Revista Mente y Cerebro Nro. 75

8/9/2019 Revista Mente y Cerebro Nro. 75

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Neurociencias y Neurosicoeducación:

La crisis no es ambiental, es humana. Pág. 3

El cerebro empático. Pág. 11

La importancia de una buena noche de sueño para nuestro cerebro.

Pág. 14

El presente es pasado. Pág. 18

Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad de controlar

las emociones. Pág. 22

Neurociencias y Educación:

Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva. Pág. 25

Enseñando y aprendiendo a ser optimista. Pág. 30

Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Pág. 34 Preparando el escenario para el aprendizaje. Pág. 41

ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Pág. 45

Ilustración Neurociencias:

Nervios craneales. Pág. 51

Notas y artículos:

Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse.

Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.


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Neurociencias y Neurosicoeducación

La crisis no es ambiental, es humana.

Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner

LinkedIn: Clic aquí .

Luego de recibirme de médico y tras varios años de trabajar en esta profesión, llegó unmomento en donde sentí la necesidad de reflexionar sobre uno de los grandes problemas

que nos aqueja a los seres humanos y que afecta nuestra calidad de vida y salud: la

contaminación ambiental.

Muchos científicos hoy se ocupan de este tema e informan sobre sus consecuencias, y

vale preguntarse: ¿puede estar en el prohibir la utilización de una o varias sustancias

tóxicas la solución? La realidad parecería decirnos que no, debido a que existen

muchísimos compuestos químicos generados por el hombre que son desechados en el

ambiente a diario (algunos investigadores del medio ambiente consideran que más de 5

millones a partir de la segunda guerra mundial), tales como residuos derivados del

petróleo, nucleares y de explotación minera, descargas de aguas negras, por nombrar sólo

algunas que afectarán nuestra salud y la del planeta por muchísimos años.

Sólo para la extracción de 1 kilo de oro se utilizan 380.000 litros de agua, 849 kilos de

cianuro de sodio, 2.000 litros de gasoil, 128 litros de lubricantes y 36.000 Kw/h de energía

eléctrica. Sorprendente, ¿no?

Entonces sería interesante ir más a fondo en el asunto y preguntarnos ¿por qué

cometemos este tipo de actos que están más cerca de la irracionalidad que de la cordura,si nos denominamos a nosotros mismos con la pomposa denominación de homo sapiens

sapiens?

Esto abre otro gran interrogante: ¿por qué hacemos lo que hacemos? Cada día contamos

con mayor información disponible que nos advierte que estamos causando un daño

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irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que

nos sucederán, estén o no relacionadas parentalmente con nosotros.

Por ello deberíamos pensar sobre quién guía nuestras vidas y la respuesta a este

interrogante es: nuestro cerebro. Pero, ¿por qué nuestro más preciado órgano nos llevaría

a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Además,

con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles

en donde se pueda expresar nuestra vida.

Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se

terminó de desarrollar nuestro cerebro anatómica y funcionalmente, aproximadamente

hace unos 160 mil años, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visión de

las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que

ponían en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos

atacaba un león podíamos con suerte subirnos a un árbol, esperar que el mismo se

aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. También pocas veces podíamos

influir en nuestra alimentación, siendo carroñeros, recolectores, o cazadores. Por estasrazones, dependíamos mayormente del clima, de lo que algún depredador dejara de su

víctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjunción de

factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visión a corto plazo en función a lo

fundamental para la supervivencia cotidiana.

Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y también

logramos una total aparente evolución del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos

como especie es ínfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro

cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 años

atrás. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas

por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas épocas y tenían como fin

asegurar nuestra supervivencia en el aquí y ahora.

Para conseguir alcanzar el éxito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema

de búsqueda – recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde


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neuronas situadas en el área tegmental

vental. Ésta se encuentra involucrada en

los sistemas de recompensa, motivación,

cognición y adicción. La Dopamina nos

brinda una gran motivación para hacer

cosas; de hecho, debemos pensar que

muchos de los grandes inventosnacieron por la necesidad de hacer más

viable nuestra supervivencia. Un ejemplo claro de ello es el hacha de piedra (la victorinox

del pasado) que seguramente fue descubierta por casualidad por alguno de nuestros

antepasados, al encontrar un trozo de obsidiana afilada o al lanzar un trozo de piedra

contra el suelo, circunstancia que la fragmentó y… Eureka: el descubrimiento estaba

hecho. Pero luego nuestros antecesores debieron aprender a fabricarla en masa, algo que

requirió de una gran motivación, teniendo en cuenta el tiempo que le llevaba terminarla y

además la posibilidad de lastimarse al trabajar con piedras tan filosas como el sílice o la

obsidiana. Al finalizar su fabricación ya no tenía sentido seguir feliz por ese hecho, dado aque la herramienta realizada por sí sola no los iba a alimentar, por lo que además debían

tener una nueva motivación aun más grande para utilizar ese cuchillo y participar en la

cacería de algún animal, con el riesgo que eso implicaba para la vida.

Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho también sería

pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo

que en poco tiempo deberían volver a estar motivados para iniciar una nueva cacería

siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentación positiva.

Además, algo muy importante para nuestra supervivencia era y será el instinto gregario.Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces… N i siquiera tenemos

grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras

posibilidades de ser más eficaces tanto en la cacería como en la defensa del territorio. Y

dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo más grande o de la mejor “hacha de piedra”,

no sólo incrementaba nuestras chances de éxito individual durante la cacería, sino

también la posibilidad de escalar jerárquicamente dentro de nuestro grupo de


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pertenencia. Permitiéndonos así tener mayores oportunidades de alimentarnos con la

mejor comida, reproducirnos o conseguir el mejor lugar en la cueva.

Una gran diferencia con el mundo actual es que ahora conseguir el alimento para que

nuestro cuerpo pueda mantener su homeostasis se ha vuelto mucho más sencillo de lo

que era para nuestros antecesores. Pero la desventaja es que la industrialización de la

producción de alimentos, sumado al gran número de personas que habitan nuestro

planeta (más de 7150 millones), generan un gran riesgo, debido no sólo a que nuestro

mundo es limitado, sino también por los desechos generados en su producción y

consumo. Por ejemplo, los plásticos que hacen al packaging de los productos, además de

ser contaminantes, en algunos casos pueden tardar más de 100 años en biodegradarse.

En cuanto al cuchillo, cabe destacar que fue suplantado por otros objetos que nos

permitieron destacarnos dentro de nuestro grupo social, tales como autos, joyas, objetos

tecnológicos, ropa, etc. Lamentablemente para nuestro planeta, este tipo de productos

cada día se venden más masivamente y son considerados “desechables” aún más rápido.

Este concepto de producción con programación del fin de la vida útil de un producto o

servicio (luego denominado “obsolescencia programada”) fue propuesto por el

economista Bernard London en 1932, con el fin de poder reactivar la economía de los

Estado Unidos en plena depresión económica. La idea propuesta fue que los productos se

fabricaran para tener una vida útil predeterminada por el fabricante y, de esta manera,

mantuvieran a las fábricas trabajando continuamente.

