Revista Para Juanito - Educación Popular

REVISTA DE EDUCACIN POPULAR / N 4 - Ao 4 / Febrero 2008

CONTRA ELDESPERDICIO DELA EXPERIENCIAde educacin popular

en la escuela :

LABORATORIOS DEVIDA E HISTORIA

CONTRA ELDESPERDICIO DELA EXPERIENCIA

LABORATORIOS DEVIDA E HISTORIA

de educacin popularen la escuela:

EDITORIAL

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Los artculos y materiales incluidos en estenmero de Para Juanito se acercan a las prcti-cas educativas desde diversas escalas y conidiomas diferentes.

Un primer conjunto aborda la dimensin polti-ca de la educacin, dando continuidad a losartculos publicados en el nmero anterior. Otroconjunto de textos reflejan experiencias concre-tas que hacen presente la educacin popular en laescuela.

Crear un lenguaje y una mirada que permita articularestos dos planos de la construccin de las prcticas en laexperiencia y en la reflexin, en la inmediatez de lo cotidianoy en las mediaciones de la poltica es un desafo de primeralnea para pensar la educacin y la escuela desde una perspec-tiva de educacin popular.

Es necesario abrir los ojos y los odos a estos dos universos derelatos, pero adems es indispensable construir con la reflex-in una mirada que sea capaz de ver las oportunidades quesurgen de la articulacin entre aquello que asoma, que refulgetantas veces, en la experiencia de cada da, y las oportunidadeso brechas de creacin poltica que se plasman en contextosms amplios de pensamiento y accin. Oportunidades en lasque se juega el sentido y el destino de las experiencias: alldonde las prcticas son expresin o germen de proyectos detransformacin ms amplios, que las trascienden.

A manera de adelanto, y de cara a futuras reflexiones quequeremos plantear desde la revista, quisiramos sealaralgunos de los ejes en torno a los cuales creemos que es posi-ble y necesaria una articulacin:

- Cmo, al tematizar cuestiones relacionadas con el conflictosocial y las maneras en que este cruza la vida de los chicos, llaasseexxppeerriieenncciiaass ddee eedduuccaacciinn ppooppuullaarr ppllaanntteeaaddaass eenn llaa eessccuueellaa sseeccoonnssttiittuuyyeenn eenn uunn ccaannaall uunn eessppaacciioo--ttiieemmppoo ddee pprraaxxiiss ppaarraappllaanntteeaarr llaa ccaappaacciiddaadd ddee llooss ssuujjeettooss ppaarraa aaffrroonnttaarr yy rreeddeeffiinniirreessttooss ccoonnfflliiccttooss,, eenn ssuu bbiiooggrraaffaa yy eenn ssuu hhiissttoorriiaa--ssoocciieeddaadd.

- Cmo crear instrumentos y modos de rreeccuuppeerraacciinn yy rreessiigg--nniiffiiccaacciinn ddee llaass eexxppeerriieenncciiaass y, ms ampliamente, de la prc-tica cotidiana, qquuee ppeerrmmiittaann rreeccoonnoocceerr yy rreeccuuppeerraarr ccaappiittaall--iizznnddoollaa llaa aacccciinn ddee llaa eessccuueellaa y lo que se vive y dice en lasaulas eenn eell mmaarrccoo ddee uunn mmoovviimmiieennttoo ssoocciiaall yy uunn pprrooyyeeccttoohhiissttrriiccoo mmss aammpplliioo, en el que diversos actores buscan senti-do y fuerza para sus luchas, sus caminos y proyectos dedemocratizacin y mayor justicia.

CONTRA EL DESPERDICIODE LA EXPERIENCIAentre el cotidiano pedaggicoy la proyeccin poltica

PARA JUANITOREVISTA DE EDUCACIN POPULAR

N 4 / Ao 4febrero 2008

CCoooorrddiinnaacciinn ddeell PPrrooggrraammaa ddeeEEdduuccaacciinn PPooppuullaarr::Javier Castagnola

EEqquuiippoo ddee EEdduuccaacciinn PPooppuullaarr::Eva MaldonadoGabriel SoutulloJorge TariccoRicardo AcostaVirginia RodriguezPaula PavcovichPatricio Bolton

PPrroodduucccciinn ggeenneerraall ddee llaa ppuubblliiccaacciinn::Nstor Borri

DDiiaaggrraammaacciinn::Sebastin Prevotel

IIlluussttrraacciinn ddee ttaappaa ee iinntteerriioorr::Obras de Antonio Berni

PARA JUANITOes una publicacinde La Salle Argentina

Contacto:[email protected]

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EDITORIAL

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- Cmo pensar las condiciones para la realizacin efectiva ylos resultados de las experiencias de educacin popular enla escuela ccoommoo ccoonnsseeccuueenncciiaa ddee vveennttaannaass ddee ooppoorrttuunniiddaadd((oo ddee rreessiisstteenncciiaass ccrreeaattiivvaass)) qquuee bbrriinnddaann llaass ppoollttiiccaasseedduuccaattiivvaass,, llooss pprrooyyeeccttooss iinnssttiittuucciioonnaalleess ddee eessccuueellaa yy llaassccuurrrrccuullaass eenn ddiissppuuttaa pprreesseenntteess eenn ccaaddaa eesscceennaarriioo.. Y cmo,al mismo tiempo, las experiencias pueden sistematizarse yrecuperarse para ser insumo para nuevas polticas educati-vas, nuevos proyectos y modos de escuela, nuevos esfuerzosde creacin de conocimiento a niveles sociales ms ampliosy con proyecciones mayores.

Se trata de recuperar las experiencia en escala. Desaforespecto del cual el primer paso y la gran batalla es la delograr qquuee llaa eexxppeerriieenncciiaa nnoo ssee ddeessppeerrddiicciiee. Para esto, hacefalta mirada, pensamiento, corazn y tripas. Una miradapoltica e institucional, y tambin una voluntad de proyectoy de articulacin, para generar transformaciones efectivasse vuelven entonces centrales para crear sujetos capaces detrascender sus condiciones inmediatas y volverse actoreshistricos y polticos.

Son dos caras de un desafo fundamental entonces: PPoolliittiizzaarrllaass eexxppeerriieenncciiaass yy eexxppeerriimmeennttaarr llaa ppoollttiiccaa.. Tornar a lasexperiencias en la escuela y en el aula cada vez ms polti-cas: ms de y en la ppoolliiss de la ciudad, del contexto, de la

ciudadana y tambin cada vez ms atravesadas y orien-tadas a la ppoolleemmooss, la polmica, la confrontacin creativa delos conflictos sociales, el dilogo y la lucha poltica. Y, tam-bin, hacer a la poltica cada vez motivo y espacio y mate-ria de experiencia y experimentacin. De creatividad, detomar en las propias manos, de vivencia y de incumbencia.De ejercicio de ciudadana, no como deberes y derechos,sino como capacidad de poner en cuestin y dar las batallaspor redefinir los deberes y derechos.

La escuela, que atraviesa el cotidiano y las biografas popu-lares, se vuelve entonces laboratorio: lugar de trabajo yexperimentacin, de nuevos espacios pblicos y de nuevasmaneras de habitarlos. Y de nuevos ejercicios polticos ynuevos actores para disearlos, asumirlos y proyectarlos.Eventualmente, as dicho parece mucho decir: pero laescuela, creadora de ciudadana a veces ms emancipato-ria, a veces apenas ciudadana de sobrevivientes, a vecesciudadana tutelada sigue siendo ella misma una experi-encia marcante en la vida y la historia de los sectores pop-ulares. Por presencia o por omisin. Vida e historia demuchos juanitos y juanitas que, en su paso por ella,pueden encontrarse con miradas que les enciendan la propiacapacidad de ver y nombrar, y de asumir su vida y su histo-ria, con fuerza para construir una vida ms feliz, unas luchasmejor llevadas y una sociedad ms justa.

5GGEESSTTAARR SSUUBBJJEETTIIVVIIDDAADD,,CCOONNSSTTRRUUIIRR CCAAPPAACCIIDDAADDEESS,,

AABBRRIIRR PPOOLLTTIICCAASS

DDIIMMEENNSSIIOONNEESS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIINNLLMMIITTEESS YY PPOOTTEENNCCIIAALLIIDDAADDEESS DDEE LLAA EESSCCUUEELLAA

6Los artculos de esta seccin provienen de espacios de reflexin y formacin llevados adelante por elEquipo de Educacin Popular La Salle durante el ao 2007, o de escritos especficos de personas quecolaboraron en estos ciclos de reflexin.

En ellos, la escuela, gran administradora de smbolos y smbolo ella misma de la concepcin de edu-cacin en la que se cifran los sueos y las pesadillas de la modernidad se recorta o bien como unaapuesta inconclusa, o bien como un muerto no enterrado. Viva en estos trminos, con desafos pen-dientes como cualquier realidad histrica o creacin institucional, se la experimenta entonces en nues-tro tiempo, en esa modernidad conjugada que es tanto la experiencia histrica de nuesto pas, comosu particular coyuntura poltica, social y educativa.El marco de sentido y de reflexin, la tierra social-hisotica donde se vive y la experiencia iniciativas,propuestas, luchas concreta con que se asume el da a da ( ver al respecto el bloque de experien-cias en este nmero) forman un campo de tensin donde nos deplegamos, a la bsqueda de nuevosrumbos para la prcrtica educativa.

7NOTAS INTRODUCTORIAS A UN PROBLEMA COMPLEJO

EDUCACIN YSSUUBBJJEETTIIVVIIDDAADD

Para discurrir sobre la pregunta queme formulara el equipo coordinador -"Cmo se construyen subjetividadesdocentes que puedan gestar nuevasformas de "lo escolar"? Entre la estruc-tura escolar y los sujetos escolares" -voy a recurrir a un enfoque filosfico.Para quienes trabajamos en el campoeducativo es muy importante poderampliar con otras miradas -sociolgi-cas, psicolgicas, filosficas- la pers-pectiva estrictamente pedaggica,para ayudarnos a leer los problemaseducativos de hoy. Reconociendo esta necesidad, tambinsealara que, desde mi perspectiva, lareflexin sobre la educacin est exce-sivamente teida por un enfoquesociologista que, si bien aportamuchos elementos al momento de"describir", a veces no ayuda tanto almomento de "comprender". La filosofa, ms que ayudarnos a res-ponder, nos ayuda a preguntar. Entiempos como los que corren es impe-rioso tener buenas preguntas. Las bue-nas preguntas no solucionan por s laprctica educativa, pero sirven paradesnaturalizar cuestiones que se pre-sentan como esenciales y monolticas.La filosofa aporta la crtica, aporta el

Pablo Cifelli

Docente de la Ctedra de Filosofa de laEducacin en la Carrera de Ciencias de laEducacin-FFyL- en la Universidad deBuenos Aires. Docente especializado enasesoramiento a instituciones educativas yen la formacin de las culturas juveniles.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA

8GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS

pensamiento crtico. Si hay algo en loque la filosofa puede ayudar, es en laelaboracin de pensamiento crtico.En cuanto a la pregunta que nos con-voca hoy, es una pregunta muy densay nada ingenua. Es una preguntaimposible de responder en los trminosde este encuentro o de cualquier semi-nario. Es una pregunta que lleva den-tro nociones muy cargadas. Las prime-ras nociones que saltan a la vista son:subjetividades, construccin, lo educa-tivo como gestacin.Hoy, en muchos mbitos de reflexin,esta pregunta optimista es profunda-mente cuestionada. Por tanto, esbueno y necesario que someterla a dis-cusin y debate: Se pueden construirsubjetividades?, estos son tiemposfactibles para construcciones? El opti-mismo de la pregunta deja sobrenten-dida tal construccin.La idea de construccin es producto deuna determinada forma de entender elmundo, de una determinada poltica,de una determinada opcin filosfica,ligada a cierto horizonte cultural. Talidea de construccin no es la hegem-nica en este momento. Entiendo que,hoy da, en las Ciencias de laEducacin est en boga la idea dedeconstruccin. Sepan, entonces, que esta preguntaconlleva un enfoque que navega con-tracorriente. Al preguntar de estaforma, al cuestionar de esta forma, seva contra una manera generalizada depensar. Hoy, est de moda pensar ladeconstruccin de los sujetos, ms quela construccin de subjetividades. De la pregunta, tomo la idea de subje-tividad por ser la nocin ms densadesde el punto de vista filosfico:cundo se construye subjetividaddocente?, cundo esta subjetividaddocente puede abrirse a nuevas formasde "lo escolar"?Pretendo detenerme, desde una pers-pectiva filosfica, en el concepto desubjetividad, para luego ampliarlo lle-vndolo al marco de "lo escolar".En estos tiempos, estamos en condi-ciones de pensar "nuevas subjetivida-des", pero estas "nuevas subjetivida-des" solo pueden ser pensadas dentrodel marco de una educacin poltica-mente deliberada e intencionalmentepoltica, como la que decimos estarllevando adelante en nuestras escue-las.

