujer -22 de Noviembre del 2015. Brigadas Blancas.

12.- Reunión Multisectorial Unidos Por la No Violencia Activa articulando con diversas Instituciones Municipalidades y ONGs para la Promoción de una cultura de paz. Con un compromiso compartido.






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Se propone las siguientes estrategias:

1.- Comunicación a las familias del alumnado implicado sobre las medidas educativas adoptadas.

2.- Derivación al especialista Psicólogo de los alumnos que puedan estar sufriendo algún tipo de maltrato.

3.- Establecer objetivos de Intervención directa: Tratamiento de casos a nivel cognitivo, emocional, social y de autocontrol (individual).

4.- Clima de Clase: Fomentar la convivencia escolar con los delegados de aula, una comisión de convivencia, comisión de mediación de consenso de normas básicas y asumir responsabilidades. Resolución de conflictos. Fomentar el conocimiento personal, relaciones de amistad. Educación en Valores: Solidaridad, Respeto. Aprendizaje Cooperativo (interacción intercompañeros).

5.- Utilizar turnos de la palabra, llevar la clase organizada, cambio de actividades.

6.- Fomentar, fortalecer, promover y/o reglamentar los hábitos de sana convivencia al interior de las aulas.

7.- Brindar apoyo psicológico a los acosadores y víctimas: terapia individual, orientación y/o consejería.

8.- Enseñar a los alumnos sobre sus derechos, con la finalidad de hacerlos respetar. (autoestima).

9.- Fortalecer los programas de asertividad entre los alumnos.

10.- Programas para mejorar la comunicación entre padres de familia, docentes y alumnos del Centro Educativo.

11.- Contar con un psicólogo en la Institución Educativa






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¿Cómo podemos prevenir la violencia en sus diversas formas?

No permitamos que nadie nos destruya, ni nos hagamos cómplices de la destrucción de ningún miembro de nuestra familia. Si este es el caso, estas son algunas recomendaciones:

1.- Manténgase fuera del alcance de la persona violenta, durante sus crisis agresivas.

2.- Acuerde una clave para comunicar, verbal o telefónicamente, a sus familiares o amigos que se encuentra en una situación de peligro.

3.- Pida a sus vecinos que llamen a la policía si escuchan gritos de ayuda. Recuerde que la violencia familiar es un delito.

4.- No te quedes callad@ !!!

5.- Tú eres importante, nadie puede dañar física ni emocionalmente.

6.- Dentro de la familia deben practicar las reglas de cortesía y de respeto, amabilidad.

7.- Demostrar afecto y cariño.

8.- Constante diálogo y comunicación.

9.- Reafirmar los valores: éticos, morales, espirituales.

10.- Ser modelo positivo para los miembros de la familia.






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Noticias de interés






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Las instituciones y las respuestas sociales aparecen cuando las condiciones de la re-alidad social requieren ser atendidas de alguna forma. Los problemas que la realidad nos revela y que demandan acciones correctivas son casi siempre provocados por los operadores del propio sistema social y, con no rara frecuencia, de modo intencional. Sin mayor esfuerzo constatamos que el ejercicio del poder se va deshumanizando en forma creciente y hace tabla rasa de los derechos de las personas, como son el derecho a la salud, a la educación y a la seguridad física y psicológica, por ejemplo, los que hipócritamente son consagrados en la Constitución Política del Estado como derechos fundamentales e inalienables.

Los niños, las niñas y los adolescentes son quienes se encuentran en la más delicada franja de vulnerabilidad y, por ende, deberían ser los privilegiados destinatarios de las medidas de seguridad y satisfacción por parte del Estado y sus instituciones: la familia y la escuela. Por un lado tenemos que según información del Ministerio de Educación la población escolar bordea los ocho millones de estudiantes; por otro lado los datos de las investigaciones sobre la violencia en la escuela reconocen que un 47% de los escolares han sufrido, sufren o sufrirán alguna forma de violencia y, en el caso concreto de nuestro país, la Ley 29719, más allá de las limitaciones que se le reconocen, así como el Decreto Supremo Nº 10-2012-EDU, que es el Reglamen-to de la Ley 29719, promulgados y aprobadas en los años 2011 y 2012, continúan siendo un saludo a la bandera y todos los escolares viven un abrumador clima de inseguridad que los daña psicológicamente e interfiere severamente el proceso de sus aprendizajes.

