Revista Pedagógica Nueva Escuela Número 1

http://emancipacionobrera.blogspot.com/2008/09/boletn-electrnico-nmero-119.html

Año 1- No. 1. Colombia Ibagué, Enero 20 de 2009 . Revista Electrónica Bimensual Colectivo Nueva Escuela. ISSN:

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Editorial

Debate Pedagógico:

La Pedagogía Crítica: Lect…

Dr. Sergio Quiroz Miranda

VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L.

S. VIGOTSKY Josefina López

Hurtado

Escuela, Conocimiento

y Sociedad: En el 200

aniversario del natalicio de

Charles Darwin

El Orgullo del

Mestizaje: William Ospina

Experiencias

Educativ…:

¿Cómo relatar

una experiencia

pedagógica?

Reseñas Biográficas

y Novedades Biblio…:

Josefina Lopez hurtado UNA MIRADA A LA UTILIDAD MARGINAL DESDE VEBLEN.José

Nicolás Pineda Carrero Lenguas y Lenguaj… Victor Feld …

BICENTENARIO DE CHARLES DARWIN

Biografías y vidas: http://www.biografiasyvidas.com/monografia/darwin/


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QUIENES SOMOS "Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar

y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma." Gabriel García Márquez

Presentación

La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales,

estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha

ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de

la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta

discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la

educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las

mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en

general.

La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal,

cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin

opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios

recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado,

salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación,

pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de

opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social,

económica, política y cultural de la nación.

Colectivo, Dirección,

Consejo Edit



Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

José Sídney Sánchez

William Varón Rojas

Yolanda Rodríguez

Aleyda Galeano

Magdalena Figueroa Martínez

Esperanza Rada

Lucero Lozano Culma

Rómulo Hernando Guevara Moreno

Miguel Ernesto Villarraga Rico

Miguel Antonio Espinosa Rico

Guillermo Molina Miranda

Consejo Editorial:

Miguel Espinosa Rico

José Sidney Sánchez


Miguel Ernesto Villarraga Rico

Editor: Colectivo Pedagógico Nueva Escuela


Director:


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Editorial

Se precisa un claro contraste con el sopor existente

Iniciar un medio de difusión y debate sobre educación, sociedad, pedagogía, docencia, ciencia y cultura, entre muchos otros tópicos inseparables y esenciales, más aún, en una sociedad dependiente y distante al conocimiento científico, constituye una dura brega y porque no decirlo, una quijotada. Pero, la gran dificultad estriba, no tanto en empezarla, sino en poder continuarla indefinidamente y por generaciones. Tal el enorme compromiso que quienes, aunando voluntades, hemos decidido crear el Colectivo alrededor del nombre de: Revista Pedagógica Nueva Escuela.

Se precisa para este acometido, una claro contraste filosófico, ideológico, y político con las clases y entes que tradicionalmente manejan los hilos del poder, soportes de la actual deflación y envilecimiento de la vida social de la nación. Implica cabal actitud, generar el continuo debate, la confrontación sobre los presupuestos epistémicos, ideológicos y estructurales que soportan la realidad, política, historia, cultura y tradición de la educación, pedagogía y demás ejes cardinales que sostienen la formación de las nuevas generaciones de colombianos, de cuyos resultados afloran el neocolonialismo, atraso económico, desigualdad, opresión, sojuzgación, pobreza e incapacidad de estar a la altura de la época y resolver las más ingentes necesidades sociales de nuestra población.

Es por tanto, más que una proclama, la ineludible conciencia, que no es posible transformar, sin trastocar toda la superestructura sobre la que se levanta la añosa sociedad.

Indudablemente que, este canal de divulgación, es apenas un haz que se yergue en la selva opresiva y desinformativa de los medios tradicionales de comunicación, servidores del Estado arbitrario y del gran capital, pero invaluable para irradiar y vislumbrar los pedestales de la Nueva Sociedad.

Podremos llegar en la medida de las circunstancias, en primer lugar, a los más atrevidos profesionales de la educación y la pedagogía, que como tales igualmente, tendremos que hacerlo extensivo por irradiación a los sujetos educativos, las generaciones venideras, cuyo futuro, pende de su propia formación y construcción.

Mociones de abierta discusión e inspiración ecuménica para el ejercicio pleno de la liberación, en pos de una educación nacional, científica y popular que siente las bases para un mundo sin esclavos ni señores; rescatar igualmente, los conocimientos más avanzados de la humanidad; prácticas, nociones, progresos de la pedagogía, didáctica y ciencia en general serán entonces, los hilos sobre los cuales se teje esta aspiración.

. Que la luz del conocimiento y la libre divulgación y circulación, sean el soporte duradero para los profesionales de la educación, los intelectuales, jóvenes y cultores de la nueva Colombia.

G.M.M.

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Debate Pedagógico

La Pedagogía Crítica:

Lectura Renovada que Fortalece al Marxismo

Dr. Sergio Quiroz Miranda [email protected]

―...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión

de que vivimos en el mejor de los mundos posibles...‖ (Peter McLaren, 2006)

Resumen

Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter McLaren de la Universidad de California en los Angeles, se inscribe en el proceso de una lectura renovada y creativa del marxismo, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje innovador que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la Pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurda la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía critica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos


mailto:[email protected]


enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional de América Latina. Estamos ante una nueva propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicos que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo ―ser‖ cuya fuerza radica en promover la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado. Palabras clave: Pedagogía crítica, marxismo, potencialidad liberadora, utopía. Introducción Desde la caída del muro de Berlín hasta nuestros días, la campaña ideológica contra el marxismo ha pasado por diversas expresiones que van desde la confrontación abierta para descalificar su validez hasta la minimización de sus argumentos considerándolos incluso propios del pasado, a partir de tomar como base que el ―fracaso del marxismo‖ fue probado por el derrumbe del campo socialista. Es claro que con la caída del campo socialista el capital se ha instalado en el mundo con toda su, originalmente aplastante propaganda triunfalista, imponiendo en sus primeras expresiones la ideología del carácter eterno del capitalismo, aunque vale decirlo, esa propaganda tiene ya muy poco peso dadas las dramáticas consecuencias que sobre la humanidad y la naturaleza ha provocado el llamado triunfo del capitalismo. La izquierda socialista, como todos sabemos, reaccionó de manera diversa, pero, lo común fue el hecho de no logra los consensos que pudieran encontrar respuestas argumentalmente válidas para explicar el fenómeno de la caída del campo socialista y ante todo respuestas para sostener, fuera de posiciones basadas en el dogma de fe, al socialismo, la validez de éste frente a la ideología capitalista en su expresión neoliberal. El tiempo ha permitido recuperar la confianza y las posibilidades de reconstrucción de los argumentos científicos que validan al marxismo como una teoría no solo actual sino necesaria e indispensable para pensar y leer los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo de los inicios del siglo XXI a la par que lentamente recuperar por parte de la clase obrera su confianza en las potencialidades transformadoras y revolucionarias. No obstante, uno de los problemas actuales de la izquierda socialista es que frente a las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades, entre los defensores más radicales de las tesis marxistas se encuentran quienes se atrincheraron en el dogma de fe o pretendieron explicar con esquemas reduccionistas o maniqueos la complejidad del mundo actual; con lo cual no sólo no contribuyen a defender al marxismo sino que, al contrario, abonan más a los argumentos del campo ideológico del capitalismo, el que sostiene que la doctrina marxista ha envejecido. Sostenía uno de los ideólogos marxistas más esclarecidos de México, el Dr. Vicente Lombardo Toledano[1], que existían básicamente tres maneras de negar el marxismo; una de ellas es hacerlo abiertamente, otra tergiversando o deformando sus planteamientos y la tercera es hacer de él un dogma. Por estas razones adquieren gran importancia para el movimiento revolucionario aquellos pensadores que se atrevieron a generar un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar las herramientas teóricas del marxismo para hacer una lectura renovada de la realidad social contemporánea.


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Ningún análisis marxista tiene valor si se realiza a partir de ignorar las condiciones del contexto. Hacer una lectura marxista no dogmática de la sociedad actual implica partir del conocimiento y revisión del debate teórico filosófico que se genera a partir de las tesis de la posmodernidad. Quienes sin caer en actitudes revisionistas del marxismo han logrado hacer aportes que enriquecen, complementan y profundizan en la teoría marxista y cuyos planteamientos han pasado por el riguroso debate y la crítica profunda han trascendido como forjadores e intérpretes del marxismo a situaciones concretas de la realidad. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clase, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo. Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Ángeles, se inscribe en este proceso, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la Pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurda la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía crítica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo. No es nada nuevo reconocer que en esta época la confusión teórica estimulada por el nihilismo que alimenta la idea del ―nada es válido‖ muy propio de las teorías posmodernas resulta agradable a los revolucionarios el escuchar voces que fuera de toda actitud dogmática reclaman la precisión y la concreción de los conceptos del marxismo como lo hace la Pedagogía Crítica, por ejemplo, al aportar una creativa red conceptual que facilita la comprensión de las tesis del materialismo histórico; tal es el caso de conceptos como el de desutopía[2], colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario y otras; o sostener, frente a los incrédulos académicos universitarios posmodernos que la globalización neoliberal, tan ponderada como símbolo de modernidad y oportunidades de progreso por los ideólogos capitalistas, no es otra cosa que una forma del imperialismo para saquear más a los pueblos y profundizar el dominio por parte de las trasnacionales. Las Aportaciones Antes de hacer el recorrido por las aportaciones del nuevo lenguaje del marxismo que aporta la Pedagogía Crítica, debemos ubicar el contexto difícil en el que los pensadores críticos y revolucionarios realizan su tarea en los Estados Unidos. A principios de este año de 2006 se manifestó una nueva campaña de persecución contra los educadores críticos, particularmente contra aquellos que como Peter Mclaren asumen abiertamente su ideología marxista leninista; un grupo de fascistas detrás de los cuales están funcionarios universitarios y del gobierno de Bush, publicaron en la red




una lista de 30 profesores cuya postura es de crítica al sistema capitalista de la universidad de California, denominándolos como los 30 sucios (dirty thirty)[3] y llamando a la población estudiantil para que reciban 100 dólares como pago por cada entrega consistente en espiar a estos profesores en sus clases, grabando o tomando nota de las expresiones en las que hagan crítica del sistema capitalista para luego hacerlos objeto de otro tipo de represiones y agresiones a su integridad. Este tipo de conductas permitidas y solapadas por el régimen contra los pensadores marxistas evidencia la esencia fascista de la llamada democracia occidental que les ha servido de argumento legitimar sus atrocidades y para intervenir militar y políticamente en naciones soberanas. A pesar de ese tipo de persecuciones los pensadores críticos en los Estados Unidos han hecho aportaciones teórico-metodológicas muy importantes para la explicación actualizada del marxismo, entre ellas:

1. El marxismo no es un dogma. La virtud de la pedagogía Crítica es que asentándose en el marxismo ha recreado de manera novedosa sus categorías de análisis. El propio Peter McLaren, tomando distancia del dogmatismo, sostiene no pertenecer al tipo de intelectual ―marxista‖ que ve en el marxismo una receta mágica para resolver todos los enigmas, al respecto precisa:

―...Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no estrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx! Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no esta acabada...‖[4]

2. Posmodernidad y lucha de clases. A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard, se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar al marxismo al ubicarlo en el contexto de la ―crisis de los metarelatos‖, en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derrida, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter McLaren ha calificado esa posición contrarrevolucionaria al señalar a los teóricos posmodernos: ―...Si los posmodernistas —aquellos bandidos a la moda de los salones de la burguesía y de las aulas de seminarios del English Department— quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura del estilo de vida del consumo, necesitan entonces reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos está reapareciendo de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos...‖[5] Frente al transfuguismo de personajes de la izquierda hacia el posmodernismo, el Dr. McLaren tiene una posición muy clara; En una entrevista con Mijta Sardoc, Peter McLaren define su posición:

―...La teoría posmoderna parece ser dominante, al menos se ha convertido en la forma de moda de






la crítica educativa. Mientras muchos de mis antiguos colegas marxistas abrazan la teoría posmoderna y sus variantes posmarxistas, y la obra de Foucault, Lyotard, Virilio, Baudrillard, Kristeva, Butler, Derrida, Deleuze, Guattari y otros similares, mi obra se está volviendo mas centrada en la crítica marxista. Un buen número de mis colegas me ha dicho: "¿Por qué cuando la teoría posmoderna se encuentra en el borde filoso de la teoría social crítica, querrías volver a juntarte con los dinosaurios del materialismo histórico?" Mi respuesta es que uno no tiene que ser un posmoderno para trabajar en el borde filoso de la teoría social. Perry Anderson, Norman Geras, Ellen Meiksins Wood, Claus Offe, Raymond Williams, Eric Hobsbawm, Robert Brenner y Alex Callinicos —quienes trabajan en una tradición marxista— difícilmente sean flojos teóricamente...‖[6]

Esta aclaración de McLaren es significativa porque no hay que olvidar que antes de leer a Marx, McLaren leyó la teoría de la posmodernidad, uno de ellos, Foucault, fue su maestro en Canadá, es decir, su confirmada afiliación teórica e ideológica al marxismo frente al posmodernismo atiende al pleno conocimiento de las tesis de la posmodernidad. Por si quedara alguna duda respecto de esa definición, McLaren ha dicho: ―...Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos...‖[7] y refiere que los temas selectos de los posmodernos en los Estados Unidos son los que atienden a la problemática de la identidad privilegiando lo racial, el género o las identidades sexuales, pero, como él mismo lo ha anticipado, el riesgo de enfatizar como centrales estas problemáticas camina en el sentido de sabotear la lucha de clases, particularmente porque son análisis comúnmente ahistóricos que se descontextualizan de la totalidad del capitalismo y del imperialismo.

1. El sujeto de la revolución. Mucho se ha escrito después de la caída del Muro de Berlín sobre la existencia de nuevos sujetos revolucionarios a consecuencia de la revolución científico tecnológica y del cambio del papel del trabajo. Se postulan tesis sobre el poder y la nueva moda de considerar innecesario acceder a él (Holoway), también se escuchan voces que han liquidado a la clase obrera como sujeto de la revolución. No pocos intelectuales de izquierda han caído en las tentaciones posmodernas de buscar ―nuevos sujetos‖ para la revolución; aún más, incluso a considerar innecesario el cambio revolucionario pues el poder se puede ejercer desde abajo (Marcos).

La pedagogía crítica sostiene un singular punto de vista sobre la necesidad de la lucha de clases, lo singular y novedoso es que para explicar la necesidad histórica de la lucha de clases utiliza el enfoque de los juegos de lenguaje cuyo autor Witgenstein no es precisamente un pensador marxista. Peter McLaren sostiene que la democracia occidental se considera exitosa en la medida en que crece su capacidad de autolegitimación al instalarse no sólo como una superestructura social sino también en un proceso donde la dominación del mercado se vuelve a la vez que invisible e impersonal, absolutamente omnipresente; entonces la explotación como extracción de plusvalía se vuelve un proceso dialógico que es a la vez económico, político e ideológico; pero sólo legitimados en la medida en la que se instalan y organizan la vida cotidiana de los sujetos. En esta medida la lucha de clases es un juego de lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los demás juegos: ―...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase. Si éste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmación de una lucha de la clase trabajadora





no sólo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo. Marx, después de todo, sostuvo que el capital era una relación social: la abolición del capital, entonces, nos reclama abolir una forma particular de relación social...‖[8] Frente a los nuevos teóricos que inventan teorías que ―han superado al marxismo‖ McLaren enfatiza en la necesidad de la lucha de clases como el motor de la historia.

1. La Tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica. La tesis de la alienación o enajenación que Marx explica no como un estado mental o psicológico sino como la expresión de la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas. Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica en términos de las nuevas circunstancias que ha generado la llamada sociedad posmoderna donde el signo, el símbolo adquieren un papel relevante.