Es posible elaborar un concepto desubjetividad-crtica que sintetice, porun lado, la perspectiva filosfica queaporta la crtica y, por el otro, la posi-ble idea de construccin de subjetivi-dades.Todo enfoque filosfico es determina-do por una opcin axiolgica, por unaaccin ideolgica, por una hiptesis delectura. La filosofa no es un saber uni-versal aislado de las coordenadas delespacio y el tiempo. Nuestra opcin e hiptesis de lecturase basan en una nocin muy fuerte queiguala Educacin y Modernidad. Estaalianza, que dio origen a la educacintal cual la entendemos hoy, est pro-fundamente averiada. Y est averiadano por culpa de la educacin, sino por-que entraron en crisis los trminos conlos cuales conocimos la Modernidad.La Modernidad es una poca histrica,pero es bsicamente una creencia. Laidea de hombre como sujeto portadorde razn, la idea del mundo en tantonaturaleza dominable, la idea de lalinealidad del tiempo, la idea del pro-greso; dieron sentido, durante siglos, ala vida de Occidente.De toda esta constelacin de creenciassurge la manera moderna de entenderla educacin. Todos pensamos la edu-cacin modernamente y, sobre todo,desde la creencia moderna de laIlustracin. Mal que nos pese, a la horade pensar la educacin, somos todosmodernos ilustrados. Modernos ilus-trados pensando la educacin en tiem-pos de Post-lustracin, de Post-modernidad, de Hiper-modernidad, deSobre-modernidad. Estos nombres poco importan, lo queinteresa es nuestra experiencia diariaen las escuelas que constata que nues-tra formacin, nuestros proyectos,nuestro currculo, nuestras maneras depensar chocan con obstculos que nosdicen que la cosa no funciona. La rea-lidad nos devuelve, muchas veces concrudeza, obstculos que no sabemosinterpretar. Solemos decir y escuchar:"despus de la crisis que sufri el pas,cmo los chicos no van a estar as", "sino tienen familia", "si no hay trabajoen el pas", "ya se perdieron los valo-res", "sin modelos claros de autoridades imposible educar". Invito a cada unoa recordar las explicaciones que damosy nos damos acerca del por qu lascosas no nos salen como querramosen el quehacer cotidiano de hacer

LA FILOSOFA, MS QUEAYUDARNOS A RESPONDER, NOSAYUDA A PREGUNTAR. ENTIEMPOS COMO LOS QUECORREN ES IMPERIOSO TENERBUENAS PREGUNTAS. LASBUENAS PREGUNTAS NOSOLUCIONAN POR S LAPRCTICA EDUCATIVA, PEROSIRVEN PARA DESNATURALIZARCUESTIONES QUE SE PRESENTANCOMO ESENCIALES YMONOLTICAS.

9DIMENSIONES DE LA EDUCACIN LMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA

escuela. De seguro que, cada una deestas explicaciones, encierra en s unaverdad. Pero es importante tener pre-sente, detrs de cada una de estasexplicaciones, un marco mayor.El marco mayor, desde el punto devista filosfico que les presento, aludea una transformacin epocal. En lapoca presente, la cultura est profun-damente atravesada por una crisis. Yno es otra que la crisis de ruptura delparadigma moderno. Si el paradigma moderno entr en cri-sis, la educacin no puede menos queentrar en crisis tambin. Pensamos malla educacin, si lo hacemos por fueradel contexto cultural y social en el cualse desarrolla. La educacin, en tanto prctica socia-lizadora, tiene su especificidad. Laeducacin, en tanto discurso queintenta generar subjetividad, tieneespecificidad. No es la misma sociali-zacin aquella que el nio hace en sucasa, en el barrio, en el club o en laescuela. La socializacin que la escuela intentallevar adelante tiene su especificidad.Pero esta especificidad socializadorano puede aislarse de lo que la cultura yla sociedad vive en ese momento.Nuestro pas y la educacin se arma-ron al servicio del gran relato de laModernidad. Seguramente ayer, desdeel enfoque histrico (ver ponencia RalGuevara), se abordaron estas cuestio-nes. Es desde la hiptesis de lectura formu-lada que digo: estamos insertos enmedio de una crisis cultural tan fuerteque marca un cambio de poca. Y es,en medio de este cambio epocal que, laeducacin se encuentra "tecleando".Los relatos educativos se encuentranen un vaivn entre la reconstruccin yla deconstruccin. Y en este vaivnest la trampa de la educacin. Si laeducacin se mueve entre la recons-truccin voluntarista o la deconstruc-cin escptica no se percibe alternati-va.Si pensamos la educacin en trminospuramente reconstructivos, caemos enla peor alternativa que la crisis nostrae; y sta no es otra que la alternati-va del voluntarismo. Lo digo con lamayor fuerza peyorativa posible paraque estemos alertas, porque en losambientes cristianos somos muy pro-clives a caer en este extremo. La otrava educativa, para salir de la crisis, es

la hegemnica y pasa por la decons-truccin. Hay, en lo expuesto, una trampa mor-tal...por qu?: porque si decimos quela educacin es una prctica socialdiscursiva; y, si mi discurso educativoslo es un discurso que deconstruyecontra la idea voluntarista de cons-truir, no me queda ms que asumir unaactitud cauta frente a la realidad. Nuestra apuesta terica, nuestramanera de pensar, no puede limitarsea estas dos opciones. Mi hiptesis esque, en estos tiempos, los educadoresestamos entrampados en esta tenazapedaggica. En el equipo con el cualtrabajo, intentamos introducir otroselementos para pensar en el medio deesta tenaza. A veces, el vaivn sedetiene en algn extremo.Sencillamente porque Aristteles notena razn y el justo medio es solo

una ilusin. Nuestro intento no escaminar por el medio de estas posicio-nes, sino tomar de este diagnsticoalgunas cuestiones que nos permitanseguir dotando de sentido la idea deeducar.Para abordar el concepto de subjetivi-dad, les propongo realizar un breverastreo histrico por el pensamiento deOccidente. Preguntar por el sujeto, espreguntarse por el Hombre. Y pregun-tarse por el Hombre es una preguntaclsica de la filosofa. Al preguntarnos por el sujeto y por laconstruccin de subjetividades, abri-mos la caja de Pandora: qu diferen-cia lo humano de otras formas de vida?Occidente dio varias respuestas a estapregunta. En el modelo de la Antigedad, elHombre es un animal racional. En esehorizonte conceptual la nota caracte-rstica de la sustancia humana pasapor la racionalidad, que constituye la

distincin entre los animales. ElMedioevo trae la idea de persona comocreatura divina. Trae la idea de tras-cendencia, de creacin, y al hacerlodota de un contenido cualitativo alanimal racional. A partir de esta liga-zn trascendente hace que para elhombre su ser venga de otro -Dios-. LaModernidad corta precisamente conesta trascendencia. En este sentido, sedice que la Modernidad no es unavuelta, sino una salida hacia delante. La Modernidad inaugura la idea desujeto. Se deja de hablar de Hombrecomo animal racional, como creaturadivina y se pasa a hablar del Hombrecomo sujeto. El famoso cogito cartesiano -la formu-la "Pienso, luego existo"- postuladocomo punto de partida seguro paracualquier emprendimiento, inaugura laidea del sujeto moderno. Este cogitono necesita para existir, en tanto razo-na, ms que su propio pensamiento. Lopropio del cogito es que piensa. De serjusto con esta manera de pensar, esimportante decir que ubica la esenciade lo humano en la racionalidad auto-sostenida. Aparece la idea de que lohumano de centra en si mismo y desdeeste fundamento puede plantear lamoral. El contrato social, hacer cienciay conocer el mundo, etc.Kant realiza un corte en la Historia deOccidente, del mismo valor simblicoque la duda cartesiana, a travs de laidea de la Razn Trascendental. Elsujeto que era cogito con Descartes, seconvierte con Kant en sujeto trascen-dental. El sujeto trascendental, creadordel objeto de conocimiento, inaugurala ciencia moderna. Toda la cienciamoderna tiene su origen en esta ideade sujeto. Al decir de Kant, revolucincientfica mediante, el sujeto no cono-ce la esencia de las cosas, sino que lascrea. La cultura occidental moderna seelabora en base a esta idea de sujeto.En sntesis, en la tradicin deOccidente, el fundamento estuvopuesto: en la Antigedad, en las sus-tancias; en el Medioevo, en la trascen-dencia; en la Modernidad cambia delugar el fundamento y, por primeravez, lo humano aparece con el nombredel sujeto.Con la Modernidad se invierten los tr-minos. El fundamento ya no est en laesencia de las cosas. El sujeto se con-vierte en fundamento de las cosas.

TODOS PENSAMOS LAEDUCACIN MODERNAMENTE Y,SOBRE TODO, DESDE LACREENCIA MODERNA DE LAILUSTRACIN. MAL QUE NOSPESE, A LA HORA DE PENSAR LAEDUCACIN, SOMOS TODOSMODERNOS ILUSTRADOS.

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GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLTICAS

Sin este rastreo histrico de la idea desujeto, como fundamento nuevo, noparece posible entender la crisis actualde la educacin.Por qu la pregunta que nos convocadice: cmo se construyen nuevas sub-jetividades? Por qu no dice, en sulugar: cmo se construye el nuevosujeto? Estas preguntas resultan inte-resantes a la luz de la historia mencio-nada. Ser que se presupone que laidea de sujeto no va ms?... ser quetenemos que hablar en su lugar desubjetividades?... es porque el funda-mento del sujeto autocentrado entrprofundamente en crisis que ni siquie-ra podemos preguntarnos por l?Al repasar la historia vemos que elfundamento que nos sostiene, en tantoseres humanos, cambia de lugar. En laAntigedad y el Medioevo, el mundoesttico otorgaba a cada cosa su esen-cia y esa esencia era el fundamento detoda cosa. La Modernidad, crisismediante, cambia de lugar el funda-mento. Este fundamento, mucho msfuerte que el anterior, potencia lacapacidad humana, al convertir alHombre en sujeto de la Historia y cre-ador de la Ciencia. Actualmente, hay una crisis de funda-mento que nos lleva a no encontrarnombre para lo que sigue. O lo quesigue tiene muchos nombres: Sobre-modernidad, Modernidad Tarda,Hiper-modernidad. En este punto,importa lo innominado del fundamen-to. En la transicin, es muy difcil nom-brar y est bien que as sea. Se dice,por ejemplo: "los jvenes son postmo-dernos". Pero, qu decimos cuandodecimos sto?...nos sirve para haceralgo despus? sta parece ser una eti-queta ms que pretende explicar todo,no explicando nada. Hay que cuidarnosde usar los nombres como etiquetas.Lo que se esconde detrs de las etique-tas es ms grave que el cambio epocaldel Medioevo a la Modernidad. Esgrave porque lo que est en crisis no esla idea de sujeto, sino la idea del fun-damento mismo. El fondo de la crisis que estamos

viviendo es la ausencia de nombre parael fundamento. Fundamento es elsuelo que nos sostiene, es el que dasentido a una tarea, a una prctica, aun proyecto.En el escenario de la crisis del funda-mento del sujeto moderno, hace suaparicin la idea de subjetividad.