Este concepto de fabricación, sumado al continuo aumento del nivel de consumismo y a la

cantidad de pobladores de nuestro planeta, puede llevarnos a que muchos de los

problemas ambientales lleguen a ser casi irreversibles. No sólo afectando nuestra calidadde vida, si no la calidad de vida ―como se expresó anteriormente― de las próximas

generaciones.

Una clara muestra de esto es el concepto de “moda” que nos impulsa a cambiar nuestro

guardarropa temporada a temporada, aunque es muy raro que nos sentemos a pensar

qué costo tiene esto para el planeta. Un estudio del Observatorio de Agua de la Fundación


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Botín pudo medir el consumo de agua dulce utilizada en el proceso de elaboración de

tejidos. Así pudo determinar que en la fabricación de un jean o vaquero de algodón se

necesitan en total 3.305 litros de agua; para zapatos, 4.400 y para un traje, 5.500. Un

conjunto casual compuesto por camiseta, jean, cinturón, zapatillas, ropa interior,

calcetines y sweater o pullover, conlleva el gasto aproximado de 14.000 litros de agua.

Debemos tener en cuenta que sólo el 2,53% del agua del mundo es dulce y

aproximadamente las dos terceras partes del agua dulce se encuentran inmovilizadas englaciares y al abrigo de nieves perpetuas. La Organización de Naciones Unidas (ONU), en el

año 2013, divulgó un informe que considera que para el año 2050 el mundo se enfrentará

a una “bancarrota de agua” que afectará a siete mil millones de seres humanos alrededor

de todo el mundo.

Actualmente, alrededor de 1.100 millones de personas viven con menos de un dólar por

día. Otra gran parte vive en un estado de continuo consumismo. Sólo en el período de

2004 a 2005 los estadounidenses gastaron en zapatos, joyas y relojes una suma cercana a

los 100.000 mil millones de dólares, mientras que se calculó que para eliminar el hambre y

la desnutrición en ese mismo periodo, abrían bastado según estimaciones del Programa

de las Naciones para el Desarrollo unos 50.000 millones de dólares.

¿Existe una solución?

Si bien nuestro cerebro cuenta con sistemas muy básicos que nos llevan a la tendencia de

desatender nuestra visión a largo plazo, priorizando el corto plazo y la supervivencia

inmediata―ya hemos visto los motivos que nos llevan a esto―, los homo sapiens sapiens

también hemos hecho y hacemos cosas maravillosas debido a que contamos con sistemas

cerebrales muy evolucionados como los lóbulos prefrontales. Ellos nos permitenplanificar, anticipar, retardar la

gratificación, establecer metas, cumplirlas,

etc. Lamentablemente, estas áreas

maduran lentamente y para poder

imponer su visión más largoplacista de las

cosas, necesitan de educación y un


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entrenamiento que debería extenderse durante toda la vida y abarcar todos los ámbitos

en donde interactuamos.

Ahora, ¿por qué nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta

capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cómo se inicia nuestra toma de

decisiones:

En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarseadelante con equipos de resonancia magnética funcional (tomografía por emisión de

positrones, encefalografía de 120 canales, el tensor de difusión por resonancia magnética,

entre otros) es posible descubrir y conocer cómo se activa el cerebro ante determinados

estímulos.

Básicamente, se puede expresar que nuestro cerebro está dirigido por dos sistemas: uno

de cognición rápida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro más lento, conocido

como sistema de los lóbulos prefrontales.

En el sistema instintivo/emocional se

destacan las siguientes estructuras:

hipotálamo, amígdala cerebral y núcleo

accumbens, que nos permite reaccionar

inconscientemente o por instinto en

aproximadamente 125 milisegundos.

Lo que convirtió a este sistema en el

primero en reaccionar ante un estímulo

fue que evolutivamente aparecióprimero y que además consume muy

poca cantidad de energía para funcionar

―nuestro cerebro puede llegar a

consumir el 20% de la energía de nuestro

cuerpo―. Siempre priorizará el bajo consumo energético teniendo en cuenta que en la

sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que


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difícil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan “prefrontalizado” con el

objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos.

El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cómo afectamos al planeta en

el que vivimos y nos permitirá tomar acciones para mejorar el mismo.

Cada cerebro debería ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una

época en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto,el hecho de gozar de una buena alimentación nutricional, emocional y educativa debería

ser la norma.

“ Tú debes ser el cambio que deseas ver en el mundo”

Mahatma Ghandi

Bibliografía:

No a la mina. www.noalamina.org

Observatorio de Agua de la Fundación Botín. www.fundacionbotin.org Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar para el Desarrollo Humano.

http://www.noalamina.org/http://www.noalamina.org/http://www.noalamina.org/http://www.fundacionbotin.org/http://www.fundacionbotin.org/http://www.fundacionbotin.org/http://www.fundacionbotin.org/http://www.noalamina.org/


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El cerebro empático.

Nse. Marita Castro


Imaginemos que estamos en una reunión comiendo carne con ensalada. De ponto,miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus

dientes. Inmediatamente sentimos una sensación extraña, entre angustia y necesidad de

avisarle. Esta vergüenza ajena se debe a una combinación de varias capacidades humanas,

entre las que se encuentran la empatía relacionada con las neuronas en espejo, el poder

hacer teoría de la mente ajena y considerar cómo se siente el otro ante las demás

personas y lo que pueden llegar a pensar éstas.

Las emociones básicas (miedo, alegría, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergüenza,

culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y serán ampliamente estudiadas por la importancia

que tiene el mundo emocional en nuestras vidas.

Dentro de las sociales, la vergüenza puede definirse según conceptualizaciones recientes

como una reacción transitoria a una infracción de la etiqueta social que pone en peligro la

propia imagen pública. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el

control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-,

entre muchas otras.

Pero no sólo circunstancias propias nos generan esta respuesta, también somos capaces

de sentir vergüenza ajena. Ésta es una emoción poco estudiada que despertó el interés deun equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, científico alemán de la

Universidad de Marburgo.

Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los científicos contaron con la

participación de 619 voluntarios con una edad media de 24 años -480 mujeres y 139

hombres-.

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Los participantes debían responder a un cuestionario sobre la intensidad de sus

sentimientos en situaciones embarazosas ajenas. Además, a 32 de ellos se les estudió su

respuesta cerebral a través de imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI), para

poder observar qué áreas cerebrales se activaban ante estas circunstancias.

Los resultados permitieron observar que la vergüenza ajena se experimenta con

independencia de si el protagonista actúa de forma accidental o intencional, o de si es

consciente o no de la situación embarazosa. Las imágenes de la actividad cerebral

presentaron que la corteza cingular anterior y la corteza de ínsula -dos estructuras

corticales que suelen participar en representaciones de sentimientos del dolor físico y

emocional propio- también están fuertemente implicadas en la vivencia del "dolor social"

de los demás.

Los profesionales destacaron que la actividad de estas áreas se correlacionaronpositivamente con las diferencias de rasgo individuales en la empatía de los participantes.

Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empatía se

habían centrado principalmente en el procesamiento de empatía del dolor físico de losdemás, este estudio presenta que también están presentes en la empatía del doloremocional.

“En completa soledad, la persona más sensible sería por completo indiferente a su propio

aspecto”, escribió el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto sociallas emociones adquieren una dimensión especial: no es lo mismo notar que tenemos lacamisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunión laboral.


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Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y seraceptado nos produce sensación de seguridad, ya que ello fue lo que nos permitió triunfarcomo especie y llegar hasta nuestros días. Sentir vergüenza ajena debe haber sidoimportante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez estesea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales.

Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las demás personas y sus neuronas

en espejo. Esta investigación, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social,debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor quecada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a laque pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo mástrascendente en cada uno de los ámbitos en donde nos manejamos.

Bibliografía:

Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverría Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. YourFlaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI:10.1371/journal.pone.0018675.

Núria Jar. www.elespectador.com

University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de

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La importancia de una buena noche de sueño para

nuestro cerebro.

Nse. Marita Castro


Un estudio reciente publicado en

Current Biology , realizado por

Universidad de Berkeley, presenta que

dormir menos de las 7 u 8 horas

necesarias altera la capacidad de

respuesta de los lóbulos prefontales: el

área más evolucionada de nuestro

cerebro y la que se ocupa de regular nuestras respuestas instintivas y emocionales.

La investigación, que contó con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectuó con

26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 años, quienes fueron divididos

en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podían dormir las horas necesarias,

mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso

mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas.

Utilizando equipos de resonancia magnética funcional (fMRI), el neurólogo Matthew

Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las

alteraciones que se producían por la falta de

sueño y encontraron que un área

ampliamente relacionada con las emociones

viscerales -es decir, la amígdala- se vuelve

hasta un 60% más reactiva a los estímulos,

amentando posibles conductas y acciones

más irracionales.



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Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias

afecta a nuestras sociedades, ya que el sueño no es un lujo, sino una necesidad biológica

que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos.

El Journal of Neuroscience publicó otra investigación interesante sobre el valor del buen

descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las

Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostró que nuestro cerebro

cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estímulos

visuales y, además, sus respuestas son más lentas y menos precisas.

También en la Universidad de Duke, otra investigación realizada en el Laboratorio de

Neurociencias Cognitivas señaló que con sólo una noche que nos privemos de disfrutar de

los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos

neurales de nuestra toma de decisión, además de verse afectado el pensamiento flexible,

la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

En este trabajo, a través de la observaciónde imágenes tomadas con equipos de

resonancia magnética funcional, se pudo ver

cómo funcionaban los cerebros de los

sujetos privados de sueño mientras estos

tomaban "decisiones arriesgadas".

La conclusión fue que el núcleo accumbens -

un área del cerebro involucrada con la

anticipación de la recompensa- se vuelve

más activo, mientras que la ínsula -un áreaque se ocupa de responder a las posibles

pérdidas- tiene menor actividad al igual que

la corteza orbitofrontal, relacionada con el

freno de los impulsos.


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Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso

representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa,

acompañada por una menor sensibilidad a la pérdida (fundamental para que seamos más

prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelación de los impulsos.

Anteriormente, otras investigaciones habían demostrado también que no dormir bien

disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunológico, afecta al metabolismo y,

además, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atención y memoria. Sin

embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente también altera

nuestra evaluación emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento

de los lóbulos prefrontales.

Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de

relación se deben a la falta de sueño adecuado, ya que ésta altera también nuestro estado

emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo,

ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra

conducta, entre otras).

Como conclusión, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de

que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso

para hacer más y más, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros

lóbulos prefrontales.

La respuesta correcta a la reflexión anterior no deja lugar a la duda: lo primero que

debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para así tomar las decisiones

correctas. ¡Qué duermas bien esta noche y todas las que siguen!

Bibliografía:

Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural

Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 2011-

31(10):3712 –3718.

van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala

activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 2029 –2032.


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Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during

sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May

21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008.

Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu

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El presente es pasado.

Prof. Nse. Carlos Teisaire

Vivir el presente está de moda. Líderes espirituales de todas las variantes, escritores,

periodistas, científicos, educadores y gurúes de todo tipo y tamaño hablan o escribenartículos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers.

Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la

necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del

partido todos tenemos más o menos establecido ―al menos a nivel intelectual― que

aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de

felicidad.

No hay nada más fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de

nuestra vida tienen el sello de haber estado súper conectados con el momento en el queestamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de

conexión. Algunos lo perciben al saltar al vacío mientras realizan algún tipo de deporte

extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexión total

con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; más allá del cúmulo de

neuroquímicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional,

está nuestra conciencia alegrándose de estar viva.

Pero vivir totalmente en el presente es biológicamente imposible. Usted quizás pensará:

“¿Cómo dice este autor? o ¿Qué quiere explicar en esta nota? Aquí la respuesta: tenemosla ilusión de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos

siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que

nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo

que percibimos a través de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto

de vista estrictamente científico lo que entendemos por presente es en realidad pasado

cercano.

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No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho científico anule

el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientíficos que

podemos observar con un poco de humor y picardía.

Permanentemente nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) está relevando el

mundo exterior e interior traduciendo lo percibido (luz, sonido, vibraciones, temperatura,

falta de azucares, etc.) en el lenguaje del sistema nervioso: los impulsos

electromagnéticos. De esta forma nuestras neuronas pueden “hablar” entre sí. Esta

información es dirigida, evaluada y comparada en nuestro cerebro con la información que

tenemos en nuestros bancos de memoria produciendo las respuestas que determinan

nuestras reacciones y acciones.

Las reacciones instintivas y emocionales son súper veloces y se producen sin que nos

demos cuenta (no hay conciencia), en unos 125 milisegundos (medio parpadeo) y se

instalan en nuestro cuerpo. Por su parte, los lóbulos prefrontales tardan unos 500

milisegundos para conocer lo que ya

está pasando y podamos tomarconsciencia del hecho. Recién ahí

podemos identificar tal o cual emoción

y ponerle un nombre, transformándola

en un sentimiento. Recién en ese

momento entramos en el campo de la

acción y salimos del de la reacción. Por ejemplo: te asustas con una sombra que vuela

encima de vos, reaccionas agachándote y cubriéndote. Mientras tanto te das cuenta de

que es sólo un papel que volaba en el viento (tomas conciencia de lo que sucede) y

accionas conscientemente al respecto (te das cuenta de que no hay de que asustarse ycontinuas con lo que venias haciendo). ¡Así que en el mejor de los casos vienes con 125

milisegundos de retraso con respecto de lo que pasa! ¡Y con otros 500 para darte cuenta!

Recuerda, por supuesto, que las cifras son siempre aproximadas.

