Revista Raccoon Nº 9 -...

E-LEARNING QUARTERLY

9númeroAÑO III

ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot

M-LEARNING

M-Learning y los Ecosistemas deAprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García

MCKINSEY QUARTERLY

Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz

“No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesión -sino el caminar hasta llegar allí- el que concede mayor disfrute”. CARL FRIEDRICH GAUSS

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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

Editorial

Apreciado Lector,

Un nuevo número de Raccoon E-Learning Quarterly ve la luz con la intención de arrojar

luz sobre varios conceptos a los que auguramos un largo e interesante recorrido en nuestro

sector.

El primero de ellos no es otro que el Plan Director de Formación Corporativa, el tan discu-

tido esquema vital de desarrollo operativo de un modelo de formación efi caz en la empresa.

Afortunadamente, atrás quedaron los tiempos en los que las organizaciones optaban por

construir sus protocolos formativos a base de prueba y error, lo que les llevaba a dilapidar sus presupuestos inútilmen-

te. En estas páginas, nuestro autor invitado, Íñigo Babot, analiza qué opciones podemos encontrarnos y qué caminos

sería aconsejable acometer.

Especialmente prometedores, por otro lado, parecen los escenarios de aprendizaje móvil. Los smartphones están

haciendo verdaderamente posible el tan soñado aprendizaje ubicuo. Así, elementos electrónicos se insertan en los

objetos que nos rodean para construir entornos enriquecidos o “redes invisibles” al servicio del alumno, quien cada

vez cuenta con menos límites para alcanzar el papel de verdadero protagonista que en buena lógica le corresponde.

Situación análoga se está dando en los entornos de aprendizaje colaborativo 2.0. El alumno se vuelve responsable

de su propia instrucción y los profesores pasan a ser meros guías en las comunidades de aprendizaje. Así, gestionan

y dirigen debates, alientan la participación y resuelven dudas, pero no imponen metodologías ni protocolos. En este

sentido, Beatriz Velasco García ha querido compartir sus experiencias en un interesante artículo que encontrarás en

páginas interiores.

Aún así, este número no cumpliría del todo su objetivo si analizara no ya sólo las tendencias y desafíos que se atis-

ban en el horizonte, sino los problemas, planteamientos, y soluciones formativas que afrontan cada día las empresas

líderes. Por ello, también hemos traído a estas páginas la experiencia y el conocimiento de dos de las grandes en sus

respectivos sectores: Instituto de Empresa (IE) y GymGlish.

Queda pues de manifi esto que en cada jornada se abren nuevas vías de aprendizaje que debemos explorar y testar. En

defi nitiva, querido lector, nos daríamos por satisfechos si todo el conocimiento que en este número hemos recopilado

fuera de ayuda y aplicación práctica en tu particular circunstancia profesional.

Caminos por explorar

Pablo NavarroSocio Director de [email protected]


RACCOON E-LEARNING QUARTERLY4

E-LEARNING QUARTERLY

Edita:Iberian Raccoon, S. L.José Bardasano Baos 9, 3ª planta28016 Madrid.Teléfono: +34 91 563 02 36

Director:Pablo [email protected]

Coordinación:Noelia Lavara

Dirección de arte:Mónica Grützmann

Colaboradores:Íñigo Babot, Mario Muñoz Organero, Margarida Romero, Juan Carlos Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama, Alberto Bugarín, Martín Rodríguez Jugo, Beatriz Velasco García, Antoio Chicón, Aaron DeSmet, Monica McGurk y Elizabeth Schwartz.

Impresión:Villena Artes Gráfi cas

Periodicidad:Trimestral

Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo o quiere plantear un tema de análisis, dirija sus escritos a Noelia Lavara, [email protected]

El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot

M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero

PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases de los programas de formación semi presencialPor Margarida Romero

Aprendizaje Colaborativo:Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García

GymGlish: E-learning, aprendizaje y motivación en la formación a distancia en idiomasPor Antonio Chicón

Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz

IE Business School: Desarrollode documentación multimediaPor Martín Rodríguez Jugo

Integración de IMS LD en mundos virtualesPor Juan Carlos Vidall, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto Bugarín

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CONTENIDO



De igual modo que el plan estratégico y/o

de negocio de cualquier organización

resulta un elemento fundamental e

imprescindible para su propia supervi-

vencia, el plan de formación de una em-

presa o administración pública no debe improvisarse

ni construirse sin unas directrices previas muy claras,

sistemáticamente estudiadas, defi nidas con rigor pro-

fesional y una metodología experta.

En caso contrario, se corre el serio peligro de mal-

gastar muchísimo dinero, no conseguir los objetivos

educativos perseguidos (a veces, incluso se logra justo

lo contrario a lo que se esperaba) y devaluar de forma

irreparable el concepto de formación en dicha enti-

dad. Es así como algo tan importante y estratégica-

mente competitivo como la formación continua no

puede improvisarse ni construirse en modo alguno a

base de prueba y error.

Se llega entonces a un concepto más amplio y de

nivel superior al del propio plan de formación, que

engloba a éste y es precursor del mismo; se denomina

Plan Director de Formación Corporativa. Este artí-

culo trata sobre él.

¿Qué es un Plan Director de Formación Corporati-va? El Plan Director de Formación Corporativa es

un completo estudio estratégico y táctico realizado a

uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar

operativamente en una organización un modelo de

formación muy robusto y efi caz que minimice costes,

combinando modalidades presenciales, virtuales o

mixtas, según se necesiten.

En nuestra experiencia, en países como Estados

Unidos, Inglaterra, Francia o Alemania este concep-

to está ya muy implantado y totalmente asumida su

necesidad por parte de los Departamentos de Recur-

sos Humanos y/o Formación. Cuando trabajamos

allí, poco hay que explicar sobre la criticidad de un

buen Plan Director.

En cambio, existen otros lugares donde aún hay

que comentar por qué es tan importante este estu-

dio. Creemos que España está a medio camino: unas

organizaciones lo conocen y le conceden toda su im-

portancia pero otras, no tanto. Es por ello que aún

encontramos casos donde se han realizado implan-

taciones formativas desastrosas, carísimas y muy mal

planteadas: no ha existido una estrategia previa ni un

mínimo control en su despliegue.

¿Es realmente tan complicado disponer de una for-mación corporativa efi caz? La respuesta a esta pre-

gunta depende de si la entidad verdaderamente cree

en la capacitación de su gente y el aprendizaje orga-

nizativo o no. Por tanto, la estructura previamente

debe responder a sí misma a una cuestión de política

de empresa: ¿cree íntimamente la organización que

su gente es su mejor activo o sólo lo comunica hacia el

exterior, pero no lo demuestra con hechos?

Un estudio indispensable en la organización

El Plan Director de Formación Corporativa Estr

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Dr. Íñigo BabotSocio IBBM Consultores y Profesor Universidad Ramón Llull.



Estrategia de Formación

Si la contestación es afi rmativa, si de verdad se

aspira a la excelencia, a embarcar y entusiasmar a

los empleados con la oferta de educación continua,

a desarrollar el talento colectivo y potenciarlo como

auténtica herramienta competitiva, lo cierto es que

resulta complicado diseñar y ejecutar una buena ca-

pacitación o training corporativos. Sin embargo, es

perfectamente posible.

Por un lado, las organizaciones actuales son muy

complejas en lo que se refi ere a dichas necesidades

de capacitación o training, con profesionales de ni-

veles muy diversos, con necesidades y expectativas

notablemente heterogéneas, con objetivos de adqui-

sición competencial variados y difíciles de alcanzar.

La óptima transferencia de la formación al puesto

de trabajo es clave y, a menudo, no resulta sencilla

en absoluto.

Por otro lado, en lo referente a las metodologías,

modalidades, herramientas disponibles y partners de

formación necesarios, hoy en día existe una oferta casi

inagotable y resulta complicado saber estructurarla y

decidirse por unas u otras alternativas. Los canales,

acciones de formación, contenidos y estrategias opor-

tunas para cada colectivo, así como las tecnologías

utilizadas en la empresa y sus posibilidades de uso,

tienen una especial complejidad que es importante

tener en cuenta.

Así, podemos encontrarnos con las siguientes

difi cultades:

- Una amplia gama de posibilidades: es importante

conocer todas las opciones que ofrece el estado del

arte actual para sacar el máximo partido posible.

- Difi cultad en el manejo de las aplicaciones: los

sistemas educativos requieren de mecanismos de

control que normalmente hacen necesario adqui-

rir una formación específi ca.

- Difi cultad en elección de proveedores y partners:

sector muy atomizado, de calidad absolutamente

dispar (depende enormemente de con quién se

trabaje) y con oferta notablemente confusa.

- Necesidad de adaptar cada contenido de forma

específi ca al tipo de sesión (sea presencial, mixta

o virtual) y al tipo de participante: el contenido

deberá cumplir unos requisitos específi cos. Si los

elementos audiovisuales, como podcast, archivos

sonoros, escritos y documentos electrónicos no se

preparan apropiadamente, los asistentes pueden

perder tiempo al leerlos o tratar de entenderlos,

por lo que es importante conocer bien el funcio-

namiento de estos medios.

- Necesidad de lograr muchísima más interacción y

dinamización de los campus: estudios realizados

demuestran que en formación asincrónica o en las

sesiones sincrónicas distribuidas es necesario au-

mentar la interacción con los asistentes remotos

para mantener en todo momento su atención y

participación.

- Sobre todo, y muy importante: es imprescindible

movilizar a los propios profesionales de la organi-

zación, lograr que colaboren y se impliquen deci-

didamente, sea como meros participantes activos

en la formación, sea como tutores, sea como men-

tores o incluso como community managers de

sus compañeros, sea como aportadores de buenas

prácticas y posibilitadores de procesos de gestión

del conocimiento colectivo. En resumidas cuen-

tas, hay que desencadenar aprendizaje corporativo

y gestión del conocimiento asociada.