―....Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la carne y la médula de la vida cotidiana. La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico...‖

2. Un nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño. Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y sentido creativo ha aportado la pedagogía Crítica al análisis marxista de la sociedad; más aún, es el aporte más significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo, sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original de la Pedagogía Crítica, sino de una gran potencia dada por su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión argumental, McLaren plantea:

―...La academia es un espacio donde el marxismo es desdeñado como algo exento de complejidad y en donde los educadores marxistas son cada vez más hechos a un lado por los apostatas a la moda de mentalidad chispeante, que portan negras y ajustadas chaquetas aterciopeladas, burdos pantalones negros y armazones de los años cincuenta con vidrios amarillos, para quienes la metrópoli se ha convertido en una mezcla exuberante de narrativas mestizas posmodernas y en donde la hybris relega a la oscuridad a quienes, así sea remotamente permanecen fieles al pensamiento causal. Para esos malévolos a la moda de la sala de seminarios, el posmodernismo constituye la tóxica intensidad de las noches bohemias, en la que los excluidos, los pobres y los desdichados de la tierra simplemente forman parte de una manera de divertirse...‖[9]

Todos sabemos que el capitalismo tiene una especial habilidad para retomar los conceptos revolucionarios y





transformarlos en conceptos de moda cuya característica es reducir a cero sus potencialidades de agitación de la conciencia. O, como dice McLaren, los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse todo lo que no pueden vencer, así como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es el caso del propio concepto de Pedagogía Crítica que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga ideológica anticapitalistas. Esa Pedagogía ―Crítica‖ es enjuiciada por McLaren como fundamentalmente ahistórica y, evidenciando su hipócrita sentido crítico, afirma que esa Pedagogía se ―lleva de patadas‖ con el prosaico mundo burgués, pero, no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento.[10] Colofón. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional (Puigross, 2001) de América Latina. Estamos ante una nueva propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicas que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo ―ser‖ cuya fuerza radica en promover la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado, a partir de la premisa de que la Pedagogía Crítica revolucionaria no tiene éxito porque libere a la gente de sus cadenas, sino porque las prepara colectivamente para que se liberen a sí mismas.

Bibliografía

1. Aguirre Muñoz Lucía, El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Lucía Coral Aguirre Muñoz. 2. Alvarez Raúl, , entrevista en la UMSS ―La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Por: Raúl

Alberto Álvarez. Nrmaldemompox.tripod.com/documentos/ 3. Lombardo Toledano Vicente ―Obras Escogidas‖, ed. Combatiente, México, 1983. 4. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 1, 2003 5. Mc Laren Peter, El Che Guevara, Paolo Freire y la Pedagogía de la Revolución‖, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi. 6. Mc Laren Peter, Pedagogía Crítica y Cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires, 1994. 7. Sardoc Mijta , Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el

Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3 Herramienta Nº 16.

[1] Vicente Lombardo Toledano ―Obras Escogidas‖, Ed. Combatiente, México, 1983. [2] Según Peter Mclaren la desutopía no sólo representa la ausencia de un sueño o esperanza para el futuro sino la celebración política del fin de los sueños. El resultado de la desutopía es un mundo en el que priva la esquizofrenia social, la mediocridad; rasgos a los que en lo político corresponde la propuesta de la tercera vía. [3] The Dirty Thirty: http://www.uclaprofs.com/articles/dirtythirty.html [4] Raúl alvarez, entrevista en la UMSS ―La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Por: Raúl Alberto Álvarez. Nrmaldemompox.tripod.com/documentos/ [5] Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 1, 2003 El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Lucía Coral Aguirre Muñoz. [6] Mijta Sardoc Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3 Herramienta Nº 16. [7] Raúl Alvarez entrevista, op.cit. [8] Raúl alvarez op.cit.



http://fundacionmclaren.org/petermclaren/quiroz2.html#_ftnref1



http://www.uclaprofs.com/articles/dirtythirty.html







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[9] Mc Laren Peter, El Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución‖, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi. [10] Mc Laren pedagogía Crítica y Cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires, 1994.





VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY Autor: Dra. Josefina López Hurtado

Instituto Central de Ciências Pedagógicas Ministerio de Educación de Cuba

Las ideas teóricas y metodológicas de L. S. Vigotsky permanecieron en el silencio durante muchos años y hoy se divulgan y analizan por todo el mundo. En la base de la vigencia de las ideas vigotskianas se encuentra, como muchos autores señalan,1,2,3,4,5 la genialidad del investigador, la profundidad del estudio por él realizado y las características especiales de su sistema conceptual abierto y dialéctico que permite su utilización inestimable en la explicación de la formación del hombre y las proyecciones para el desarrollo de su personalidad.

La concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre fue "el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre" 6 Y surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del

desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, "el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana";..." todo lo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico".7

Lo señalado nos muestra que un aspecto esencial, que necesariamente se ha de considerar en las ideas de Vigotsky, es lo que pudiéramos llamar el "principio del historicismo" en la explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

En el autor se manifiesta una franca tendencia a introducir la perspectiva histórica en la investigación psicológica. Como Shuare, M. señala: "Vigotsky introduce el tiempo en la psicología o, mejor dicho, al revés, introduce la psiquis en el tiempo",8 pero como el propio Vigotsky advirtiera: "resulta insuficiente acercar de manera formal la psicología y la historia, hay que preguntar también ¿qué psicología y qué historia estamos acercando?"9

El estudio de cualquier fenómeno social y muy especialmente del hombre como elemento esencial, es imposible realizarlo, desconociendo su historia. Desconocer la historia del fenómeno, tomarlo aislada-mente significa descontextualizarlo y ello no nos permite llegar a conocer su esencia.10

El análisis de los fenómenos tomados fuera de su contexto histórico nos conduce a considerarlos como equivalentes, idénticos e iguales a otros realmente bien distantes y diferentes. Como señalara Vigotsky al argumentar sus ideas, la representación acerca del mundo y la causalidad, en el niño europeo contemporáneo, en un medio culto, no puede ser igual a la de un niño de cualquier tribu primitiva, no puede ser igual la representación del niño en la edad de piedra, la edad media y el siglo XX.

Este análisis comparativo en el plano del proceso del desarrollo histórico de la cultura, resulta similar cuando



consideramos el plano del desarrollo ontogenético. El proceso del desarrollo de cada niño tampoco puede realizarse descontextualizadamente, desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa del desarrollo cultural, cada uno tendrá sus particularidades, sus condiciones específicas que lo hacen distinto y diferente.

Otro factor esencial de gran trascendencia en la comprensión de los fenómenos relacionados con la formación del hombre y el lugar que corresponde a las condiciones socio-culturales, fundamentalmente las de carácter educativo, en su desarrollo, lo constituye la concepción general que de dicho desarrollo se tenga, de la necesaria diferenciación entre lo innato y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social.

En su intento de crear un nuevo enfoque acerca de la psiquis humana Vigotsky enfatizó la necesidad de diferenciar el proceso de la evolución biológica, sus leyes y el proceso del desarrollo histórico cultural y social que responde a otras leyes. Es en este contexto que se plantea una franca contradicción con las diferentes teorías acerca del desarrollo infantil que dominaban la arena psicológica en su época.

Así planteaba: "La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo". .. "La psicología infantil (la vieja y la contemporánea) se caracteriza por una tendencia a ver ambos desarrollos en un mismo plano, a considerarlos como fenómenos de un mismo orden, de una misma naturaleza psicológica."11

La salida fundamental que en la época se encontró a esta situación estuvo generalmente inclinada a realizar un estudio unilateral de las funciones psíquicas más elementales, sus aspectos más simples y primitivos, más en función de sus particularidades naturales y sobre esta base explicar las funciones más complejas de un orden superior.

Ello fue expresión de un claro reduccionismo biologicista, del cual tampoco se han liberado totalmente las teorías psicológicas de nuestro tiempo.

L. S. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del homo sapiens y el proceso del desarrollo histórico por medio del cual el hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.

El estudio de la conducta animal, su desarrollo psíquico se explica mediante la complejización de estructuras y funcionamiento de su sistema nervioso, es decir por la acción de las leyes biológicas. Cuando se habla de la psiquis humana, enfatiza y destaca Vigotsky no es posible seguir ese camino. Al pasar el hombre a la sociedad humana, las leyes de la evolución biológica ceden su lugar a la acción de otras leyes, las leyes del desarrollo histórico social.

Estas dos líneas de desarrollo, la evolución biológica y el desarrollo histórico se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo. Ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso único de carácter biológico- social, la formación de la personalidad.



Esta peculiaridad de la forma del desarrollo ontogenético fue esgrimida por Vigotsky en su contraposición a las teorías biologicistas de la época. Así plantea la existencia de las llamadas funciones psíquicas naturales correspondientes a la etapa inicial del desarrollo infantil, diferenciándolas de las funciones psíquicas superiores.

El planteamiento de estas dos funciones en el desarrollo ontogénico constituyó un motivo posterior de fuerte crítica por parte de sus continuadores hacia la teoría vigotskiana por entender innecesaria dicha diferenciación ya que desde las etapas iniciales todas las funciones psíquicas están socialmente determinadas.

En recientes reflexiones V. V. Davidov planteó la necesidad de un reanálisis de estas consideraciones críticas quizás producto de una no total comprensión de las ideas de Vigotsky. Ya Leontiev A. N. y Luria A. R., al hacer sus señalamientos, comprendieron que en este autor la separación de ambos procesos solamente constituía un artificio metodológico, una abstracción para facilitar su estudio. Realmente el propio Vigotsky muestra su clara posición con respecto a ello cuando expresa:

"El desarrollo cultural del niño se caracteriza precisamente, en primer lugar porque se realiza con un cambio dinámico del tipo orgánico. Se apoya sobre los procesos de crecimiento, maduración y progreso orgánico del niño y forma con él un todo único. Solamente mediante la abstracción podemos separar estos procesos".12

En el momento actual, las más modernas concepciones en la biología y en la genética nos permiten una mejor comprensión de la síntesis de lo biológico y lo social en la formación y desarrollo de la psiquis humana, tanto en el plano filogenético como ontogenético, destacando el papel de lo social, de lo cultural. 13

Davidov V. V. ha planteado en las últimas publicaciones la necesidad de superar el determinismo lineal en la concepción del desarrollo psíquico infantil, proponiendo un enfoque sistémico como alternativa válida para enfocar de manera diferente el viejo problema de las relaciones entre lo biológico y lo social que supere la unilateralidad de las tendencias extremas.14

Pero, por otra parte, si la psiquis animal, su desarrollo se explican mediante la complejización de estructuras y funciones de su sistema nervioso, ¿mediante qué, cómo explicar el desarrollo de la psiquis humana?

Estas interrogantes abren el camino para esbozar otras ideas desarrolladas por Vigotsky, como elementos esenciales de su teoría y que constituyen puntos referenciales de gran interés para nuestra investigación.

En el proceso de desarrollo histórico el hombre social cambia los modos y procedimientos de su conducta, crea nuevas formas de interacción y de comportamiento que resultan específicamente culturales. Es en este proceso que se crea y desarrolla la cultura y es en ese proceso que se fue transformando el propio hombre. La primera actividad que se encuentra en la base de estas transformaciones fue la actividad laboral y con ella, el uso de instrumentos que mediatizan la acción directa del hombre sobre los objetos.

En este proceso se produce algo de gran interés; los propios proceso psíquicos se hacen también mediatizados. ¿También por las herramientas, por los instrumentos? Aquí Vigostky introduce nuevas consideraciones. Los signos, creados por el hombre sustituyen, ocupan el lugar de los instrumentos en la mediatización de las funciones psíquicas. Todos ellos son además producto del desarrollo de la cultura, fenómenos de la cultura humana creados por el propio hombre: el idioma, los signos numéricos, la escritura, el dibujo, por solo mencionar algunos. Como



vemos, los signos, al decir de Wertsch, se relacionan en Vigostky con la semiótica ya que van más allá del idioma.15

Surge así la analogía entre instrumentos y signos y el concepto de actividad mediatizadora que lo incluye a ambos. Pero además de esta analogía existe una diferencia esencial entre instrumento y signo. El instrumento está destinado a dirigir la acción del sujeto sobre el objeto de su actividad, es un medio de actividad externa y debe producir algún cambio en dicho objeto; el signo es un medio de acción del hombre sobre su propia conducta o la de otro hombre, no cambia nada pues en lo externo, en lo que está fuera del propio hombre. Debe por último señalarse que para Vigotsky ellos no pueden ser considerados como idénticos ni agotan todas las posibilidades de otros tipos de actividades mediatizadoras.

Estas actividades han sido elaboradas por el propio hombre en el proceso de desarrollo cultural y deben convertirse en actividades mediatizadoras de si mismo como sujeto que, en el curso de su desarrollo ontogénico, las hace suyas, transformando y formando su propia psiquis, su propia personalidad.

¿Podría entonces resultar suficiente solamente la utilización de estos signos, esta actividad mediatizadora? ¿Cómo llega el sujeto a hacerla suya?

Tomamos las propias palabras de Lev Semionovich para intentar una respuesta. La historia del desarrollo de los signos, plantea Vigotsky, nos conduce a una ley más general;" La esencia de esta ley está en que, en el proceso del desarrollo, el niño comienza a utilizar -en relación consigo mismo- aquellas formas de conducta que al inicio otros le aplicaron a él. El niño asimila las formas sociales de actuación y las traslada a sí mismo". 16

Puede de ello derivarse que todo lo interno puede ser externo es decir, fue antes para los demás, aquello que ahora es para sí.

De forma general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma siguiente: "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después, dentro del niño como una categoría intrasíquica. "17

Podría pensarse que se trata de una ley de la interiorización. Sin embargo, junto con Vigostky pensamos que su alcance es mucho mayor, no se trata meramente de que lo externo se convierta en interno. La esencia fundamental reside en considerar lo externo como social; así cualquier función psíquica superior fue externa, porque fue social antes de ser interna, antes de ser una función psíquica propiamente dicha, fue una relación social entre dos personas.

"El medio de actuar sobre sí mismo, es al comienzo, un medio de actuar sobre los demás, o el medio de actuar los demás sobre la personalidad‖.18

Con estos planteamientos Vigotsky abre un amplísimo campo a la investigación y, a nuestro modo de ver, da un viraje total a la comprensión de la esencia del desarrollo del niño y del lugar que en él ocupan las condiciones de vida y educación.

El papel del otro, del adulto, de los padres, de los maestros, de los compañeros, como el par social de intercambio



y colaboración resulta eslabón inestimable para comprender todo el proceso de formación del niño. El psicólogo francés H. Pieron planteó una situación hipotética cuyo análisis se vincula con las ideas que presentamos: Si producto de una catástrofe tuviese lugar la desaparición de todos los adultos y permanecieran solos los niños muy pequeños, rodeados de todos los productos de la ciencia y la técnica actual ¿Qué ocurriría? ¿Podrían asimilar por sí solos toda la cultura alcanzada? Como una respuesta alternativa se plantea que tendría que tener lugar nuevamente un proceso de elaboración de la cultura que llevaría miles y miles de años.

A este respecto A. Puzirei nos plantea: "la psiquis no se desarrolla por si sola, siempre incluye necesariamente cierta acción especialmente estructurada (primero divida entre las personas, luego cumplida por un solo sujeto) y destinada a la elaboración y empleo de objetos semióticos como medios y procedimientos para que el hombre organice y reorganice su actividad psíquica." 19

El ejemplo presentado y las consideraciones hechas nos conducen a una categoría muy importante, no especialmente desarrollada por Vigotsky pero inferida de sus trabajos por sus continuadores y muy especialmente por A. N. Leontiev. Se trata de la categoría apropiación.

Por apropiación se comprende el mecanismo psicológico que está en la base de la trasmisión de la herencia histórico-social de una a otra generación, cómo el sujeto hace suyo el sistema de conocimientos y procedimientos científicos, la técnica desarrollada, el conjunto de valores, ideales de la sociedad en que vive.