Las respuestas sociales al clima de inseguridad y violencia social y escolar que se han puesto en práctica se limitan al empleo de recursos punitivos de variada tonalidad, los que al no tener los resultados deseados han aguzado un poco más la “imag-inación” de congresistas y autoridades que alucinan ingeniosas medidas educativas que remedan a las fracasadas administraciones sociales en el control del orden y la disciplina. De hecho no se puede esperar otra cosa de quienes únicamente saben de políticas verticales y controlistas y no de medidas educativas con visos de transfor-mación personal y social. El fiasco de todos los ensayos puestos en práctica aún no los convencen de que es otro el camino a elegir, y mientras a la violencia la maquil-lan indisimuladamente para perpetuarla en la escuela en busca de una servidumbre precoz, como lo enseñaba José Ingenieros.

El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela se constituye para






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recoger esta realidad que comentamos –la violencia escolar- y empezamos compro-metiéndonos en la tarea de sensibilizar a los actores de la institución educativa y la comunidad social de que la violencia que asola a la escuela no es un fenómeno producto de la inherente agresividad de los individuos, como se nos ha concientiza-do diligentemente, y que la existencia en ella es provocada y mantenida interesa-damente por los grupos de poder para inmovilizar y domesticar precozmente a los estudiantes y sus familias mientras las distraen en la búsqueda de culpables que los redima de sentirse culpables de lo que nos toca por nuestra pasividad e indiferencia.

Creemos que esta etapa se ha alcanzado relativamente porque ya nadie tiene duda de la presencia de una violencia proactiva en la escuela, pero al mismo tiempo debe-mos reconocer que la percepción que la comunidad educativa y social tiene de ella está distorsionada gracias al enorme poder de los medios masivos de información que han sensacionalizado y puerilizado los incidentes de extrema violencia a tal pun-to que todos están convencidos que para eliminar la violencia de la escuela hay que eliminar a los responsables de ella, la ley de talión, ni más ni menos.

Estas previsibles adversidades, sin embargo, no han mellado nuestro ímpetu. No he-mos bajado los brazos y nos aprestamos a trabajar nuevas propuestas basadas en la convivencia democrática participativa empleando las asambleas de aula y fundados en un saber hacer, que requiere habilidades y capacidades que solo se aprenden me-diante la observación y la praxis.

Los aprendizajes que creemos haber acopiado en nuestra experiencia, sostenidos en una irrenunciable postura crítica y reflexiva de la realidad, nos dice que es el momento de tomar acciones y compromisos más decididas con los estudiantes, los docentes y los padres de familia en procura de la mejora que proclamamos, y que sin ellos todo es ilusión y cháchara.

Pensando en la vigencia de nuestro compromiso queremos compartir con la co-munidad de educadores, psicólogos y padres de familia dos documentos que hici-mos público para fijar nuestra posición respecto a la violencia en la escuela y a las medidas ensayadas para mejorar las relaciones de convivencia y la disciplina en las instituciones educativas. En el mes de Septiembre del año 2010, conjuntamente con Convivencia en Paz-CEPAZ hicimos público un Pronunciamiento que contó con la ad-hesión de personalidades e instituciones educativas nacionales y extranjeras. Otro pronunciamiento puntual sobre lo que ocurría en las escuelas fue emitido el 26 de






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Agosto del 2012, expresando desde esa fecha la inutilidad de las equívocas medidas controlistas usando a los estudiantes.

Ambos pronunciamiento los ponemos a consideración de ustedes porque expresan la irrenunciable posición del Observatorio ante la violencia en la escuela y sobre las políticas a las que se ha apelado para conservar las cosas como siempre han estado.