Heidegger rompe con el fundamentodel sujeto moderno apelando al len-guaje. Afirma que el lenguaje es elfundamento de lo humano. Lo humanoes su ser hablado. El Hombre es un ani-mal simblico, a diferencia de los ani-males. Cuando nacemos somos arroja-dos, sin poder escapar, al mundo dellenguaje. Todos somos socializados deacuerdo a un discurso (en tanto len-guaje efectivizado).Desde aqu, todo fundamento no esms que una nominacin, una inter-pretacin, un nombre dentro de uncdigo lingstico determinado. El fun-damento pasa a depender de cadacdigo, cada lenguaje, cada tradicincultural. Ya no es importante en s, elfundamento, sino el nombre que nom-bra al fundamento.Heidegger, al decir "todos somos sereshablados por el lenguaje", desecha laconcepcin instrumental del lenguaje.Este descubrimiento impresionante seencuentra en las antpodas de la ideade voluntad, devenida de laModernidad. Nosotros no somos losque hablamos, sino que somos habla-dos por el lenguaje. Vivimos en mediode un conflicto de interpretaciones.Vivimos en medio de una lucha discur-siva por los sentidos.Con este "giro lingstico" se da aper-tura al concepto de subjetividad entanto sujecin del sujeto al lenguaje.Uno adviene sujeto a partir de ciertodiscurso que porta en s: historia, rea-lidad social, poder. Este sujeto, a dife-rencia del sujeto moderno, adviene enmedio del entramado de los discursos,lo cual equivale a decir, en medio delas relaciones de poder de cada socie-dad.En este marco, la escuela es un lugarprivilegiado donde poder dar una luchapolticamente discursiva en pos de laconstitucin de una subjetividadintencionada.Occidente sostiene una paradoja. Porun lado, alaba la multiplicidad deinterpretaciones, de discursos y, por elotro, homogeneiza va globalizacincultural. Digamos que la cultura enOccidente se ha vuelto industria cultu-ral. Y, claramente la industria cultural-llmese los medios de comunicacinsocial- es el discurso hegemnico pro-ductor de subjetividades.Hoy da, el discurso poltico por exce-lencia, creador de subjetividades, no esotro que el de los medios masivos de

LA SOCIALIZACIN QUE LAESCUELA INTENTA LLEVARADELANTE TIENE SUESPECIFICIDAD. PERO ESTAESPECIFICIDAD SOCIALIZADORANO PUEDE AISLARSE DE LO QUELA CULTURA Y LA SOCIEDADVIVE EN ESE MOMENTO.

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comunicacin social. Esto no quieredecir que nosotros educadores no ten-gamos nada para hacer en la escuela.La educacin liberadora y la educacinpopular tienen que pensarse en mediode este contexto.

SUBJETIVIDAD:TODA UNA EXPERIENCIA

Carlos Cullen, filsofo argentino, des-arrolla un esquema antropolgico que,a m modo de ver, ayuda a buscarcaminos propositivos frente al debateplanteado. Este esquema nos permitepensar la educacin desde el marco dela educacin popular. Educacin que,es popular no slo por los sujetos queeduca, sino por las intenciones quepersigue.Con este esquema se intenta salvar eldebate, la subjetividad, la crisis de fun-damento. El mismo apunta a describir la subjeti-vidad a partir de preguntarse: cul esel punto de partida para definirla. Unprimer punto de partida remite a laidea de individualidad. Todos tenemos,muy incorporada, esta idea individua-lista de la Filosofa Occidental quepostula al YO como el origen de la sub-jetividad. A esto, desde la ctedra deCullen, decimos: lo originario de lohumano no es el YO sino el NOSOTROS.Lo originario es un nosotros imposiblede categorizar tericamente, imposiblede encerrar en un concepto, que se vaprogresivamente diferenciando. Un Nosotros que, por otro lado, estvinculado a las experiencias. Para nos-otros, las experiencias no estn vivien-do el fin de su poca- tal como dicenalgunos filsofos. Postulamos que:ppaarraa lllleeggaarr aa llaa ssuubbjjeettiivviiddaadd nneecceessiittaa--mmooss ddee uunn NNoossoottrrooss vviinnccuullaaddoo aa uunnaaeexxppeerriieenncciiaa ttiiccaa.. Desde nuestro enfo-que filosfico, afirmamos que: paraque exista experiencia de Nosotros,tiene que haber la experiencia tica deun valor, al que nosotros llamamos elvalor de la justicia.Al reconocer como punto de partida laexperiencia, se aleja toda posible tota-lizacin, todo riesgo de sustancializa-cin. Y al no caer en la totalizacin, sevuelve posible ver el carcter de expe-riencia que tiene la subjetividad. Es dentro del Nosotros que aparece,dada por el cuerpo, la individualidad.Toda subjetividad se constituye como"cuerpo". En la idea de la individuali-

dad corporal se destacan tres compo-nentes: pulsin, representacin ycomunicacin. Educar una subjetividad tiene queremitir a estas cuestiones menciona-das. El educar debe meterse con elcuerpo, con las representaciones, conlas pulsiones, con la comunicacin.Este sera slo el primer paso. Peropara que el elemento estructuralhumano acontezca, tiene que tener laposibilidad de apropiarse del tiempo,participar en un proyecto propio ypoder hacerlo de manera creativa ynueva. Este momento del acontecer deuna estructura es lo que define a laidentidad (propia).La subjetividad, en sntesis, es resulta-do del juego entre lo estructural y elacontecimiento. La subjetividad no es otra cosa quesubjetividad cultural, siempre y cuandola experiencia de lo humano permitahablar de un Nosotros originario por-tador de una experiencia tica de lajusticia y constituir una individualidaden un cuerpo, que adquiere identidadpor una historia propia. De esta conjuncin acontece un NOS-OTROS con una identidad cultural pro-pia. Desde este esquema no se alude aun Nosotros in-abstracto, sino que selo identifica con el concepto histricode "pueblo". El nombre del Nosotros esun pueblo. Es precisamente aqu,donde el sujeto moderno no encaja porser su punto de partida el YO. En estos tiempos de globalizacin cul-tural: hay posibilidades de construirsubjetividades con puntos de partidadistintos a los del YO occidental?...esposible una educacin al servicio deotras formas culturales? Estas son pre-guntas que tenemos que discutir. Desde el esquema que presento, "lopopular" deja de ser una sustancia (eslo que es) y se convierte en una expe-riencia. En la tradicin cultural latino-americana hay de sobra experienciasalternativas al horizonte cultural occi-dental. Podemos reconocer literaturalatinoamericana, filosofa latinoameri-cana, teologa latinoamericanaSi en verdad creemos que el pueblo seconstituye como un Nosotros en basea una experiencia : cules son lasimgenes que la realidad cotidiana nosdevuelve en torno a este constituirsede lo popular?...qu imagen de "lopopular" tenemos nosotros a partir denuestra experiencia cotidiana?...qu

AL PREGUNTARNOS POR ELSUJETO Y POR LACONSTRUCCIN DESUBJETIVIDADES, ABRIMOS LACAJA DE PANDORA: QUDIFERENCIA LO HUMANO DEOTRAS FORMAS DE VIDA?OCCIDENTE DIO VARIASRESPUESTAS A ESTA PREGUNTA.

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posibilidades vemos para que "lopopular" advenga como subjetividadcultural?Creemos que esto es posible a partir deun proceso educativo que respete tra-diciones, memorias, los tiempos pro-pios de cada uno, etc.Tiene sentido, en tiempos de globali-zacin, tirar de este hilo para repre-sentar algo diferente?Pensar "lo popular" por fuera de los

medios de comunicacin resulta unareduccin muy peligrosa. Es igual apensar fuera de foco. Ahora, la escue-la puede pensar mecanismos de resis-tencia que puedan pegar en algn cen-tro? o la escuela lucha contra Goliat?.La escuela somos nnoossoottrrooss--eedduuccaaddoo--rreess. La escuela es lo que hacemos enella cotidianamente. Como educado-res: cmo pensamos?, desde dndepensamos?, qu pasa con nuestraidentidad?, qu pasa con nuestrasposibilidades de apropiacin, partici-pacin y creatividad?, cmo esturdida nuestra conciencia?Perdemos potencia cuando, dentro dela escuela, nuestra accin se limitaexclusivamente a reforzar la cultura dela queja, de la mediocridad, del fatalis-mo. Esa costumbre tan presente en lacultura escolar de buscar "chivosexpiatorios" sin urgar en nuestra pro-pia responsabilidad.El sentido de la educacin popular yliberadora no puede ser otro que el derepensar algunas de las cuestionesmencionadas. La educacin popular nopuede limitarse a integrar a los secto-res ms desposedos, al sistema en queestamos viviendo. Por la sencilla raznde ser insuficiente. Es fundamental pensar en algo que led un plus de sentido a la educacinpopular. Si hay algo que puede dar esteplus de sentido a la educacin popular,con fuerte contenido poltico, es laconstitucin de nuevas subjetividadesculturales. Asumir este sentido eshacerse cargo de la historia que veni-mos desarrollando.En el escenario actual, uno no puedehacer pie fcilmente y, entonces, todoresulta ms difcil. En la escuela, todosvivimos, cotidianamente, la crisis defundamento.En la ctedra que integro, decimos: laeducacin es una prctica social dis-cursiva que se reedita por medio deconocimientos legitimados pblica-mente en funcin de determinados

valores y sentidos que uno quieretransmitir. Una prctica social discursiva nopuede estar al margen de una discu-sin semejante. Uno no puede preten-der educar, es decir, generar un discur-so que construya subjetividad, sintener en cuenta el contexto cultural enel cual se est inserto. Sea ste, uncontexto de crisis social, sea un con-texto de cambio cultural. Llmese deacuerdo al diagnstico que se prefiera.Pero, creer que es posible educar porfuera de esas coordenadas de cambioes, sencillamente, una abstraccin.

La filosofa deconstructiva habilitapara pensar las formas de "lo escolar".La escuela no tiene una nica forma deser. Si bien suele presentarse de unacierta forma, es importante reconocerque puede tener muchas formas. La escuela y su forma nica de presen-tacin remiten a un discurso armado ya un poder entramado histricamente.Pregunto: a qu discurso y a qupoder responde la forma de "lo esco-lar"?...la forma de "lo escolar" est alservicio de las subjetividades cultura-les por construir? Si la respuesta esNO, dmonos nimo para transitarotros caminos. Es condicin para transitar esos otroscaminos contener la ansiedad, entraren la lgica del ensayo-error y estaracompaado por otros.Educar en estos tiempos es una tareamuy compleja. Para pensar la educa-cin tenemos que resistir la tentacinde buscar el punto de esclarecimientode todas las cosas. En este sentido, si hay algo por desta-car del libro de PatricioBolton,(Educacin y vulnerabilidad), esla puesta en juego de un camino com-partido. Este camino compartido abrerealmente una brecha a la realidad.Que un colectivo docente pueda ir sis-tematizando una experiencia pedag-gica marca una diferencia.No se trata de encontrar atajos a loscaminos, sino de vivir experiencias quenos permitan narrarnos. En palabras dePaul Ricoeur, filsofo francs, la subje-tividad siempre se constituye narrati-vamente.Si hay algo de importancia para seralentado por la escuela es la pasinpor el relato. Por aquel relato que daidentidad y promueve proyectos.