El equipo biológico, las particularidades del cerebro humano le son trasmitidas al hombre mediante la herencia biológica; igualmente, mediante el proceso de interacción con el medio, el hombre conforma su experiencia individual. Hasta aquí pudiera concluirse lo que hay de común entre el hombre y el animal. Allí donde culminan las posibilidades de la psiquis animal, se inician realmente las posibilidades del hombre como único ser capaz de acumular la experiencia y fijarla de múltiples formas, es decir, crear una herencia cultural que ha de legar a las nuevas generaciones.

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptación de una categoría como la de apropiación, ligada a un proceso de trasmisión. En la base de ello quizás se encuentre su concepción como, o su asociación a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para cada sujeto, que se constituye así, en una personalidad.

Es en este proceso de apropiación, de asimilación de la experiencia histórico-social que el sujeto, en el proceso de interacción, de comunicación con los otros y mediante su propia actividad, se conforma como personalidad.

Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta incluible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría vigostskiana a la concepción del proceso educativo.

En primer lugar se destaca que para el autor el desarrollo y formación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y educación cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:



· La enseñanza, la educación no ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de ese propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona de posible desarrollo.

· La situación social en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y educación.

· La propia actividad, que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, resultan elementos fundamentales a tener en consideración en el proceso de enseñanza y educación.

· En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación del los valores de la cultura material y espiritual.

· Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación personal específica responde a las características histórica y socialmente condicionadas.

Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formación de la personalidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1- Wertsch J.V. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. PAIDOS. Barcelona. 2- Moll, L. (1990) Vigotsky and Education. Cambridge University Press 3- Alvarez, A. (1990) Diseño Cultural: Una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma histórico-cultural, Revista Infancia y Aprendizaje 51-52 4- Coll, M. (1985) The zone of proximal development; where culture and cognition create each other.En el libro,Culture, Communication and cognition, Wertsch, J. Cambridge University Press. U.S.A. 5- Shuare, M (1990) Obra citada 6- Leontiev A.N. (1960) Prologo a obra de L.S. Vigotsky en dos Luria A.R.tomos, Editorial Academia de Ciencias Tieplov B.M. Pedagógicas, URSS. 7- Vigotsky L.S. (1987) Obra citada p. 30 y 25 8- Shuare, M. (1990) Obra citada p. 59 9- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada p. 31 10- Scribner, S. (1985) Vigotsky's use of history en el libro Culture, Communication and Cognition, de Wertsch, J. Cambridge University Press. U.S.A. 11- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada p. 12- ------------ - (1987) Obra citada p. 40 13- Alexander, R.D. (1989) Evolution of the human psyche. In The Human Revolution, eds. P Mellars and C. Stringer. Univ. Edinburgh Press. 14 - Davidov, V.V. (1990) En libro " La Psicología Soviética tal como yo la veo. M Shuare. EditorialProgreso. Moscú p. 248 15- Wertsch, J.V. (1988) Obra citada 16- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada p. 157



17- ----------- (1987) Obra citada p. 161 18- ----------- (1987) Obra citada p. 161 19- Puzirei, A. (1989) El proceso de formación de la psicología marxista. Editorial Progreso.

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Escuela, Conocimiento y Sociedad En el 200 aniversario del natalicio de Charles Darwin

CHARLES DARWIN

Charles Robert Darwin nació en Sherewsbury el 12 de febrero de 1809. Fue el segundo hijo varón de Robert Waring Darwin,

médico de fama en la localidad, y de Susannah Wedgwood, hija de un célebre ceramista del Staffordshire, Josiah Wedgwood,

promotor de la construcción de un canal para unir la región con las costas y miembro de la Royal Society. Su abuelo paterno,

Erasmus Darwin, fue también un conocido médico e importante naturalista, autor de un extenso poema en pareados heroicos que

presentaba una alegoría del sistema linneano de clasificación sexual de las plantas, el cual fue un éxito literario del momento; por

lo demás, sus teorías acerca de la herencia de los caracteres adquiridos estaban destinadas a caer en descrédito por obra,

precisamente, de su nieto. Además de su hermano, cinco años mayor que él, Charles tuvo tres hermanas también mayores y una

hermana menor. Tras la muerte de su madre en 1817, su educación transcurrió en una escuela local y en su vejez recordó su

experiencia allí como lo peor que pudo sucederle a su desarrollo intelectual. Ya desde la infancia dio muestras de un gusto por la

historia natural que él consideró innato y, en especial, de una gran afición por coleccionar cosas (conchas, sellos, monedas,

minerales) el tipo de pasión «que le lleva a uno a convertirse en un naturalista sistemático, en un experto, o en un avaro».

En octubre de 1825 Darwin ingresó en la Universidad de Edimburgo para estudiar medicina por decisión de su padre, al que

siempre recordó con cariño y admiración (y con un respeto no exento de connotaciones psicoanalíticas); la hipocondría de su

edad adulta combinó la desconfianza en los médicos con la fe ilimitada en el instinto y los métodos de tratamiento paternos. Sin

embargo Darwin no consiguió interesarse por la carrera; a la repugnancia por las operaciones quirúrgicas y a la incapacidad del

profesorado para captar su atención, vino a sumarse el creciente convencimiento de que la herencia de su padre le iba a permitir

una confortable subsistencia sin necesidad de ejercer una profesión como la de médico. De modo que, al cabo de dos cursos, su

padre, dispuesto a impedir que se convirtiera en un ocioso hijo de familia, le propuso una carrera eclesiástica. Tras resolver los

propios escrúpulos acerca de su fe, Darwin aceptó con gusto la idea de llegar a ser un clérigo rural y, a principios de 1828,

después de haber refrescado su formación clásica, ingresó en el Christ's College de Cambridge.

Una nueva vida

Pero en Cambridge, como antes en Edimburgo y en la escuela, Darwin perdió el tiempo por lo que al estudio se refiere, a menudo

descuidado para dar satisfacción a su pasión por la caza y por montar a caballo, actividades que ocasionalmente culminaban en

cenas con amigos de las que Darwin conservó un recuerdo -posiblemente exagerado- como de auténticas francachelas. Con todo,

su indolencia quedó temperada por la adquisición de sendos gustos por la pintura y la música, de los que él mismo se sorprendió

más tarde, dada su absoluta carencia de oído musical y su incapacidad para el dibujo (un «mal irremediable», junto con su

desconocimiento práctico de la disección, que representó una desventaja para sus trabajos posteriores).

Más que de los estudios académicos que se vio obligado a cursar, Darwin extrajo provecho en Cambridge de su asistencia

voluntaria a las clases del botánico y entomólogo reverendo John Henslow, cuya amistad le reportó «un beneficio inestimable» y

que tuvo una intervención directa en dos acontecimientos que determinaron su futuro: por una parte, al término de sus estudios

en abril de 1831, Henslow le convenció de que se interesase por la geología, materia por la que las clases recibidas en Edimburgo

le habían hecho concebir verdadera aversión, y le presentó a Adam Sedgwick, fundador del sistema cambriano, quien inició



precisamente sus estudios sobre el mismo en una expedición al norte de Gales

realizada en abril de ese mismo año en compañía de Darwin (treinta años más

tarde, Henslow se vería obligado a defender al discípulo común ante las violentas

críticas dirigidas por Sedgwick a las ideas evolucionistas); por otra parte, lo que

es aún más importante, fue Henslow quien le proporcionó a Darwin la

oportunidad de embarcarse como naturalista con el capitán Robert Fitzroy y

acompañarle en el viaje que éste se proponía realizar a bordo del Beagle alrededor

del mundo.

Charles Darwin

En un principio su padre se opuso al proyecto, manifestando que sólo cambiaría

de opinión si «alguien con sentido común» era capaz de considerar aconsejable el

viaje. Ese alguien fue su tío -y futuro suegro- Josiah Wedgwood, quien intercedió

en favor de que su joven sobrino cumpliera el objetivo de viajar que Darwin se

había fijado ya meses antes, cuando la lectura de Humboldt suscitó en él un deseo inmediato de visitar Tenerife y empezó a

aprender castellano y a informarse acerca de los precios del pasaje. El 27 de diciembre de 1831 el Beagle zarpó de Davenport

con Darwin a bordo y dispuesto a comenzar la que él llamó su «segunda vida», tras dos meses de desalentadora espera en

Plymouth, mientras la nave era reparada de los desperfectos ocasionados en su viaje anterior, y después de que la galerna

frustrara dos intentos de partida. Durante ese tiempo, Darwin experimentó «palpitaciones y dolores en el corazón» de origen más

que probablemente nervioso, como quizá también lo habrían de ser más tarde sus frecuentes postraciones. Sin saberlo, Darwin

había corrido el riesgo de ser rechazado por Fitzroy, ya que éste, convencido seguidor de las teorías fisiognómicas del sacerdote

suizo Johann Caspar Lavater estimó en un principio que la nariz del naturalista no revelaba energía y determinación suficientes

para la empresa.

El viaje del Beagle

El objetivo de la expedición dirigida por Fitzroy era el de completar el estudio topográfico de los territorios de la Patagonia y la

Tierra del Fuego, el trazado de las costas de Chile, Perú y algunas islas del Pacífico y la realización de una cadena de medidas

cronométricas alrededor del mundo. El periplo, de casi cinco años de duración, llevó a Darwin a lo largo de las costas de

América del Sur, para regresar luego durante el último año visitando las islas Galápagos, Tahití, Nueva Zelanda, Australia,

Mauricio y Sudáfrica. Durante ese período su talante experimentó una profunda transformación. La antigua pasión por la caza

sobrevivió los dos primeros años con toda su fuerza y fue él mismo quien se encargó de disparar sobre los pájaros y animales que

pasaron a engrosar sus colecciones; poco a poco, sin embargo, esta tarea fue quedando encomendada a su criado a medida que su

atención resultaba cada vez más absorbida por los aspectos científicos de su actividad.

El estudio de la geología fue, en un principio, el factor que más contribuyó a convertir el viaje en la verdadera formación de

Darwin como investigador, ya que con él entró inexcusablemente en juego la necesidad de razonar. Darwin se llevó consigo el

primer volumen de los Principles of Geology de Charles Lyell, autor de la teoría llamada de las causas actuales y que habría de

ser su colaborador en la exposición del evolucionismo; desde el reconocimiento de los primeros terrenos geológicos que visitó (la

isla de São Tiago, en Cabo Verde), Darwin quedó convencido de la superioridad del enfoque preconizado por Lyell. En Sao

Tiago tuvo por vez primera la idea de que las rocas blancas que observaba habían sido producidas por la lava derretida de



antiguas erupciones volcánicas, la cual, al deslizarse hasta el fondo del mar, habría arrastrado conchas y corales triturados

comunicándoles consistencia rocosa. Hacia el final del viaje, Darwin tuvo noticia de que Sedgwick había expresado a su padre la

opinión de que el joven se convertiría en un científico importante; el acertado pronóstico era el resultado de la lectura por

Henslow, ante la Philosophical Society de Cambridge, de algunas de las cartas remitidas por Darwin.

La teoría sobre la formación de los arrecifes de coral por el crecimiento de éste en los bordes y en la cima de islas que se iban

hundiendo lentamente, fue el primero en ver la luz (1842) de entre los logros científicos obtenidos por Darwin durante el viaje.

Junto a éste y al establecimiento de la estructura geológica de algunas islas como Santa Elena, está el descubrimiento de la

existencia de una cierta semejanza entre la fauna y la flora de las islas Galápagos con las de América del Sur, así como de

diferencias entre los ejemplares de un mismo animal o planta recogidos en las distintas islas, lo que le hizo sospechar que la

teoría de la estabilidad de las especies podría ser puesta en entredicho. Fue la elaboración teórica de esas observaciones la que,

años después, resultó en su enunciado de las tesis evolutivas.

Darwin regresó a Inglaterra el 2 de octubre de 1836; el cambio experimentado en esos años debió de ser tan notable que su padre,

«el más agudo observador que se haya visto de natural escéptico y que estaba lejos de creer en la frenología», al volverlo a ver

dictaminó que la forma de su cabeza había cambiado por completo. También su salud se había alterado; hacia el final del viaje se

mareaba con más facilidad que en sus comienzos, y en el otoño de 1834 había estado enfermo durante un mes. Se ha especulado

con la posibilidad de que en marzo de 1835 contrajera una infección latente de la llamada enfermedad de Chagas como

consecuencia de la picadura de un insecto. De todos modos desde su llegada hasta comienzos de 1839 Darwin vivió los meses

más activos de su vida, pese a las pérdidas de tiempo que le supuso el sentirse ocasionalmente indispuesto. Trabajó en la

redacción de su diario del viaje (publicado en 1839) y en la elaboración de dos textos que presentaran sus observaciones

geológicas y zoológicas. Instalado en Londres desde marzo de 1837, se dedicó a «hacer un poco de sociedad», actuando como

secretario honorario de la Geological Society y tomando contacto con Lyell. En julio de ese año empezó a escribir su primer

cuaderno de notas sobre sus nuevos puntos de vista acerca de la «transmutación de las especies», que se le fueron imponiendo al

reflexionar acerca de sus propias observaciones sobre la clasificación, las afinidades y los instintos de los animales, y también

como consecuencia de un estudio exhaustivo de cuantas informaciones pudo recoger relativas a las transformaciones

experimentadas por especies de plantas y animales domésticos debido a la intervención de criadores y horticultores.

Sus investigaciones, realizadas sobre la base de «auténticos principios baconianos», pronto le convencieron de que la selección

era la clave del éxito humano en la obtención de mejoras útiles en las razas de plantas y animales. La posibilidad de que esa

misma selección actuara sobre los organismos que vivían en un estado natural se le hizo patente cuando en octubre de 1838 leyó

«como pasatiempo» el ensayo de Malthus sobre la población, dispuesto como se hallaba, por sus prolongadas observaciones

sobre los hábitos de animales y plantas, a percibir la presencia universal de la lucha por la existencia, se le ocurrió al instante que,

en esas circunstancias, las variaciones favorables tenderían a conservarse, mientras que las desfavorables desaparecerían, con el

resultado de la formación de nuevas especies. Darwin estimó que, «al fin, había conseguido una teoría con la que trabajar»; sin

embargo, preocupado por evitar los prejuicios, decidió abstenerse por un tiempo de «escribir siquiera el más sucinto esbozo de la

misma». En junio de 1842 se permitió el placer privado de un resumen muy breve -35 páginas escritas a lápiz-, que amplió hasta

230 páginas en el verano del año 1844.

Por entonces, Darwin había contraído matrimonio el 29 de enero de 1839 con su prima Emma Wedgwood. Residieron en

Londres hasta septiembre de 1842, cuando la familia se instaló en Down, en el condado de Kent, buscando un género de vida que

se adecuase mejor a los frecuentes períodos de enfermedad que, a partir del regreso de su viaje, afligieron constantemente a

Darwin. Por lo demás, los años de Londres fueron, por lo que a vida social se refiere, un preludio del retiro casi total en el que



vivió en Down hasta el final de sus días. El 27 de diciembre de 1839 nació el primer hijo del matrimonio y Darwin inició con él

una serie de observaciones, que se prolongaron a lo largo de los años, sobre la expresión de las emociones en el hombre y en los

animales. Tuvo diez hijos, seis varones y cuatro mujeres, nacidos entre 1839 y 1856, de los que dos niñas y un niño murieron en

la infancia.