Un fantasma recorre las escuelas, es el fantasma del bullying

Pronunciamiento del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y Convivencia en Paz - CEPAZ






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El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y la Asociación Convi-vencia en Paz, se dirigen a las autoridades educativas, a las instituciones de salud, a la Defensoría del Pueblo, a las organizaciones protectoras de los Derechos Humanos, a los profesores, a los medios masivos de información, a los padres de familia y a la comunidad en general, para expresar lo siguiente:

1. La calidad de vida, que implica bienestar, salud social y respeto ir-restricto a la integridad psicológica y física de las personas desde sus etapas más tempranas del desarrollo, se encuentra seriamente amenazada en las escuelas, en donde los niños y los jóvenes viven un clima de acoso e intimidación tan sostenido que sus efectos son muy graves para la normal realización psicológica de quienes se encuentran involucrados en estos incidentes. La perpetuación del bullying en la escuela obedece a que las víctimas de la agresión, los espectado-res del maltrato cotidiano, los profesores y los padres de familia guardan silen-cio ante aquellos actos de violencia, o porque creen que se trata de conductas propias de niños y jóvenes que les son necesarias para madurar para la vida y así insertarse adecuadamente en una sociedad cada vez más competitiva.

2. Pero, ¿Qué es el bullying?. Cuando hablamos de acoso escolar nos es-tamos refiriendo a situaciones en que uno o mas alumnos/as persiguen e intim-idan a otro/a, mediante el empleo de insultos, tiranizaciones, humillaciones, aislamiento social, empleo de apodos, amenazas y coacciones de distinta ín-dole, que se practican durante meses y de forma sistemática, sin que exista provocación alguna por parte de la víctima.

La situación de acoso e intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes términos: un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998). Hoy en día los jóvenes hacen uso, además, del internet y de las cámaras de los teléfonos móviles para






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atacar a sus víctimas con mensajes de texto humillantes, colgando imágenes, fotografías o videos agresivos y efectuando llamadas silenciosas durante la madrugada: es lo que se conoce como cyberbullying y happy slapping.Todos estos incidentes de acoso o bullying tienen lugar en las escuelas públicas y privadas, de varones y de mujeres, de primaria y secundaria; en todas, sin ex-cepción (según los estudios, mas del 50% de los estudiantes viven un clima de violencia escolar).

3. ¿Quiénes pueden ser víctimas del acoso escolar o bullying? Cualqui-er estudiante puede ser víctima del acoso escolar, aunque algunos estudiantes reúnen características más vulnerables para ser víctima. El acoso escolar o bul-lying no es un problema de disciplina, y por lo tanto no puede ser resuelto me-diante sanciones disciplinarias y amenazas de suspensión o expulsión. El bully-ing atenta contra los derechos de las personas, afecta su autoestima y degrada al individuo en razón a su sexo, cultura, etnia, religión, costumbres, creencias, forma de ser o incluso a causa de su discapacidad, entre otras muchas causas. El ejercicio y la permisión del acoso escolar o bullying entre los estudiantes es el inicio de la insolidaridad, la intolerancia, la exclusión y la violencia relacional como modus-vivendi de los niños y jóvenes escolares.

4. El bullying está considerado como el problema número uno de la es-cuela en el mundo y muchos países han emprendido medidas profesionales, administrativas y legales para ponerle freno. En las víctimas del acoso escolar las sensaciones de malestar cotidianas se expresan en la negativa de asistir a clases, en quejarse de malestares psicosomáticos, bajo rendimiento escolar, miedo y pánico a la escuela, aislamiento, cambios emocionales, deserción escolar, de-presiones y suicidios. La infelicidad y la humillación permanentes son el mayor sufrimiento que experimentan estos estudiantes en el día a día, sin que los do-centes y padres de familia estén enterados de lo que ocurre ni atinen medidas de protección y prevención.

5. También es preciso interesarse de los agresores, quienes de acuerdo a las investigaciones longitudinales realizadas, son quienes tienen mayores ries-gos de iniciar tempranamente el consumo de alcohol, tabaco y drogas, enrolarse a pandillas y barras bravas y podrían incurrir en prácticas delictivas. Los espect-adores no escapan a los efectos dañinos del acoso escolar y sus impactos se manifiestan en la baja autoestima, la falta de empatía, la insensibilidad frente al






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abuso y la injusticia, la timidez y la insolidaridad. Como se podrá advertir, bue-na parte de la escuela está involucrada en el bullying y por ello su intervención necesita ser integral y comprometida.