En formación corporativa, los aspectos técnicos

siempre pueden ser resueltos contando con ayuda

experta. El mayor reto para todos es lograr una co-

laboración e implicación de la gente, y para ello hay

que saber que la tecnología es una commodity que se

aprende a manejar, pero lo que importa realmente es

cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente im-

porta y marca toda la diferencia es la estrategia.

¿Qué nos dirá el Plan Director de Formación Corpo-rativa? En síntesis, nos lo dirá todo: público objetivo,

modalidades docentes que se emplearán, competencias

a reforzar, perfi les competenciales necesarios, conteni-

El Plan Director de Formación Corporativa es un completo estu-dio estratégico y táctico realizado a uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar operati-vamente en una organización un modelo de formación muy robus-to y efi caz que minimice cos-tes, combinando modalidades presenciales, virtuales o mixtas, según se necesiten



dos a impartir, formadores y proveedores que interven-

drán (sean internos y/o externos), gestión del conoci-

miento asociada, herramientas web 2.0 que pueden

introducirse, ritmo de despliegue, costes totales asocia-

dos y objetivos concretos que se pretende alcanzar.

Al fi nal, se dispondrá de varios análisis: un estudio

estratégico, un estudio organizativo de implantación,

un estudio económico y un plan de acción concreto.

Si no se realiza un profundo análisis previo de todos

estos y otros factores, se corre un riesgo importante,

como ya se ha dicho.

Un Plan Director de Formación Corporativa

constituye una herramienta imprescindible para

crear una oferta pedagógica atractiva y consolidar

cualquier proyecto de formación, especialmente en

colectivos amplios y dispersos geográfi camente. Es

un traje a medida para la entidad que lo encarga, que

estudia su situación concreta y las necesidades parti-

culares de sus alumnos, que las compara con buenas

prácticas del entorno y de entidades similares, pres-

cribiendo acciones y metodologías que son aplicables

a su entorno particular, no necesariamente a otro

(ver Figura 1).

A pesar de que sea un estudio que pueda modifi -

carse ligeramente en el tiempo o adaptarse a nuevas

circunstancias organizativas, crear un Plan Director

implica saber claramente adónde se va y cómo se lle-

gará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de

costes muy importante y modernidad para la forma-

ción corporativa de una organización.

¿Cómo se construye un Plan Director? La construc-

ción de un Plan Director es un ejercicio de profundo

análisis; éste debe ser experto y totalmente indepen-

diente (es decir, sin ningún interés posterior de venta

de determinados contenidos, cursos o plataformas)

sobre la organización, su actividad, la cultura corpo-

rativa, la estructura de RRHH, los niveles organizati-


ANÁLISIS EXTERNO

PLAN DIRECTOR

ANÁLISIS INTERNO

Plan deacción

Plan deeconómico

Implicacioneseconómicas

Implicacionesoperativas

Implicacionesorganizativas

Propuestasinternacionalesmás punteras

Propuestasformativas

competitivo

Definición de unitinerario demigración

Catálogo de oportunidades

Diagnósitcosituación actual

interna

Otrasorganizaciones

extranjeras

Estudiosteóricos deformación

Otroscompetidores

españoles

Benchmarkingde referentes

Estudio decampo

(demanda)

Ofertaformativa

actual

Objetivosoperativos

Organizacióninterna

Figura 1

El Plan Director es un estudio estratégico y táctico que explica cómo implantar operativamente, en la organización, un modelo de formación que minimice costes, combinando docencia presencial, virtual y blended.




vos, las competencias que necesitan adquirir o refor-

zar dichos niveles y la relación de todo ello con el plan

de formación. Se compone de varias fases:

Análisis. ¿Dónde estamos? Analizar la actual

oferta formativa de la entidad a toda la plantilla,

por muy amplia y/o deslocalizada que ésta sea:

- Con ayuda del Dpto. de RRHH y/o Formación,

estudiar los procesos formativos que se desarrollan

actualmente gracias a los programas ofrecidos por

dicha división organizativa, tanto a nivel central

como a nivel local. Igualmente, se deberán visua-

lizar y revisar los programas educativos y acciones

ya existentes, proyectos presenciales, proyectos

eLearning y diseño pedagógico subyacente, así

como procesos de trabajo en materia de forma-

ción: compras, producción de cursos, impartición

de cursos, personal (contratado y subcontratado),

estructura organizativa, etc.

- Recabar la opinión y sugerencias del equipo del

Dpto. de RRHH y/o Formación sobre esta oferta

docente.

- Estudiar la dinámica general de RRHH en la

entidad: incorporaciones anuales, rotación, ne-

cesidades de capacitación, nivel de alfabetización

digital de los usuarios, periodicidad en la reno-

vación de cualquier información transmisible

telemáticamente, operativa básica comercial,

económico-fi nanciera, de producción y adminis-

trativa, etc.

- Identifi car la demanda real de aprendizaje de los

empleados de la corporación, sus intereses y las

posibilidades que ofrece el sistema: aulas físicas

para clases presenciales, tecnología informática,

acceso a Internet y otras infraestructuras.

- Identifi car las posibilidades reales de transferencia

formativa al puesto de trabajo.

- Intentar determinar el impacto de todo esto en la

cuenta de resultados.

- Comparar todo este análisis de necesidades y posi-

bilidades actuales con las implantaciones formativas

de otras corporaciones similares, dentro del mismo

país y/o dentro del mismo sector, para vislumbrar

qué buenas prácticas se podrían incorporar.

- Con todo este estudio, y teniendo muy en cuenta

tanto las refl exiones del personal interno como de

los destinatarios de la oferta, hacer un catálogo de

problemas, necesidades, oportunidades y sugeren-

cias para una mayor integración de la formación

en la corporación.

- Establecer una propuesta de modalidades forma-

tivas óptimas para cada materia ya ofrecida o que

pueda ofertarse (presencial, semi-presencial o vir-

tual) y sugerir un posible orden de virtualización

de cursos, si es necesario. Existen cuatro tipos de

contenidos fundamentales (factuales, procedi-

mentales, conceptuales y actitudinales) y la mo-

dalidad formativa óptima para cada uno puede va-

riar (ver Figura 2).

ANÁLISIS DE LA OFERTA FORMATIVA

Modalidadformativa

Organización de los cursos por módulos

Establecimiento de contenidos y objetivos para cada módulo

Diseño de la secuencia formativa para cada módulo, según los modelos formativos identificados y sus posibles combinaciones

1. Establecimiento de las competencias profesionales a adquirir, según los

objetivos de aprendizaje

2. Determinación de loscontenidos de aprendizaje

3. Identificación de las estrategias metodológicas específicas selección de

los modelos formativos

Presencial Blended On-line

Análisis de objetivos

Análisis contenidos

DISEÑO PEDAGÓGICO PARA CADA PROGRAMA DE CAPACITACIÓN

Figura 2

Análisis de la oferta formativa.




Descripción de un escenario óptimo a tres años. ¿A dónde vamos? Seleccionar prioridades del catálogo

de oportunidades y describir, con mucho detalle,

cómo debería estar funcionando la oferta formativa

de la corporación (presencial, semi-presencial y vir-

tual), dentro de uno, dos y hasta tres años. Esto es,

crear el Plan Director, en sí mismo:

• Público objetivo y formación por tipo de público.

• Modelo de Aprendizaje.

• Operaciones:

- Tecnología (plataforma eLearning o campus

virtual, etc.).

- Estructura organizativa (en particular, qué ex-

ternalizar y qué conservar como propio).

- Proveedores y partners.

- Identifi cación de los principales procesos de

trabajo.

• Trayectoria de migración (cómo se pasa de la

situación actual al escenario defi nido):

- Niveles de servicio según el paso del tiempo

(qué estará funcionando en qué momento, ob-

jetivos parciales conseguidos).

- Proyectos prioritarios (plan estimativo de im-

plementación).

- Resistencias al cambio y táctica de implementa-

ción.

• Balance económico de todo esto (estimación de

costes y benefi cios).

Plan de Acción para implementar el Plan Director. ¿Cómo llegaremos? Plantear una hoja de ruta concre-

ta, con acciones cronológicas sucesivas, con el fi n de

alcanzar el escenario óptimo de explotación. Todo

ello incorporando los elementos de control docente

y seguimiento necesarios.

• Describir el escenario como un conjunto de

proyectos interrelacionados entre sí.

• Planifi car el conjunto del Plan Director, así

como cada proyecto.

• Diseño de planes específi cos (equipamiento téc-

nico o subcontratación del mismo, etc.).

¿Qué metodología se emplea para estas investigacio-nes? La metodología empleada consta de muy diversos

elementos para el acceso y clasifi cación de la información:

Para la fase “Análisis (¿Dónde estamos?)”

Hay que responder a preguntas como: ¿Qué capa-

citación se imparte actualmente? ¿Cuál es el modelo

de formación? ¿Cómo se acepta? ¿Cómo es el trabajo

cotidiano en la empresa?

Mediante la realización de una serie de entrevis-

tas semi-estructuradas, con algunos directivos y co-

laboradores de todos los niveles de la corporación,

podremos identifi car aquellos modelos formativos

implantados en la estructura y, sobre todo, sus rasgos

comunes, su cultura corporativa:

• Entrevistar in situ al personal del departamento

directamente implicado en el proyecto. Determi-

nar los objetivos formativos, su posibilidad real de

transferencia al puesto de trabajo y su impacto en

el negocio.

• Entrevistar in situ una muestra sufi cientemente

representativa de los profesionales a formar, te-

niendo en cuenta variables como área, función,

nivel en la jerarquía, etc.

Las entrevistas podrán ser individuales o en grupo

y el número total de personas entrevistadas de-

pende del tamaño total de la plantilla.

• En las entrevistas se intenta recabar información

sobre diversos aspectos del trabajo cotidiano, en

particular:

- el tiempo real que estos empleados pueden y de-

sean dedicar a actividades de aprendizaje.

- los problemas recurrentes que enfrentan en su

trabajo cotidiano, cuya solución podría dar lu-

gar a nuevos proyectos de formación.