La teoría de la evolución

Durante los primeros años de su estancia en Down, Darwin completó la redacción de sus trabajos sobre temas geológicos y se

ocupó también de una nueva edición de su diario de viaje, que en un principio había aparecido formando parte de la obra

publicada por Fitzroy sobre sus expediciones; en las notas autobiográficas que redactó en 1876 (reveladoramente tituladas como

Recollections of the Development of my Mind and Character), Darwin reconoció que «el éxito de este mi primer retoño literario

siempre enardece mi vanidad más que el de cualquier otro de mis libros». De 1846 a 1854 Darwin estuvo ocupado en la

redacción de sus monografías sobre los cirrípodos, por los que se había interesado durante su estancia en las costas de Chile al

hallar ejemplares de un tipo que planteaba problemas de clasificación. Esos años de trabajo sirvieron para convertirlo en un

verdadero naturalista según las exigencias de su época, añadiendo al aprendizaje práctico adquirido durante el viaje la formación

teórica necesaria para abordar el problema de las relaciones entre la historia natural y la taxonomía. Además, sus estudios sobre

los percebes le reportaron una sólida reputación entre los especialistas, siendo premiados en noviembre de 1853 por la Royal

Society, de la que Darwin era miembro desde 1839.

A comienzos de 1856 Lyell aconsejó a Darwin que trabajara en el completo desarrollo de sus ideas acerca de la evolución de las

especies. Darwin emprendió entonces la redacción de una obra que, aun estando concebida a una escala tres o cuatro veces

superior de la que luego había de ser la del texto efectivamente publicado, representaba, en su opinión, un mero resumen del

material recogido al respecto. Pero, cuando se hallaba hacia la mitad del trabajo, sus planes se fueron al traste por un suceso que

precipitó los acontecimientos: en el verano de 1858 recibió un manuscrito que contenía una breve pero explícita exposición de

una teoría de la evolución por selección natural, que coincidía exactamente con sus propios puntos de vista. El texto, remitido

desde la isla de Ternate, en las Molucas, era obra de Alfred Russell Wallace, un naturalista que desde 1854 se hallaba en el

archipiélago malayo y que ya en 1856 había enviado a Darwin un artículo sobre la aparición de especies nuevas con el que éste

se sintió ampliamente identificado. En su nuevo trabajo, Wallace hablaba como Darwin, de «lucha por la existencia», una idea

que, curiosamente, también le había venido inspirada por la lectura de Malthus. Darwin puso a Lyell en antecedentes del asunto y

le comunicó sus vacilaciones acerca de cómo proceder respecto de la publicación de sus propias teorías, llegando a manifestar su

intención de destruir sus propios escritos antes que aparecer como un usurpador de los derechos de Wallace a la prioridad. El

incidente se saldó de manera salomónica merced a la intervención de Lyell y del botánico Joseph Dalton Hooker, futuro director

de los Kew Gardens creados por su padre y uno de los principales defensores de las teorías evolucionistas de Darwin, con quien

le unió una estrecha amistad desde 1843. Siguiendo el consejo de ambos, Darwin resumió su manuscrito, que fue presentado por

Lyell y Hooker ante la Linnean Society el 1 de julio de 1858, junto con el trabajo de Wallace y con un extracto de una carta

remitida por Darwin el 5 de septiembre de 1857 al botánico estadounidense Asa Gray, en el que constaba un esbozo de su teoría.

Wallace no puso nunca en cuestión la corrección del procedimiento; más tarde, en 1887, manifestó su satisfacción por la manera

en que todo se había desarrollado, aduciendo que él no poseía «el amor por el trabajo, el experimento y el detalle tan preeminente

en Darwin, sin el cual cualquier cosa que yo hubiera podido escribir no habría convencido nunca a nadie».

Tras el episodio, Darwin se vio obligado a dejar de lado sus vacilaciones por lo que a la publicidad de sus ideas se refería y

abordó la tarea de reducir la escala de la obra que tenía entre manos para enviarla cuanto antes a la imprenta; en «trece meses y

diez días de duro trabajo» quedó por fin redactado el libro On the Origin of Species by means of Natural Selection, or the



Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, del que los primeros 1.250 ejemplares se vendieron el mismo día de su

aparición, el 24 de noviembre de 1859. Las implicaciones teológicas de la obra, que atribuía a la selección natural facultades

hasta entonces reservadas a la divinidad, fueron causa de que inmediatamente empezara a formarse una enconada oposición,

capitaneada por el paleontólogo Richard Owen, quien veinte años antes había acogido con entusiasmo las colecciones de fósiles

traídas por Darwin de su viaje. En una memorable sesión de la British Association for the Advancement of Science que tuvo lugar

en Oxford el 30 de junio de 1860, el obispo Samuel Wilberforce en calidad de portavoz del partido de Owen ridiculizó con

brillante elocuencia las tesis evolucionistas, provocando una contundente réplica por parte de Thomas Henry Huxley, zoólogo,

que fue el principal defensor ante la oposición religiosa de las tesis de Darwin, ganándose el sobrenombre de su bulldog. A la

pregunta de Wilberforce sobre si a Huxley le hubiera sido indiferente saber que su abuelo había sido un mono, la respuesta

inmediata fue, según el testimonio de Lyell: «Estaría en la misma situación que su señoría».

Darwin se mantuvo apartado de la intervención directa en la controversia pública hasta 1871, cuando se publicó su obra The

Descent of Man and Selection in Relation to Sex, donde expuso sus argumentos en favor de la tesis de que el hombre había

aparecido sobre la Tierra por medios exclusivamente naturales. Tres años antes había aparecido su estudio sobre la variación en

animales y plantas por los efectos de la selección artificial, en el que trató de formular una teoría sobre el origen de la vida en

general («pangénesis»), que resultó ser la más pobre de sus aportaciones a la biología. En 1872, con The Expression of the

Emotions in Man and Animals, obra seminal de lo que luego sería el estudio moderno del comportamiento, Darwin puso fin a sus

preocupaciones por los problemas teóricos y dedicó los últimos diez años de su vida a diversas investigaciones en el campo de la

botánica.

A finales de 1881 comenzó a padecer graves problemas cardíacos y falleció a consecuencia de un ataque al corazón el 19 de abril

de 1882.

Biografías y vidas: http://www.biografiasyvidas.com/monografia/darwin/

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El orgullo del mestizaje Por: William Ospina

20 Dic 2008

HACE POCO, EN UNA DE ESAS Academias de no sé qué, que abundan en nuestro país, oí a un viejo jurista decir que somos indudablemente españoles. Recordé entonces una frase de Borges, quien, al ser tratado de hispano en alguno de sus viajes contestó: “Lo siento, yo no soy español, yo, hace ciento cincuenta años tomé la decisión de dejar de ser español”.

Como la Constitución que gobernó a Colombia durante cuatro generaciones fue redactada por Miguel Antonio Caro, un gramático al que sólo le gustaba hablar en latín, y que, sin salir nunca de la Sabana

de Bogotá, gobernaba estos trópicos como si estuviera en el Imperio Romano, muchos aquí crecieron con la idea de pertenecer sólo a la tradición occidental: la Colombia de la Constitución de 1886, a la que anhela tanto volver este gobierno, regía un país en el que no había indios, ni negros, ni selvas, ni caimanes, ni anacondas, ni jaguares, ni samanes ni ceibas ni guamos ni guásimos, sino racimos de uvas, lobos que hablaban en los bosques con las niñas, cipreses, primaveras, otoños, e innumerables ruiseñores. Un país inventado en la Sabana, un país de blancos, católicos, liberales, donde se celebraba el día de la raza, que no era la india ni la negra, el día del idioma, que no era el sikwani ni el tunebo, un país de muebles vieneses, de humor británico, o como diría León de Greiff, de ―chismes, catolicismo, y una total inopia en los cerebros‖.

Lo bueno que tiene para nosotros ir a Europa es el comprender que no somos europeos, porque si tardamos en descubrirlo, los franceses, los españoles o los alemanes se encargarán de recordárnoslo. Volvemos entonces a América a descubrir de verdad quiénes somos, y empezamos a encontrar un sentido para la palabra mestizaje.

Hay quienes piensan que nuestra Independencia de hace dos siglos fue simplemente una rebelión de españoles contra españoles, que los de aquí expulsaron a los de allá, pero que todo se limitó a una suerte de guerra civil entre dos maneras de ser español. Yo creo que lo que ocurrió fue mucho más complejo. Sin que importe el color de la piel, los nacidos en América somos algo más que españoles, participamos de un mestizaje que puede ser racial pero que es sobre todo cultural, el sentimiento de pertenencia a un mundo distinto, en gran medida todavía desconocido, la certeza de no poder reclamarnos de ninguna pureza racial, idiomática o cultural.

La lengua que hablamos no es la que llegó de Europa, está llena ahora de matices distintos, tiene otro modo de nombrar las cosas, otra manera de pensar, otra respiración y otro ritmo. La religión católica está entre nosotros llena de sincretismos, de fusiones de la divinidad europea con entidades y símbolos de la naturaleza americana, llena de animismo, de santería, de ritos africanos. Y basta ver nuestra literatura para entender que Pedro Páramo, Cien años de soledad o el Aleph de Borges no habrían podido escribirse en España.

Un día le oí decir a un español que hemos exagerado mucho las diferencias, y también la importancia de los hechos de la Independencia: según él aquellos combates ni siquiera merecían el nombre de batallas, tal vez, me imagino, porque no tenían suficientes muertos para que pudieran serlo en el sentido europeo del término. Y yo me decía mientras tanto: ―¿Este hombre no se dará cuenta de que cuanto más disminuya la magnitud de los combates más vergonzosa hace la enormidad de las derrotas?‖. Ser derrotado en una batalla gigantesca puede dejarle a uno su



tamaño de paladín, pero ser derrotado en una escaramuza lo convierte en un combatiente irrisorio.

De todos modos yo creo que es hermoso que una tierra que se conquistó con tanta sangre se haya liberado, comparativamente, con tan poca, aunque los cultores de la sangre y de la dialéctica de las bajas, que también extasia a este gobierno nuestro, nos exijan que para que nuestras victorias sean dignas tienen que mostrar millares de muertos.

Pero lo más importante es el mestizaje. En el Bicentenario que se acerca no dejarán de aparecer los que se empeñen en creer que la independencia fue un error porque somos españoles y hemos debido seguir siéndolo. Y surgirá, también, o ya ha surgido, la idea de que no somos españoles en absoluto sino sólo indígenas americanos y que hasta hablar español es un error. Ambas posiciones se empeñan en negar el mestizaje, que es lo que más ampliamente somos en el continente.

Es tarde para salir a decirle a Colón que no desembarque; las religiones cristianas, la lengua castellana, las instituciones republicanas debidas a la Revolución Francesa, son ya parte irrenunciable de nuestro ser, pero la memoria indígena, las tradiciones, los mitos y los conocimientos de las culturas milenarias de América también nos pertenecen y tienen que ser interrogadas, asumidas y defendidas por nuestra cultura continental. Tan grave error es negar lo español como negar lo indígena y lo africano, lo mismo que el aporte de tantos generosos y creativos inmigrantes que llegaron después. Lo nuestro es el Aleph de la modernidad, en el que todas las tradiciones caben, y no tenemos derecho a renunciar a una sola tradición, ni a irrespetar ninguno de los elementos sagrados de la cultura.

Por eso es tan grave que se siga pisoteando a los indígenas en nuestro suelo, y se les siga negando su originalidad, su importancia como ciudadanos y su primado como protectores de una parte esencial de nuestra memoria. Pero necesitamos algo más amplio que el indigenismo: el deber de respetarnos en nuestra integridad, de reconocernos plenamente, y de darle un lugar a cada elemento de lo que somos en el diseño de nuestro presente.

William Ospina

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Experiencias educativas y pedagógicas

¿Cómo relatar una experiencia pedagógica?

Fragmento del Manual de Capacitación sobre Registro y Sistematización de Experiencias Pedagógicas - La documentación narrativa de experiencias escolares (Módulo II) Escrito por Daniel Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dávila y otros Realizado en el marco del proyecto “Estrategias y materiales pedagógicos para la Retención Escolar” financiado por la OEA (Argentina, 2003).

Versión completa en: http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Manual_sistemat2.pdf Contenido: 1. Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias pedagógicas? 2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica ■ ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? ■ ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva de docentes? ■ ¿Cómo revisar lo dicho en el relato? 1. Una invitación:

¿Vale la pena relatar experiencias pedagógicas?

¿Qué se gana y qué se pierde, cuando los seres humanos dan

sentido al mundo contando historias sobre el mismo usando el modo narrativo de construir la realidad?

Jerome Bruner Estimados y estimadas docentes: Esta propuesta es una invitación. Quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura, a beber o saborear algo o a ver una película, está interesado en construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s. Con otro/s y consigo mismo. Quien invita se dispone a compartir tiempo, energía, pensamientos, esfuerzos, emociones, alegrías y pesares con la forma de los sentimientos puestos en las palabras y en el cuerpo. Quien piensa en encontrarse con otros invita a una conversación, muchas veces con la excusa de tratar algún tema


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en particular o simplemente por que sí. Y en ese hablar y escuchar a otro, sucede que se habla y se escucha a sí mismo. Quien invita está dispuesto a recibir, a ofrecer un sitio, un lugar para que quien lo visite pueda sentirse cómodo, tranquilo, seguro como en su propia casa. Si invitamos sabemos que la recepción es espera, desaceleración, y lleva tiempo. Debemos frenar, parar, sostener la lentitud resistiendo el acabar con todo rápidamente, de un plumazo. No son pocos los/as docentes que sienten que el tiempo los atrapa. Difícilmente llegan a hacer todo lo que planifican. Pero saben que, para poder pensar y pensarse, deben tomar al tiempo; tomar el tiempo para algo que no es perder el tiempo, por ejemplo, aceptar una invitación. Y esta es una invitación para contar historias, historias vividas en escuelas contadas por los/as maestros/as y profesores, por los directores, por los inspectores y supervisores. En fin, por todas aquellas personas que hacen escuela. Para comenzar, no está demás recordar lo que ustedes bien saben: la vida cotidiana en las escuelas es incierta, vertiginosa; pasan muchas cosas al mismo tiempo. Las más complejas suelen ser impredecibles y, aunque esperables, vuelven a conmoverlos. Disfrutan y se sienten satisfechos cuando el aprendizaje de los alumnos y alumnas les hace un guiño para seguir adelante. Sienten un enorme placer cuando, con ―ruido de aula‖, pueden enseñar lo que saben. En estas situaciones ningún docente podría sentirse incómodo. Pero ahí nomás, pegaditos a la satisfacción, los paisajes escolares suelen estar impregnados por el sufrimiento, el dolor y las urgencias de docentes, alumnos/as y padres. ¿Cuántas veces personas extrañas al espacio escolar manifiestan su sorpresa al verlos actuar aún en estas condiciones? Entonces, ¿por qué no llamar ―sabiduría‖ al oficio que poseen ustedes, los/as docentes, que permuta ese malestar y lo convierte en un desafío y no en una fatalidad? Esta invitación reconoce que ustedes, en tanto docentes, producen y poseen saberes pedagógicos que resultan de su experiencia; de sus percepciones; de su formación inicial; del sentido común; de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas; de las prácticas institucionales planificadas o implícitas; de la reflexión sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente. Y son estos saberes los que utilizan los/as docentes y circulan en las escuelas para resolver la diversidad de problemas pedagógicos a los que se enfrentan con aciertos o desaciertos, ese es otro problema. Esta invitación, además, ofrece una oportunidad democrática: dispone espacios y tiempos para que ahora también los/as docentes hablen y escriban, expresen su voz, hagan circular y se escuchen sus palabras. Presenta una ocasión para que el anonimato de la gran mayoría de los escritos pedagógicos se desvanezca y para que aparezcan los/as docentes-autores que, en primera persona, con nombre y apellido, tomen la responsabilidad de decir y escribir su palabra, de transmitir su saber profesional poniendo en diálogo discursos propios y ajenos. Son muchos los/as docentes que acuerdan con el fracaso de la aplicación de innumerables recetas que, desde diversos ámbitos (gubernamentales, académicos, editoriales), los exhortaron sobre lo que debían hacer para que la educación cambiara o mejorara de una vez por todas, sin tener intención de conocer las formas y las prácticas que ya se estaban desarrollando en las escuelas. También saben que ―las instrucciones para hacer la buena educación‖ generalmente fueron acompañadas por la retirada de la escena de quiénes las proponían y la ―obra‖, al fin y al cabo,