Por suerte es realmente muy, muy poco el tiempo de retraso y esto nos pone a pensar lo

maravillosamente adaptada que está nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), ya


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que si el retraso fuera más grande sería caótico. De hecho tendríamos muchísimos más

accidentes, reaccionaríamos y accionaríamos fuera de tiempo para todo y hablar sería

cómicamente difícil. Algo parecido sucede cuando me habla mi esposa; le contesto, “sí”,

pero con un algunos segundos de retraso… Ella dice que a veces “no me sube el agua al

tanque”. Obviamente no coincido, ¡pero este es tema para otro artículo!

¿Intentaste alguna vez hablar en una fiesta con la música a todo volumen? Esto es lo que

le pasa a nuestra mente cuando estamos estresados y llenos de pensamientos que nos

preocupan. Es tanto el “ruido” que estos pensamientos generan que a nuestra conciencia

le cuesta “escuchar” otras cosas. Y por eso nos “desconectamos” de nuestros seres

queridos, de la naturaleza, de todo lo “otro” que está pasando. Dejamos de ver el cuadro

completo de nuestra vida y empezamos a “caer” cada vez con más retraso (si es que

caemos) en lo bueno de la vida porque nuestra conciencia se queda atascada en los

laberintos de las preocupaciones, los enojos y los lamentos. ¡Hay que estar atentos

porque los milisegundos de retraso se pueden hacer eternos! Si no usamos nuestra

capacidad de observar y estar conscientes podemos terminar, sin darnos cuenta de nada,

como condenados a reacciones automáticas, inconscientes y rutinarias.

Saber que inevitablemente percibimos el presente con una ínfima demora nos puede

ayudar estar más alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del

presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la

negatividad.

Gracias a la evolución, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo

ocurre y nos damos cuenta prácticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos

que procesamos en un brevísimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier

computadora. ¡Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qué tipo de nuevos

programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias erróneas, desfasadas

temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cuánto haremos las

actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en

todos los campos.


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Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad

de controlar las emociones.

Nse. Marita Castro


Todos sabemos que el estrés nos hace actuar de un modo menos equilibrado y es común

considerar que un poco no nos afecta. Sin embargo, nuevos estudios han arrojado

resultados que pueden hacernos dudar de que esto sea tan así.

Un trabajo de investigación liderado por Elizabeth Phelps, de la Universidad de Nueva

York, publicado en la revista Proceedings

de la Academia Nacional de Ciencias,

presenta cómo incluso estresores leves

pueden afectar el buen funcionamiento dela corteza prefrontal, el área más

evolucionada de nuestro cerebro.

Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrés disminuye la capacidad de

control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cómo incluso hasta el

estrés leve lo socava.

El experimento fue realizado en dos días con un total de 78 part icipantes. En el primer día,

los investigadores llevaron a los partícipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto,

les hicieron ver imágenes ―algunas de ellas eran acompañadas por una descarga eléctricaen la muñeca― de serpientes o arañas y con correr de las fotografías crecieron sus

temores. Después de esto, les enseñaron una serie de estrategias cognitivas para que

aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior.

En el segundo día, los dividieron en dos grupos: el A o de estrés y el B o de control. A las

personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos



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(éste es un método estándar para la creación de una respuesta de estrés leve en estudios

psicológicos). A los integrantes del grupo control o B, les bañaron las manos, pero en agua

tibia. Para corroborar quienes pertenecían al grupo de estrés se les midió a todos los

niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A

presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el

grupo de control.

Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imágenes de serpientes o

arañas, para observar si el estrés les debilitaba la capacidad de aplicar las técnicas

cognitivas aprendidas el día anterior.

Como habían considerado los científicos, los integrantes del Grupo B o de control

presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografías, mostrando que pudieron

aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la

misma información y entrenamiento, no mostraron disminución en la respuesta de miedo,

lo que indicaba que no habían podido utilizar las técnicas aprendidas el día anterior.

Las técnicas o estrategias cognitivas, así como la resignificación, exigen la activación de la

corteza prefrontal y sus funciones ejecutivas. Sin embargo, esta área cerebral es

altamente sensible al estrés y la tensión, circunstancia que dificultó en este experimento

que los voluntarios pudieran aplicar lo aprendido.

No obstante, existe un modo posible para que, pese al estrés, podamos aplicar las técnicas

cognitivas: practicarlas. La capacidad de aprendizaje, la memorización y la recuperación de

un conocimiento dependen de la conexión de neuronas y, por ello, la práctica o espacios

más largos de entrenamiento son necesarios para que las estrategias o la aplicación de la

resignificación puedan estar más consolidadas en la memoria. Pero falta un paso más:usar la imaginación y representarse situaciones posibles y a nosotros aplicando lo

aprendido. De este modo tendremos dos vías neuronales integradas y a disposición: una,

con la información y la otra, con la aplicación.

Luego de leer este trabajo, al igual que hemos hecho con otros en donde vimos cómo nos

afecta el estrés, debemos considerar lo siguiente:


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Aprender a no generar situaciones estresantes innecesarias.

Debemos ser conscientes de cómo el estrés, aun el leve, afecta el buen

funcionamiento de la corteza prefrontal.

Realizar durante el día actividades relajantes, que van desde ejercicios de

respiración, pasear o acariciar a nuestra mascota, hasta encuentros y charlas con

personas amigas, para permitirle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)

reponerse.

Recordar que el estrés se acumula y por ello la importancia de paso anterior.

Neurosicoentrenar habilidades de modelación emocional, para poder contar con

ellas cuando lo necesitemos.

Lo más importante: generar contextos en todas las áreas de nuestras vidas que

estén a favor del cuidado y buen funcionamiento de nuestra UCCM y de nuestra

corteza prefrontal.

Bibliografía:

Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation failsthe stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approvedJuly 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110

LiveScience. www.livescience.com

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Neurociencias y Educación

Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva.

Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner


La capacidad de estudio en cualquier edad se encuentra íntimamente relacionada con unfactor primordial: la atención selectiva, que se ve acrecentaba, principalmente, por la

curiosidad o el entusiasmo que nos genere un aprendizaje ―es realmente importante

encontrarle un sentido a lo que estudiamos, y que no sólo sea el simple hecho de rendir

un examen―. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro fue concebido para

sobrevivir en la sabana africana (hace unos 160.000 años), en donde adquirir

conocimientos que no estuvieran estrictamente relacionados con el asegurar o mejorar

nuestra supervivencia era algo ignorado por nuestra atención.

El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra

supervivencia potenció los sistemas de ahorro de energía. La atención selectiva y

sostenida en el tiempo es energéticamente muy costosa para nuestro organismo.

Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del

peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una

época en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los días un gran

lujo, conllevó a que para ahorrar energía, nuestro cerebro priorizara sistemas de

reacciones e incluso de decisiones automáticas, que casi no necesitaban de nuestro

intelecto.

Pues si con esta información nuestra especie había podido sobrevivir, ¿para quénecesitaríamos nueva? ―lamentablemente, este “capricho evolutivo” llevó a la extinción

de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa ―. De hecho, la gran

mayoría de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra

capacidad analítica, si no de la observación de una simple casualidad. Cómo ejemplo de

esto podríamos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.