En formación corporativa, los as-pectos técnicos siempre pueden ser resueltos contando con ayu-da experta. El mayor reto para todos es lograr una colaboración e implicación de la gente, y para ello hay que saber que la tec-nología es una commodity que se aprende a manejar, pero lo que importa realmente es cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente marca toda la diferen-cia es la estrategia




- el acceso real que tienen a ordenador e Internet

para participar en actividades de aprendizaje.

- qué competencias o habilidades son absoluta-

mente necesarias para hacer correctamente su

trabajo.

- qué competencias les faltan por adquirir o do-

minar mejor.

• Además, se requiere presencia en algunas sesiones

de formación presencial actual, para valorar su po-

sible virtualización o mantenimiento en la moda-

lidad presencial.

• Estudio de las acciones virtuales que se impartan.

• En resumen, estudio completo del plan de forma-

ción actual y su desarrollo.

Para la fase “Descripción de un escenario óptimo a tres años (¿A dónde vamos?)” Tras el análisis de

toda esta información, se elaboran varios documentos:

• Un diagnóstico del plan de formación actual,

cuantitativo y cualitativo.

• Un benchmarking comparativo de la situación

con el entorno (corporaciones similares) para sa-

ber puntos fuertes y débiles, así como buenas prác-

ticas a incorporar.

• Un estudio cuantitativo llamado Escala de Afi ni-

dad Organizativa por la Docencia (10 factores),

que evalúa cuán fácil o difícil será desplegar el mo-

delo multicanal.

• Un DAFO.

A partir de la obtención de esta información po-

dremos realizar, conjuntamente con el departamento

interno implicado en el proyecto, una selección de

los escenarios arquetípicos: elegir los modelos que se

consideren más apropiados y en línea con los objeti-

vos generales marcados.

Una vez seleccionados los escenarios, se defi ne la

oferta modular concreta para cada una de ellos, de-

tallando todos los proveedores y partners necesarios,

así como la estructura organizativa precisa y la ges-

tión de operaciones.

EstudioModelo actual

Entrevistasdirectivos yformando

Presencia enaccionesformativasactuales

Benchmarkingy catálogooportunidades

Determinaciónmodalidadesóptimascada curso

DescripciónImplantaciónpartner plazostecnologías costesformadores

MES 1 MES 2

Consultor Consultor ConsultorConsultor Consultor Consultor

DirectivosDpto.

Formación

DirectivosDpto.

Formación

DirectivosDpto.

Formación

DirectivosDpto.

Formación

DirectivosDpto.

Formación

Profesionales en formación

Directivos línea Directivos línea

El consultor profesional de formación corporativa necesitará ayuda y guía del Departamento de Formación para llegara conocer bien la empresa y su modelo educativo actual. También deberá entrevistar a varios perfiles de la organizacióninvolucrados en el proceso formativo: directivos, profesores o alumnos.

Figura 3

La confección de un Plan Director que explique cómo sería un modelo formativo óptimo (multicanal) implica conocer profundamente la organización. El Plan Director aconsejará cómo hacerlo todo.



Dr. Íñigo Babot GutiérrezSocio IBBM Consultores, SCP

[email protected]

http://babot.info/

Formación

Ingeniero Industrial Superior por la URL, Ingeniero Químico Superior

del IQS, Licenciado en Ciencias Químicas por la URL, PDG por el

IESE y Doctor en Economía y Dirección de Empresas por la URL.

Empresarial

En el mundo empresarial ha seguido una trayectoria profesional en

funciones de dirección general: Director General Adjunto de Ceys,

S.A., Director General de DESA, S.A., Director General de Editorial

geoPlaneta, S.A. - Grupo Planeta - y Director General de División de

Industrias Murtra, S.A. Es socio fundador de IBBM Consultores, SCP.

Académico

En el mundo académico, es Profesor del IQS (Universitat Ramón

Llull), Profesor Director del Master in Advanced eManagement de la

URL, Profesor Visitante de la Universidad de Salamanca, Profesor Vi-

sitante de ITESM (Monterrey, México) y la Doshisha University (Kyo-

to, Japón). Asimismo, es colaborador de diferentes universidades

latinoamericanas, articulista, autor de la revista y del libro eLear-

ning, Corporate Learning de Infonomia, coautor de otros 4 libros

más sobre este tema y ponente habitual en numerosos congresos

internacionales, conferencias y medios de comunicación.

Íñigo Babot es también miembro del Advisory Board del congreso

Online Educa Berlín (OEB), Asesor Editorial de la revista Learning

Review (Buenos Aires, México y Madrid) y miembro de diferentes

jurados internacionales de formación corporativa. Recientemente,

ha sido nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Formación

en Red ‘Scopeo’, de la Universidad de Salamanca.

Realiza trabajos de consejero, consultor y asesor educativo y de

organización para diversas administraciones públicas y empresas

privadas, en países como España, Alemania, Gran Bretaña, Italia,

Estados Unidos, Brasil y Argentina.

También se realiza una descripción de los niveles

de servicio con el paso del tiempo y un balance eco-

nómico.

El Plan Director se hace tras una cuidadosa re-

visión de todas las prácticas docentes de las que se

dispone actualmente, con el fi n de aprovechar al

máximo todo el know-how de la organización, ex-

ternalizar sólo lo que sea imprescindible y ahorrar

costes. Se trata de respetar al máximo lo que existe,

pero potenciándolo y complementándolo con nue-

vas iniciativas.

Para la fase “Plan de Acción para implementar el Plan Director (¿Cómo llegaremos?)” Finalmente, es

necesario sugerir un plan de acción para la puesta en

marcha de este Plan Director y describir cómo fun-

cionaría desde un punto de vista holístico.

Ello se hace incorporando un cronograma, con

inclusión del proceso de búsqueda, elección y reco-

mendación de partners adecuados para cada moda-

lidad y sub-proyecto (siempre se recomiendan de 3

a 5 proveedores ampliamente contrastados en otros

proyectos para cada canal, a fi n de dar alternativas a la

corporación y ser independientes) control de colabo-

radores, así como un análisis de costes e inversiones,

por años de despliegue. (Ver resumen cronológico de

metodología en Figura 3).

En defi nitiva, un Plan Director de Formación Cor-

porativa constituye un estudio indispensable en una en-

tidad que quiera alcanzar formación excelente, aprendi-

zaje organizativo y gestión del conocimiento.


A pesar de que sea un estudio que pueda modifi carse ligera-mente en el tiempo o adaptarse a nuevas circunstancias orga-nizativas, crear un Plan Director implica saber claramente dónde se va y cómo se llegará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de costes muy importante y modernidad para la formación corporativa de una organización



Introducción. La computación ubicua utiliza ele-

mentos electrónicos empotrados en los objetos

que nos rodean para crear un tejido computa-

cional que tiende a ser “invisible” al servicio

de la vida cotidiana de los usuarios [Sakamu-

ra 05]. Proporcionar capacidades de computación

y comunicación a objetos “inteligentes” de nuestro

entorno permite crear escenarios en los que el acceso

a la información puede hacerse en todo momento y

en todo lugar mediante la interacción con cualquier

objeto.

En este marco, aparece el concepto de Internet de

Objetos o “Internet of Th ings”, que permite formas

de colaboración y comunicación entre personas y ob-

jetos y entre los objetos entre sí [ITU 05]. Depen-

diendo del objetivo de interacción persona-objeto en

una Internet de Objetos podemos definir diferentes

tipos de ecosistemas [Welbourne 09]. En este ar-

tículo estamos interesados en los ecosistemas para el

aprendizaje.

El uso de dispositivos móviles en actividades de

aprendizaje que interactúen con elementos del en-

El aprendizaje móvil surgió como extensión espacio-temporal del aprendi-

zaje mejorado tecnológicamente -permitiendo aprender en cualquier mo-

mento y lugar- y ha ido evolucionando conceptualmente hacia el apren-

dizaje ubicuo, añadiendo contenidos y actividades educativas al entorno

físico del estudiante. Analizamos en este artículo algunas experiencias

educativas relacionadas con este aprendizaje mediante la creación de eco-

sistemas que utilicen objetos mejorados electrónicamente siguiendo las

líneas de la Internet de Objetos.

M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de Objetos

Mario Muñoz OrganeroProfesor Titular de la Universidad Carlos III de Madrid

M-L

earn

ing



torno físico del estudiante, bien para consumir infor-

mación embebida en el entorno, bien para interac-

tuar con servicios educativos proporcionados por el

mismo, facilita la creación de entornos educativos en

los que el alumno asume un protagonismo evidente

en el control del ritmo y camino de su aprendizaje

[Holzinger, 05].

Si bien, algunos experimentos recientes han mos-

trado las bondades y limitaciones de este tipo de en-

tornos. A modo de ejemplo, se tiene el sistema pre-

sentado en [Ogata, 08] para el soporte al aprendizaje

de idioma sensible al contexto del alumno usando

PDAs, GPS, y etiquetas RFID, o bien la experiencia

en [Hsieh, 07] para el aprendizaje de conceptos de-

pendientes de la localización de un alumno.

En el presente artículo queremos analizar prime-

ro los elementos tecnológicos que nos van a permitir

defi nir, desarrollar y desplegar ecosistemas para el

aprendizaje en una Internet de Objetos. Usando este

soporte tecnológico queremos pasar posteriormen-

te a presentar algunos escenarios implementados y

puestos en evaluación en experiencias con alumnos

para poder fi nalmente sacar conclusiones sobre el

presente y futuro del aprendizaje en una Internet de

Objetos.

Entornos enriquecidos tecnológicamente. Implemen-

tar un escenario educativo en una Internet de Obje-

tos requiere enriquecer el entorno físico del usuario

electrónicamente. Todo escenario educativo debe ser

capaz de proporcionar contenido y servicios educati-

vos, así como la capacidad de evaluación (formativa

o sumativa) del aprendizaje. Para ello, necesitaremos

enriquecer tecnológicamente tanto objetos físicos

como lugares. Los estudiantes podrán interactuar

con el entorno mediante el uso de dispositivos mó-

viles.