quedaba a cargo de los/as maestros/as y profesores/as que venían trabajando en cada una de las escuelas, en cada aula, con cada grupos de alumnos/as y sus familias. En este sentido, la propuesta contenida en esta invitación lejos está de pretender instalar un nuevo modelo para la pedagogía, la escuela y sus educadores/as, que promete, ahora sí y para siempre, ―un recetario narrativo tranquilizador‖. Apunta tan sólo a abrir un camino para que otras cosas sucedan, para que la conversación horizontal entre docentes y el intercambio entre pares en torno a la pedagogía de la experiencia sea posible. De lo que se trata, entonces, es de poner a prueba otros modos de escuchar y de escucharnos, de escribir y de escribirnos, aún sin anticipar caminos seguros a prueba de desgracias escolares, sino abriendo paso a un sendero sinuoso, colmado de desafíos, de preguntas, que pongan a disposición y en posición de pensar qué les pasa a los/as docentes con esto que pasa en la escuela. La idea es escribir sobre lo que saben, sobre lo que aprendieron y sobre el saber que informa y se pone en juego en una experiencia escolar de la que fueron protagonistas. La intención es sistematizar por escrito, documentar narrativamente experiencias pedagógicas, esto es: convertir la palabra dicha en palabra escrita, vuestra palabra escrita, y luego gozar de un estímulo maravilloso: leer con otros/as lo que han escrito, conversar con otros/as en torno a los documentos narrativos de experiencias escolares que han producido. Llevar adelante procesos de documentación narrativa de experiencias escolares implica que relatos escritos por los/as propios/as docentes circulen entre otros/as docentes; superen la frontera del ―adentro‖, de lo privado, de lo íntimo; y que esos mismos relatos pasen hacia ―afuera‖, se objetiven, sean compartidos y tomen dimensión pública. Y todo esto porque como educadores que trabajan con las palabras, pocas veces escriben sobre lo que hacen, lo que saben, lo que tienen ganas, aquello que les sale bien o aquello que no les sale tan bien. Se trata, pues, de provocar el encuentro y la comunicación profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, suspender el aislamiento, ser tolerantes y generosos/as para hacerse cargo de la responsabilidad de contar lo que hacen para que otros/as, en similares o diferentes situaciones, tomen de eso lo que les parezca, se apropien de alguna manera siempre distinta de la experiencia contada, vuelvan sobre ella, la imaginen y dibujen otra vez, la discutan, la enriquezcan o la rechacen en parte. Esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafío: desnudar una experiencia pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte de los ―secretos profesionales‖ que se comparten exclusivamente con los cercanos. Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias. Interpela a ponerse en compañía para relatar alguna de las ―obras‖ que, en su historia profesional, recorrieron o están recorriendo como docentes protagonistas. La búsqueda consiste en ―hacer transparente‖ la experiencia que, tomando la forma de un relato, no se despojará de las complicaciones, confusiones, sospechas y contradicciones propias de la práctica. Para ello, el relato dará vueltas en torno a la experiencia vivida y la indagará con distintas miradas. No sólo mostrará los momentos de éxito o de final feliz, sino que reconstruirá todo ese camino, esa aventura, y también esas desventuras, que hicieron posible que esta experiencia les pertenezca y los/as identifique, los/as cuente en pequeñas historias. Por eso, no intenten producir un texto y revestir el relato porque es ―para entregar‖; ni por esto mismo filtren o desechen lo que creen que



no se quiere escuchar. Sí tengan presente que quiénes leerán su relato serán otros/as colegas, otros/as docentes. Por todo lo que venimos diciendo, esta invitación es un ejercicio pleno de toma de la palabra. Y aquí vale la pena detenerse un instante. El poder de la palabra no sólo radica en quién da la palabra, sino también en quién la toma, quién la lee. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impresión del texto. Desde allí perdura en la superficie de un papel o una pantalla, y desde allí más bien comienza todo: lo múltiple y lo diverso, aquello que será leído, interrogado, interpretado y ―vuelto a escribir‖ por quién se adueñe del relato. La invitación a tomar la palabra escrita con toda su potencia permite contar qué pasó y qué les pasó a los autores en esa travesía que han vivido y protagonizado. Y en ese contar, cada uno puede buscarse y reconocerse entre líneas: ―allí estuve yo‖, ―ese es mi relato‖, ―muestra mi estilo, mi manera de ser y de hacer, la vivencia de mi experiencia, mi percepción y mis sentidos‖. ―Me reconozco en él‖. La escritura narrativa de una experiencia recupera y hace evidentes aquellas ausencias que se deslizan de otros formatos documentales (planificaciones, informes, legajos, planillas varias, carpetas didácticas, boletines, etc.) que, si bien son útiles para otros fines, dificultan la re-presentación y la re-creación de la experiencia por parte de los/as docentes en toda su dimensión pedagógica. Por ello, los relatos escritos, las historias narradas por docentes pueden ser un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa de la escuela, para colaborar a que las actuales y futuras generaciones de docentes dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en las escuelas. Pero éste no es un proceso estático, duro, impenetrable, solitario. Apunta más bien a la generosidad profesional y a una construcción colectiva y dinámica. La fuerza de esta pretensión intenta que la sabiduría de los/as docentes no pase al olvido, sino que, al quedar escrita y documentada, esté a la mano de quien quiera hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura; permanezca como un ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros/as que ya pasaron. La documentación narrativa de las experiencias escolares busca poner esas experiencias relatadas en circulación, establecer contactos, generalizarlas. No se trata de replicar modelos cerrados, sino de promover, movilizar fuerzas pedagógicas. Ahora bien, la invitación está hecha, pero sólo podrá ser cierta y efectiva si ustedes, docentes, la aceptan. Resulta un halago ser ―invitado‖; uno siente que fue considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para aceptar la invitación y esto va desde las cuestiones más triviales: compromisos contraídos anteriormente, lugar del encuentro, horarios, etc., hasta otras más complejas: quién invita, quiénes estarán presentes. Vale la pena, entonces, detenerse unas líneas para insistir en lo siguiente: al aceptar la invitación para participar en una propuesta como la que tratamos, ustedes serán los protagonistas autores responsables de la escritura. Por eso es importante que soliciten toda la información que necesiten y que busquen ustedes mismos todos los datos que crean conveniente sobre estas líneas de trabajo: cuál es el propósito y el sentido de este trabajo específico; cuánto tiempo se estima tendrán que dedicarle; en qué espacios y en qué horarios podrán escribir; si los acompañarán, quiénes los acompañarán durante las instancias de revisión y reescritura; cómo se organizan los plazos de entrega parcial y final; con qué recursos materiales propios se cuenta; o qué requisitos específicos se solicitan para la presentación del relato final; entre otras cosas. Tengan en cuenta también que la escritura y las reflexiones que ésta



1 Nos referimos a docentes que participaron en distintas propuestas de documentación de experiencias y prácticas escolares.

supone podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos. Llegado este punto es probable que algunos/as de ustedes estén pensando: ¡Tanto protocolo preliminar para presentar esta propuesta! ¿No es demasiado simple escribir? ¡Es algo habitual en mí!, ¿o acaso no somos docentes? ¿Para qué tengo que escribir una experiencia pedagógica? ¡A mi no me gusta escribir! Planifico en mi cabeza y lo hago directamente. Si quieren hago lo que quieran, pero escribir, no es lo mío. ¿Puedo yo escribir una experiencia pedagógica? Siento que puedo y me sirve escribir para mí, pero ¿estoy en condiciones de hacerlo para qué un colega lo lea? ¡Tengo que tener tiempo para escribir!, ¿en qué momento lo hago? ¡Nunca se me ocurrió hacer conocer mis proyectos de trabajo!, ¡si todos los años los cambio, si siempre pueden ser mejorados! ¿No es soberbio escribir sobre lo que hago todos los días? ¡Soy un/a simple maestra o maestro, una simple profesora o profesor! ¡Qué interesante! ¡Quizás lo que creo que es un invento mío, ya lo pensó y lo probó otro! ¡Me gustaría juntarme con otros docentes y no perder el tiempo; reunirnos y que nos sirva! ¡Era lo que faltaba!, ¡ahora tenemos que escribir para que los que no se toman el trabajo de pensar, “se copien” de lo que hacemos! ¡A mí me gusta escribir, pero no planillas y grillas, así que esta es la mía, ahora me van a tener que soportar! Pero, ¿lo que yo elija para escribir tiene sentido para otro? ¿Cómo puedo saber qué es lo importante al escribir? Como ya les comentamos en la invitación, vale la pena tomar el desafío de escribir sobre lo que saben hacer, sobre experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas. De hecho, otros/as docentes ya lo hicieron1.



2 Fabiana participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires. 3 Mónica F. también participó en esos talleres.

Las siguientes son apreciaciones que dejaron por escrito algunas docentes que participaron en talleres diseñados y desarrollados para ayudarlos a documentar sus experiencias pedagógicas de manera narrativa. Quizás les sirva a ustedes conocer sus primeras sensaciones y los estados de ánimo por los que pasaron al enfrentarse a ―la hoja en blanco‖. Fabiana2, una maestra de ciencias sociales, reflexiona sobre su experiencia y la titula ―Los vaivenes de la producción escrita‖. Es posible que cuando avancen en este trabajo algo similar pueda ocurrirles. “Muchas veces los/as maestros/as solicitamos a los alumnos que escriban y notamos las dificultades que esta actividad les produce debido a los reiterados „ensayo y error‟ en sus redacciones. Finalmente, las calificamos con un criterio muy personal y pedagógico. Pero ¿qué nos pasa a nosotros los/as docentes cuando nos ponemos a escribir? Al sentarme a escribir pasé por momentos de ansiedad, angustia y ganas de terminar el trabajo emprendido. Considero importante, tal cómo lo explico a mis alumnos, „planificar‟ lo que voy a escribir. Al principio, pensé en contar directamente la experiencia para luego recapitular y darme cuenta que debía darle un puntapié inicial, un fundamento del origen de dicho trabajo. Me pareció importante incluir ejemplos y apreciaciones personales. Finalmente, pensé que debía contar los obstáculos, ya que nada sale inmediatamente perfecto como en un libro de didáctica para maestros. Me lancé a escribir y transité varios borradores a los cuales les quitaba y agregaba oraciones, les corregía otras y me peleaba con algunas que no sabía cómo expresar. Cuando llegué al borrador definitivo, lo releí varias veces. Siempre me sentía disconforme con lo que había hecho hasta que se lo hice leer a una compañera de trabajo. En definitiva, descubrí que mi escrito tenía sentido. Lo estaba leyendo un tercero y así cumplía una función: la lectura para otros, la explicación de una experiencia a otros destinatarios, no simplemente el clásico proyecto que se le entrega al director para su aprobación y posterior prosecución. En fin, comprendí las sensaciones por las que atraviesan los niños cuando están frente a una hoja de papel y escuchan del docente la fatídica frase: „Vamos a escribir‟.” Otra educadora, Mónica F.3 narra qué le sucedió cuando escribió una de sus experiencias pedagógicas, aunque ya había publicado artículos en revistas educativas: “Volver sobre la experiencia de participación en el Taller de Documentación de Experiencias Pedagógicas es para mí una aventura. Sí, porque el proceso que se fue transitando tuvo tanto de intenso como de atrevido. Muchas son las cuestiones que se ponen en juego desde la práctica docente a la hora de „contarlo



a otros‟ y de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso, ya había transitado la experiencia de escribir y ser leída. Por eso, mi actitud al empezar, comenzó siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo, cuando ahora me puse a escribir, no fue lo mismo. ¿Qué hice yo entonces? En un primer momento, me asusté. Me costó escribir. Mis frases eran incompresibles, largas y a la vez confusas. Ni yo podía seguir la lectura. Luego, con el fuerte apoyo de los otros docentes, pude empezar a cuestionarme, pensar por qué me costaba escribir, cuáles eran las dudas sobre las que apoyaba la experiencia narrada, y entonces sí reconocer que mi problema venía de la mano de la experiencia que iba a contar, porque implicaba exponerme y hablar de otros. Esto me generaba temor, sentía que lo que iba a escribir podría ser mal interpretado o cuestionado. Luego de muchos días, presionada por el tiempo de presentación del material, decidí: „hoy vuelvo a escribir la experiencia‟”. También algunos investigadores se cuestionan sobre el lugar de la narrativa en la educación. Es el caso de Jerome Bruner. Compartimos con ustedes un fragmento de su libro ―La fábrica de historias‖. “¿Hace falta otro libro sobre narrativa, sobre los relatos, sobre su naturaleza y el modo en que se los usa? Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los comprendemos -relatos verdaderos o falsos, reales o imaginarios, acusaciones y disculpas-; los damos todos por descontado. Somos tan buenos para relatar que esta facultad parece casi tan „natural‟ como el lenguaje. Inclusive modelamos nuestros relatos sin ningún esfuerzo, con el objeto de adaptarlos a nuestros fines (comenzando por las pequeñas argucias para echarle la culpa a nuestro hermanito menor por la leche derramada), y cuando los demás hacen lo mismo, lo advertimos. Nuestra frecuentación de los relatos comienza temprano en nuestra vida y prosigue sin detenciones; no maravilla que sepamos cómo tratarlos. ¿En verdad nos hace falta un libro sobre un tema tan obvio? Yo creo que sí, y justamente porque la narrativa es tan obvia, de una obviedad que casi nos deprime. Puesto que nuestras intuiciones acerca de cómo confeccionar un relato o cómo captar su „médula‟ son tan implícitas, tan inaccesibles para nosotros, que nos hallamos en un apuro cuando intentamos explicarnos a nosotros mismos o a algún dubitativo. Otro qué es lo que conforma un relato y no -supongamos una argumentación o una receta. Y por más hábiles que seamos al adaptar nuestros relatos a nuestros objetivos, advertimos el mismo embarazo cuando intentamos explicar, por ejemplo, por qué lo que cuenta Yago hace vacilar la confianza de Otelo en Desdémona. (...) Esta asimetría entre el hacer y el comprender nos recuerda la habilidad de los niños al jugar al billar sin tener idea de las leyes matemáticas que lo gobiernan, o también la de los antiguos egipcios, que construían las pirámides cuando aún no poseían los conocimientos geométricos indispensables. Lo que sabemos intuitivamente basta para hacernos afrontar las rutinas familiares, pero nos brinda mucho menos auxilio cuando tratamos de comprender o explicar lo que estamos haciendo, o de someterlo a un deliberado control. Es como la facultad, celebrada por Jean Piaget, que desde pequeños nos hace captar ingenuamente las categorías de espacio y número. Para que superemos esta intuitividad implícita parece hacer falta una especie de impulso externo, alguna cosa que nos haga subir un escalón. Y esto es



precisamente lo que este libro quiere ser: un impulso hacia lo alto.* *Nos sumamos a ese desafío para pensar este Manual. Hasta aquí hemos planteado una invitación y también relatamos qué les pasó inicialmente a otros docentes cuando atravesaron experiencias de escritura. Ahora bien, tomada la decisión de ponerse a escribir, ―les convidamos‖ un tránsito para recorrer el proceso de documentación pedagógica. Como leerán en el próximo apartado las actividades serán planteadas como preguntas y orientaciones específicas que los ayudarán a abrir el juego y ―andar‖ el desafío de pensar, escribir, reflexionar, reescribir y hacer posible la circulación de documentos pedagógicos narrativos entre los/as docentes. 2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica En primer lugar, queremos recalcar que si bien las preguntas plantean acciones mostradas analíticamente en una secuencia, la idea es trabajarlas de manera articulada: ir y volver sobre ellas tantas veces como lo crean conveniente. En absoluto pretendemos que este recorrido hipotético sea cumplido paso a paso, al pie de la letra y en el orden que se presenta. También sabemos que vuestra escritura no se agotará en él. El tránsito se puede recorrer a partir de las siguientes preguntas: ● ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? ● ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/narrativa de docentes? ● ¿Cómo revisar lo dicho en el relato? Demos el primer paso. Pongamos manos y escritura a la obra. ■ ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? En este trayecto vamos a trabajar en: ● la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y ● la selección de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar. Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia escolar. La conversación podría, por ejemplo, recuperar historias de la escuela en la que están trabajando; la compararían con otras situaciones escolares; narrarían anécdotas, o algún momento clave por quién sabe que motivo, o la historia de algún alumno en particular. Contarían algún pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impactó; momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado; la



organización de alguna fiesta; un curso o seminario de capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as; la amistad iniciada con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relación mantenida con los directores/as u otros/as maestros/ as o profesores/as; los conflictos con los padres. En fin… la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional. Por esto, esta propuesta no apunta a diseñar o planificar experiencias que se irán a desarrollar sino, por el contrario, volver a pasar y reconstruir aquellas que ya se desarrollaron o se están desarrollando. Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocación de los recuerdos de las experiencias que podrán ser documentadas. En este sentido, la evocación referirá a un tiempo cronológico pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se desarrolla en este momento, la evocación de los recuerdos, ahora más cercanos al tiempo vivido, servirá para reflexionar sobre lo realizado. En segundo lugar, vamos a dedicarnos a seleccionar entre todas las experiencias pedagógicas vivenciadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Al mismo tiempo, un segundo momento de la selección estará dedicado a la elección de aspectos a relatar de la experiencia, una vez elegida la experiencia para documentar. Ahora bien, ustedes podrán preguntarse, ¿cómo recuperamos esas historias?, ¿vale la pena contar todos los recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, ¿cómo hacemos para identificarlos?, ¿y si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, ¿cómo ―llamamos a la puerta‖ de los recuerdos para que puedan ser contados?, ¿cómo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar? Al tratar de evocar o recordar qué experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir, esa experiencia pedagógica despierta interés porque ocurrió algo que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo, escribiéndolo para que otros docentes puedan conocerlo, cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a la experiencia elegida para contar es la razón de ser de contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en un relato. Trabajaremos en la evocación de los recuerdos. ● Veamos cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docentes. ● Realicen esta primera estrategia de ―buceo‖ con la siguiente secuencia: ● Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no más de tres experiencias que por algún motivo les hayan resultado significativas. ● Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas. ● Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas. ● Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los títulos que eligieron.