6. El clima institucional de la escuela reviste así dos características de sumo riesgo: (a) la inseguridad total de los estudiantes, porque están expues-tos al acoso y la violencia, y (b) la desprotección de las víctimas y de la totalidad de los estudiantes, porque no existen políticas de prevención ni intervención. El enrarecimiento del clima escolar desalienta la convivencia y las buenas rela-ciones entre estudiantes y prohija la violencia como arma en la solución de los conflictos interpersonales.

7. Frente a esta situación de violencia, ante la que aún se mantiene una indolencia mayúscula, el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y la Asociación Convivencia en Paz, proponen a las instituciones civiles y del Estado interesadas en la calidad de vida de los estudiantes, en la conquista de la calidad educativa y la defensa de los derechos humanos de los alumnos, la pronta promulgación de normas que aseguren el bienestar y seguridad de niños y jóvenes en las escuelas. Del mismo modo convocamos a la Defensoría del Pueblo, a los colegios profesionales, a las instituciones educativas, a los padres de familia, a las organizaciones no gubernamentales y a todos los interesados en el control del acoso en la escuela a conformar la MESA CONTRA EL ACOSO ESCOLAR. La felicidad y el bienestar de los niños y jóvenes en las escuelas es el Orden del Día y para ello no debemos mezquinar esfuerzo alguno.

Lima, Septiembre del 2010

Julio César Carozzo C. Vivian Landázuri W. Presidente del Observatorio Presidenta CEPAZ

Adherentes

Alda Mirta Lazo de Hornung, Segunda Vicenpresidenta del Congreso de la República. Lupe García Ampudia, Decana de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos.






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Luis Benites Morales, Director de la Escuela de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres.

Brígido Vizeu Camargo, Presidente de la Federación Iberoamericana de Psicología (FIAP).

Yonhy Lescano Ancieta, Congresista de la República, DNI 01211014.

Manuel Vera Vilchez, Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad César Vallejo de Trujillo.

Carlos Gallardo Gómez, Decano Nacional del Colegio de Profesores del Perú.

Julio Figueroa Gonzales, Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacio-nal Federico Villarreal.

José Rivero Herrera, Miembro de Foro Educativo y del Primer Consejo Nacional de Educación (2002-2008), Consultor internacional en políticas educativas. DNI 06449028.

Luis Alberto Palomino Berríos. Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólo-gos del Perú.

Cecilia Fierro Evans, Presidenta de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar. Académica de la Universidad Iberoamericana de León, Guanajuato. Méjico.

Miguel Antonio Chavarro Buriticá. Director General, Organización ESCUELA PAÍS. Bo-gotá. Colombia.

Héctor Lamas Rojas, Presidente de la Academia Peruana de Psicología. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú.

William López-Rosa María Mujica, Instituto Peruano de Educación en Derechos Hu-manos y Paz (IPEDEHP).

Antonio Vallés Arándiga, Catedrático e Investigador, Expositor Internacional, Espe-cialista en temas educativos. Universidad de Alicante (España).






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David Álvarez García, Profesor Titular e Investigador de la Universidad de Oviedo. Miembro del Consejo Editorial de la Revista Aula Abierta. (España).

Manuel Concha Huarcaya, Decano del Consejo Regional de Ancash del Colegio de Psicólogos del Perú.

Gustavo Rojas Vela, Presidente del Consejo Directivo de EDUCAP.

Aúrea Alcalde Wosan, Vice Presidenta de la Sociedad Peruana de Resiliencia.

Marcela Gladis Poblete Pérez, Dirección General Mishana Asociación Educativa.

Jenny Julia Huidobro Tsukuyama, Dirección Proyectos Especiales Mishana Asociación Educativa.

Sergio Bazo Beltrán, Gerente General de Eduquemos en la Red SAC, Editor General de webside www.eduquemosenlared.com

Beatriz Marlene Matta Equizabal, Dirección Administrativa Mishana Asociación Edu-cativa.

Gladis Milagros Osorio Cépeda, Dirección Psicológica Mishana Asociación Educativa.

Paola Eiko Hirakawa Yano, Dirección Capacitación Mishana Asociación Educativa.