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Sin embargo, los seres humanos

debemos agradecerle a la evolución,

porque a nosotros, a diferencia de otras

especies, nos dio un gran potencial que

se encuentra en el área frontal de

nuestro cerebro, más exactamente en el

área prefrontal (ésta le permite anuestra especie el denominado “pensamiento cognitivo ejecutivo”). Esta estructura nos

da la capacidad de planificar a largo plazo, tener memoria de trabajo, jerarquizar ideas,

establecer planes estratégicos y metas, ser flexibles con la adquisición de nuevos

conocimientos y, sobre todo, nos otorga el tema principal tratado en este artículo: la

atención selectiva voluntaria.

Este gran potencial de ser capaces de dirigir nuestra atención con el fin de adquirir nuevos

conocimientos pudo expandirse gracias a que aprendimos a cultivar, criar animales, a

cocer nuestros alimentos e, inclusive, a mejorar nuestras habilidades de caza sumando la

utilización de armas o defensas que nos facilitaran esta actividad. Este gran cambio le

permitió a nuestra especie poder desarrollarse y lograr ser dominante, pues consiguió

forjar el potencial neurobiológico.

No obstante, luego de darle a nuestro cerebro el alimento

para desarrollarse de una mejor manera y, de este modo,

extender la expectativa de vida ―según los investigadores,

nuestro lóbulo frontal alcanza su plenitud entre los 25 a 30

años―, comenzó el proceso que se considera nuestra gran

evolución como especie: la potenciación de nuestrahabilidades innatas.

En el mundo moderno el acceso al alimento es más sencillo

―aunque lamentablemente no es igual para toda la

humanidad y sin dudas me atrevo a expresar que esta es la

gran deuda del ser humano― y la probabilidad de que haya


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personas con hambre o mueran a causa de la desnutrición es mucho más baja.

Sin embargo esto no es todo y los males modernos (la ansiedad, el estrés, la falta de

descanso, las exigencias, la mala nutrición, etc.) también pueden desnivelar nuestro

organismo, activando el sistema nervioso simpático y afectando nuestra capacidad de

atención selectiva. Otro inconveniente generalizado en la educación mundial es la falta de

interés o capacidad de ver los beneficios a futuro de lo que estamos estudiando.

Lamentablemente, vemos en el mundo una falta de previsibilidad sobre el futuro, con lo

cual un estudio de largo plazo, sumado a un futuro con bastante incertidumbre, no es un

buen ambiente para aprender para un cerebro que tiende a priorizar el corto plazo y las

necesidades básicas.

Luego de considerar todos estos “detalles” que afectan a nuestra capacidad de atención,

desde Asociación Educar, los invitamos a conocer las siguientes estrategias, que pueden

ser útiles en todas las etapas educativas y espacios de aprendizaje.

En primera instancia, una buena medida sería buscarle un sentido a lo que estudiemos. Noes lo mismo aprender geografía por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo

pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los países

que nos gustaría conocer o, en última instancia, por la simple curiosidad de investigar esos

rincones de cada país, únicos y hermosos.

Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: sólo debemos asociar los

nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida

aprender un idioma, no lo hará con la misma atención si lo considera una obligación, que

si lo hace pensando en un viaje que nos encantaría realizar en un futuro o, asimismo, si

cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros países, o con elobjetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su

curiosidad.

Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en

cuenta que nuestra atención se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza

a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa ―aunque en menor


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medida― cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un capítulo, un

libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sería ponernos objetivos intermedios como, por

ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio

―aunque sea mínimo o simplemente moral― cumplido el objetivo.

También es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente

para que nuestro sistema nervioso autónomo no sienta el acceso a la alimentación como

problema inmediato que deba captar nuestra atención. A su vez, los alimentos

seleccionados deberían ser livianos, para que la irrigación sanguínea pueda ir dirigida

principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo

sanguíneo como la digestión.

Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad

cronobiológica, oscilará entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy

difícil, con lo cual existe una estrategia muy útil: antes de iniciar una actividad, intentar

temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 ó 20 minutos.

Luego de iniciar la actividad, sería ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a

sentir que nuestra atención decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro

sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequeña actividad física o de humor.

Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envión de

atención que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo

aprendido. Esto ayudará a que podamos recordar mejor la información que estuvo fuera

de nuestros periodos de mayor atención.

Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociación y a veces un detalle nosayudará a evocar gran parte de lo aprendido. Además, este paso permite relacionar en

una misma red neuronal todo lo visto, integrando la información.

Puede que todas estas opciones sean muy difíciles de llevar adelante en un mismo día,

pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos


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Enseñando y aprendiendo a ser optimista.

Prof. Nse. Alejandra del Fabro LinkedIn: Clic aquí.

“La vida causa los mismos contratiempos y las mismas tragedias tanto a los optimistascomo a los pesimistas, pero los primeros saben afrontarlos mejor” .

Martin Seligman

Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones básicas que son

alegría, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversión. Éstas acompañan a los Homo sapiens

sapiens desde siempre y son el resultado de miles de años de evolución. La principal

función de estas emociones está directamente relacionada con la primera función del

cerebro: asegurarse la supervivencia.

En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitabatener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para

informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta.

De lo mencionado anteriormente, se desprende que las

emociones primarias no hay que enseñarlas (todas las

personas del mundo las tienen, independientemente de su

cultura), aunque sí debemos saber cómo reconocerlas,

controlarlas y modelarlas, en el caso de que esto sea

necesario.

De las emociones primarias derivan las llamadas

“emociones secundarias” que, a diferencia de las primeras,

necesitan de la interacción con los otros. Entre las

emociones secundarias están: el amor, el optimismo, la

desilusión, la compasión, el remordimiento, etc. Para

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muchos investigadores, de la combinación de algunas de las emociones primarias surgen

las secundarias.

La educación emocional es muy importante para poder hacerlas conscientes y modelarlas;

de hecho, el neurólogo Antonio Damasio expresa: “una emoción negativa puede

neutralizarse con otra positiva muy fuert e fomentada desde la razón” .

Martin Seligman, padre de la psicología positiva, nos dice que el optimismo se puedeenseñar y aprender y afirma que lo que deberíamos hacer es “en vez de focalizarnos en lo

que está mal, enfatizar lo bueno para maximizarlo”.

Teniendo esto en cuenta, es importante que los padres y docentes muestren una actitud

positiva en pos del beneficio de enseñar el optimismo: hay que alimentar el formar redes

del pensamiento positivo.

El optimismo se puede aprender. La enseñanza del mismo se puede realizar en casa y en la

escuela. Las instituciones educativas tienen mucho peso en esto, ya que la valoración que

el docente haga de las actividades y actitudes de cada alumno son vitales para generar

estrategias con el objetivo de enseñar el optimismo: buscar proyectos, cuentos, historias,

películas, situaciones de la vida cotidiana que contemplen lo que sugerimos a

continuación y teniendo en cuenta que ésta es una labor constante y permanente para

lograr redes lo suficientemente sólidas como para acompañar a la persona durante toda

su vida.