4 Es interesante consultar estos materiales no sólo para recodar o sumar los aspectos de la experiencia. Pueden serles de suma utilidad

cuando ya estén escribiendo el relato de la experiencia. 5 Cristina también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa ―Memoria Docente y

Documentación Pedagógica‖ del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

Las dos últimas consignas tienen la intención de hacer un esfuerzo por reflexionar en torno al sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente a detallar un listado de acontecimientos vividos. Lo interesante es poder reflexionar sobre lo que hicieron. Cuestionando la/s experiencia/s se encuentran pistas para la búsqueda de su sentido. El último punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as la/s cuestionen y problematicen, la/s penetren e intenten comprenderla/s. Con esos aportes también cooperarán a seleccionar la experiencia en cuestión. El contar resulta ser un estímulo para el recuerdo. En realidad, recordamos fragmentos, grandes rasgos de lo que vivimos y, al darnos tiempo para conversar, los vamos rellenando y completando su sentido. Pensar en los recuerdos presentes puede evocar al mismo tiempo ―los silencios y los olvidos‖ de la experiencia vivida que, en muchas ocasiones, nos hablan en voz alta aunque no los escuchamos. Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos. Generalmente recordamos los aspectos más significativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más ―las lagunas‖ que presenta la memoria, utilicen la siguiente propuesta. ● Busquen, recurran, acopien y revisen ―los rastros‖ que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/o soporte/ s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos.4 Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina5, profesora de matemática: “Al fin resolví redactar la experiencia del área de matemática. Necesité revisar la bibliografía, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros” Así como Cristina buscó auxilio en materiales escritos para activar sus recuerdos, habrá docentes que, en cambio, prefieran bucear en su memoria sólo con las reminiscencias del pasado que afloran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto también es válido. Otros docentes optarán por escribir primero el relato en su versión preliminar y, luego de ese momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen desde los materiales archivados. Trabajaremos ahora en la selección de la experiencia a documentar y en la selección de los aspectos de la experiencia que ya ha sido elegida para ser relatada.



En este tramo del trayecto podrá suceder: ● que ustedes puedan elegir ―libremente‖ una experiencia para narrar, como en los ejemplos que dimos anteriormente; o ● que tengan que identificar una experiencia referida a temáticas particulares, porque, por ejemplo, la escuela donde trabajan o ustedes como docentes participan en algún programa que promueve experiencias relevantes en alguna de sus dimensiones, en las áreas curriculares de la enseñanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, u otras cuyos destinatarios sean alumnos con determinada edad o dificultad, etc. En este último caso, deberán trabajar con la experiencia que reúna las características generales y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser iguales. En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qué experiencia y qué aspectos documentar. La idea es ―hurgar‖, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentración. Ustedes volverán en este recuerdo sobre lo ya hecho, recorrerán nuevamente aquello que enseñaron y que aprendieron. Es decir, van a objetivar y reflexionar sobre su desarrollo profesional y su sabiduría pedagógica, cualquiera sea la experiencia que elijan. Ahora bien, una cuestión es seleccionar una entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos más adelante. Resolvamos esto: ● Si trabajaron con más de una experiencia, seleccionen una. Anoten en una hoja el por qué de todas las experiencias que se dispararon desde la consigna eligieron a esa, y no otras; por qué seleccionaron esa y desecharon a las demás. Utilicen como insumos para el análisis los interrogantes que plantearon los/as docentes en la actividad anterior donde evocaron los recuerdos. Una vez completado este punto, continúen con el que sigue. ● Si la experiencia es una sola, enumeren las temáticas/aspectos/dimensiones/ momentos de la experiencia. Anoten en una hoja por qué sí los tratarán y por qué no los abordarán. Aquí es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueños legítimos de la experiencia. Por tanto, serán ustedes los que justifiquen por qué esa/s experiencia/s es/son significativa/ s. Aún así, debemos insistir que nuestra experiencia, por algún motivo, debe resultar significativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable. Esta propuesta difiere de un diario íntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografía profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformará en un documento público, pues circulará entre otros/as docentes lectores/as y, de esta manera, la experiencia relatada superará la transmisión de



―boca en boca‖, y adquirirá un carácter perdurable y recursivo. Ahora bien, nuestro planteo no supone que en todas las oportunidades de escritura se tenga que seleccionar una sola experiencia para narrar. La actividad propuesta donde ustedes de varias experiencias tuvieron que seleccionar una, tiene como propósito forzar la reflexión sobre el sentido de la experiencia, o sobre los aspectos de la experiencia, que ustedes relevaron para obtener mayores certezas, y decidir seleccionarla o desecharla total o parcialmente. En el caso de que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en una ocasión, es recomendable que esta información no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que eventualmente podrá ser aprovechada en procesos ulteriores. Nos detendremos en la selección de los aspectos de la experiencia. ● Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como ―aspectos‖ aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa ycompleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseñanza, pueden decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que debían ―justificar exageradamente‖ al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planificación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de qué modo, por qué confiaban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas preguntas componen los aspectos de dicha experiencia. ● Armen un listado con los aspectos de la experiencia que desean que aparezcan en el relato. ● Consulten los archivos escritos que hayan acumulado en la experiencia. Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento. ● Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión. ● Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante. Este primer momento del proceso de la documentación, la



6 Silvia también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa

―Memoria Docente y Documentación Pedagógica‖ del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

evocación de los recuerdos y la selección de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consiste en ―dar vueltas, rondar sobre la propia historia profesional‖ para relevar de ella algunos acontecimientos que ustedes decidirán que valen la pena que sean contados y conocidos por otros docentes. No será posible tener certeza de que alguna de las experiencias evocadas va a ser la definitiva sin antes avanzar hacia los pasos siguientes. Esto le sucedió a Adriana, vice-directora de un jardín de infantes, que también participó en talleres de documentación. Leámoslo en sus propias palabras: “Pienso que al reflexionar sobre la escritura, el qué decir, el cómo, me daba la idea de una autoreflexión, mirarme hacia adentro. Me impacientaba en cada clase no dar en la tecla de cómo producir narración. Era como nunca llegar al objetivo. Mis compañeras enseguida daban cuenta de cómo reconstruir los textos, y yo no podía. Es como tener delante de mí el „no poder‟ de la escritura. La última clase fue decisiva para el cambio, pero hasta el domingo a la noche no pude sentarme a escribir. Lo primero que sentí fue que podía dejarme llevar por lo que aparecía en mi mente y cuando me detenía a pensar, ahí me bloqueaba o tendía a escribir de modo más formal. La palabra clave fue „poesía‟ o „poético‟, no recuerdo; pero despertó en mi una ola, un movimiento que creo que pude llevar al papel. Esto del discurso poético me disparó el escribir y pude hacerlo”. Silvia6, coordinadora pedagógica de una escuela secundaria, comenta lo que a ella le pasó: “Al principio no podía encontrar qué experiencia contar. Después, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difícil saber por cuál decidirme. Con el correr de las clases y a medida que nos íbamos implicando más con el proceso de narrar, al buscar un título, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma. El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvió para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca”. Llegado a este punto, les puede suceder que: ● No crean poder recordar todo lo necesario. ● Estén seguros sobre qué experiencia quieren documentar. ● Identifiquen una experiencia o aspectos de ella y, al momento de ponerse a escribir, no sepan por dónde ni cómo empezar.



7 Alvarado, M. ―La escritura en la escuela secundaria, de la expresión a la producción‖, en Revista Versiones N°6. Buenos Aires, noviembre

de 1996.

● Les resulte engorroso decidir cuál experiencia desean documentar. ● Si bien seleccionaron la experiencia, cuando comienzan a escribirla no les resulte interesante. El siguiente paso apunta a desentrañar el momento cumbre: transformar lo dicho y lo pensado en un relato escrito. ■ ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva y narrativa de docentes? El relato de una experiencia pedagógica transforma el ―decir en escribir‖. Y más aún: transforma el ―escuchar en escribir‖. De antemano tenemos que considerar que quién narra una historia necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que los que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es único. No podemos contar todo lo que pasó y lo que nos pasó. Para contar su propia experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versión de la historia, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos sucesos se ubican uno tras de otro, pero no tienen por sí mismos una conexión. Es a través de la reflexión del narrador cuando escribe que se acomodan, y de la mano de la reflexión toman sentido en un relato a ser dicho o escrito. La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste, entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que nuestra experiencia lo conmueva a él. Y lo conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria. Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. ―En este sentido, escribir es una forma de aprender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar‖7. La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia también porque han estado allí. Ustedes estarán entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas sugerencias le serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera más solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos



de la escritura. La compañía al escribir les dará más confianza, y a través de las conversaciones y la lectura de los otros sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito. En este apartado vamos a trabajar la escritura del relato tomando decisiones con relación a: ● El título ● El plan de escritura ● El contenido del relato: el asunto, los tiempos en el relato, la posición del narrador Las recomendaciones que les ofrecemos para armar, escribir y revisar el relato no constituyen instrucciones técnicas. Estas sugerencias fueron útiles a docentes escritores/as en otras ocasiones, y pretenden facilitar la tarea. Pueden considerar todos o algunos de los aspectos, y también otros que ustedes aporten que no fueron examinados. Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir: ● Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito. ● Van a hablar de ―sí mismos/as‖ y de ―otro/s‖ (que puede ser otra/s persona/s, lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s). ● Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico. ● Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta. Aspectos generales en relación al cómo escribir: ● Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no demasiado extensos. ● Un título interesante ―arrastra‖ a la historia. ● Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera coherente. También se componen de elementos literarios. ● Una vez escrito el primer relato, vuelvan a leer las recomendaciones que se desarrollan en cada una de las preguntas de este tránsito. Es posible que ahora encuentren otro/s sentido/s en lo que escribieron y que algo haya sido pasado por alto y ahora sí puedan considerarlo. Estos recaudos son muy importantes a tener en cuenta al ponerse a escribir.



● Es posible que alguno de ustedes ya haya participado en propuestas de escritura sobre la propia práctica profesional o tengan conocimiento de alguna línea de trabajo similar. Es interesante considerar estas cuestiones, consultar la información disponible, analizarlas en función de su pertinencia y enriquecer la propuesta actual. ● La transformación de un relato implica avanzar desde una historia incompleta hasta otra más completa y exigente. Manejen la ansiedad. La escritura de un relato necesita tiempo; el escritor necesita tiempo. Un buen texto no se resuelve rápido ―así nomás‖. Tomarse en serio la escritura implica escribir varias versiones. Este relato no es sólo ―para entregar‖. En principio es para entregárselo a ustedes mismos. Es muy placentero leer algo que uno/a ha escrito. Dense ese gusto. ● Escribir no es una tarea fácil. Ahora bien, que no sea fácil no implica que sea imposible. Los destinatarios del relato que ustedes escriban se diferencian por niveles de cercanía. El primer destinatario, muy conocido, es cada uno/a de ustedes. Los segundos destinatarios más lejanos, son otros/as colegas docentes, maestros/as, profesores/as o directores/as en ejercicio que rescatarán de vuestra experiencia, ideas, reflexiones y propuestas prácticas. Otros destinatarios podrán ser estudiantes, futuros/as docentes, profesores/as e investigadores/as de carreras pedagógicas u otros actores de la comunidad educativa. ● Cuando escribimos es posible que suceda que se nos ocurran ideas en momentos o situaciones en las que no estamos escribiendo. Es recomendable anotar, grabar, registrar, esas ideas para no olvidarlas y recuperarlas en el momento propicio. ● Escribir no es lo mismo que hablar. Es muy probable que los relatos orales entre docentes (esas conversaciones sabrosas, bien sazonadas, que no olvidan ningún condimento), al momento de ser escritos se transformen en relatos aburridos, pesados, que no dicen nada de la experiencia vivida y que, por supuesto, nadie quisiera escuchar. ● La cultura docente impregnó en los/as docentes un estilo de escritura. En general, cuando escriben lo hacen para cumplir una exigencia institucional, y suponen que las palabras que se tienen que usar deben ser aquellas que el/la potencial lector/a quiere escuchar. Traten de diferenciarse de estas tradiciones, sean fieles a la experiencia y a sus palabras; no reduzcan la vida escolar a la descripción de proyectos esteriotipados. Cuenten qué pasó y qué les pasó, dejen que la escritura torne transparente a la experiencia. No la ―vistan‖ de frases hechas. ● Escribir implica trabajar indefectiblemente con borradores sucesivos. Queremos compartir con ustedes la sensación que traspasa a los escritores mientras anotan, tachan, avanzan y/o desechan palabras y frases. Todo sirve; a la versión final no se llegará si este proceso no es atravesado. En esta ocasión, en lugar de justificar estas ideas desde visiones técnico-didácticas formalizadas, creemos que las impresiones de una escritora entrenada cuentan esto maravillosamente: ―Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los años con las frases oídas y dichas, cargadísimas de materia vivida, y con los textos de otros que hemos leído.