Existen diferentes tecnologías accesibles desde un

terminal de usuario móvil que se podrían utilizar para

enriquecer el entorno. Vamos a destacar aquí algunas

de las que nos parecen más relevantes:

• Códigos QR (Quick Response).

• Tecnología basada en NFC (Near Field Commu-

nications).

• NFC en combinación con Bluetooth.

• Realidad aumentada.

Códigos QR

Los QR son un tipo de códigos de barra bidimen-

sionales que pueden almacenar desde unos pocos

bytes hasta algunos kilobytes de información. La

mayoría de los dispositivos móviles con cámara en la

actualidad incluyen aplicaciones para la lectura de la

información almacenada en ellos.

De esta forma, usando códigos QR podemos eti-

quetar elementos del entorno con información bási-

ca o con enlaces a información más detallada en In-

ternet y acceder a ella acercando el dispositivo móvil

del usuario.

Cuanta más información introduzcamos en el có-

digo QR, más difícil será su lectura desde un terminal

móvil (en función de la resolución de su cámara). La

principal ventaja de estos códigos es su bajo coste.

No obstante, entre sus limitaciones destacan que

son de sólo lectura y la difi cultad de ésta (se requie-

ren ciertas condiciones de luminosidad y posiciona-

miento de la cámara, así como disponer de sufi ciente

resolución).

Tecnología basada en NFC

NFC surge como combinación de la tecnología de

identifi cación por radio-frecuencia (RFID) y los dis-

positivos móviles. Soporta tanto la lectura y escritura

de información en etiquetas RFID desde un disposi-

tivo móvil como la comunicación entre dispositivos

móviles. Para ello, es necesario acercar los dispositi-

vos a pocos centímetros entre sí.

Al igual que con los códigos QR, la información

que se puede almacenar en etiquetas NFC comercia-

les de bajo costo va de varios bytes a varios kilobytes,

pero a diferencia de dichos códigos, la información

suele ser fácilmente leída (o escrita) con solo acercar

el terminal móvil a la etiqueta.

Las etiquetas NFC permiten incrustar informa-

ción en elementos del entorno. Las capacidades de

comunicación entre dispositivos móviles usando

M-Learning

El uso de dispositivos móviles en actividades de aprendizaje que interactúan con elementos del entorno físico del estudiante facilita la creación de entornos educativos en los que asume un protagonismo evidente en el ritmo y camino de su aprendizaje



M-Learning

NFC permiten desplegar servicios educativos de ac-

ceso local en el entorno (un usuario podría, por ejem-

plo, mandar imprimir una imagen en su móvil a una

impresora con lector NFC).

NFC en combinación con Bluetooth

El modo de comunicación entre dispositivos so-

bre NFC está adaptado al envío de datos de tamaño

limitado. Para la transmisión de datos de gran tama-

ño es conveniente el uso de otras tecnologías locales

como Bluetooth (BT).

El problema que presenta BT para el desarrollo

de ecosistemas de aprendizaje es la poca amigabili-

dad de la interfaz de usuario en el proceso de inicio

de la comunicación que requiere el descubrimiento

de dispositivos y la elección por parte del usuario del

dispositivo deseado.

Esta interfaz se puede mejorar combinando las

tecnologías NFC y BT. NFC se usaría para que el

usuario tocara el dispositivo con el que se quiere co-

nectar. Al tocar una etiqueta NFC en el dispositivo

seleccionado se leería la dirección BT con la que esta-

blecer la comunicación para el acceso al servicio.

La realidad aumentada

Las técnicas de realidad aumentada sobreponen

información adicional a la imagen captada por el dis-

positivo móvil de usuario, permitiendo la creación de

interfaces de navegación sobre el entorno físico en el

que cada usuario puede obtener información adicio-

nal en función de su interés personal.

Existen varios desarrollos soft ware para imple-

mentar ecosistemas de aprendizaje basados en rea-

lidad aumentada, entre los que destacamos Layar

(http://www.layar.com/) y Wikitude (http://www.

wikitude.org/).

Algunas experiencias realizadas. Vamos ahora a

capturar un par de experiencias realizadas mediante

la implementación de escenarios educativos en una

Internet de Objetos. Una de ellas se llevó a cabo en la

Universidad Carlos III de Madrid (España) y la otra

en la Universidad del Cauca (Colombia).

La experiencia realizada en la Universidad Carlos

III de Madrid dividió a los alumnos de una clase pre-

sencial de una asignatura de tercer curso de Ingenie-

ría Técnica de Telecomunicación en dos grupos: uno

de control y otro de experiencia.

El grupo de control recibió una clase presencial

convencional en la que se explicó el contenido de una

diapositiva. Al grupo de experiencia se les repartió

paneles NFC como los de la fi gura 2. Básicamente,

cada panel contenía por una cara la impresión de la

misma transparencia que se ofrecía en clase al grupo

de control.

En la cara opuesta se añadieron etiquetas NFC

con información multimedia (videos y audios) que

replicaban la explicación de cada una de las regiones

de la transparencia. Cada alumno del grupo de ex-

periencia tenía un dispositivo móvil con tecnología

NFC con el que navegaba por la información a su

ritmo y repitiendo las veces necesarias cada recurso

de información.

Se realizaron pre-test y post-test a ambos grupos

y se observó un aprendizaje similar en ambos, pero

una mayor motivación e interés en el grupo de la ex-

periencia. Además, el aprendizaje con panel permitía

un escenario disponible “en cualquier momento y lu-

gar” y no se requería la presencia del profesor.

En la experiencia en la Universidad del Cauca

se utilizó un entorno físico real (no una “foto” del

mismo mediante una transparencia) en el que se aña-

dieron etiquetas NFC con recursos multimedia. El

entorno se muestra en la fi gura 3 y consiste en una

central telefónica conmutada.

Los diferentes componentes de la central se eti-

quetaron apropiadamente. A los alumnos se les daba

un dispositivo móvil con soporte NFC para la “na-

vegación” por la información. Nuevamente el alum-

no controlaba el ritmo de su aprendizaje. De cara a

validar el escenario, se realizó esta vez un secuencia-

miento temporal de la combinación de aprendizaje

asistido por un profesor y del aprendizaje autónomo

del alumno en el entorno de la central.

Los estudiantes recibían una primera introduc-

ción a la central mediante una clase presencial y una

profundización de conceptos mediante el uso de los

Figura 1. Central telefónica etiquetada.



M-Learning

Referencias:

[Holzinger, 05] A. Holzinger, A. Nischelwitzer and M. Meisenberger,

“Mobile Phones as a Challenge for m-Learning: Examples for Mobile

Interactive Learning Objects (MILOs),” IEEE International Conferen-

ce on Pervasive Computing and Communications Workshops, Third

IEEE International Conference on Pervasive Computing and Commu-

nications Workshops, Hawai, 2005, pp. 307-311

[Hsieh, 07] H. C. Hsieh, C. M. Chen and C. M. Hong, “Context-

Aware Ubiquitous English Learning in a Campus Environment,” 7th

IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies

(ICALT.2007), Niigata, Japan, pp. 351-353

[ITU 05] International Telecommunication Union ITU “ITU Internet

Reports 2005: The Internet of Things”. 2005

[Ogata, 08] H. Ogata, “Computer Supported Ubiquitous Learning:

Augmenting Learning Experiences in the Real World,” Fifth IEEE In-

ternational Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Techno-

logy in Education (wmute 2008), 2008, Beijing, China pp.3-10

[Sakamura 05] Sakamura, K.; Koshizuka, N., “Ubiquitous com-

puting technologies for ubiquitous learning,” Wireless and Mobile

Technologies in Education, 2005. WMTE 2005. IEEE International

Workshop on , vol., no., pp. 11-20, 28-30 Nov. 2005

[Welbourne 09] Welbourne, E.; Battle, L.; Cole, G.; Gould, K.; Rec-

tor, K.; Raymer, S.; Balazinska, M.; Borriello, G., “Building the Inter-

net of Things Using RFID: The RFID Ecosystem Experience,” Internet

Computing, IEEE , vol.13, no.3, pp.48-55, May-June 2009.

Mario Muñoz Organero

Mario Muñoz Organero es ingeniero de Telecomunicación por la UPC

(1996), MBA por la UNED (2002) y doctor ingeniero de Telecomuni-

cación por la Universidad Carlos III de Madrid (2004). Actualmente

es profesor Titular de Universidad en el Departamento de Ingeniería

Telemática de la Universidad Carlos III de Madrid. Anteriormente

trabajó como jefe de proyecto en Telefónica I+D y como consul-

tor en Lucent Technologies. Su línea de investigación principal se

centra en el uso de dispositivos móviles para la interacción con

entornos inteligentes.

teléfonos NFC. El resultado nuevamente fue el inte-

rés y motivación de los alumnos, así como unas tasas

de aprendizaje razonables.

Otras experiencias realizadas, que no describimos

aquí por brevedad, también han mostrado resultados

similares. Para los análisis estadísticos de los datos

hemos considerado las interacciones de más de 200

alumnos, en 4 titulaciones universitarias distintas, y

en 3 regiones geográfi cas diferentes (en las que se ha-

blan 2 idiomas).

Conclusiones. A modo de conclusiones sobre las ca-

racterísticas del aprendizaje del alumno en entornos

basados en la Internet de Objetos, podemos decir que

se potencian dos facetas importantes: los resultados

del aprendizaje y la motivación del alumno.

Los resultados del aprendizaje permiten reforzar

los conocimientos adquiridos mediante las clases ba-

sadas en instructor y en algunos casos (para apren-

dizaje exploratorio) permiten incluso prescindir de

la presencia del instructor para obtener aprendizajes

similares. También la motivación del alumno suele

incrementarse.

En nuestra opinión, este aumento de la motiva-

ción viene del uso de tecnologías novedosas en la ac-

tualidad, así como del mayor control en el proceso de

aprendizaje que se le deja al alumno.

Una mayor motivación suele redundar, entre

otras cosas, en un mayor grado de asistencia a clase.