CMO SE CONSTRUYENNUEVAS SUBJETIVIDADES? PORQU NO DICE, EN SU LUGAR:CMO SE CONSTRUYE ELNUEVO SUJETO? ESTASPREGUNTAS RESULTANINTERESANTES A LA LUZ DE LAHISTORIA MENCIONADA. SERQUE SE PRESUPONE QUE LA IDEADE SUJETO NO VA MS?...SER QUE TENEMOS QUEHABLAR EN SU LUGAR DESUBJETIVIDADES?...ES PORQUEEL FUNDAMENTO DEL SUJETOAUTOCENTRADO ENTRPROFUNDAMENTE EN CRISISQUE NI SIQUIERA PODEMOSPREGUNTARNOS POR L?

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Rafael Gagliano

Docente de la ctedra Historia de la Educacin Argentina yLatinoamericana en la carrera de Ciencias de la Educacin -FFyL- de laUniversidad de Buenos Aires. Investigador de la misma casa de estudio.Vicepresidente primero del Consejo General de Educacin y Cultura de la

provincia de Buenos Aires.

LA ESCUELA Y EL REPERTORIO DE LA VIDA SIMBLICA

AACCCCEESSOO UUNNIIVVEERRSSAALLdesde una posicin ciudadana

Vivimos en un pas rico que reproduce una sociedad empo-brecida. La sociedad se resiste a distribuir de manera justalos bienes materiales. Y la desigual distribucin de la rique-za ocasiona divisiones y antagonismos sociales. Esta misma sociedad prctica igual distribucin de la rique-za de los bienes culturales y educativos. Es necesario some-ter a estos bienes culturales a un proceso de reparto y dis-tribucin social para no continuar reproduciendo una socie-dad empobrecida.

Cuesta creer tal afirmacin si uno piensa en el origen igua-lador del sistema de educacin pblica. Pero en verdad, alseguir la historia en perodos ms largos; se advierte que enla Argentina, la injusticia de la sociedad empobrecida, obe-dece a que tanto los bienes materiales como los simblicos,se distribuyen con el mismo patrn de desigualdad.Ahora bien, el hombre puede sentir la pobreza material por-que no tiene para la reproduccin cotidiana de la existencia.Pero el mismo hombre, Cmo se da cuenta de estar expues-

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to a una pobreza de recursos intangi-bles?Quiero invitarlos a levantar el mapa delos bienes simblicos necesarios parareconocernos humanos. Para recono-cernos promotores y ejecutores de unaigualdad creciente en el reparto de lariqueza de la sociedad. Tales fines sonlos que persigo desde mi posicin en laescuela pblica, en tanto lugar dereparto de la riqueza del conocimientopblico.La escuela se encuentra cotidianamen-te -como pocas instituciones pblicas-en un proyecto de encuentro formati-vo de dos generaciones que ingresarona la vida en diferentes momentos delciclo vital. Encuentro, ste, siempreasimtrico, encuentro nunca entreiguales. La escuela siempre dialoga con lanovedad de la vida nueva. Ponerse encontacto con nios y adolescentes esponerse en contacto con la vida quenace. Ellos expresan vida propia y vidaatravesada por narrativas intergenera-cionales. Son ellos, ms la concrecinde historias discontinuadas de abuelosy padres. Muchos nios no hablan en nuestrasescuelas. Sin ser mudos, son niossilenciosos. Se encuentran enmudeci-dos por ser la terminal de una infinitaproyeccin de conflictos escalonados.Los docentes que tienen por alumnosnios enmudecidos se encuentran conlos emergentes de un mundo doloroso.Se encuentran, primero, con dificulta-des para conocer el timbre de susvoces y, segundo, con un profundo tra-bajo de alfabetizacin cultural en posde la construccin de las voces pro-pias. Resulta difcil en nuestra sociedadconstruir la voz propia de los nios.Voces propias que no sean el reflejo delas voces colectivas, de los mediosmasivos o de la voz annima de losgrupos que los nios integran. Pero asabiendas de esta dificultad, la escue-la tiene un compromiso pblico, dele-gado por las familias, con el escucharla voz propia de los nios. Es trascendente la importancia que

tiene la narrativa de la experienciahumana en nios y adolescentes.Narrar la propia vida requiere de ele-mentos gramaticales que conecten elayer con el hoy. Por tanto, como yadijimos, narrar la propia vida significapara muchos nios y adolescentes un

hecho doloroso porque solo tienenfugaces, fragmentarias y dislocadasexperiencias de memorias casuales.Hay ausencia de un hilo que una susvidas. El compromiso mayor est con la cons-truccin de la voz propia, de la voznarrada en cuanto acceso a nuevosniveles de gobierno sobre las propiasvidas. Los nios y adolescentes tienenque aceptar que la vida es gobiernocreciente de nuevas maneras de vivir.Una vida soberana es una vida bajogobierno, exige de una trama narrativaque se construye en un trabajo perma-nente de la cultura. Es importante sos-tener este hilo de construccin de lavoz propia a lo largo del tiempo. Y estees un trabajo de largo aliento.Por todo lo dicho, quisiera enfatizarque la vida simblica no es un lujo, noes un privilegio. El acceso a la vidasimblica es un bien pblico al quetodos accedemos porque es comn. Yes el repertorio de la vida simblica elque permite sostener-sin perder- losniveles de humanidad. Nuestra poca demanda la puesta enjuego de todo el capital cultural dispo-nible. Ahora, ese acceso universal a losbienes simblicos exige recuperarsedesde la posicin ciudadana. La apro-piacin de los bienes simblicos no espensable desde la posicin de los suje-tos particulares, ni desde la posicin desujetos consumidores, ni tampocodesde la posicin de sujetos hedonis-tas. Se piensa el acceso a los bienessimblicos en posicin de sujeto ciu-dadano que asume el compromiso delos derechos y los deberes de la vidasocial. Por lo tanto el tema es comoconstruir subjetividad ciudadana?Cmo poder articular dimensionespropias con dimensiones sociales?Cmo hacer la subjetividad muchoms coral? La escuela ofrece la riqueza de la

composicin coral de las voces. Laescuela ensea al nio a hablar endiferentes posiciones y ser diferentesseres en diferentes ambientes. Laescuela, mediante el trabajo continuode la educacin, tiene que ofrecer con-traculturalmente al nio la seguridadnecesaria para no ser aterrado portodas sus voces. La escuela puede crearambientes donde los nios puedan ini-ciar segundas o terceras vidas.

LA ESCUELA SE ENCUENTRACOTIDIANAMENTE-COMO POCASINSTITUCIONES PBLICAS- ENUN PROYECTO DE ENCUENTROFORMATIVO DE DOSGENERACIONES QUEINGRESARON A LA VIDA ENDIFERENTES MOMENTOS DELCICLO VITAL. ENCUENTRO, STE,SIEMPRE ASIMTRICO,ENCUENTRO NUNCA ENTREIGUALES.

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LA IMPORTANCIA DELA PALABRA, CONOCIMIENTO,EN LA ESCUELA PBLICA

La escuela habla, lo mismo que la tele-visin y la familia. Pero las palabras ylas lgicas de sustento no son las mis-mas. La televisin habla desde la lgi-ca del entretenimiento y en las fami-lias prima la lgica del secreto. En laescuela, en cambio, domina la lgicade lo pblico, la lgica de hacer pbli-ca la palabra conocimiento. EEnnttoonncceess,, eenn llaa eessccuueellaa llaa ppaallaabbrraattiieennee uunnaa aaddjjeettiivvaacciinn nniiccaa ee iinn ttrraannss ffeerriibbllee.. Por tanto, es de fundamentalimportancia devolverle temperatura yespesor a la palabra del conocimientoen la escuela. Aqu la palabra circula alos fines de conocer el conocimientocomn. Es ella quien nos educa en laeducacin de lo comn. Este bancocomn de conocimientos es PBLICO,lo cual equivale a decir, que no essecreto ni tiene dueo. Si este banco de conocimientos escomn quin puede decir-te que sospobre, que no sos heredero del inmen-so tesoro de conocimientos de lahumanidad?La escuela tiene que sealar la inmen-sa riqueza de lo comn. Y comprome-terse no solo con transmitir, sino conexpandir el conocimiento. Se necesitade la produccin de conocimiento, enla escuela, para desmovilizar o poneren valor de pregunta la herenciaadquirida. Se entiende que las cosasson objetos de conocimiento que noscuentan su historia, y los nios tienenderecho a conocer esa historia y laposibilidad de alterarla. Ahora bien, ennuestra gramtica escolar y socialparece estar en duda la palabra queduda, que inquieta, que conoce. Lasvidas afectivas parecen jugarse a lasobediencias que dicta la corriente.Quisiera compartir con ustedes ciertasconsideraciones para que los nios/asy jvenes puedan conocer. Aludo aestas consideraciones en trminos deterceridad, de extranjera, de rigor y decontinuidad. Pretendo detallar a conti-nuacin cada uno de estos trminos.

11.. EEll ccoonnoocciimmiieennttoo ccoommoo tteerrcceerriiddaadd

Al ingreso a la escuela, los chicos reco-nocan intuitivamente un espacio dis-tinto al de la calle, diferente al de lafamilia. Se saba que en este otro

espacio las cosas circulaban de otramanera y que las reglas eran propias.Haba en ella un tercer trmino-lapalabra conocimiento- circulandoentre el yo y el t.La escuela siempre tiene terceros quemiran los vnculos entre dos. Entre elalumno y el maestro, est el terceroque es el director; entre el director y laescuela, esta la mirada tercera delsupervisor. Sin esta tercer mirada nosera posible dirimir conflictos entredos. Alumno y docente son convocados porel conocimiento. Conocimiento comotercero por excelencia. Conocimientocomo capital intangible producido porla humanidad a lo largo de los siglos. Elconocimiento y su funcin tercerapasa por inquietar a docente y alumno.La funcin tercera del conocimientoconstruye o re-construye las subjetivi-dades de alumnos y docentes.La escuela siempre tiene que mostrarla importancia tercera del conocimien-to y generar estrategias que dejenapertura a otra mirada. Se trata, preci-samente, de ejercitar una mirada inte-lectual autnoma e independiente. Por todo lo dicho, la terceridad es decrucial importancia.

22.. MMiirraaddaa EExxttrraannjjeerraa

Se trata de ejercitar junto con la terce-ridad, una mirada extranjera. La terce-ridad entrena una mirada que logradistancia de lo familiar, permite ver enperspectiva. Decamos al iniciar la charla, hoy losnios se encuentran abrumados por eldolor de sus padres y el sufrimiento desus barrios. A estos nios el mundoparece habrseles cado encima. Loschicos que tienen "0" extranjera, en superspectiva vital son llevados, sonarrastrados, son vctimas concretas deesa falta de distancia de violencialocal. Parece existir una relacin asi-mtrica entre los estmulos recibidos ylos recursos para procesarlos. La escuela puede ensear acerca deesta mirada extranjera o tercera, parahacer frente a este dolor. Es en elmismo acto de conocer que se aprendea mirar desde la extranjera, es decir atomar distancia de los objetos. El saberde la terceridad, el saber vinculado conla distancia, con volver extrao lofamiliar, reduce la condicin siniestrade lo existente.

LA ESCUELA OFRECE LARIQUEZA DE LA COMPOSICINCORAL DE LAS VOCES. LAESCUELA ENSEA AL NIO AHABLAR EN DIFERENTESPOSICIONES Y SER DIFERENTESSERES EN DIFERENTESAMBIENTES. LA ESCUELA,MEDIANTE EL TRABAJOCONTINUO DE LA EDUCACIN,TIENE QUE OFRECERCONTRACULTURALMENTE ALNIO LA SEGURIDADNECESARIA PARA NO SERATERRADO POR TODAS SUSVOCES. LA ESCUELA PUEDECREAR AMBIENTES DONDE LOSNIOS PUEDAN INICIARSEGUNDAS O TERCERAS VIDAS.