8 Montes, Graciela (1990) El corral de la infancia. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

En ese mar en el que nos internamos, con esperanza pero también con desconsuelo, de a ratos buceando y de a ratos sobrenadando, nada es clasificable: hay palabras como peces, algunas oscuras, otras luminosas, y algunas, pesadas, que se vuelven aéreas cuando otras las toca. Con esos peces se va haciendo el texto. El que escribe bucea y atrapa, y luego se vuelve a la superficie, donde amasa, ordena, construye, discurre, y luego se vuelve a sumergir. Y el texto se va armando de a poco, con cierto orden y no en otro. Y cada una de esas palabras, y de los lazos nuevos que se inauguran por la virtud fundante de nuestro texto, arrastran muchísimos significados, que no son ni blancos ni negros sino blancos y negros y de muchísimos colores y grisuras. El texto nace profunda, intensa, irremediablemente polisémico‖.8 ● Tengan en cuenta al organizar los tiempos y los espacios de trabajo, que la escritura y las reflexiones que ésta supone podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos. El título de la experiencia Pensar en el título del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer título por lo general es hipotético y posiblemente será reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un título, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque después el camino transitado los desvíe por otros senderos. El primer título que hayan elegido o la retitularización de la experiencia que realicen ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el título inicial no necesariamente tendrá que ser el título definitivo. Al comenzar a escribir, el título también colabora en la búsqueda y reconstrucción en clave narrativa de alguna idea que queramos comunicar, y puede que esto nos acerque a una estructura preliminar del relato. Piensen un título para la experiencia a partir de la frase ―De cómo...‖ que dé cuenta del trayecto recorrido en la experiencia. Estos títulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura de relatos pedagógicos: “De cómo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional” “De cómo los alumnos de 6to. año se convirtieron en autores y escritores para los niños más pequeños” “De cómo hacer para que una gestión escolar logre convocar diferencias alrededor de la educación” “De cómo una película “acelerada” permite organizar y reordenar un grupo disperso”



9 Carla también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa ―Memoria Docente y

Documentación Pedagógica‖ del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

“De cómo una escuela puede aumentar su matrícula” “De cómo un preceptor que pone límites a sus alumnos, pone también la oreja” El último título, elaborado luego de escribir el relato, debe representar a aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores para leer. La idea es que, al leer el título, el/la lector/a no se aburra y dé vuelta la página; sino que se sienta atrapado/a, seducido/a, arrastrado/ a leer el relato, puesto que piensa que es interesante y que si no lo lee se pierde de conocer algo que vale la pena ser leído. Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de títulos al mismo tiempo. El título de fantasía será expresado en un registro ―de tono literario‖, según lo comentamos en el párrafo anterior. En cambio, el título conceptual es analítico y tendrá que hacer referencia a la temática educativa, al tema específico que se desarrolla en el relato. Carla9, maestra de escuela primaria, tituló un relato sobre una experiencia del área de lengua de esta manera: TÍTULO DE FANTASÍA: ―Mitomanías‖ TÍTULO CONCEPTUAL: ―El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de producción escrita‖ Además, tituló otro relato sobre una experiencia del área de Ciencias Sociales: TÍTULO DE FANTASÍA: ―Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto irrumpe en otro‖ TÍTULO CONCEPTUAL: ―Intertextualidad: la literatura y los procesos políticos‖ En algunos proyectos o publicaciones el título de fantasía puede aparecer en primer lugar como título principal. En cambio, el título conceptual ocupa el espacio del subtítulo. También puede suceder lo contrario. Lo importante es que el lector pueda identificar claramente cuál es el área temática y se sienta motivado a leer el relato cualquiera sea el orden de los títulos. ● Una vez que hayan titulado la experiencia, realicen la actividad propuesta para los títulos que planteamos en las estrategias de buceo para activar los recuerdos. ● Las preguntas que sus colegas le hagan al título colaborarán para que ustedes afinen su sentido. ● Piensen y tomen nota de lo siguiente: ¿Cómo se sintieron y qué les pasó antes, mientras y después que se plantearon las preguntas al título de la experiencia? ¿Qué modificaciones incorporarían a su primera imagen mental del relato si consideran los aportes de los colegas? ¿Dejarían todo igual? ¿Qué cambiarían?



10 María Laura representa la voz del ―nosotros‖ de un proyecto colectivo. Un grupo de maestros jardineros documentaron sus experiencias

de trabajo en jardines de infantes comunitarios en la Ciudad de Buenos Aires, en Argentina.

El plan de escritura El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planificación y hacer ajustes que modifiquen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto. María Laura10, una maestra jardinera, cuenta lo que le pasó con estas cuestiones: “Esta vez era diferente. Si bien ya veníamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solíamos entregarle a Verónica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribíamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria y de que Verónica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los ajustes necesarios. Escribir, tal vez, es el denominador común entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que sostiene la “escritura de experiencias pedagógicas” le imprime a este ejercicio un sentido diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas. La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. ¿Qué escribimos?, ¿cómo?, ¿quién lo leerá? Muchas preguntas y pocas palabras. Así lo sentíamos durante los primeros encuentros. Cada consigna nos servía para enfrentar la impronta muda de una hoja en blanco: “Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria”. Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontáneo, ahora cobraba otras dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir y tal vez muchos otros se interesarían por leernos. Mezcla de lo público y privado, del adentro y del afuera, de lo mío y de lo compartido. ¿Por dónde empiezo?, ¿por dónde empezamos? La historia nos reunía a todos, nos convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar esa palabra, esa primera palabra que nos abriría el camino para empezar, retroceder y continuar... era todo un desafío. Después, tal como sucede con “la piedra en el estanque”, todo cobra movimiento. Día a día, nos sentíamos más confiados, más fluidos y a veces más empantanados. Momento entonces, de tomar un respiro, arrancar la hoja y comenzar de nuevo”. Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una única forma de producir un texto escrito. Por lo



11 Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones

Novedades Educativas. pág. 38.

general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan más útiles. Hay escritores que prefieren textualizar de una vez para que no ―se le escape‖ ninguna idea, y después revisan y corrigen. Hay otros que prefieren evaluar y corregir cada párrafo que van escribiendo y, por último, están los que dejan ―descansar‖ el texto antes de dar la última revisada, porque consideran que esa revisión distanciada les permitirá llegar a versiones más satisfactorias. Las siguientes estrategias les resultarán útiles para reconstruir las imágenes mentales con la escritura, romper el hielo y contestar la pregunta ―¿por dónde empezar?‖. Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte más cómoda. Si al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen a escribir aunque después tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensación angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco. Otra vez: no piensen más qué escribir, escriban algo; ya habrá tiempo para modificar y hasta para reírse de las ―tonterías‖ que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor. Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato. Construyan el ―boceto de escritura‖ a partir de las siguientes opciones. Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan más cómodos/as. Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla: ● Quiebren el fantasma de la parálisis armando una cronología de lo que pasó. Esta es una estrategia simple pero eficaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento. Si están trabados/as, inseguros/as respecto de por dónde empezar, armar la secuencia de acontecimientos de la experiencia los/as orientará. Por supuesto, en una segunda instancia, seguirán trabajando esta versión preliminar ya que una lista sólo acomoda partes. Esta forma sencilla los animará a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto, lean las demás indicaciones. ● Cuenten la historia de la experiencia. El patrón básico de un cuento los ayudará para articular la trama. Completen en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversación. Luego, cuando se sientan más seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integración del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completándola con los contenidos propios de la experiencia en cuestión. “Había una vez.....que yo/ nosotros estamos ahí tranquilos... “pero un día ocurrió algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de......” “y desde entonces, a partir de ahí, ya nada fue lo mismo, porque ahora....”11



● Construyan un índice La construcción de un índice preliminar contribuye a estructurar el texto y comenzar a tener organizadas las ideas de una manera clara, ya plasmadas en el papel. Suele ocurrirnos que propuestas pensadas con mucha precisión no se sostienen de la misma manera al estar escritas. Luego de leer el título, la lectura rápida del índice de un libro nos da idea sobre lo que encontraremos en él. Del mismo modo, al escribir el índice del relato vamos tomando una noción más precisa de aquellos asuntos que no deberían faltar. Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro, el título y los subtítulos que ramifican y desarrollan los temas que aparecerán en ellos. Como ya les comentamos, tengan a mano las producciones materiales de la experiencia para activar el recuerdo, identificar los asuntos y seleccionar los que sean pertinentes. Este modo les permitirá controlar si la estructura del relato se completa y considera todo lo que quieren comunicar. Reescriban, tachen y agreguen notas al índice tantas veces como les haga falta. De esta forma, la escritura del relato se soltará relajada. Una vez armado el índice, transformen el título conceptual en pregunta y verifiquen si el cuerpo del relato retoma y desarrolla lo expresado en el título. El contenido del relato El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesión cronológica de las acciones se manifiesta a través de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrará: ● El asunto Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como en los negativos (por ejemplo, en las dificultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un final o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama. ● Los cuestionamientos Complementen a lo producido según el punto anterior mediante escrituras de tono reflexivo, con todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pasó y lo que le pasó y le está pasando al autor protagonista de la experiencia. ● Las interpretaciones Los relatos de experiencias escolares no sólo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien. Complementen lo producido según los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurrió y les ocurrió en el despliegue de la experiencia. El tiempo del relato



12 Sarchione, A. (2001) ―La narratología literaria‖, en Permítame contarle una historia: narración e identidad. Buenos Aires: Eudeba.

―La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronológico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narración a la situación en la que ese relato se emite.‖12 Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretérito es el tiempo canónico de la narración, porque se supone que narramos lo que ya sucedió. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relación al tiempo en que estoy narrando. ¿Qué ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato? Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrás de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato. ● Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronológico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya ocurrido primero. Ahora bien, ese recorrido básico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, será alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que evoque momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o después de la historia. Este último tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crónica de un interesante proyecto en una experiencia relatada. ● Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretérito. En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda; con el pretérito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan (pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito pluscuamperfecto). La posición del narrador Empleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiográficos) en el relato escrito de la experiencia pedagógica. Esta posición del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia. ■ ¿Cómo revisar lo dicho en el relato? Estas preguntas les servirán para guiar el momento de revisión del texto que escribieron. La idea de este trabajo es dialogar con el relato a partir de la propia lectura o, como ya les anticipamos, insistir en que el relato sea leído por otros/as docentes. Esta ―corrección del relato‖ no es para ―achatarlo‖, para hacerlo más plano e impersonal, para censurarlo; sino para ampliarlo, revisarlo, teniendo presente que el texto que hayan escrito debe ser un relato narrativo de una experiencia pedagógica, y no sólo la descripción de un proyecto. Revisen el relato. Estas preguntas son útiles para que verifiquen si su relato responde a lo que habían planificado y,



si así no fuera, operar sobre él para mejorarlo. ● ¿Están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó? Es decir, si bien el relato es la crónica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qué les pasó a ustedes con eso que hicieron. ● ¿Es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, ¿están los rasgos singulares de la experiencia, las reflexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo? ¿Incorporaron frases que ustedes las identifican como propias? ● ¿Lo escribieron en primera persona? ● Si en un primer momento escribieron un relato neutral y después pudieron ―meterse en él‖, ¿descuidaron la mirada pedagógica que tiene que contemplar el relato?, ¿es un relato básicamente íntimo, personal?, ¿se cuenta en la escritura lo que pasó o se describe sólo lo qué les pasó? Si después de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy conmovidos por la situación, pero no pueden decir qué pasaba con los alumnos y cómo se resolvió la situación, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con ―la mirada y la pluma pedagógica‖. Por supuesto, no descarten lo qué les pasó, pero estos relatos tienen su razón de ser en tanto historias pedagógicas, y no biografías personales. ● Cuando leen las frases, ¿escribieron lo que quisieron decir?, la oración escrita ¿expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oración para completarla por escrito. Cuando el texto tome carácter público y circule entre otros docentes, ustedes ―no van a estar allí‖ para explicarlo. El texto tiene que autoabastecerse en la comunicación de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato. ● Un lector que no vivió la experiencia, ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionaron, qué planificaron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados tuvieron? Si alguna de estas cuestionen no está resuelta, completen y amplíen el texto.

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Reseñas Biográficas y Novedades Bibligráficas

JOSEFINA LÓPEZ HURTADO

Reseña Biográfica

Investigadora y Pedagoga Cubana, nacida en noviembre 22 de 1930. Licenciada en pedagogía, alcanzó los grados de doctora en pedagogía y Ciencias Psicológicas. Ha sido miembro honorífico de la Asociación de Pedagogos de Cuba. Miembro de la Academia de ciencias de Cuba y colaboradora del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar. Sus aportes han sido relevantes en el Departamento de Preescolar del Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona especialmente en Psicología Pedagógica. Ha sido distinguida con la Orden Mariana Grajales, creada en 1979 y otorgada a ciudadanas cubanas ―por sus aportes extraordinarios a la formación de las nuevas generaciones, al logro de la plena incorporación de la mujer a la sociedad, al desarrollo del país o a la defensa de la patria‖.

Algunas de sus obras son:

LOPEZ HURTADO, Josefina. / Fundamentos de la Educación. / Josefina López Hurtado...[et.al]. - La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2000.

López Hurtado, Josefina. VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ministerio de Educación de Cuba. http://blogs.nortecastilla.es/blogfiles/talleresdeinvestigacion/VIGENCIADELASIDEASDEL.doc.

Roloff Gómez, Gerardo ; López Hurtado, Josefina ; Silverio Gómez, Ana M. ; Burke Beltran, María Teresa ; Cuellar Ortíz, Antonio ; Rico Montero, Pilar ; Amador Martínez, Amelia ; Avendaño Olivera, Rita M. Investigaciones de psicología pedagógica acerca del escolar cubano. La Habana : Edit. pueblo y educación, 1987. 95 p

María Victoria Peralta Espinosa (comp.); Viola Soto Guzmán; Josefina López Hurtado; Sara Victoria Alvarado Salgado; Luis Guerrero Ortiz; Lilia Fornasari de Menegazzo; Alfredo Tinajero Miketta; Dirección de Educación Preescolar, MECD, Nicaragua [Juan José Morales Bustillo (dir.)]; Franklin Martínez Mendoza. En la construcción de una pedagogía de párvulos del siglo XXI. Aportes desde Latinoamérica. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Turner Martí, Lidia ; López Hurtado, Josefina. Como ampliar la comunicación en los niños de zonas rurales. Cuba. Ministerio de Educación. La Habana : Ministerio de Educación, 1988. 64 p

Bibliografía


http://blogs.nortecastilla.es/blogfiles/talleresdeinvestigacion/VIGENCIADELASIDEASDEL.doc

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=ROLOFF%20GOMEZ,%20GERARDO&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=LOPEZ%20HURTADO,%20JOSEFINA&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=SILVERIO%20GOMEZ,%20ANA%20M.&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=BURKE%20BELTRAN,%20MARIA%20TERESA&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=BURKE%20BELTRAN,%20MARIA%20TERESA&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=CUELLAR%20ORTIZ,%20ANTONIO&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=RICO%20MONTERO,%20PILAR&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=AMADOR%20MARTINEZ,%20AMELIA&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=AVENDANO%20OLIVERA,%20RITA%20M.&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=TURNER%20MARTI,%20LIDIA&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=CEDOC&tb=aut&src=link&query=LOPEZ%20HURTADO,%20JOSEFINA&cantidad=10&formato=&sala=


Biblioteca nacional de Maestros de Cuba. http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-

bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&cantidad=10&dbn=CEDOC&formato=&query=LOPEZ%20HURTADO,%20JOSEFI

NA&sala=&src=link&tb=aut

Mujeres. Publicación semanal de las mujeres cubanas. http://www.mujeres.cubaweb.cu/articulo.asp?a=2004&num=197&art=70

Secretariado de la Academia de Ciencias de Cuba.

http://www.academiaciencias.cu/paginas/presentacion/membresia/mmiembro.asp?mnum=30112203253

Centro de referencia latinoamericano para la educación preescolar. http://www.celep.rimed.cu/publicaciones.asp?offset=3 Guillermo Molina M.

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http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&cantidad=10&dbn=CEDOC&formato=&query=LOPEZ%20HURTADO,%20JOSEFINA&sala=&src=link&tb=aut



http://www.mujeres.cubaweb.cu/articulo.asp?a=2004&num=197&art=70

http://www.celep.rimed.cu/publicaciones.asp?offset=3


13

Los institucionalistas americanos destacaron la importancia económica de los hábitos de conducta y de pensamiento de los grupos humanos. Además tratan de

analizar y comprender el complejo de las instituciones sociales. Estuvieron muy influidos por los historicistas alemanes y utilizaron conceptos procedentes de la psicología y del evolucionismo darwinista. Hay muy pocas cosas inmutables en la economía y muchas que son influenciables por los individuos y las

instituciones. 14

www.canial.net/GER/ficha_GER.asp?id=327&cat=biografiasuelta. 15

Entiéndase como todo proceso que tienda hacia un determinado fin, al que podríamos identificar con la causa final: equilibrio de mercado.