Invitar a los niños a que valoren todos los días de sus vidas, poniendo una actitudpositiva y valorando, también, las situaciones difíciles puesto que éstas puedenresultar aprendizajes muy ricos.

Enseñarles a los niños a disfrutar de las pequeñas cosas de la vida, de lo sencillopero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar delos regalos de la naturaleza y de la vida.

Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, más allá de los resultadosobtenidos. Poner mayor énfasis en el esfuerzo y la perseverancia.

La gratitud es una de las vías que conducen a la felicidad. Es importante enseñarlesa los niños a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la


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educación; las posibilidades de compartir con otros, de aprender, de respirar…

Para fomentar este valor, una buena idea es mostrarles y que puedan observarexperiencias de personas con menores posibilidades que las suyas y aún así sonalegres con la vida que tienen. Además, el aprender sobre la vida de personas quehan dejado huella en el mundo es muy inspirador: la vida de Helen Keller, MadreTeresa de Calcuta, etc. El conocer estas historias no sólo hace que puedan valorarlo que poseen sino que son un disparador para que ellos mismos, creativamente,

logren vislumbrar qué podrían hacer para contribuir al desarrollo de la humanidad. La autoestima es otro elemento determinante para ser feliz. Educar a nuestros

hijos bajo el amor, la seguridad en ellos mismos y la auto aceptación seráprimordial en esta misión.

Brindarles las herramientas para que sepan afrontar sus propios retos, dejandoque sean ellos los que resuelvan a la medida de sus posibilidades. Cada edad tienesus desafíos. Del mismo modo, hay que dejar que se equivoquen, para que puedanaprender y que desarrollen la capacidad de demorar la gratificación.

Fomentar un ambiente alegre, optimista, en el que diariamente haya espacio parael juego, las risas y el humor.

El sentirse amado es muy importante para ser feliz. Las familias y docentes debenexpresar el amor con gestos cariñosos como abrazos, besos y caricias.

Para lograr que los niños sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner

toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto más temprano comience esta labor mucho

mejor. Ésta es una tarea de años y lo ideal sería que llegada la pubertad y adolescencia los

encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un período de desequilibrio

emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando más hay que asegurarse de

brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre.

“El optimismo no consiste en la repetición de pensamientos o eslóganes felices a unomismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a

lograr los objetivos”, aseguró Martin E.P. Seligman, director del Departamento de

Psicología de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 años de estudio, él afirmaba

que el optimismo reside “en cómo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se

dan para explicar la realidad" .


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Ojalá podamos comprender que todas las situaciones ―las felices y las que no lo son

tanto― nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojalá vivamos cada

experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos más sabios, más inteligentes…

Con redes neuronales sólidas de pensamiento positivo que activan el circuito de

recompensa natural del cerebro, hecho que nos hará más felices y permitirá que

ayudemos a otras personas a que también puedan serlo.

Bibliografía:

Seligman, Martin, “Learned Optimism.” New York, NY: Pocket Books. 1998.

Goleman, Daniel, “The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights”, Kindle Edition, 2012.

Goleman, Daniel, “Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ ”, 1996.

Damasio, Antonio “En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.” Editorial

Crítica. 2005.

Damasio, Antonio, “El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano.” Editorial

Crítica. 2006.

Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar.


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Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas.

Dr. Roberto Rosler Blog: Clic aquí .

Comencemos con una visión: Imagine que está planificando una cena con muchosinvitados en su casa. ¿Cuáles son sus deseos y esperanzas?

Quiere que todos sus invitados se sientan bienvenidos e incluidos.

Desea ofrecer una comida rica y nutritiva para todos sus invitados. Y que sus invitadosinteractúen entre sí de una manera amigable y simpática.

Mientras piensa en su fiesta, cavila acerca de sus invitados y quiénes son. Su amiga Juanautiliza una silla de ruedas. Deberá pensar sobre el tema de la accesibilidad. Si ordena la

comida al estilo buffet, ¿podrá tener el espacio suficiente como para dar la vueltaalrededor de la mesa?Su amigo Carlos tiene intolerancia a la lactosa, deberá pensar sobre el menú de manera talque tenga suficientes opciones para comer.

Su amigo Abdullah es musulmán y el cerdo no es una opción para él y Susana estáhaciendo una dieta de bajas calorías. Trata de considerar qué puede ofrecer y así cubrir lasnecesidades de todos.

Dos de sus invitados son muy tímidos y a veces se sienten excluidos.

Reflexiona sobre qué puede hacer para que se sientan a gusto y prepara algunos planespara presentarlos a otros invitados y pedirles que la ayuden con la preparación de últimominuto de las ensaladas, así están ocupados y se sienten involucrados en los primerosmomentos de la fiesta.

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Finalmente, piensa acerca la fiesta en sí misma, y planifica un tiempo dedicado a que,informalmente, se conozcan entre sí los invitados y una actividad breve para romper elhielo: usted piensa que esto los ayudará a reírse y a conectar a la gente entre sí.

Su fiesta es un gran éxito. Todo el mundo la pasa muy bien. La comida es abundante ydisfrutada, y nota que se han hecho muy buenos vínculos entre los comensales.

Observa su proceso de planificación y se da cuenta que al pensar en cada persona quevenía, fue capaz de diseñar una fiesta que funcionó bien para todos, cumpliendo con lasnecesidades individuales, sin estigmatizar a nadie o sin aislar a nadie del grupo.

No hizo el mismo menú que el año pasado y luego, al darse cuenta que no había nadapara comer para Abdullah, le tuvo que decir que mejor se trajera él mismo su propiacomida.

Ordenó el espacio físico de manera tal que todos (incluyendo a Juana) pudieran moversealrededor de la habitación y se preocupó que aún sus invitados más tímidos tuvieran

posibilidades de vincularse con los otros.

Se da cuenta de que no pensó en la gente como miembros de categorías: vegetarianos,físicamente discapacitados, socialmente inseguros, etc. Definitivamente no la dividió endos grupos: “los normales” y aquellos con “necesidades especiales.” Más bien pensó en

ellos como individuos con múltiples identidades, cualquiera de las cuales tenía fortalezas opersonificaba desafíos. Y mientras planificaba como individuos, también fue capaz depensar sobre ellos como miembros de una comunidad temporaria que estaba formandoen su casa, cumpliendo con sus necesidades en un contexto de amistad y comunidad.

¿Qué tiene esto que ver con las escuelas?

En esta nota hablaremos sobre inclusión y educación inclusiva, un valor medular y unconjunto de prácticas que apoya la creencia de que todos los alumnos en la escuelaindependientemente de sus fortalezas, debilidades o etiquetas, deben ser miembroscompletos de la escuela general, con sus necesidades individuales cumplidas dentro deeste contexto educativo general.


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La visión

Para muchas personas la palabra “inclusión” está asociada exclusivamente con la práctica

de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares.