De hecho, una de las experiencias realizadas permitió

incrementar en torno a un 20% la tasa de asistencia

entre alumnos de dos años consecutivos simplemente

con la introducción de experiencias en clase basadas

en el uso de dispositivos móviles.

Pese a todo, y para concluir el artículo, es intere-

sante destacar algunos retos con los que nos encon-

tramos en la actualidad de cara a extrapolar estos re-

sultados en el futuro. Uno de ellos viene de la mano

de la generalización de los nativos digitales en las

aulas, para los cuales los ecosistemas basados en una

Internet de Objetos ya no serán algo novedoso (con

su repercusión motivacional).

Otro viene de la mano de las nuevas teorías del

aprendizaje para entornos mejorados tecnológica-

mente basadas en el conectivismo. ¿Hasta qué punto

los nuevos ecosistemas de aprendizaje en una Inter-

net de Objetos fomentan la colaboración entre es-

tudiantes? ¿Qué habría que hacer para potenciarla?

Estas son algunas preguntas que se abren para la evo-

lución de estos entornos hacia el futuro.



Considerando el coste de oportunidad que supone la formación en un en-

torno económico de alta competitividad, proponemos un modelo en tres

tiempos para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el

punto de vista temporal y de la transferencia de los conocimientos en el

entorno profesional. Describiremos la fase de pre programa (PRE), que

sirve para preparar la segunda fase de formación presencial o semi pre-

sencial del programa (PRO). En tercer lugar, caracterizaremos la fase de

post-programa (POST) que va a permitir optimizar la transferencia de co-

nocimientos del programa al contexto profesional.

PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases de los programas de formación semi presencial

Margarida RomeroDra. Asociada de E-learning en el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica de ESADE

Pun

tos

de V

ista



Puntos de Vista

Introducción. Aprender no ocupa lugar, pero sí

requiere tiempo. El tiempo es uno de los bienes

más escasos de los que disponemos, y su valor

recae en su imposibilidad de ser recuperado

una vez éste ha pasado.

Gestionar bien el tiempo es una de las principales

preocupaciones de los adultos conscientes de su va-

lor. Así, en una economía cada vez más competitiva,

la gestión del tiempo profesional es una de las priori-

dades. Pero también lo es la gestión del conocimiento

y de las competencias de los colaboradores de la orga-

nización (Bryan, 2004).

Ambos objetivos entran a menudo en contradic-

ción. La competitividad requiere un uso del tiempo

más inmediato combinada con una visión estratégica

de futuro. El desarrollo de los conocimientos y compe-

tencias de los colaboradores de la empresa es una inver-

sión que supone un gasto temporal a corto plazo y que

puede necesitar tiempo para producir la transferencia

de los aprendizajes de la formación al puesto de traba-

jo. El problema reside en la falta de transferibilidad in-

mediata entre los aprendizajes realizados y la necesidad

de rendimiento inmediata y permanente profesional.

Si además de la falta de transferibilidad rápida, y el

coste, añadimos que la formación requiere un tiem-

po importante, podemos comprender la razón por la

cual en algunas organizaciones con escasos recursos

ésta no sea una prioridad.

Sin embargo, es de común acuerdo para todos que

los conocimientos y competencias de los colabora-

dores de una empresa son uno de sus valores funda-

mentales. Podemos salir de esta paradoja evaluando

la efi ciencia temporal de la formación en términos de

impacto sobre la efi ciencia profesional a corto, medio

y largo plazo.

Para ello, proponemos considerar el uso de la mo-

dalidad semi presencial (blended learning) a lo largo

de los tres tiempos de la formación para analizar las

optimizaciones que pueden ser realizadas en cada

una de las etapas de la formación: el PRE programa,

el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-

POST).

Tras discutir el interés de la modalidad semi

presencial para la optimización de los tiempos del

aprendizaje, analizaremos las optimizaciones en las

tres fases de la formación. En primer lugar la fase de

preprograma (PRE), anterior al desarrollo de los pri-

meros módulos o asignaturas del programa. Conside-

raremos a continuación la fase de programa (PRO)

y fi nalizaremos con el post programa (POST) que

se produce al cierre de los módulos o asignaturas del

programa.

De manera sintética, representamos en la fi gura 1

las tres fases de la formación y las actividades de tipo

formativo que pueden realizarse de manera virtual o

presencial.

Sesiones

Evaluación de conocimientos previos

PRE PRO POST

Contrato decomunicación

Presencial

Virtual

Tutoríapresencial

Tutoríavirtual

Figura 1. PRE-PRO-POST en las modalidades de formación semi presencial.



Puntos de Vista

Optimización de los tiempos del aprendizaje con la modalidad semi presencial. Una de las oportunida-

des que más se ha destacado de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) es la posibili-

dad de interactuar en múltiples soportes de tipo tex-

tual, sonoro, y/o audiovisual con otros interlocutores

situados en espacios diferentes.

Las TIC permiten que una parte del proceso de

enseñanza y aprendizaje pueda realizarse a distan-

cia, bajo temporalidades síncronas -los interlocu-

tores se encuentran al mismo tiempo- o asíncro-

nas -los interlocutores interactúan en momentos

diferentes-.

Pese a los límites de esta interacción educativa

mediada por las TIC (Kirschner & Kreijns, 2005), y

a las ventajas de la formación presencial para ciertos

procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el

desarrollo de equipos, podemos considerar la opor-

tunidad del uso de las TIC para analizar aquellos

procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser

realizados a distancia con ellas.

La combinación de la formación presencial y de

las actividades de enseñanza y aprendizaje a distan-

cia da lugar a la modalidad semi presencial o blended

learning. Ésta permite considerar un espacio de for-

mación mucho más amplio que el habitual que no se

reduce a la formación síncrona en el aula liderada por

el profesor, sino que amplía los contextos de apren-

dizaje considerando tres dimensiones que represen-

tamos en la fi gura 2. Esto es, la dimensión temporal

síncrona y asíncrona, la dimensión espacial de co-

presencia o distancia y la dimensión de modalidad

pedagógica liderada por el profesor, de aprendizaje

autónomo o de aprendizaje en equipo.

Para la optimización de los procesos de enseñanza

y aprendizaje en adultos debemos considerar el dise-

ño curricular teniendo en cuenta estas tres dimen-

siones. No es necesario realizar toda la formación en

formato presencial, en el aula, bajo la dirección del

profesor. Esta modalidad tradicional puede ser com-

binada con elementos formativos asíncronos fuera

del aula, de carácter individual o grupal.

El gran reto del diseño semi presencial es la defi -

nición de la secuencia PRE-PRO-POST en función

de estas diferentes modalidades según las necesidades

del grupo de aprendientes.

En un grupo para el que la formación es una opor-

tunidad de conocerse y hacer redes (networking),

Teac

her

lead

Guiado por el profesor/dir. de programa/program manager

Actividad individual Off campus

On campusSincronía

Sincronicidad Tipología de interacción Presencialidad

Asincronía

Actividad colaborativa

Syn

chro

nous

Tutoría

E

E

C-ExpC-Exp

A IndASA

A peer

Time context

Asy

nchr

onou

s

AbroadAt home

In the classroomSpatial context

At ESADE campus

Col

abor

ativ

e le

arni

ng

Ind

ivid

ual

Inte

ract

ion

cont

ext

Figura 2. Espacio global de aprendizaje según las dimensiones temporales, espaciales y de modalidad pedagógica.



Puntos de Vista

sería un error proponer una autoformación en E-

learning. Una alternativa sería la combinación de se-

siones presenciales y virtuales para desarrollar cara a

cara (face to face) aquellos elementos que requieren

de la presencia física de los aprendientes y/o docen-

tes; y el uso de la formación virtual cómo elemento

combinatorio para aquellos procesos de enseñanza y

aprendizaje que no requieren la presencia física de los

aprendientes y/o docentes.

Así pues, en función del tipo de conocimientos

y competencias a desarrollar, así como del nivel de

desarrollo e integración del colaborador en su orga-

nización y equipo, puede determinarse el porcentaje

de formación virtual dentro de la formación semi

presencial, así como los momentos del PRE-PRO-

POST en los que es más adecuado realizar un cierto

porcentaje de formación a distancia.

Los criterios básicos para el diseño curricular semi

presencial son entonces el qué (tipo de contenidos y

actividades online o presenciales), el cuánto (canti-

dad de horas posibles) y el cuándo (fase de la forma-

ción en la que se sitúan los contenidos y actividades

online o presenciales).

Un buen diseño semi presencial permite aumentar

las posibilidades de aprendizaje de los profesionales

que no disponen de tiempo para asistir a cursos pura-

mente presenciales. Además, permite a aquellas per-

sonas alejadas de las instituciones académicas realizar

una formación superando las barreras de la distancia

y ahorrando un tiempo importante en trayectos.

Por tanto, dado que la formación semi presencial

o e-learning de calidad raramente es más barata que

la modalidad presencial tradicional (Choi, Hatol, &

Kumar, 2003), la verdadera optimización de la for-

mación semi presencial (blended learning) u online

(e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje

de sus participantes.

A continuación, analizamos los requerimientos y

oportunidades para cada una de las fases PRE-PRO-

POST.

La fase de pre programa (PRE). La fase de pre pro-

grama (PRE) es un momento clave en las formaciones

semi presenciales. Esta fase permite una preparación

del participante para optimizar su formación.

La preparación debe realizarse de manera perso-

nalizada según las necesidades formativas individua-

les, las disponibilidades y competencias TIC del par-

ticipante, y el nivel de conocimiento y competencias

desarrolladas respecto al programa.

En primer lugar, las necesidades formativas indi-

viduales deben ser defi nidas conjuntamente entre el

colaborador y la organización, teniendo en cuenta las

necesidades de desarrollo más inmediatas y aquellas

de plazo medio y largo.

La disponibilidad del participante es un prerre-

quisito clave para el éxito de la formación. Aprender

demanda tiempo, y la combinación de éste con los

otros tiempos profesionales, familiares, sociales y per-

sonales (Demeure, Romero, & Lambropoulos, 2010;

Romero, 2010).