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33.. EEll rriiggoorr

El rigor es otro trmino que alude alconocer. El rigor hace al saber docen-te. Es fundamental que todo docentesepa en profundidad aquello que ense-a. El rigor disciplinar y metodolgicohace posible las buenas mediaciones.Es el rigor del conocimiento disciplina-rio el que permite generar las didcti-cas especiales. No es otro, ms que eldocente quien invita a expandir lasfuentes de conocimientos. Los niosslo pueden encontrar, el rigor, en susdocentes.No es posible que ningn nio quedefuera de la escuela porque los docen-tes carezcan de estrategias didcticasde enseanza para la construccin delos conocimientos.

44.. CCoonnttiinnuuiiddaadd eenn llooss vvnnccuullooss

El ltimo trmino mencionado remitea la llamada continuidad de los vncu-los. La continuidad de nuestros vncu-los adultos con los nios es imprescin-dible para sostener el proceso de cono-cimiento. No ser posible proceso deconocimiento alguno si nuestros vn-culos son errticos, fragmentarios ydiscontinuos. El proceso de conoci-miento ser posible en-medio de laperseverancia del encuentro inaltera-ble entre adultos y nios.La continuidad es tambin un valorcrucial. Supone el estar ah, el hacersepresente. Es la pedagoga de la presen-cia y de la esperanza de Paulo Freire.Ahora bien, estar-ah-continuamentecomo docentes es la exigencia mayor.Significa no ser slo empleados en lasinstituciones, sino trabajadores de lacultura y maestros tiempo completo. En una poca como la que vivimos,marcada por un sistema de disloca-miento intergeneracional donde todosestamos ligeramente descentrados, esimperioso estar ah. El alumno percibecuando el maestro, an yendo a laescuela, NO esta- ah. El docente noesta ah cuando, estando, no registra oevade al alumno mediante alguna for-mula verbal desconsiderada. A este noestar del sujeto adulto, el nio respon-de dejando de aprender. Es como si elnio dijera: "si el otro no est, yo tam-poco voy a estar ah"; "si me abando-na, no cuenta conmigo".

Cada poca inventa sus propios cam-pos de ceguera y sus propios puntos defuga. Esta poca produce ceguera de locercano y habilita a mirar lo lejano.Aprendimos a mirar a lo lejos y perdi-mos la posibilidad de mirar lo cercano.Si mirar lo cercano parece un saberperdido y los encuentros con los otrosse han vuelto virtuales. Se vuelveimprescindible que la escuela devuelvaal nio y al adolescente la mirada de locercano, de lo prximo y del prjimo.

SISTEMA ESCOLARY CAMPO EDUCATIVO

La escuela pblica no es una suma decontratos entre la institucin pblica yla familia. Ni es un tpico contrato delderecho civil o comercial. S es, unacomunidad de personas organizadaspor el trabajo de la cultura y convoca-das con motivo del aprendizaje inter-generacional. Como ya mencionamosal inicio, no hay aprendizaje posibledentro de la misma generacin. Todoaprendizaje es producto de un encuen-tro intergeneracional. La gran ceguera del siglo XIX, extendi-da al siglo XX, pasa por entender eltrabajo educativo desde una posicinliberal, es decir desde un fuerte conte-nido individual. Es muy sabida y repe-tida la frase: "cuando cerramos laspuertas del aula, nos desconectamosdel mundo". Hoy sabemos que toda escuela se dis-tingue por sus proyectos y por la cali-dad de los equipos que conforma.Necesitamos conformar equipos conbuenos liderazgos que lleven adelanteproyectos que reconecten la escueladentro de la red de instituciones for-mativas: la academia, las universida-des, el mundo productivo, otras escue-las.Una escuela en red dialoga y comparte-recursos, capacidades, habilidades-con otras instituciones y organizacio-nes. Una escuela que puede crearambientes de devolucin, que puedevolcar lo construido est en red. Es defundamental importancia la devolu-cin porque crea nuevos espacios quevan ms all de la escuela.Una escuela que devuelve esta en redcon el campo educativo y genera posi-bilidades agregativas, es decir sumaconocimientos a favor de los nios quetransitan en un horario en el sistema

CADA POCA INVENTA SUSPROPIOS CAMPOS DE CEGUERAY SUS PROPIOS PUNTOS DEFUGA. ESTA POCA PRODUCECEGUERA DE LO CERCANO YHABILITA A MIRAR LO LEJANO.APRENDIMOS A MIRAR A LOLEJOS Y PERDIMOS LAPOSIBILIDAD DE MIRAR LOCERCANO.SI MIRAR LO CERCANO PARECEUN SABER PERDIDO Y LOSENCUENTROS CON LOS OTROSSE HAN VUELTO VIRTUALES. SEVUELVE IMPRESCINDIBLE QUE LAESCUELA DEVUELVA AL NIO YAL ADOLESCENTE LA MIRADA DELO CERCANO, DE LO PRXIMO YDEL PRJIMO.

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escolar y en otro en el campo educati-vo. En la ley de la provincia de Bs As sedistingue sistema escolar y campoeducativo. Por ellos transitamos anfi-biamente todos. El campo educativocuenta con infinitas instancias forma-tivas. Estn en l todas las experien-cias virtuales, los juegos, la msica, elaprendizaje de los otros idiomas que laescuela no ensea, etc.La escuela tiene que conectar, recono-cer y acreditar lo que el nio y el jovenaprenden, por su deseo, en el campoeducativo. Por ahora, esta es solo unaarticulacin incipiente, pero ser lanota distintiva de creatividad de insti-tuciones y de docentes durante lasprximas dcadas.SSii mmeeddiiaannttee uunnaa aaccttiittuudd rreessppeettuuoossaa ddeellaass iiddeennttiiddaaddeess ggeenneerraammooss llooss eessppaacciioossddee ccrruuccee,, eennttrree eell nniioo ccoommoo aalluummnnoo yyeell nniioo ccoommoo hhaabbiittaannttee ddeell eessppaacciioo ddeellccaammppoo eedduuccaattiivvoo,, rreeccuuppeerraarreemmooss uunnpprreessttiiggiioo ppaarraa llaa eedduuccaacciinn eessccoollaarr qquueevvaa ppeerrddiieennddoo ppoorr uunn ttrraabbaajjoo eenn ssoolliittaa--rriioo..La riqueza de lo pblico reside en supoder combinatorio. La poltica pblicatiene que promover bases combinato-rias y articulatorias ya sea entre lossujetos, como entre los trminos de lariqueza y la pobreza. Es necesario pen-sar polticas culturales que favorezcanel eennccuueennttrroo mmeeddiiaattiizzaaddoo de los chicosde los sectores ms encumbrados de lasociedad y de los chicos de los sectoresricos. Por el momento las mediacionessimblicas del sistema escolar son muypobres.Todas las escuelas tienen que salir desus guetos para evitar escenarios dehostilidad absolutamente innecesariosy para encontrar aquellos espacioscomunes a todos. Dicha apertura selogra con mucho coraje y bajando lasdefensas. Argentina necesita de esta polticapblica para generar la "reconciliacinsocial". Reconciliacin social que eviteescenarios conflictivos como los acae-cidos durante el siglo XX.

NUEVASPROFESIONALIDADES DOCENTES

La escuela tiene un compromiso con elreparto de la riqueza simblica. Eldocente radicalizado prioriza- no pos-terga- el reparto de los bienes simb-licos. Esto supone la no-demora de la

enseanza de los sectores popularespara cuando lleguen mejores tiempos.Nunca renuncia al trabajo con el cono-cimiento porque advierte que no daigual para el nio en trminos de inte-rioridad. Un nio que sale de la escue-la conociendo, lo no conocido por suspadres o imaginado jams por l,adquiere un crdito ms para sobre-vivir. Su compromiso como docente, comomaestro o como pedagogo social eshacer efectiva la igualdad simblicaante el conjunto. Proliferan nuevas vocaciones docentes.Entre los jvenes son muchos los queeligen ensear, pero no quieren hacer-lo en el espacio escolar. El sistemaeducativo tiene que promover estasegunda profesionalidad docente delos educadores. Los llamados educadores sociales opedagogos sociales son especialistasen una infinita gama de aprendizajessociales en contexto. Mientras elmaestro espera a los nios en el aula,el pedagogo social busca a los nios ensus contextos. La importancia quetiene para un maestro de aula laescuela, para el educador social opedagogo social lo tiene el aprendiza-je social. El maestro educa, el educador socialpromueve aprendizaje social en con-texto definido y con sujetos definidos.Cmo se aprende hoy a no ser adicto oa tener una vida sexual plena. Esto nose aprende en la escuela; definitiva-mente no es con informacin que setocan las conductas y las decisionespersonales. Es con aprendizaje socialen contexto dado con honestidad, conangustia y con dolor. Slo los educa-dores sociales estn en condiciones deacompaar estos aprendizajes. Senecesita para ello otro temple, otraempata, otra capacidad de resonancia. Con lo dicho, no pretendo desvirtuar odesvalorizar la importancia estratgicadel maestro de escuela, del maestro deaula. Es en la escuela y en el auladonde se juega y se sigue jugando elgran partido de la igualdad.Hoy, alrededor de un 30% de los niosno soportan el formato escolar. A esosnios, a esos jvenes nuestra miradalos pierde, pero no se caen del mapa.Es importante reparar en ellos paraofrecerles alternativa de aprendizajesocial significativo.

SI MEDIANTE UNA ACTITUDRESPETUOSA DE LASIDENTIDADES GENERAMOS LOSESPACIOS DE CRUCE, ENTRE ELNIO COMO ALUMNO Y EL NIOCOMO HABITANTE DEL ESPACIODEL CAMPO EDUCATIVO,RECUPERAREMOS UN PRESTIGIOPARA LA EDUCACIN ESCOLARQUE VA PERDIENDO POR UNTRABAJO EN SOLITARIO.

EESSTTAAMMOOSS HHUURRFFAANNOOSSDDEE AAMMBBIIEENNTTEESS BBEELLLLOOSS

Recientemente nos acostumbra-mos a vivir con objetos feos, conobjetos estticamente repulsivos odesagradables. Cmo alterar esevnculo con los objetos? Los obje-tos pudiendo tener un plus dediseo humano no lo tienen, sea,por reducir costos o por convivircon objetos que tienen ciclos cor-tos de vida.Estamos acostumbramos a vivircon la fealdad. Si convivir conobjetos bellos hace a la diferenciahumana es importante que laescuela se piense como suma deespacios bellos por donde puedantransitar nios y jvenes.

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Yo creo que, por un lado, tenemos queir a la velocidad de la escuela y, porotro, a la inquietante velocidad de losaprendizajes sociales significativospromovidos por educadores y pedago-gos sociales en el campo ms ampliodel as llamado campo educativo.Los pedagogos sociales han surgido alcalor de la militancia de los barrios, delas organizaciones sociales, de todo eltrabajo de las escuelas cooperativas.Surgieron al calor de la crisis y recon-quistaron para la sociedad esa funcindocente que estaba vacante. Luego de la dictadura, Argentina habi-lit tales existencias en un intento porresponder al valor supremo del cuida-do y proteccin de la vida. Este virajetan importante de cuidado sagrado delotro, gener un tejido social del cualemergieron referentes sociales, educa-dores populares, pedagogos socialesvinculados con la trama social comu-nitaria. A mi modo de ver, este interspor la proteccin de la vida hizo naceruna gama muy interesante de funcio-nes educadoras vinculadas a la capaci-dad vocacional de abrir, de un modono institucional, las estrategias deaprendizaje.Se advierte crecientemente en laspoblaciones de los militantes sociales yde los docentes de las comunidadesbarriales y ms all de la crisis. Se hainstalo como capital intangible. Seabri un campo de la pedagoga popu-

lar en trminos de pedagogos que nonecesitan escuelas para ensear cono-cimientos valiosos a los nios.