Aunque ésta es ciertamente una definición, es limitada y a menudo solidifica lasdiferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los niños vienen a la

escuela con un amplio rango de características y cada uno tiene múltiples identidades, lascuales afectan su experiencia y logros escolares.

Exploraremos una visión de la inclusión que va mucho más allá de los problemas de ladiscapacidad y de la educación especial, aunque los incluya .

Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellasdiferencias que los alumnos traen desde su casa.

Estas incluyen diferencias étnicas, de lenguaje, de composición familiar, de género, de

orientación sexual, de religión, de dis/capacidad, nivel socioeconómico, etc.

Los maestros deben prestar tanta atención a la composición familiar, el origen étnico, lalengua que se habla en su casa y su religión como al rótulo que le han dado al niño, como“retardado” o “talentoso.”

Y no debemos prestar tanta atención a las diferencias que podemos olvidar: las poderosassimilitudes humanas que cruzan todos los límites.

Imaginando clases inclusivas

En el contexto de las clases segregadas, cuando nos definimos como educadoresespeciales y nos acostumbramos tanto a pensar la conducta en términos de desviación yproblemas, el tipo de variaciones en la conducta y en el cumplimiento de las normas queTODOS los niños exhiben se vuelve una razón para seguir segregando a los niños.

Nos olvidamos de cuanta variación humana nos rodea todo el tiempo cuando nosfocalizamos en forma exclusiva en quién y qué es normal.


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Una frase encontrada habitualmente en la literatura educativa ilumina algunos de estosproblemas. La guía general ofrecida para determinar el momento oportuno para que unniño entre a una escuela regular es: “cuando pueda competir en una clase regular.” Varios

aspectos de esta declaración son problemáticos.

Primero supone que la clase regular estará inevitablemente estructurada de una maneracompetitiva y, por lo tanto, se espera que los niños con discapacidades se comporten

competitiva y exitosamente.

Como los modelos competitivos, por definición, generan ganadores y perdedores, no esdifícil de ver que los niños en cuestión, usualmente un niño con una historia de fracasosescolares, es muy probable que sean los perdedores en esta situación.

Segundo, la declaración presupone que es el trabajo del niño “entrar” en la estructuraexistente de la clase: “así es como las cosas funcionan acá, si funciona para vos, magnífico,

y si no, supongo que no estabas lo suficientemente preparado.”

Ninguna responsabilidad cae sobre la maestra y los alumnos en la clase regular paramodificar lo que hacen para crear un ambiente exitoso de aprendizaje para el niño queentra.

La inclusión, por el contrario, comienza por el derecho de todo niño de estar en laeducación regular. Los alumnos no tienen que “ganarse” su camino hacia la clase regularcon su conducta o sus habilidades. Se supone que son miembros completos, tal vez conadaptaciones, adecuaciones y un gran apoyo, pero no obstante ellos son miembros.

En vez de decir “Esta es mi clase, veamos si podés acomodarte a ella”, la inclusión le pidea los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagogía, currículo y

clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos.

Como metáfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los niños caminanalrededor de las sillas al son de la música y cuando la ésta se detiene, cada chico debeagarrar una silla para ganar.


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En el típico juego de las sillas musicales, el niño que es diferente (más lento, más pequeño,no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en forma inmediata. ¿Cuál es elmensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perdés.

Los otros jugadores no tiene ninguna obligación con el otro alumno que está luchando consus limitaciones, y su éxito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compañerodiferente para que tenga éxito. Este es el modelo típico de una “clase regular.” Cuando

puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido.

La inclusión plantea un grupo diferente de cuestiones. Ésta pregunta pregunta: ¿Cómopuede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? ¿Cómo sepuede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre sí?

La inclusión puede ser mejor entendida a través del radicalmente diferente juegocooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS losniños permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medidaque el número de sillas disminuye, son las configuraciones de resolución de problemas

necesarias para mantener a todos los niños involucrados en el juego.

Así es como funciona el juego: Los pequeños caminan alrededor de las sillas al ritmo de lamúsica, y luego, cuando se detiene, todos los niños deben estar sobre una silla para que elgrupo gane. El juego comienza sin mucho desafío: son 10 alumnos que deben podersentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los niños pueden lograr que funcione,Clara comparte su silla con Diana.

Pero luego el juego se vuelve más difícil a medida que, una a una, las sillas son retiradas.10 niños deben resolver cómo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para teneréxito.

Los alumnos deben observarse entre sí cuidadosamente para evaluar quién necesitaayuda y apoyo. Los niños más pequeños deben ser acomodados en el regazo, los niñosque no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminología del

juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar.


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Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 niños rápidamente están tratando deresolver cómo arreglárselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y así hasta el final.

El grupo NO gana hasta a menos que todos los niños estén sentados sobre sillas. Hay unagran alegría cuando diez niños descubren cómo lograr entrar en tres sillas, ¡y a menudohay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en elmontón!

Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafíos, y los resolvemos enconjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los niños que tienen problemas.No celebramos “Yo gané” indiferentes o inconscientes de aquellos que están batallandopor lograrlo.

No les pedimos a los niños que traten de acomodarse a una actividad preexistenteferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido yaccesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y elapoyo.

Entre paréntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es enrealidad mucho más desafiante que la versión tradicional. Requiere una gran capacidad deresolución de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y unaevaluación subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidadesnecesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando),queda claro qué juego es más difícil y cuál es una mejor preparación para vivir juntos enuna comunidad.

Qué no es Inclusión

En algunas aulas la retórica de la inclusión ha sido utilizada para eliminar servicios ybruscamente “tirar” alumnos con necesidades educativas significativas en las clases regulares sin una adecuada preparación o apoyo.

La utilización del término “el aula de inclusión” debe hacer que nos preguntemos: si la

clase de 2do grado de la señorita Ana es la “clase de inclusión de 2do grado,” entonces


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qué es el aula de la puerta siguiente de la señorita Carla, “¿la clase de exclusión de 3ergrado?”.

Si sólo un pequeño número de aulas son seleccionadas para avanzar con la misión de lainclusión, esto señala una falla en el compromiso con la inclusión.

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Preparando el escenario para el aprendizaje.

Nse. Lucrecia Prat Gay

La investigación científica dice…

¡El cerebro es un órgano maravilloso! Ama aprender, pero está diseñado biológicamentepara sobrevivir. Aprenderá primero lo que necesita para subsistir. Las redes instintivas yemocionales de los niños necesitan la seguridad y la predictibilidad; quieren saber qué vaa pasar si les va mal en un examen o si no entregan un trabajo. Los límites claros reducenel estrés y les dan tranquilidad: la posibilidad de ser libres dentro del marco de lo que “sepuede hacer”. Cuando las normas están claras, se borra la preocupación y las redes

cognitivas pueden activarse. Habrá un escenario para el aprendizaje porque se habrágenerado un clima de seguridad y ausencia de amenaza. ¡Si los niños desconocen lo queestá permitido o no, no estarán cómodos, y pueden volverse potencialmente molestos!