No podemos, pues, pretender que un colaborador

con una carga de trabajo importante realice de mane-

ra complementaria en su tiempo libre una formación

de la cual no ve el rendimiento ni incentivos organi-

zativos inmediatos o a corto plazo. En este caso, es

muy probable que pueda tener difi cultades para in-

vertir el tiempo necesario para formarse.

Cabe, por tanto, definir la parte de la formación

que podrá realizarse dentro del ámbito profesio-

nal, así como el compromiso adquirido respecto

a los tiempos libres del participante. A su vez, el

logro de la formación debe ser claramente definido

dentro de la política de incentivos de la organiza-

ción.

El lugar de la formación es importante tanto en

las modalidades presenciales como virtuales. En las

presenciales debe considerarse la adaptación y acce-

sibilidad del lugar. En las virtuales, el correcto acceso

a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y a

las herramientas para la realización de las actividades

virtuales.

Proponemos considerar el uso de la modalidad semi presencial (blended learning) a lo largo de los tres tiempos de la formación para analizar las optimizaciones que pueden ser realizadas en cada una de las etapas de la formación: el PRE programa, el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-POST)



Puntos de Vista

En estos entornos cabe considerar las competen-

cias TIC del participante, que según su nivel pueden

ser un obstáculo para el seguimiento efi caz de la for-

mación. Una vez considerados estos aspectos cabe

identifi car, a priori, la transferibilidad de los cono-

cimientos y competencias desarrolladas durante la

formación que se espera sea realizada en el puesto de

trabajo.

Este elemento es esencial para poder personalizar

la formación y diseñar el plan de proyecto o Action

Learning Plan (ALP) del participante. El ALP es un

proyecto que el participante desarrolla en su puesto

de trabajo en el contexto de su formación.

Este plan es uno de los elementos clave para per-

mitir una buena transferibilidad entre los conoci-

mientos y competencias desarrolladas durante las

tres fases del programa y las necesidades específi cas

de la organización.

En último lugar, pero más importante, debemos

considerar la evaluación de los conocimientos y

competencias del participante respecto a los requeri-

mientos mínimos de la formación, con el fi n de poder

proponer la formación previa necesaria para nivelar

al alumno y permitir su máximo aprovechamiento de

la formación.

La formación de nivelado previo se considera

principalmente en modalidad a distancia en auto for-

mación, con la posibilidad de disponer de un tutor

durante esta fase previa a la formación.

La fase de programa (PRO). Tras la fase de prepara-

ción, el programa (PRO) puede tener una duración

variable consistente en varias sesiones, cursos o asig-

naturas. En la modalidad semi presencial recomen-

dada el programa debe ser diseñado para optimizar el

tiempo de formación del aprendiente y poder propo-

nerle un porcentaje de actividades presenciales y otra

parte a distancia.

Es importante que en los primeros días o semanas

se produzca un primer encuentro de tipo presencial.

Este reunión es capital en el caso de personas sin nin-

gún conocimiento previo (zero history groups).

Conocerse presencialmente permite desarrollar

una confi anza que costaría muchísimo tiempo ser

desarrollada en un entorno virtual a distancia. Igual-

mente importante es tener un contacto con el equipo

docente (profesores, tutores…) que interactuarán vir-

tualmente con los participantes durante el programa.

Una vez realizado este primer encuentro cabe

considerar el coste transactivo para cada participante

Referencias:

Bryan, L.L (2004). Making a market in knowledge, The McKinsey

Quarterly, 3, pp. 100–11.

Choi, A., Hatol, J. & Kumar, V. (2003). Cost Modeling for E-learning.

In A. Rossett (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning

in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003

(pp. 1554-1557). Chesapeake, VA: AACE.

Demeure, V., Romero, M., & Lambropoulos, N. (2010). Assessment

of e-learners’ temporal patterns in an online collaborative writing

task. ELearn Center Research Paper Series, 0(1).

Kirschner, P.A., & Kreijns, K. (2005). The sociability of computer-

mediated collaborative learning environments: Pitfalls of social in-

teraction and how to avoid them. In R. Bromme, F. Hesse, & H.

Spada (Eds.). Barriers and biases in computer-mediated knowledge

communication - and how they may be overcome (pp. 169-192).

Dordrecht, NL: Kluwer.

Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet

Médiatisées à Distance. Editions Européenes Universitaires. ISBN

978-613-1-52102-7.



Puntos de Vista

Dra. Margarida Romero

La Dra. Margarida Romero es directora asociada de E-learning en

el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica

(DIPQA) de Esade y profesora en la UOC y UAB. Durante los últimos

diez años ha trabajado en diversas empresas europeas en el desa-

rrollo de proyectos E-Learning para universidades corporativas y la

integración de usos pedagógicos de las TIC en centros escolares y

universidades. Su investigación se centra en la regulación de los

aprendizajes colaborativos, con un énfasis especial en la gestión del

tiempo de aprendizaje en contextos de alta fl exibilidad temporal.

y los benefi cios de la formación presencial, para pla-

nifi car el ritmo y momentos de la semi presenciali-

dad. Como norma general, aconsejamos que se rea-

lice cómo mínimo un encuentro trimestral entre los

participantes y el equipo docente.

En cada curso o asignatura cabe tener en cuenta

su contribución al programa global, su adecuación

respecto a los objetivos y competencias que deben

ser desarrolladas, y el proyecto profesional (ALP) de

cada uno de los participantes. Ambos son aspectos

que implican la transferibilidad de los aprendizajes

entre cursos del programa pero, sobre todo, en su en-

torno profesional.

El docente debe tener en cuenta el ALP de cada

participante para poder proponerle el plan de trans-

ferencia de conocimientos y competencias más

adecuado. Esta responsabilidad recae también en el

participante, que debe aprovechar las actividades for-

mativas, presenciales o a distancia para avanzar en su

ALP y concretizar la transferencia de conocimientos

y competencias.

El ALP puede ser también tutorizado por otra

persona de la organización del aprendiente, que gene-

ralmente es su superior directo, y que supervisa que el

ALP pueda ser de utilidad dentro de la organización,

tanto por el proyecto en sí como por los conocimien-

tos y competencias desarrolladas por el colaborador

participante del programa.

La fase de post programa (POST). Tras los cursos o

asignaturas del programa, los aprendizajes realizados

en términos de conocimientos y competencias han

de transferirse de manera efectiva al puesto de traba-

jo. La consideración del plan de proyecto (ALP) du-

rante todo el programa ha permitido trabajar en esta

transferencia de manera incardinada durante todo el

programa.

En la fase de post programa el ALP debe ser con-

cluido y evaluado según el impacto concreto que ha

tenido en la organización del participante. Para rea-

lizar esta acción, las tutorías virtuales son una de las

mejores opciones en esta etapa en la que el partici-

pante ya ha fi nalizado los cursos semi presenciales del

programa.

Pese a ello, puede realizarse una o varias sesiones

presenciales de post programa con intervalos de tiem-

po trimestrales durante un periodo de un semestre o

un año para asegurar la correcta transferencia de los

conocimientos y competencias, así como permitir la

formación complementaria en aquellos casos en que

el participante siga manteniendo difi cultades en al-

guno de los objetivos que fueron defi nidos en la fase

de pre programa.

La verdadera optimización de la formación semi presencial (blended learning) u online (e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje de sus participantes



Los mundos virtuales (también llamados

metaversos) se están integrando de forma

gradual en la vida de las personas. Aunque

inicialmente se asociaron a la socialización

y el juego, en estos últimos años se está

empezando a ver el potencial real que ofrecen estos

entornos, y ya son muchas sus incursiones en otros

ámbitos como pueden ser los deportes, la música,

la moda, o la expresión política. Su incidencia en el

campo de la educación es también cada vez mayor.

No en vano los mundos virtuales tienen característi-

cas muy atractivas para este ámbito. El hecho de ser

entornos inmersivos en los que las personas interac-

túan con un “mundo” en tres dimensiones que emula

las experiencias y los objetos de la vida real, ya es en

sí una importante ventaja. Esta simple característica

permite realizar actividades, como viajar a otro país

o ver en vivo el funcionamiento del cuerpo humano,

impensables sin este tipo de tecnología. La corporei-

dad e interacción son también claves en el éxito de

estas herramientas. Cada usuario está representado

En este artículo analizamos cómo la “simbiosis” entre la tecnología de

mundos virtuales y de diseño instruccional favorece la creación de en-

tornos docentes en 3D que permiten aprovecharse de los benefi cios de la

enseñanza virtual en cuanto a la gestión y adaptación de las actividades de

aprendizaje al comportamiento y evolución de los estudiantes y profeso-

res. Para ello discutiremos las principales características de los actuales en-

tornos docentes virtuales y de diseño instruccional, y cómo puede lograrse

su integración en una misma plataforma.

Integración de IMS LDen mundos virtuales

Juan C. Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto BugarínDepartamento de Electrónica y ComputaciónUniversidad de Santiago de Compostela

Mun

dos

Vir

tual

es



Mundos Virtuales

a través de un alter-ego, denominado avatar, y con

él interactúa con otros avatares y con los elementos

físicos del mundo virtual. Es decir, varias personas

en polos opuestos del planeta pueden reunirse en un

mismo espacio del mundo virtual, comunicarse y co-

laborar en la realización de una actividad. Todas estas

características han propiciado que las plataformas de

mundos virtuales se estén empezando a ver como un

medio para facilitar el aprendizaje cooperativo y el

aprendizaje basado en la experiencia, que tan difíciles

son de conseguir con herramientas tradicionales de

e-learning.