(Ampliaciones al trmino de "reconci-liacin" por cuestionamientos de losdocentes)

CIERRE

Yo intent hablar de justicia popular,de justicia simblica. Creo que laescuela pblica tiene un compromisocon esa reconciliacin en lo que afec-ta a la redistribucin y reparto delconocimiento. Postulo no perder devista la centralidad que tiene en unasociedad el conocimiento, el conoci-miento como capital. Si hoy el capital est del lado delconocimiento, entonces la lucha debedarse desde nuestro capital de trabajo.Disponemos de la llave del conoci-miento y tenemos la responsabilidadde crear ambientes para que todonio/a progrese en trminos de cono-cimiento acumulado. En este acto nopostergamos nuestro trabajo crucial,consistente en promover una sobera-na mayor para los sujetos.A la hora de la hora, las luchas por elreparto y distribucin del conocimien-to son cruciales porque nunca se sabecomo va a ser el sistema de equivalen-cias y quien lo va a promover. El siste-ma de equivalencias en una sociedad

lo puede hacer la derecha con uncarcter regresivo, o un partido mode-rado, o un partido radicalizado, o fun-damentalistas que hacen equivalenciasa favor de una identidad sustancialistaque impide los vnculos de relacin conel otro.El educador es bsicamente un inte-lectual de alternativas pedaggicas. Esquien dice: las cosas son as pero tam-bin pueden ser de otra manera, si estenio no puede aprender con estaestrategia de enseanza va a aprendercon esta otra. Es un productor dealternativas y las alternativas se pro-ducen por el deseo dispuesto en elaprendizaje del nio. Si no aprende,sabe que pierde la lucha por perder elnio su condicin humana. Ah hay uncompromiso tico, poltico insoslaya-ble. Tanto el docente, como el director,como el supervisor son intelectuales dealternativas pedaggicas. Si la alterna-tiva pedaggica es cambiar la forma delo escolar para que ese 30% se sientacmodo en la escuela.El formato escolar tiene que ser libera-do de las ataduras del siglo XIX, de nohacerlo se persevera en una cscaravaca. Pero es importante advertir quelos modelos para salir de este viejo for-mato tienen que ser democrticos,consensuados y plurales.

EL MAESTRO EDUCA, ELEDUCADOR SOCIAL PROMUEVEAPRENDIZAJE SOCIAL ENCONTEXTO DEFINIDO Y CONSUJETOS DEFINIDOS. CMO SEAPRENDE HOY A NO SER ADICTOO A TENER UNA VIDA SEXUALPLENA. ESTO NO SE APRENDE ENLA ESCUELA; DEFINITIVAMENTENO ES CON INFORMACIN QUESE TOCAN LAS CONDUCTAS YLAS DECISIONES PERSONALES.

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Ral Guevara

MMaaeessttrroo ddee PPrriimmaarriiaa,, MMaaeessttrroo ddee AAdduullttooss,, PPrrooffeessoorr eenn CCiieenncciiaass ddee llaa EEdduuccaacciinn;;DDiirreeccttoorr CCeennttrroo ddee IInnvveessttiiggaacciinn EEdduuccaattiivvaa TTaannddiill,, PPcciiaa.. ddee BBuueennooss AAiirreess,,AArrggeennttiinnaa;; PPrrooff.. HHiissttoorriiaa ddee llaa EEdduuccaacciinn,, UUNNLLZZ yy UUNNCCPPBBAA..

EDUCACIN

La educacin es una relacin dialctica intergeneracionaldesbalanceada en la que las generaciones adultas intentan,con dispar xito, trasmitir a las generaciones jvenes suspropios saberes acumulados desde tiempos inmemoriales enel devenir de cada sociedad.Estos saberes abarcan desde la ideologa, la cultura, la tec-nologa, la religin, la lengua, hasta el lugar que una socie-dad ocupa en un conjunto de sociedades de existencia para-lela - lugar que se atribuye a s misma o que otras le asig-nan- y tambin el lugar que cada sociedad concede a cadamiembro en su seno.Su intento de transmisin supone relaciones sociales com-plejas y dinmicas que amalgaman la imposicin y asimila-cin de esos saberes con su apropiacin, justificacin y legi-timacin, dando continuidad a su institucionalizacin demodo "natural", el entrecomillado se explica porque la natu-ralizacin de los hechos sociales es una de las funciones dela hegemona.

APROPIACIN

Los jvenes reaccionan aceptando total o parcialmente lasabidura, la tecnologa, el conocimiento, y el comporta-miento socialmente estipulado, reformulndolos y otorgn-

doles una significacin que es propia de su generacin aun-que no difiera esencialmente de la anterior. Los miembrosaceptan esos saberes sin cuestionarlos con la presuncin de"que siempre ha sido as y no hay razn para que sea dife-rente".

RESISTENCIA

Simultneamente a esta apropiacin consensual se venmovimientos de resistencia que se expresan de diferentesmaneras complementarias: 1) activa o 2) pasiva. En el primer caso pueden verificarse actitudes que van desdela oposicin militante y antagnica hasta la mera rebelda.El conflicto es su exteriorizacin ms elocuente. La rebeldaha sido sabiamente manejada por los grupos hegemnicosen las sociedades capitalistas para dirigirlas hacia confron-taciones de formas antes que de fondo: vestimentas, peina-dos, tatuajes, droga, speers, aros, tabaco, alcohol, aparatoselectrnicos porttiles, telefona celular, etctera, son soloalgunos productos creados por el sistema econmico paraaquellos que deseen expresar su inconformismo frente a lotradicional y a las maneras convencionales de comporta-miento social.La resistencia pasiva suele tener efectos ms profundos ymenos observables en lo inmediato. De tal suerte, hay cier-

VOLVER A LA

SKOLE*?

* Sckole: del griego, escuela

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tos saberes que quedan consumidosentre dos generaciones, de modo queparecen extraos a la tercera genera-cin. Hay elementos culturales quedejan de utilizarse, son deliberada-mente ignorados, omitidos persisten-temente hasta que caen en el olvido.Desde algunas normas de urbanidad,ciertas prcticas religiosas, valoressociales, constitucin familiar y rela-ciones de parentesco, hasta el gustomusical, el comportamiento poltico,las actividades econmicas, las prcti-cas laborales, las estrategias de super-vivencia, o la significatividad en losgiros idiomticos. La vida misma esafectada en sus mltiples facetas.

HEGEMONA

Es la educacin un instrumento de losgrupos dominantes en cada sociedadpara ejercer su hegemona, de aqu eldesbalance en la relacin dialctica.Del mismo modo, al interior de los gru-pos dominados o subalternos hay quie-nes sustentan privilegios ejerciendotambin su hegemona acotada. Unejemplo tpico de grupo dominado loconstituye cualquier comunidad denativos originarios que, a su vez, con-servan su estructura de liderazgorepresentada en un cacique.La educacin es siempre un procesosocio histrico condicionado por lasrelaciones de poder. Es siempre unejercicio de imposicin de la hegemo-na de sectores sociales que dominanlas esferas econmicas, polticas, reli-giosas, militares o culturales en undevenir que alterna entre el consenso yla coercin

CONTRA-HEGEMONA

La naturaleza humana parece estarsignada por preguntas que no todospueden hacerse sobre s mismos, sulugar en la sociedad y su fin en estemundo. All reside el potencial educa-tivo de la humanidad, en la formula-cin de interrogantes, en poner a prue-ba las certezas adquiridas y en la bs-queda de nuevas respuestas a situacio-nes que se han naturalizado con eltiempo. Esto da fundamento a losmovimientos contrahegemnicos deresistencia o revolucionarios que sur-gen en todo grupo subsumido sea porlo militar, lo poltico, lo econmico, loreligioso, lo cultural, las relaciones de

gnero, el lugar de residencia, el lugarde origen y / o nacionalidad, y hastapor la edad.En la diferencia se hallan las claves detoda opresin, de toda discriminaciny tambin, potencial o activamente, detoda demanda de equidad.Curiosamente los que levantan lasdemandas suelen ser los que han com-partido los saberes del grupo hegem-nico o dominante. As peticionarneducacin bilinge los nativos queaccedieron a la escolarizacin con lalengua oficial del estado y no lascomunidades que continan siendomonolinges. Del mismo modo losgobiernos latinoamericanos se preocu-pan por extender en sus sistemas edu-cativos la lengua del Imperio ademsde su lengua oficial y, excepcional-mente, con el fin de darse un corte"progresista" incorporan la enseanzade alguna lengua originaria como elguaran, el quechua, el aymar o cual-quier otra de los centenares que sehablan en el continente y que, obvia-mente, no son "lenguas muertas". Por su lado las mujeres ms instruidas,que accedieron a saberes otrora consi-derados masculinos, son las que recla-marn igualdad entre los gnerosdenunciando a la sociedad patriarcalopresora.Son los dirigentes gremiales los quedemandarn a nombre de sus repre-sentados, aunque haya pasado muchotiempo entre su trabajo productivo (enuna fbrica por ejemplo) y su presentede burcrata.En la historia, ciertos lderes emblem-ticos, conocieron primero la cultura delImperio dominante para luego encabe-zar la lucha de su pueblo. Citemos porcaso a Moiss y a Ghandi, que en dis-tinto tiempo y en diversas geografassupieron hacer la sntesis de dos cultu-ras, que no eran complementarias,para afianzar las fortalezas de los opri-midos en las debilidades del opresor.

PIAGETIANAS Y FREIREANAS

Dada la difusin de ideas que preten-den asentarse en el pensamiento deJean Piaget y afirman que todo saberes una construccin personal, indivi-dual, sin importar las generacionesprevias. Se oponen desde ese lugar a ladefinicin aqu presentada y sostienenque un nio puede ensear a suspadres saberes vinculados a la compu-

CADA SOCIEDAD CONCEDE ACADA MIEMBRO EN SU SENO.SU INTENTO DE TRANSMISINSUPONE RELACIONES SOCIALESCOMPLEJAS Y DINMICAS QUEAMALGAMAN LA IMPOSICIN YASIMILACIN DE ESOS SABERESCON SU APROPIACIN,JUSTIFICACIN YLEGITIMACIN,

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tacin, la informtica o la utilizacinde nuevas tecnologas. De este modo,afirman, las generaciones jvenestransmiten sus saberes a las adultas ydesmienten el aserto primero. Pero heaqu su falacia. Los saberes que trans-miten, funcin que la definicin no lesniega, no les pertenecen, no son de"su" generacin. Esta nueva genera-cin, estos nios, son meros transmi-sores - reproductores, vehculos desaberes que no han producido, que evi-dentemente se han apropiado degeneraciones adultas, de otros grupossociales o de otras latitudes. La mayo-ra de estos saberes son meramenteinstrumentales. Otra de las objeciones recurrentes es laque se presenta tomando a PauloFreire y pretendiendo asimilarlo aPiaget, afirman "nadie educa a nadie,los hombres se co-educan en comuni-dad" y pretenden que cada unocomienza de algn "estadio cero" de lacultura.

HISTORICIDAD

No puede discutirse la historicidad delconcepto educacin. Su contenido eseminentemente social y se transmitepor la vida misma. No es mera instruc-cin y mucho menos patrimonio exclu-sivo de instituciones educativas comola escuela u otra institucin de trans-misin sistemtica y / o formal de con-ceptos y destrezas.