Entonces en el aula nosotros…

Debemos establecer reglas justas, claras y razonables al comienzo del año escolar paraevitar la confusión y, asimismo, marcar las características de lo que consideramos “buen

trabajo”. No es una pérdida de tiempo pasar las primeras dos semanas acordando Normas

Comunes para el aula que estarán vigentes durante todo el año escolar. De hecho, ¡es lamejor manera de ahorrar tiempo más adelante y evitar la repetición permanente!

¿Cómo?

- ¡Cuanto menos reglas mejor! Es más fácil que las recuerden y si son pocas evitan lasensación de que “no se puede hacer nada en el aula”. Idealmente, entre 4 y 6 serán

suficientes.

- Es mucho más productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que eldocente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometerán más a cumplirlas

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si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, comodocente que eres, ya tendrás en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final.

- Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable.Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqué sonútiles. Lentamente, con sutileza, “dirige” la discusión hacia lo que consideras crucial. ¡Con

habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y

hazlos sentir que fue su idea!

- Para evitar que el tema de los límites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazloconcreto a través de películas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de lasReglas en cada una de estos films. ¡Ayúdalos a entender cómo en algunos casos es elprotagonista quien no acata las reglas!

- Después de ver el extracto de la película que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a lospersonajes según su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el BoletínEscolar del personaje principal y que en él califiquen sus actitudes. Por ejemplo:

¿Obedece las órdenes?

¿Es capaz de seguir instrucciones?

¿Se preocupa por los demás?

¿Escucha a los otros o interrumpe permanentemente?

- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato Áulico. Debe ser bilateral,tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato.

- Se sugiere que el Contrato también llegue a cada hogar y se discuta en familia. Es unabuena idea que los padres también lo firmen y estén al tanto de las Reglas de juego.

- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para serrevisado y “refrescado” cuando la situación lo amerite.

Algunas sugerencias de películas que plantean la falta de límites o la necesidad de

delinearlos:


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* Para niños pequeños: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman yprotagonizada por A. Schwarzenegger).* Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por ChrisColumbus y protagonizada por Daniel Radcliffe).

Ejemplos de Contratos:a. en Nivel Primario


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b. en Nivel Inicial

* Extracto de Capítulo II en De la pasión a la acción: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional

en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Será publicado en el transcurso de 2014 por la Fundación Río de

la Plata Sur.


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ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte.

Primera parte: Revista descubriendo el cerebro y la mente n° 74.

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Dr. Roberto Rosler Blog: Clic aquí .

¿Cuáles son los diferentes tipos de problemas en los niños con ADHD?

Los niños con ADHD experimentan problemas en tres campos:

1. Síntomas de disfunción ejecutiva: Previamente hemos definido loscomponentes de la disfunción ejecutiva en términos científicos. Ahoratraduciremos estos problemas en síntomas de la vida real.

1.a. Síntomas clásicos del ADHD:- Distracción -> Inadecuada inhibición de los estímulos externos.- Impulsividad -> Inadecuada inhibición de los impulsos internos.- Hiperactividad -> Liberar físicamente estos estímulos.

1.b. Otros síntomas de la disfunción ejecutiva: Si no abordamos estos síntomas sóloestamos tratando la punta del iceberg.

- Actúan como polillas: Son atraídos por las luces más brillantes.

Los niños con ADHD son como las polillas: siempre son atraídos por las luces brillantes. Aveces la luz más brillante es un videojuego, otras veces es una lapicera reluciente o unsujetador de papeles fascinante que está sobre el escritorio. Muy raramente la luz másbrillante será un libro que debe ser leído en dos semanas. Infortunadamente a veces la luzmás luminosa es un insecticida.

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- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para elhogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, “¡No me diga que tiene un período deatención corto, puede jugar a la play durante días sin parar un segundo!

El ADHD no implica que el niño no pueda prestar atención. Significa que no puede prestaratención a todo aquello que no sea lo más fascinante.

Al igual que las polillas, si usted deja un niño con ADHD en frente de la atracción másasombrosa (para las polillas sería una bombilla de luz, para un niño con ADHD seríacualquier cosa con una pantalla) se quedarán allí hasta que otra cosa se vuelva másinteresante. Cuando se trata de hacer la tarea aún un pedazo de pelusa cualifica comomás intrigante.

- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa “Lo voy a hacer, lo voy ahacer… ¡Corno, no lo hice!”

La mayoría de los niños con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfunción ejecutiva

en el área de iniciar las tareas les impide la ejecución efectiva de su trabajo.Probablemente el niño con ADHD es el más sorprendido cuando su maestra le preguntapor su tarea y éste se da cuenta de que no la terminó.

- Organización pobre: “Juan, no puedo creer que, después de pasar horas para lograr queterminaras tu tarea, no la hayas entregado”.

El síntoma común del niño con ADHD de hacer la tarea y no entregársela a la maestra sólopuede ser explicado por una discapacidad organizacional.

La desorganización es un síntoma cardinal del niño con ADHD. A menudo es interpretada,

erróneamente, como una falta de motivación.

- Trabajo y conducta inconsistentes: “¿Juan, si ayer lo pudiste hacer correctamente, porqué hoy lo hacés tan mal?”.


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Con el 100% de su energía los niños con ADHD pueden controlar una tarea que la mayoríade nosotros podríamos hacer con el 50% de nuestra atención. ¿Pero quién puedecontinuamente disponer de un 100% de su esfuerzo?

- Problemas para regresar a la tarea: “Juan, nunca terminás nada. Te distraés y no tepreocupás en terminar tu tarea. A vos no te importa”.

Los niños con ADHD a menudo pueden superar los aspectos más importantes de unproyecto en una explosión de energía, pero tienen problemas para regresar a la tarea paraarreglar los detalles finales menos interesantes.

- Pobre sensación del tiempo: “Juan, ¿qué estuviste haciendo toda la tarde? ¡No podéstardar una hora en terminar sólo el primer párrafo!”.

- El tiempo se mueve muy lentamente: “¡Mami el supermercado no termina nunca!”

- Falta de previsión: “¡Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pasás todo el

fin de semana jugando a la play!”.

La previsión, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es unacapacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad dehacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadoracerebral .

La falta de utilización de esta capacidad puede ser una de las partes más devastadoras delADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquieraexiste en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro está roto.

Las madres habitualmente están dotadas de una enorme previsión (que raya en laobsesión) en relación con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan estáenojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultáneamente, su madre yaestá pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadiepodrá aceptar en el futuro su conducta.


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- Retrospección pobre y problemas para aprender de los errores: “Juan, ¿no te acordás losproblemas que tuviste las últimas cien veces que dejaste tu tarea para el últimomomento?”.

Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones delpasado. Una retrospección pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramenteresuelven los problemas de los niños con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las

repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente.

- Vivir a la merced del momento: La conducta de los niños con ADHD adquieren sentidouna vez que comprendemos que están basadas en reacciones que toman en cuentaúnicamente el momento presente.

A Juan le preocupa el futuro. Él aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por él en el

Revista Mente y Cerebro Nro. 75

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