César Estrella Viladegut, Presidente de la Asociación Peruana de Psicoterapia Psi-coanalítica de Niños y Adolescentes (APPPNA).

Alejandro Silva Escalante, Presidente de la ONG Redactiva. Junior.





NUESTRA OPINIÓNPronunciamiento del 2 de agosto de 2012






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El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela desea exponer su opin-ión respecto a dos acontecimientos que colman la preocupación de los padres de familia y de los docentes: en primer lugar, la constante información que los medios hacen de la ocurrencia de suicidios y lesiones físicas de consideración que son provo-cadas por el bullying, lo que viene generando un clima de zozobra entre los padres de familia, máxime si no se atisban acciones de las autoridades responsables de las escuelas; y en segundo lugar lo concerniente a la cantidad de propuestas que se vi-enen esgrimiendo para controlar y acabar con el bullying en las escuelas.

En cuanto al acoso escolar son los medios de información los que vienen orientando la opinión de los padres de familia, pese a que buena parte de la información que difunden proviene del testimonio de terceros que aparecen así como portadores de opiniones autorizadas. Como en otros casos de violencia, el sensacionalismo y el morbo son los sustentos de la información, porque de ese modo se atrae fácilmente la curiosidad de los receptores y se vende más. Así las cosas, el drama de niños, niñas, adolescentes y padres de familia se ha convertido en una mercancía más entre tantas que circulan libremente y que nuestra cultura explota para su propio benefi-cio. Obviamente no escasean las instituciones y los profesionales que se empeñan en ser partenaires en esta repulsiva farsa que solo sirve para enjuagar las concien-cias de los responsables de este drama social, completando así el cuadro dicotómico que quieren perpetuar y con el que se sigue engañando impunemente: denuncia y sanción contra los malos, porque este es un problema de desviación social que debe reprimirse en la escuela y la familia.

En cuanto a la presencia del bullying cabe recalcar que el problema de la violencia en la escuela es histórico y consustancial a su estructura vertical y autoritaria, que refleja el sello dominantemente represivo de nuestra cultura y, por lo tanto, resulta






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un calculado y mendaz argumento situarlo exclusivamente en el escenario escolar. Mientras la violencia en la escuela y el acoso entre iguales solo dañaba psicológica-mente a sus actores, el ejercicio de esa violencia fue catalogado como natural entre niños y jóvenes y no daba lugar a una preocupación mayor en el colectivo social: el matonismo de unos pocos tenía en las propias víctimas a los responsables de es-tos sucesos dañosos por su impericia para defenderse de los agresores. En suma, esta violencia fue invisibilizada conscientemente hasta el momento en que los niños, niñas y jóvenes debieron pagar con sus vidas la indiferencia de los responsables de la estructura educativa.

El bullying es un problema social (relaciones de malos tratos y resolución de conflic-tos mediante la violencia como ocurre en el hogar, en la escuela, en el trabajo y en todo el contexto social, desde siempre) que impacta psicosocial y psicopedagógica-mente sobre los actores más vulnerables del contexto escolar, a quienes obviamente hay que protegerlos enseñándoles habilidades relacionales y comunicativas, a me-jorar su autoestima y a desarrollar recursos resilientes entre otros aprendizajes; así como también hay que educar a los agresores y espectadores fomentando la convi-vencia pacífica, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, la tolerancia y la diversidad, pero por sobretodo, la escuela debe ser en lo inmediato el contexto más expeditivo para construir relaciones de convivencia y buenos tratos entre todos los que allí tienen una participación protagónica para consagrar una educación para la vida, que no solo la necesitan los niños, niñas y jóvenes, sino que también les urge a los maestros y padres de familia.