RELATIVIZAR

Se hace tentador relativizar nuestracultura escolarizada en favor de lasuperacin del estudio de las CienciasSociales como disquisicin acerca delo escrito por varones nativos de gru-pos sociales urbanos dominantes y quea menudo se presenta como "la histo-ria", "la sociedad", "la ciencia". La pre-eminencia de sociedades patriarcales yjerrquicas en el devenir de la humani-dad ha relegado de los mbitos de laescritura y de la escolarizacin al igualque de la toma de decisiones en lopoltico, lo econmico, lo militar y loreligioso a los sectores sociales oprimi-dos: en primer lugar a la mujer -por sucondicin de tal- atravesando todaslas clases sociales y la mayora de lasetnias, luego a las clases sumergidas odependientes y simultneamente a las

etnias subsumidas - nativas o extran-jeras. Los mecanismos de resistencia permi-tieron la produccin y transmisin desaberes especficos en los sectoresoprimidos o marginales y la "filtracin"culturalmente mediatizada de saberesconsiderados exclusivos de los gruposmasculinos urbanos dominantes. Esuna clara actividad contrahegemnicade preservacin y perpetuacin esca-samente explicitada.Las "filtraciones" recorren los lmitesporosos de las diferencias sociales ypueden considerarse dinmicas, inter-culturales, intertnicas, entre clases,entre sujetos y entre colectivos conidentidades sexuales definidas. Todasesas diferenciaciones son permeablesal intercambio dialctico, vvido, supe-rador de conflictos en la bsquedapermanente de la hegemona porlograr el consenso y la obstinada resis-tencia contrahegemnica por mante-ner intacto el conflicto que la sojuzga.

DESNATURALIZAR

Los esfuerzos por desentraar los pro-cesos educativos que permiten latransmisin y apropiacin de saberesespecficos no slo en cada clasesocial, sino tambin en cada gnero enparticular, pueden constituirse en unterreno frtil para la comprensin deprocesos histrico-culturales, habidacuenta que esto supone descubrirtodos los sistemas de smbolos que,junto al lenguaje, se aprenden en elhogar durante los primeros aos de unmodo " natural". Cul es la huella delgnero, de la etnia, de la nacionalidad,de la colectividad, de la clase social, delos campesinos, de los habitantes delas periferias, o de las grandes urbes, ode pequeas y medianas ciudades?Qu conocimientos son valorados,cmo y quines los prescriben y lostransmiten? Cmo se entrecruzanestos aspectos? Es del todo imposibleseguir imaginando las sociedadescomo totalidades homogneas.

OCULTAR EL ANALFABETISMO

Amrica Latina es, an despus de lacolonizacin, un mundo de OralidadSecundaria, donde los analfabetosinvocan las Sagradas Escrituras y escu-chan sus lecturas. Aprenden, para cier-tos rituales sociales, un garabato que

LA NATURALEZA HUMANAPARECE ESTAR SIGNADA PORPREGUNTAS QUE NO TODOSPUEDEN HACERSE SOBRE SMISMOS, SU LUGAR EN LASOCIEDAD Y SU FIN EN ESTEMUNDO. ALL RESIDE ELPOTENCIAL EDUCATIVO DE LAHUMANIDAD, EN LAFORMULACIN DEINTERROGANTES, EN PONER APRUEBA LAS CERTEZASADQUIRIDAS Y EN LA BSQUEDADE NUEVAS RESPUESTAS ASITUACIONES QUE SE HANNATURALIZADO CON EL TIEMPO.

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llaman firma. Equivocan la presuncinde alfabetizacin los que pretendenderivarla de firmas asentadas en regis-tros civiles. La firma, como prcticasocial, es el sello indubitable de lamarea alfabetizadora. Ya desde lamodernidad avergenza, a los pobres,no disponer de la herramienta del alfa-beto. La lectura es un saber socialmen-te significativo y mucho ms la escri-tura.

ANALFABETISMO TECNOLGICO

En la actualidad se ha instalado unnuevo analfabetismo, el del cyberanal-fabeto, el informtico, el tecnolgico.Admitirlo provoca, en algunos sectoresmedios de la poblacin, la misma ver-genza que provocaba la carencia dealfabeto en los sectores postergados.Mientras el analfabeto tradicionalsuele referir "s firmar" como modo deatemperar su ajenidad respecto de loscdigos escritos y, aunque nunca sepabien qu firma, desarrolla un mecanis-mo de defensa que lo hace siempredesconfiar de lo que desconoce. Por sulado, el nuevo analfabeto tecnolgicoatemperar su situacin afirmando"tengo e-mail", aunque nunca lo abre,olvida la clave de acceso, se llena lacasilla o el servidor lo da de baja.Ambos recurren a una salida "social-mente aceptable", si se quiere "inclusi-va", pero de todos modos siguen vien-do como inaccesibles o innecesariospara su vida cotidiana de relacintanto la lectoescritura como la infor-mtica. Ambos desconfan de una uotra tecnologa de la palabra.

EDUCACIN DE LAS MAYORAS

En la educacin de las mayoras -afalta de una categora omnicomprensi-va-, se entrelazan la oralidad primaria,la lectura, la escritura y la oralidadsecundaria en un continuum de fron-teras indivisas con una inabarcablegestualidad de complejos significados.La oralidad primaria tiende a lo exter-no, lo pblico. No tiene la posibilidadde la introspeccin que le aportara lalectura. La escritura permite expresar la inte-rioridad hacia un mundo externo aco-tado, no necesariamente pblico ahoraampliado por el correo electrnico o elmensaje en telfonos celulares queconfiguran nuevas textualidades.

La oralidad secundaria llega despusde los procesos de escrituracin y sediferencia de la primaria por la refle-xin analtica y la estructuracin delpensamiento.

EL LUGAR DE LA ESCUELA.

La escritura es, entonces, una herra-mienta insoslayable. Pero no debe asi-milarse a la escolaridad. En esta pers-pectiva la escuela ocupa un lugar mar-ginal en la educacin.Podemos afirmar que la centralidadque la escuela ocup desde fines delSiglo XIX ha sido desplazada, a princi-pios del Siglo XXI a un mbito de meracontencin y reproduccin de relacio-nes sociales en una sociedad donde elsistema de produccin no tiene espa-cio para incorporar a los, cada vez ms,numerosos egresados. En su lugar latelevisin y las llamadas industriasculturales ocupan el ms insistente ypertinaz medio de educacin masiva.Capaz de atravesar regiones, pases,clases sociales, etnias, establecen pau-tas de comportamiento, cosmovisio-nes, y particularmente sentido comn.El consenso es, en gran medida, suobra.La obligatoriedad es el Nuevo DogmaPedaggico. Se asume que la escuelaes un bien en s. Pero slo para los queno pueden ejercer sus derechos ciuda-danos plenamente: los menores deedad, y particularmente los mspobres.Durante las primeras cinco dcadas delsiglo XX la escuela se naturaliz, parti-cularmente en los sectores medios quehoy no pueden concebir una sociedadsin escuelas. No necesitan que nadielos obligue a mandar a sus hijos a unainstitucin, que an vaca de conteni-do, parece seguir prometindoles des-tinos de ascenso social. En una socie-dad credencialista apuestan a la cre-dencial, a la certificacin, al ttulo de"nobleza" que otorgara una carrerauniversitaria.

ES TAN BUENA LA ESCUELAQUE DEBE SER OBLIGATORIA?

Todas las obligatoriedades impuestas alas sociedades vinculadas al occidentemoderno desde finales del siglo XIXson de corte poltico, con el fin dedomesticar a las masas trabajadoras.Han cado en desuso en los sectores

LA ESCRITURA ES, ENTONCES,UNA HERRAMIENTAINSOSLAYABLE. PERO NO DEBEASIMILARSE A LAESCOLARIDAD. EN ESTAPERSPECTIVA LA ESCUELAOCUPA UN LUGAR MARGINAL ENLA EDUCACIN.

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populares de nuestro pas: el serviciomilitar (desde hace unos aos esvoluntario), votar (slo vota el 50 %del padrn electoral, aunque siguesiendo obligatorio) las vacunacininfantil, inscribir los hijos en elRegistro Civil, mandar los chicos a laescuela, (las Asistentes Sociales tienenindicaciones de los gobiernos de bus-car los nios que no concurren y acep-tarlos en la escuela an sin documen-tos o vacunas obligatorias, que luegodebern gestionar como parte de sulabor).El que todos tengan iguales oportuni-dades de educarse es una meta desea-ble y factible, pero identificar con ellola escolaridad obligatoria es confundirla salvacin con la iglesia. (Ivn Illichlo adverta en 1978)

LA ESCUELA ES MALA.POR ESO ES OBLIGATORIA

Las "polticas de compensacin" pro-movidas por los economistas (no porpedagogos) del Banco Mundial propo-nen ofrecer tiles, textos, comida, ves-timenta y exiguas partidas de dinero afin de atemperar las polticas de exclu-sin social a que nos han sometido, setoman rehenes del comedor escolar ydel asistencialismo paternalista delEstado. Una escuela cuyo propsito es"contener" es un verdadero dique. Esevaluada peridicamente por agentesexternos y se demuestra, una y otravez, que los alumnos no respondensatisfactoriamente a las mediciones deevaluadores de contenidos que noensearon. Demuestran "cientfica-mente" que la escuela es mala. Y sos-tienen inconcebiblemente, que losnios y jvenes debern pasar msaos obligados en esa mala institu-cin, en la que no se aprende lo que elB.M. mandar a evaluar. A quin se leocurre administrar sobredosis cuandola dosis misma es mala?Pero la escuela se ha convertido en unlugar de confinamiento durante granparte de nuestras vidas.Cuando nuestros hijos adolescentespreguntan: -Por qu hay que ir a laescuela? No tenemos respuestas con-fiables.Los docentes atienden alumnos que noquieren disfrutar de los sabrosos frutosde tan magnfica institucin, y nosolamente en los sectores pobres de lapoblacin

DERECHO CONSTITUCIONAL OIMPOSICIN?

Se insiste en obligar al Pueblo a ejercersu derecho a la instruccin, que elgobierno y los gremios docentes lla-man "educacin".Habr que obligarlo, tambin, a tenervivienda digna, a tomar vacaciones, atransitar, a ingresar y salir del pas, atener un salario mnimo vital y mvil, aparticipar de las ganancias de lasempresas, y a ejercer el resto de losderechos enunciados en los artculos14 y 14 bis de la ConstitucinNacional.Por qu el Estado hace obligatoriouno slo de los derechos constitucio-nales? Porque sigue considerando laescuela como instrumento de domina-cin.

QU ES LA OBLIGATORIEDAD?

Es algn tipo de valor insustancialcomo "verdad"?Aqu voy a proponer un ejercicio inte-lectual. He listado una cantidad desustantivos. Todos terminados en"dad" ya que la lengua castellana nosdara demasiado pao para cortar.Connotan en nuestra cultura ciertavaloracin positiva. Me pregunt si la escuela obligatoriaactual garantiza, por s misma, su con-crecin: Libertad, igualdad, equidad,autenticidad, sinceridad, bondad,ecuanimidad, imparcialidad, honesti-dad, moralidad, probidad, imparciali-dad, austeridad, felicidad...Y me respond con la mayor honesti-dad intelectual que aunque esto fueraanhelado es imposible que alguienasuma compulsivamente esos rasgosde humanidad deseable por obligacin.La obligatoriedad, por s no puede asi-milarse a ninguno de los vocablos quedetallamos. Pruebe el lector con vocablos termina-dos en "ud", como virtud, rectitud;amplitud, o en "cia", como tolerancia,conciencia, inteligencia, paciencia,decencia. Correr una suerte similar.No me queda all saldada la cuestin.Me pregunt: Est ms emparentado,entonces, con alguna otra escala devalores discutibles? Severidad, insensi-bilidad, maldad.La escuela pblica solo garantiza insti-tucionalizacin obligatoria sin impor-tar la opinin, los deseos, las necesida-

LAS "POLTICAS DE COMPENSACIN"PROMOVIDAS POR LOS ECONOMISTAS(NO POR PEDAGOGOS) DEL BANCOMUNDIAL PROPONEN OFRECER TI-LES, TEXTOS, COMIDA, VESTIMENTA YEXIGUAS PARTIDAS DE DINERO A FINDE ATEMPERAR LAS POLTICAS DEEXCLUSIN SOCIAL A QUE NOS HANSOMETIDO, SE TOMAN REHENES DELCOMEDOR ESCOLAR Y DEL ASISTEN-CIALISMO PATERNALISTA DELESTADO. UNA ESCUELA CUYO PROP-SITO ES "CONTENER" ES UN VERDA-DERO DIQUE.