UNA MIRADA A LA UTILIDAD MARGINAL DESDE

VEBLEN Por: José Nicolás Pineda Carrero

Estudiante de Economía y Administración (UIS)

RESEÑA ECONÓMICA

Resumen. El texto es una aproximación al pensamiento institucionalista, apoyándome en su máximo

representante Thorstein Veblen, este hace una crítica profunda al pensamiento neoclásico

principalmente al individualismo metodológico, estática del mercado, hombre calculador y racional

aislado de cualquier sociedad. Se puede afirmar que Veblen se preocupo por el cambio social y por la

importancia de los hábitos de conducta a partir de las instituciones sociales. También es necesario

destacar que para Veblen la economía se encuentra en continuo cambio, por tal motivo cada variación

generara una nueva conducta o pauta de consumo.

Palabras claves. Institucionalismo, cadenas causales, cambios acumulativos, cambio social, conducta

humana.

Thorstein Veblen (1857-1929), fue la principal figura de la escuela del institucionalismo americano13

, además fue filósofo,

sociólogo y economista altamente controvertido. Nació en Wisconsin, estudió en el Carleton Collage y en las universidades Jhon

Hopkins, Cornell y Yale, en la que obtuvo el doctorado en 188414

. Según Veblen, en el texto “las limitaciones de la utilidad

marginal”, la teoría neoclásica goza de una fuerza y lógica interna única, Veblen, como crítico de esta teoría, encontró sus

debilidades en los postulados, es decir, el autor no concebía que una economía se construyera a partir de individuos aislados y de

carácter estático, que no tomen en cuenta los cambios de la sociedad. La principal conclusión a la que llegó Veblen es que la

flaqueza de este esquema teórico reside en sus bases teóricas, que limitan la investigación a simples generalizaciones de orden

teleológico15

o deductivo.

Veblen también analiza el individualismo metodológico, teniendo en cuenta que este es el postulado fundamental que utilizan los

neoclásicos para explicar su modelo, es este sentido, Veblen quería dar a conocer que el comportamiento humano no se podía

explicar a nivel particular, si no mas bien a nivel global – sociedad -. Las bases fundamentales de la teoría de la utilidad marginal



16

Hedonismo, cantidad de placer, de acuerdo con el dogma hedonista la conducta humana se concibe e interpreta como una respuesta racional a las exigencias

de cualquier situación en que se encuentre el ser humano. En lo económico, se trata de una respuesta racional y libre de perjuicios al estímulo proporcionado por un placer o aflicción conjetural. 17

VEBLEN, Thortein. Las limitaciones de la utilidad marginal. Ed.: Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1999. pág. 228. 18

VEBLEN, Thortein. Las limitaciones de la utilidad marginal. Ed.: Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1999. pág. 229. 19

VEBLEN, Thortein. Las limitaciones de la utilidad marginal. Ed.: Tercer Mundo Editores, Bogotá,

1999. pág. 233.

se encuentran en las premisas peculiares de la economía hedonista,16

que no serán útiles para aclarar la evolución económica, ni

los usos y procedimientos de las empresas, tampoco a lo que se refiere a los cambios correspondientes a las normas de conducta

que gobiernan las relaciones pecuniarias entre los hombres, haciéndola entonces una teoría teleológica17

.

Veblen cuestiona la teoría neoclásica, al hombre racional o calculador, afirmando que el hombre es el resultado de procesos

culturales, (costumbres, hábitos, valores, religión, etc.) que se niegan o no se explican en la teoría. En este sentido el autor

expone en su texto: “es característico de esta escuela (neoclásica) que un elemento de la estructura cultural – es decir, una

institución o un fenómeno institucional – está involucrado en los hechos en que se ocupa la teoría, da por supuestos, niega o

descarta con alguna argucia esos elementos institucionales18

”

Por lo tanto, Veblen afirma que en la teoría neoclásica los rasgos culturales que tienen carácter de instituciones no se someten a

estudio sino que se toman como datos preexistentes o inmutables que hacen parte de una situación económica normal; por

ejemplo, Veblen habla de la propiedad privada que genera discriminación y la contratación libre, aspectos o características que

son propias del sistema capitalista industrial.

Thorstein Veblen se preguntó sobre el análisis de la estática comparativa. En este caso, a los neoclásicos no les interesó analizar

el cambio social, solo se interesaron en explicar el ajuste de los valores en una situación determinada: el punto de equilibrio.

Mientras que Veblen apoyado en la teoría de la evolución Darwiniana, intentó esbozar los medios de adaptación, es decir, al

autor le preocupó estudiar el proceso, el desarrollo de la sociedad en un ambiente cambiante, como por ejemplo el escenario de la

globalización que genera nuevas conductas y nuevas instituciones.

“Para cualquier científico moderno interesado en los fenómenos económicos, las cadenas causales que se entrelazan en cualquier

fase de desarrollo de la cultura humana por efecto de la actividad habitual de los seres humanos constituyen temas de mayor

interés19

”

Cuando Veblen habla de cadenas causales, analizó el desarrollo de la cultura y relacionó la vida con la historia y la suerte de las

generaciones, también nos dice que la conducta económica aprovecha los medios materiales de la vida. Por otro lado, cuando se

habla de cambios acumulativos, se refiere a un asunto de causalidad individual que se rige de acuerdo al desarrollo cultural de la

sociedad.

Veblen también, analizó la conducta del consumidor y expresó que estas conductas estaban condicionadas por las instituciones,

por normas o pautas de consumo de cada época. Por ejemplo el modelo globalizador pretende homogeneizar las conducta del

consumidor, en este sentido el sistema capitalista entra un su fase imperialista a través de las grandes cadenas de marcas como



20

Pecuniario, Perteneciente al dinero efectivo.

Niké, coca-cola, mc donalds, etc. Por último, Veblen se preguntó por la conducta comercial, donde el hombre de negocios le

apuesta al producto pecuniario20

, dejando atrás la producción de bienes.

Ahora bien, Veblen define que la economía debe preocuparse por la conducta humana, entonces propone la siguiente alternativa:

intentar explicar el cambio social por medio de la relación causa-efecto, que según el autor, tiene un carácter objetivo,

materialista y una validez impersonal.

En conclusión, el autor propone estudiar la conducta humana a través de cadenas causales y de cambios acumulativos en una

civilización material, entendida esta última como una red de instituciones; hay que reconocer que para Veblen, cada cambio

genera una nueva conducta, que los neoclásicos intentaron explicar pero en términos generales racionales y teológicos de calculo

y elección. Por lo tanto Veblen propone una investigación de la génesis de los modos y comportamientos de la vida humana.

BIBLIOGRAFIA

· VEBLEN, Thortein. Las limitaciones de la utilidad marginal. Ed.: Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1999.

· VEBLEN, Thortein, Teoría de la clase ociosa, Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1974.

Revista Tlon de los estudiantes de Economía de la UIS. Tercera Edición. Bucaramanga, Santander, Colombia. Enero de 2009

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Lenguas y lenguaje en la educación infantil. Las formas tempranas de comunicación.

Víctor Feld, María Pugliese, Carmen Schleh, Silvia Saal,

Gonzalo Manigot y Pablo Díaz Gerez

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS

Este texto testimonia una variada experiencia profesional construida con trabajos de campo, docencia e

investigación acerca de las confluencias y los espacios comunes entre lenguaje, educación infantil, intervención docente y procesos de desarrollo. Intensos debates dieron nacimiento a un volumen interdisciplinario con un eje vertebral abordado desde áreas heterogéneas: el lenguaje como herramienta específicamente humana de comunicación y mediación social. Los autores se plantean distintos interrogantes: ¿Qué es el lenguaje?, ¿Lenguaje y comunicación son sinónimos?, ¿Hay relación entre el lenguaje y el pensamiento? ¿Y entre el lenguaje y las artes? En cada capítulo se destaca la importancia de los primeros años de vida, cuando los diferentes lenguajes se adquieren y desarrollan, organizándose en formas cada vez más complejas.

Contenidos:

Capítulo 1 Neuropsicología y lenguaje

Víctor Feld Capítulo 2

La semiótica del lenguaje en la primera infancia María Pugliese

Capítulo 3 Lenguaje y aprendizaje

Carmen Schleh Capítulo 4

Leer imágenes: mirar las obras de arte con los niños Gonzalo Manigot



Capítulo 5 El cuerpo en el lenguaje

Silvia Saal Capítulo 6

La gran aventura de la música Pablo Hernán Díaz Gerez

Víctor Feld es neuropediatra y se desempeña como médico en el Hospital Materno Infantil Ramón Sardá. Se especializó en neuropsicología infantil. Es investigador y docente universitario (UBA y UNLu). Miembro de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. Autor de textos y artículos de difusión masiva en medios académicos. María Pugliese tiene a su cargo asignaturas en institutos de formación docente –nivel inicial– y es profesora adjunta de la UNLu. Integra el equipo de Capacitación en Servicio de la Municipalidad de Hurlingham en el área de Lengua -nivel inicial-. Es autora de varios artículos y textos de divulgación masiva y académica. Carmen Schleh es licenciada en Fonoaudiología. Se dedica a la clínica de los trastornos del lenguaje, destacando la función rectora del lenguaje y su papel fundamental como herramienta para el aprendizaje escolar, en su doble función: desde el niño que debe aprehender los conocimientos y desde el docente que debe transmitirlos. Silvia Saal es psicomotricista especializada en salud y educación (Escuela Argentina de Psicomotricidad) y licenciada en Psicomotricidad (UNTREF). Profesora nacional de Expresión Corporal (IUNA). Docente en la Carrera de Psicomotricidad (UNTREF). Gonzalo Manigot es profesor de Plástica. Docente en los niveles inicial, primario y terciario. Profesor de artes plásticas en el jardín Elvira Sullivan y capacitador docente en Merlo, provincia de Buenos Aires. Integra el equipo de Capacitación en Servicio de la Municipalidad de Hurlingham –nivel inicial y primario–. Pablo Díaz Gerez es licenciado en Psicología (UBA). Docente en educación musical de nivel inicial. Coordinó grupos de expresión musical con pacientes psicóticos en hospitales de día. Desarrolla trabajos interdisciplinarios de Psicología de la Creatividad, indagando procesos terciarios de simbolización y su relación con lenguajes no verbales, como la música.

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Capitulo III -El dinero o la circulación de mercancías.

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http://www.marxismoeducar.cl/mariat10.htm

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http://www.moirfranciscomosquera.org/public/La%20Justeza%20de%20los%20Principios%20y%20la%20Lucha%20de%20Clases.htm


http://www.moirfranciscomosquera.org/public/La%20Vigencia%20Historica%20del%20Marxismo.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/Lecciones%20Imperecederas%2060%20A%F1os%20Revolucion%20de%20Octubre.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/Los%20Colombianos%20Decidiran%20Porvenir%20sin%20Intromision%20Ajena.htm

http://www.marxismoeducar.cl/reed01.htm




http://www.marxismoeducar.cl/mao17.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/No%20Hay%20Causa%20Noble%20o%20Vil%20que%20Justifique%20el%20Secuestro.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/No%20Participamos%20de%20la%20Constituyente.htm


o Capital Constante y Capital Variable.

o Carlos Marx.

o El proceso del intercambio.

o Federico Engels.

o Las organizaciones sindicales y la dictadura del proletariado

o Nota autobiográfica. Albert Einstein

o Nuestra América.Jose Martí

o Sección III -producción de la plusvalía absoluta.

o Sobre el Estado.

o ¿Por qué socialismo? Albert Einstein

Por la Soberanía Económica, Resistencia Civil!. Francisco Mosquera

Salvemos la producción Nacional. Francisco Mosquera

Sección II - La transformación del dinero en Capital.

Sobre el significado del materialismo militante.

Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo

¿De donde provienen las ideas correctas?.

• [Simón] Bolívar y Ponte. Escrito por Marx en 1858.

• A Abraham Lincoln, presidente de los Estados Unidos de América. Marx, noviembre de 1864.

• Anti-düring: segunda parte (Economía política)

• Anti-düring: tercera parte (socialismo)

• Carlos Marx. Contribución a la crítica de la Economía Política. Engels, agosto de 1859.

• Carlos Marx. Engels, junio de 1877.

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http://www.marxismoeducar.cl/dimitrov02.htm

http://www.marxismoeducar.cl/einstein01.htm

http://www.marxismoeducar.cl/marti01.htm



http://www.marxismoeducar.cl/einstein02.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/por%20la%20soberania%20economica%20resistencia%20civil.htm

http://www.moirfranciscomosquera.org/public/Salvemos%20la%20Produccion%20Nacional.htm





http://www.marxismoeducar.cl/me-14a.htm

http://www.marxismoeducar.cl/me18.htm

http://www.marxismoeducar.cl/me48b.htm

http://www.marxismoeducar.cl/me48c.htm




• Contribución a la historia de la Liga de los Comunistas. Engels, octubre de 1885.

• Contribución al problema de la vivienda. Engels, entre mayo de 1872 y enero de 1873.

• Crítica del Programa de Gotha de Marx. Prólogo de Engels, enero de 1891.

• Del socialismo utópico al socialismo científico. Engels, en 1880.

• Dialéctica de la naturaleza. Engels...

• Discurso ante la tumba de Marx. Engels, 17 de marzo de 1883.

• El Capital, capítulo XXIV. La llamada acumulación originaria. Marx, 1867.

• El origen de la familia la propiedad privada y el estado. Engels, 1884.

• El papel de la violencia en la historia. Engels, entre 1877 y 1888.

• El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. Engels, en 1876.

• El problema de la tierra.

• Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas. (I capítulo de La Ideología Alemana). Escrito por Marx y Engels, entre noviembre 1845 y agosto de 1846.

• La burguesía y la contrarrevolución. Segundo artículo. Marx, diciembre de 1848.

• La nacionalización de la tierra. Marx, entre marzo y abril de 1872.

• La revolución de la ciencia de Eugenio Dühring (Anti-Dühring, primera parte). Engels, 1878.

• Las dos almas del socialismo.

• Lo que se puede hacer por la educación pública

• Lo que se puede hacer por la educación pública

• Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Engels, en 1886.

• Manifiesto del Partido Comunista. Marx y Engels, entre diciembre de 1847 y enero de 1848.

• Manifiesto inaugural de la Asociación Internacional de los Trabajadores. Marx, octubre de 1864.

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http://www.marxismoeducar.cl/dianat0.htm












http://www.marxismoeducar.cl/draper01.htm







• Manuscritos económicos y filosóficos. Escrito por Marx, entre abril y agosto de 1844.

• Principios del comunismo. Engels, entre octubre y noviembre de 1847.

• Prólogo de la Contribución a la crítica de la Economía Política. Marx, enero de 1859.

• Reseña del primer tomo de El Capital de Carlos Marx para el Demokratisches Wochenblatt. Engels, marzo de 1868.

• Resoluciones del mitin convocado para conmemorar el aniversario de la Comuna de París. Marx, marzo de 1872.

• Salario, precio y ganancia. Marx, junio de 1865

• Siete piezas sueltas de un rompecabezas mundial

• Sobre el Materialismo Dialéctico y el Materialismo Histórico.

• Sobre la acción política de la clase obrera. Engels, septiembre de 1871.

• Sobre la cuestión judía, escrito por Marx, Braunschweig, 1843.

• Sobre la práctica.

• Tesis sobre Feuerbach. Escrito por Marx, en la primavera de 1845.

• Trabajo asalariado y capital. Marx, diciembre de 1847.

• Viejo prólogo para el Anti-Dühring. Sobre la Dialéctica. Engels, entre mayo y junio de 1878.

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Revista Pedagógica Nueva Escuela Número 1

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