Es clave, entonces, que se entienda de lo que estamos hablando, es decir compren-der que el bullying no es un fenómeno individual, ni escolar ni familiar, aunque en concreto sean los referentes para la intervención inmediata. Cuando invocamos el bello refrán que dice que “Para educar a un niño se necesita de todo un pueblo”, estamos comprometiendo a toda la sociedad en la responsabilidad de la educación por una Cultura de Paz: a los medios de comunicación que abastecen cotidianamente los repertorios de conductas violentas en niños y jóvenes y los insensibilizan frente a los actos de violencia; a las corporaciones transnacionales dedicadas al comercio de videos juego en donde la vida carece de valor alguno y la diversión consiste en exterminar sujetos negros, hispanos o asiáticos a través de “juegos” hechos para di-vertir a niños y jóvenes; a las instituciones del Estado y a las organizaciones privadas en donde la falta de decencia y transparencia es tan grosera que nos parece que lo normal es el usufructo indebido de los poderes que se ostentan; y también hay que






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señalar la pasividad e indiferencia de la población civil que no muestra reflejos ante este espantoso clima de alienación que domina nuestra sociedad y que agrede principalmente a nuestros niños. En estas condiciones, por supuesto, nada más fácil y cínico que atribuir la responsabilidad a los estudiantes, o a los profesores o a los padres de familia y tratar de ajustarles las clavijas para que sirva de ejemplo a todos. El sistema social pasa inadvertido y se le despoja de toda responsabilidad.

Un segundo aspecto de capital importancia es el que se refiere a lo que debe hacerse y cómo hacerlo. En este rubro abundan las propuestas: brigadas blancas, policías escolares, fiscales escolares, defensores de los estudiantes, comité de padres de familia encargados de la vigilancia del centro, alcaldías escolares. Que le seguirán, ¿prefecturas escolares?, ¿gobernaciones escolares?, ¿jueces escolares?, ¿milicias es-colares?, ¿tribunales escolares?, ¿guachimanes escolares? Todas estas modalidades que se vienen implementando tienen como denominador común el estilo vertical y maniqueo porque los estudiantes designados para ese cargo se encargaran de admin-istrar un libreto proporcionado por las autoridades escolares y en ningún caso nada de los organizado corresponde al ejercicio de una relación de convivencia democráti-ca en donde los estudiantes se conviertan en pilares esenciales para lo que debe ser el clima institucional de la escuela.

Dadas así las cosas, las instancias encargadas y responsables de la aplicación de las medidas sancionadoras contra los agresores serán los propios estudiantes y no las autoridades educativas. ¿Hay algo más democrático que esto? ¿Qué sean los propios estudiantes quienes señalen responsabilidades y establezcan las sanciones? Este ar-did es extremadamente perverso para tolerarlo, aún cuando sus mentores afirmen que no está dentro de sus objetivos el manipular la buena fe de los estudiantes.

El primer gran obstáculo que nos muestra el sistema escolarizado (y es pertinente decir que constituye una forma de violencia) es la asimetría del poder para la toma de decisiones, decisiones que le alcanzan a todos los escolares, aunque ellas carecen de derecho alguno para opinar sobre lo que consideren conveniente para el mejora-miento de su proceso de aprendizaje y educación para la vida.

Por estas consideraciones el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Es-cuela demanda, una vez más, la necesidad de que se convoque a todas las insti-tuciones interesadas en el bullying y la convivencia en la escuela a participar en un Encuentro Nacional por la No Violencia en la Escuela, en la que con la intervención






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de los estudiantes, profesores y padres de familia, así como las instituciones del Es-tado y de la sociedad civil, y los colegios profesionales se promueva un gran debate sobre las características que debe tener la institucionalización de la convivencia en la escuela, tal como lo señala la Ley 29719 y su Reglamento.

Julio César Carozzo C. PresidenteLuis Zapata Ponce Director SecretarioLuis Benites Morales Director AcadémicoVíctor Horna Calderón Director TesoreroLuis Palomino Berríos VocalJulio Saona Ramírez Vocal

26-08-12





INFORMACIÓN DEL VIII DIPLOMADO“GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR”

SEPTIEMBRE 2016 - MARZO 2017






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DIPLOMADOS

El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela convoca a los interesados en la mejora del clima en las instituciones educativas a su VIII Diplomado “GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR“, en la Modalidad Semi Presencial y la Modalidad a Distancia, con una duración de 6 meses cada una.

Los interesados pueden acceder a la información sobre las características de cada modalidad en el siguiente link.

VIII DIPLOMADO




http://www.observatorioperu.com/viii-diplomado-gestion-de-la-convivencia-escolar-septiembre-2016-marzo-2017/

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