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des de los destinatarios. De ese modopuede garantizar la panacea que pro-mete de integracin social e inclusinen el sistema poltico, econmico ycultural? Definitivamente no. Por esola obligatoriedad est enmarcada enuna consistente perversidad. Ningnpedagogo o filsofo de la educacin seatrevi jams en la historia a proponersemejante desatino.

QU ES LA OBLIGATORIEDAD? EL CAMINO DE LA VOLUNTARIEDAD

Existe un camino posible. La educacinpopular debe oponerse al conceptoautoritario de obligatoriedad y marcarel camino de la voluntariedad. Es untema que estoy desarrollando connfasis ya que desde todo espectroideolgico se defiende la obligatorie-dad escolar. As de naturalizada est lainstitucin.Desde las izquierdas se sostiene que laescuela es un derecho inalienable y seve como mbito de lucha y germen delcambio social. Es un pensamientomgico ya que no hay escuelas nimaestros que lo sostengan en cada

aula y las polticas estatales van ensentido contrario.Desde los sectores conservadoressaben que es ms barato y menos peli-groso tener a los jvenes pobres en laescuela que en las calles, expuestos alos deseos de consumo que la sociedadpromueve sin garantizar los recursospara ello. La escuela moderna creada en el sigloXIX por la burguesa para garantizar suhegemona ha sido adoptada, conidnticos fines, por todos los sistemaspolticos, econmicos o religiosos.En otra oportunidad desarrollar lasrazones para pensar en la voluntarie-dad. S que para quienes tienen natu-ralizada la escuela, el slo hecho de"impensarla" o pensar una sociedad sinella causa un dolor cultural insosteni-ble.

VOLVER A LA SCKOLE

Para retomar el ttulo. Sckole, escuela,en griego significaba ocio. Cada unoiba libremente, por el puro gusto deaprender. Ajeno al concepto de trabajoel ocio creativo no reparaba en hora-

rios, en tiempos, ni tena actividadesestandarizadas prefijadas para todos.La necesidad de saber se impona.Asistir era puro disfrute. Se parece alperfil de nuestros alumnos actuales?Los estudiantes demandaban a susmaestros, eso ya no se hace; y dejabande ir cuando la escuela no ofreca nadade inters para la vida, significativa-mente esto no ha cambiado. No pode-mos prescindir de esa institucin, porahora. El interrogante, entonces, esCmo reformularla en esta transicinque puede durar algunas dcadas? Despus de todo, la experiencia acu-mulada en ms de un siglo deja en evi-dencia que la obligatoriedad est mscerca de la perversidad que de la liber-tad.


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EEXXPPEERRIIEENNCCIIAASS

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La memoria .La convivencia.El trabajo.Los encuentros.Las cercanas y las distancias, los recorridos en el territorio. La belleza, la narracin y la fantasa.La violencia y la confrontacin, la solidaridad y la ternura.

O tambinLa pertenencia a un tiempo que nos atraviesa y un espacio en el que nos hacemos habitantes. Un barrio, una ciudad, un pas. Unos aos, unaetapa histrica, un bicentenario.

El desafo de insertarse en la dinmica del trabajo, de la produccin y de ganarse el sustento. Y, en el mismo camino, enfrentarse al desafode encontrar un lugar y una identidad en la sociedad

Encontrarse cada da con los iguales, los diferentes, los desiguales, los similares, los pares. Relaciones humanas atravesadas por diferentesformas de poder y que traman las posibildiades de decir y de comprometerse.

En este da a da en el que cuajan sujetos y se despliega la biografa, la convivencia y la vida social misma en tanto cotidianas y en tanto his-toria, estas experiencias escolares intentan plantear espacios con talante de educacin popular en escuelas argentinas de este tiempo.

Las experiencias que se presentaron en la feria de Educacin Popular de agosto de 2007 muestran contenidos y modos de narrarlos. Algunasde ellas aparecen reseadas aqu. Se trata de registros que nos invitan a atisbar en que medida la experiencia hace presente el conflicto y losdesafos, no solo como personales y singulares, sino como histricos y polticos.

La narracin de una experiencia, compromete ella misma con la documentacin de lo hecho, y al mismo tiempo da cuenta de compromisosasumidos un proyecto, de educacin popular o de otra cosa es eso, la formulacin y el lanzarse de una secuencia de compromisos- y de loslogros y fracasos que conllevaron. El ejercicio de poner a circular la experiencia como relato, la tensin de confrontar los relatos y hacer sur-gir una reflexin compartida, apunta justamente a que sea posible plasmar compromisos de mayor alcance .

En esa tensin, nos preguntamos sobre las mediaciones que hay que implementar para que una experiencia o un conjunto de experiencias deeducacin popular puedan ser motores de transformacin, semillas de proyeccin futura y de escalas mayores.

EXPERIENCIAS

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COMO INICIAMOS ESTE CAMINO

Al finalizar el ciclo lectivo 2006, realizamos una lectura generalde nuestra realidad escolar en EGB1. Muchos nios, a pesar delacompaamiento de los docentes y del equipo de orientacinescolar, mostraron en el ao falta de inters hacia las propues-tas pedaggicas brindadas.

Surge para el 2007 la idea y necesidad de integrar a la familiaen diferentes actividades pedaggicas. Bajo la hiptesis de quea mayor presencia de los padres en la escuela, mayores apren-dizajes de los nios y nias.

Con el proyecto ""AAbbrriieennddoo ppuueerrttaass"", decidimos generar "con" lospadres un espacio de dilogo fraterno en pos de favorecer lacreacin de un nuevo vnculo de compromiso que fortaleciera elapoyo y el acompaamiento de los nios con necesidades edu-cativas especiales.

Creemos que es necesario abrir las puertas para que los padresentren y se sienten con nosotros docentes para: abrir las carpe-tas de planificaciones, abrir los discursos, abrir las posturas y losmodos de estar- siendo y de ser- estando, abrir la pregunta y laduda acerca de: Qu enseamos? Cmo enseamos? Paraqu enseamos? A favor de qu y de quines enseamos?

NUESTRA METODOLOGA

Iniciamos este ao con la lectura de legajos, informes, y diag-nsticos realizados por los docentes con el propsito de cono-cer las trayectorias escolares de los alumnos. A partir de este anlisis recortamos del universo de alumnos,aquellos nios con mayores dificultades en los aprendizajes. Decidimos visitar las casas de dichos nios a los fines de pre-sentar el proyecto abriendo puertas a los paps. El primer tiempo fue de conformacin de ese espacio ntimoentre adultos. Hablamos de situaciones personales, laborales,afectivas, familiares y de los modos de vinculacin entre lasfamilias y la escuela.El vnculo, la cercana, la serie de reconocimientos mutuos favo-reci nuestra orientacin en torno a los acompaamientosfamiliares a los aprendizajes de los nios.Los encuentros se realizaron en forma quincenal, siendo nece-saria en algunos casos la presencia del docente responsable enlas reuniones para garantizar algunos acuerdos.Este proyecto nos permiti ser mediadores entre docentes,alumnos y familias. Consideramos que este espacio de encuen-

Nombre de la experiencia:

ABRIENDO PUERTASAutores: Mirtha Vernica Astigueta, Mara Romina Figueroa, Natalia Isabel Medrano, Walter GomezEscuela: Escuela Nueva San Juan Bautista de La Salle. Pcia de Jujuy / Nivel primario / Equipo de Orientacin Escolar

EXPERIENCIAS

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tro con los padres propici un reencuentro nuevo consus hijos en trminos de conocimiento.A travs de los encuentros se observ un cambio deactitud en los padres, lo que favoreci: el aprendizajedel nio, la adquisicin de ciertos hbitos y la predis-posicin para trabajar con sus hijos desde el hogar sindescartar la valoracin de la autoestima.

PALABRAS NATURALIZADAS

En cada encuentro se pesquisaron en las escuchasciertas dificultades de los padres para acompaar asus hijos en sus aprendizajes. Algunas de sus frases:

"Yo fui hasta segundo grado y no s como ense-arle"

"Trabajo todo el da y cuando llego ya estn dur-miendo"

"No tengo paciencia para ensearle"

En respuesta a stas problemticas surgi la nece-sidad de brindar otras estrategias como talleresabiertos que incluyeron no solo a estos padressino a la totalidad de padres de 1 y 2 ao deEGB 1.

A partir de estos talleres, derivados de la inten-cin primera, sus posiciones fueron cambiando.As se les escuch decir:

" Me pareci muy bueno el taller ya que nos hacen ver laimportancia del acompaamiento hacia nuestros hijos yla manera correcta de ensearles nosotros en nuestracasa"

"El taller fue interesante, sobre todo para las madres queno sabemos como ensear a nuestros hijos. Es importan-te que nosotros sepamos que se les ensea y de qumanera para ayudarlos a progresar"

UN MODO DIFERENTE DE MIRAR LA ESCUELA

Durante este ao fue mucho el tiempo compartido, en esteproceso no slo nosotros reflexionamos sobre nuestro tra-bajo sino tambin los padres, en cuanto a Cmo se sintie-ron?, Qu cosas le gustaron?, Qu les pareci aprender deste modo?, qu cosas no le gustaron?, que sentan alentrar y salir de la escuela?

Este proyecto lo vivimos con mucho entusiasmo. Los padresplantearon que se sintieron contenidos, que se les brindconfianza y tranquilidad al buscar diferentes estrategiaspara ayudar de alguna manera a sacar adelante a sus hijos.

Estamos convencidos de que "el deseo de entender la reali-dad nos lleva a una necesaria visin y comprensin delentorno en la que estamos envueltos"

DESAFOSEN ESCENA

Pensar en ste proyecto nos dio la posibilidad de plantear-nos diversas situaciones:

Acercarnos a la realidad concreta de los nios y com-prender en muchos casos el por qu de sus dificultadesen la escuela, en lo pedaggico, en lo relacional, en loafectivo, etc.

Las visitas a los domicilios, lo vivimos como un desafo, sibien desde ste espacio siempre se trabaj con las fami-lias no se haba tenido la oportunidad de visitarlas en sushogares.

Consideramos que esto moviliz a los paps de unamanera diferente sintindose ms comprometidos. Lasdistancias se acortaron creando ms confianza.

En las narraciones de los padres pudimos observar, lamirada que tenan sobre sus hijos y a travs de sucesivosencuentros sta fue traducindose en acompaamiento,contencin y comprensin.

Agradecemos a las familias el esfuerzo puesto en ste tra-bajo, ya que sin ellos no hubiera sido posible recorrer stecamino.

EXPERIENCIAS

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Experiencias Artsticas y Educacin Popular

UNA EXCUSA PARA GENERAR MS VIDAExperiencias del rea de Piedra Libre para todos mis compaerosEscuela: Hector Valdivieso (Malvinas Argentinas, Crdoba)

El proyecto educativo del Centro Hctor Valdivielso contem-pla tres mbitos: el espacio de educacin formal, el espaciosociocomunitario y el espacio de piedra libre para todos miscompaeros.PPiieeddrraa LLiibbrree ppaarraa ttooddooss mmiiss ccoommppaaeerrooss es el nombre delmbito de extensin de jornada. Este espacio educativonace, por un lado, como complemento del espacio de edu-cacin formal articulando todas las materias expresivasobligatorias (educacin fsica, msica, computacin, ingls,literatura, plstica, teatro) y, por otro lado, como espacio deapertura al barrio a travs de la oferta de talleres (artesana,cocina, murga, futbol, cermica, titeres, telar) a cargo devoluntarios, vecinos y padres.Durante el 200

Revista Para Juanito - Educación Popular

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