Si bien es cierto que cada vez existen más investiga-

ciones que profundizan en el campo del aprendizaje

basado en juegos y en la simulación, en la actualidad

el uso principal de los metaversos en educación ha

consistido en la impartición de cursos de la manera

tradicional pero en entornos virtuales 3D más sofi sti-

cados, soportados por plataformas como Second Life,

OpenSim o Wonderland, por poner algunos ejem-

plos. Típicamente, los estudiantes interactúan entre

sí, con sus instructores, tienen acceso a bibliotecas,

salas de estudio, cafeterías y otras instalaciones típicas

de los centros educativos, como por ejemplo edifi cios

administrativos, y aprenden en base a las actividades

que tienen asignadas. En estas propuestas, sin embar-

go, no existe un soporte tecnológico para la ejecución

del diseño instruccional del curso, es decir, no se si-

gue una metodología a la hora de crear y coordinar el

conjunto de actividades educativas que tienen lugar

durante el curso, lo que se denomina fl ujo de apren-

dizaje. Cada entorno educativo suele ser a medida y

las actividades a realizar se programan directamente

dentro del metaverso. Algunas soluciones llegan a

integrar los contenidos existentes en plataformas de

gestión del aprendizaje como Moodle, de forma que

los avatares pueden acceder y visualizar los contenidos

previamente almacenados y utilizados en las versiones

no virtuales del curso. Sin embargo, la mayor parte de

estas propuestas se olvidan de lo aprendido a lo largo

de las últimas décadas en cuanto a diseño instruccio-

nal, o en el mejor de los casos programan un diseño

ya existente directamente en la plataforma. Si existe

consenso en la forma de afrontar el diseño instruccio-

nal, y existen herramientas que facilitan su desarrollo

y ejecución, no tiene sentido tener que implementar

para cada curso el fl ujo de aprendizaje directamente

en el metaverso. Para acelerar la implantación de las

plataformas virtuales es necesario que el salto sea lo

menos costoso posible. Y por ello, los instructores de-

ben tener la posibilidad de importar y reutilizar sus

cursos y contenidos directamente en la plataforma de

metaversos. Si el campus virtual proporciona los me-

dios virtuales para dar clase de forma tradicional, por

qué no aprovecharse de ello y reutilizar lo que ya está

disponible. Una vez inmersos dentro del mundo vir-

tual, los instructores podrán aprovecharse de forma

natural de todas sus ventajas. Por este motivo, en este

artículo presentamos una solución híbrida que inte-

gra los mundos virtuales con la tecnología de diseño

instruccional, y así hace uso de las ventajas que am-

bas tecnologías ofrecen. En particular nos centramos

en la integración de un componente soft ware que se

encarga de presentarle a los estudiantes y profesores

las actividades educativas que tienen que realizar en

cada momento. Para ello utilizamos un player deno-

minado OPENET4LD, es decir, un motor de diseño

instruccional que integramos con dos de las más co-

nocidas plataformas de mundos virtuales, como son

Second Life y OpenSim.

Introducción al diseño instruccional. En 1997 la

Open University of Netherlands (OUNL) decidió

hacer accesibles sus cursos en Internet. Los cursos

existentes empleaban una gran variedad de enfoques

pedagógicos y, por tanto, la Universidad los clasifi có

y empezó a implementar unas plantillas específi cas

para cada una de estas categorías. Rápidamente se

hizo evidente que todos los profesores tenían su pro-

pia visión pedagógica, y que se necesitaban casi tantas

plantillas como profesores. Sin embargo, se observó

Existen investigaciones que profundizan en el campo del aprendizaje basado en juegos y en la simulación pero en la actualidad el uso principal de los metaversos en educación consiste en la impartición de cursos de manera tradicional adaptados a entornos virtuales 3D más sofi sticados



Mundos Virtuales

que, aunque desde la perspectiva pedagógica la mayo-

ría de las descripciones eran distintas, en la práctica

todas ellas consistían en la combinación de tres ele-

mentos básicos: los recursos educativos, las personas

actuando en varios roles, y las actividades pedagó-

gicas. Para facilitar la descripción de estos cursos, la

OUNL creó la primera especifi cación de metadatos

para la representación de diseños instruccionales. Las

especifi caciones para el diseño de aprendizaje, cono-

cidas como lenguajes de modelado educativo, son

modelos de agregación e información semántica que

describen tanto el contenido como las actividades

educativas. Los elementos en uno de estos lenguajes

se organizan en unidades de aprendizaje con el ob-

jeto de permitir su reutilización e interoperabilidad

entre herramientas de aprendizaje. De esta forma,

un mismo curso podría reutilizarse sin necesidad que

el instructor tuviese que desarrollar nuevamente sus

contenidos cada vez que se migra de plataforma.

Estos lenguajes se utilizan para describir desde

una perspectiva pedagógica el diseño de un proceso

de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, todo pro-

fesional de la educación se ha enfrentado en algún

momento a la elaboración de un programa de una

determinada actividad formativa: asignatura, curso,

presentación, seminario, etc. Se plantean entonces

aspectos como los objetivos de aprendizaje, el con-

tenido de la actividad formativa, el método docente

a aplicar, etc. Los lenguajes de modelado educativo

proporcionan el medio en el que representar el pro-

grama o plan docente, permitiendo al educador dar a

conocer su programa a los demás implicados (profe-

sores, alumnos, etc.) y, en determinados casos, tam-

bién proporcionan un marco para la reutilización.

La especifi cación IMS Learning Design ha emer-

gido como el estándar de facto para la representación

de los diseños del proceso de enseñanza/aprendizaje.

IMS Learning Design surge para facilitar el diseño,

comunicación y reutilización de procesos de aprendi-

zaje. Es principalmente una especifi cación centrada

en formación en línea (e-learning) que permite mo-

delar programas, representar una gran variedad de

modelos pedagógicos, y adaptar sus recursos de una

manera completamente fl exible. Mediante la descrip-

ción de los diferentes actores, roles, actividades, en-

tornos, método docentes, propiedades, condiciones

y notifi caciones, se pueden transformar las planifi ca-

ciones de un aula en una unidad de aprendizaje.

En la última década se han desarrollado un buen

número de sistemas para la creación, publicación y

ejecución de unidades de aprendizaje. Estos sistemas

facilitan el acceso de los estudiantes a los recursos y

las actividades de aprendizaje, y típicamente están

basados en lenguajes de modelado educativo como

IMS Learning Design. Desde el punto de vista de su

uso, estos sistemas permiten la interacción entre los

participantes de un curso a través de herramientas de

comunicación síncrona (chat) y asíncrona (correo

electrónico, foros de discusión, etc.). Sin embargo,

para realizar las actividades educativas en el contex-

to, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo estas

herramientas son insufi cientes: este tipo de técnicas

pedagógicas avanzadas requieren una interacción

continua y dinámica entre los participantes, dado

que persiguen no solamente el aprendizaje de unos

contenidos educativos, sino también de habilidades

sociales, refuerzo de competencias transversales, etc.

Y éstos son precisamente los puntos donde destacan

los mundos virtuales.

Ejecución de unidades de aprendizaje en mundos virtuales. La integración de un motor que contro-

le la ejecución de las unidades de aprendizaje en un

mundo virtual puede enfocarse desde distintas pers-

pectivas. Una opción, la que se sigue tradicionalmen-

te, es integrar el control defi nido por el diseño ins-

truccional dentro del metaverso. Para ello basta con

programar este control con el lenguaje de scripting

propio de la plataforma y distribuir el control entre

los elementos físicos del escenario docente. Aunque

a simple vista esta solución parece sencilla tiene, sin

embargo, dos importantes problemas. Por un lado,

un problema tecnológico relacionado con el lenguaje

de scripting de la plataforma. Estos lenguajes suelen

ser relativamente sencillos, con una expresividad re-

ducida, y por ello no siempre soportan las estructu-

ras de datos complejas defi nidas por los lenguajes de

modelado educativo. Por otro lado, con esta solución

existe una fuerte dependencia entre el control y el es-

cenario virtual educativo. Es decir, cambios en el es-

cenario educativo pueden ser traumáticos e implicar

muchos cambios en los scripts de control.

Otra posibilidad es implementar un módulo nue-

vo en el metaverso para manejar la ejecución de las

unidades de aprendizaje especifi cadas en IMS Lear-

ning Design. Por ejemplo, si la plataforma está espe-

cifi cada en C++, se trataría de desarrollar un nuevo

módulo en C++ para controlar la ejecución del di-

seño instruccional. Aunque esta solución con toda

seguridad sería la más efi ciente computacionalmente,


también tiene dos problemas. Por un lado, depende

de cómo esté implementada la plataforma: del len-

guaje en el que está implementada, de sus interfaces,

etc. Por lo tanto, si queremos dar soporte a varias

plataformas se debería realizar una implementación a

medida para cada estas plataformas. Y por otro lado,

es necesario conocer la arquitectura soft ware de la

plataforma y que ésta esté abierta y sea extensible. Por

lo tanto, esta solución no podría aplicarse a platafor-

mas cerradas como Second Life.

Finalmente, la tercera opción, que a la postre fue

la seleccionada, integra ambos componentes a través

de la invocación de servicios web. De esta forma, si se

dispone de un motor de ejecución de IMS LD, como

es OPENET4LD que exporta sus funcionalidades a

través de servicio web, sólo es necesario implementar

la capa de comunicaciones entre ambos componen-

tes soft ware. En la práctica, esta integración consiste

en defi nir el conjunto de scripts asociados a los ele-

mentos físicos del escenario docente del mundo vir-

tual que invocan las funcionalidades del motor OPE-

NET4LD. Esta solución tiene importantes ventajas

respecto a las dos anteriores. Respecto a la primera,

simplifi ca en gran medida los scripts que disparan

los eventos en el mundo virtual. Con esta solución

los scripts simplemente llaman a las funcionalidades

proporcionadas por el motor y no las implementan.

Por otro lado, al independizar los componentes, es

más portable a otras plataformas. En este sentido,

para implantar esta integración en otro metaverso

bastaría con (re)implementar los scripts.

Conclusiones. Ya a principios de siglo, el pedagogo

Edgar Dale llegó a la conclusión que después de dos

semanas sólo recordamos el 10% de lo que leemos,

el 20% de lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el

70% de lo que decimos, y sobre todo ¡el 90% de lo

que hacemos! En resumen, la educación ha de orien-

tar sus actividades hacia la conversación, el debate y

la simulación, ya que son los tipos de actividades que

mejor garantizan el aprendizaje. Estas actividades

son precisamente las menos utilizadas en la enseñan-

za tradicional y las que más se verían favorecidas con

el uso de mundos virtuales. Sin embargo, no siempre

se puede aprender-haciendo, lo importante es que

cada actividad tenga una función dentro del proce-

so de aprendizaje, y por ello, una estrategia híbrida

que combine las ventajas del aprendizaje adaptativo

con las ventajas de los mundos virtuales es, en nuestra

opinión, una buena apuesta.

Juan Carlos Vidal Aguiar es profesor del Departamento de

Electrónica y Computación de la Universidad de Santiago de Com-

postela. Ha publicado más de 30 trabajos científi cos en ámbitos

muy variados relacionados con el modelado semántico de fl ujos de

trabajo y servicios, y el uso de técnicas formales y de computación

fl exibles para la inteligencia de negocio. Actualmente, sus intereses

de investigación se centran en la aplicación de técnicas inteligentes

al modelado, minería y orquestación del aprendizaje en la Educa-

ción, y en su integración en mundos virtuales.

Beatriz Fernández Gallego está realizando su tesis doctoral

en el Departamento de Electrónica y Computación de la Universidad

de Santiago de Compostela. Sus intereses de investigación se cen-

tran en el uso de tecnologías semánticas y de arquitecturas orien-

tadas a servicios para dar soporte a la personalización en mundos

virtuales 3D en el área de E-learning.

Manuel Lama Penín es profesor del Departamento de Electró-

nica y Computación de la Universidad de Santiago de Compostela.

Ha participado en más de 20 proyectos y contratos de investigación

y publicado más de 90 trabajos científi cos en las áreas de Web

Semántica y Computación de Servicios. Sus intereses actuales de

investigación se centran en la hibridación de técnicas inteligentes

para facilitar el aprendizaje adaptivo.

Alberto J. Bugarín es profesor titular de Ciencia de la Compu-

tación e Inteligencia Artifi cial en el Departamento de Electrónica y

Computación de la Universidad de Santiago de Compostela (USC).

Ha publicado mas de 100 trabajos científi cos en el área de siste-

mas inteligentes, como aprendizaje automático, modelado y apli-

cación de sistemas basados en conocimiento con incertidumbre o

fl ujos de trabajo enriquecidos con semántica y sus aplicaciones en

ámbitos muy variados. Ha participado en 35 actividades de I+D+i

(7 de ellas como IP), principalmente proyectos y contratos de in-

vestigación básica en dichas áreas. Desarrolla su investigación en

el Centro de Investigación en Tecnologías de la Información de la

USC (CITIUS).

25RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Mundos Virtuales



Aumentando la interactividad y mejorando el

aprendizaje en la formación de ejecutivos

Desarrollo de documentación multimedia

Martín Rodríguez JugoDirector de proyectos, Desarrollo de Contenidos Multimedia. Vicedecanato de Learning Innovation. IE Business School

Case

Stu

dy

Donde detectemos necesidades o difi cul-

tades por parte de nuestros alumnos,

allí estaremos nosotros para facilitar-

les su labor de aprendizaje y mejorar el

aprovechamiento de los programas que

se imparten en la escuela. Desde el vicedecanato de

Learning Innovation de IE Business School nuestro

reto es identifi car esas difi cultades y darles solución,

así como investigar e implantar rápidamente las nue-

vas tendencias y tecnologías en educación.

En el año 2001, IE Business School tomó la inicia-

tiva de crear su propio departamento de e-learning

con dos propósitos bien defi nidos: el primero, el lan-

zamiento de programas master en formato online,

que dio lugar a un MBA que a día de hoy ocupa la

primera posición del ranking en Distance Learning

realizado por Th e Economist, y varios programas

especializados (Sports Management, Biotechnology

Management, entre otros). El segundo no era otro

que el desarrollo de contenidos multimedia para que

fueran utilizados en todos los programas, aportando

valor en sus contenidos. En este artículo compartire-

mos nuestra visión sobre este tipo de documentación,

así como nuestra experiencia y los resultados obteni-

dos en estos 10 años de vida desarrollando materiales

interactivos.



Case Study

Interactividad. Consideramos que la interactividad

es uno de los elementos clave de éxito a la hora de

desarrollar contenidos multimedia, pues trae consigo

un gran número de puntos positivos, haciendo que

los contenidos sean más atractivos para el usuario,

aumentando su interés, y manteniendo su interés res-

pecto al programa que está estudiando.

Normalmente el usuario espera recibir algún tipo

de feedback de las acciones que realiza frente al orde-

nador, de manera que la experiencia deja de ser pasiva

y sólo de lectura para convertirse en una experiencia

activa en la que para aprender se debe practicar, to-

mar decisiones, negociar, resolver ejercicios, etc.

Cada vez queda más lejos aquella documentación

multimedia estándar en la que la única interactividad

por parte del usuario era hacer clic para pasar a ver

los contenidos de la siguiente pantalla. Con esto no

queremos decir que los libros electrónicos hayan que-

dado completamente fuera, sino que a día de hoy el

E-learning y los contenidos multimedia van mucho

más allá.

Una categorización sencilla de la interactividad

podría ser la siguiente:

Usuario-programa. Por ejemplo, al resolver un

ejercicio en el que el usuario recibe un feedback a

una decisión tomada, no sólo se dice si la respuesta

es correcta o incorrecta, sino que además da explica-

ciones avanzadas o abre nuevas opciones en la toma

de decisiones.

Usuario–usuarios/programa. Por ejemplo, en un

juego en red de toma de decisiones, en el que las de-

cisiones de un equipo afectan a las de los otros, o bien

en simulaciones desarrolladas en red por turnos, en las

que en cada uno de ellos se actualiza un ranking que

fomenta la competitividad entre los participantes.

La interactividad permite poner en práctica el fa-

moso proverbio chino que dice: “Dime algo y lo ol-

vidaré. Enséñame algo y tal vez lo recuerde. Hazme

partícipe... y entonces lo aprenderé”, de manera que

aprendamos haciendo.

Además de un alto nivel de interactividad y dan-

do por sentado que los contenidos teóricos son de

buena calidad, la documentación multimedia debe

cumplir otros requisitos, a saber:

• Buena usabilidad. Este es un elemento fundamen-

tal; la navegación ha de ser intuitiva y cómoda; los

menús de navegación han de reconocerse fácil-

mente, así como los botones en los que hacer clic.

Además, la navegación escondida debe evitarse.

Todo esto contribuirá a que el usuario esté enfo-

cado en el material de estudio, evitando distrac-

ciones por parte de elementos dentro del mismo

programa.

• Apropiado diseño de las pantallas.

- Imagen gráfi ca. La manera de presentar los

contenidos ha ido ganando importancia. Se

sabe que el exceso de elementos en una misma

pantalla causa rechazo, distracción o agobio al

usuario; por ello, ha de intentarse conseguir un

balance que permita que haya “cierto aire” en

las pantallas para que el usuario esté cómodo

trabajando frente al ordenador.

De igual forma, los tonos de colores usados en

cada material o familia de materiales multime-

dia también han de ser evaluados y selecciona-

dos con criterio, garantizando además un buen

contraste texto/fondos.

- Contenido: Evitar el exceso de texto en pan-

talla, de manera que el usuario no se canse de

leer frente al ordenador. Para textos largos, es

preferible adjuntar archivos de texto descar-

gables que puedan imprimirse, permitiendo al

lector que pueda subrayar o hacer anotaciones

sobre el papel.

También estos archivos podrán ser usados en e-

books o ser leídos en pantalla con un tamaño de

letra cómodo y ajustable a gusto de cada quien.

Los textos que se dejen en pantalla deben tener

un tamaño de letra y un interlineado adecuado

para su lectura.

Aparte de lo anterior, es recomendable presentar

en la primera pantalla del material una breve intro-

ducción del contenido y el tiempo estimado que le

llevará al usuario estudiarlo. De esta forma, éste po-

drá elegir el mejor momento para verlo y en caso de

que le lleve varias horas, siempre será bienvenida la

posibilidad de poder guardar y retomar el trabajo más

tarde sin perder lo que ya se ha hecho, e indicando

qué apartados se han visto y cuáles no.

Desarrollo de contenidos multimedia: Los materia-

les multimedia realizados en este departamento son

fundamentalmente para los alumnos de IE y siguen

la metodología de enseñanza de la escuela. Nuestra

idea no es desarrollar contenidos de autoestudio, sino

generar aquellos que tengan valor añadido para nues-

tros alumnos y que en principio sean soportados por

la tecnología.



Case Study

Al desarrollar documentación multimedia se pue-

den emplear múltiples recursos, tales como ejercicios

prácticos con feedback, gráfi cos interactivos, infogra-

fías, animaciones, encuestas, cuestionarios, role pla-

ying, ejercicios de arrastre, ejercicios numéricos, au-

dios, entrevistas en vídeo, vídeos explicativos, vídeos de

procesos, visitas virtuales, podcasts, y muchos otros.

La clasifi cación de los materiales desarrollados

en IE es la siguiente:

• Notas técnicas interactivas. Normalmente, se trata

de tutoriales para enseñar uno o varios conceptos

teóricos que serán profundizados posteriormente

en clase. En muchos casos se complementan con

lecturas que los alumnos deben leer antes de ver

el contenido multimedia, pues lo que se busca es

cimentar los conocimientos teóricos y practicar

conceptos a través de ejercicios con feedback.

• Casos multimedia: Por ser IE Business School una

escuela de negocio que utiliza el método del caso en

sus clases, y dado que los casos multimedia pueden

complementar perfectamente a los tradicionales

casos de estudio en papel sobre empresas, desde los

inicios del departamento se comenzó a desarrollar

este tipo de documentación.

Un caso práctico es una “fotografía” de una empresa

en un momento determinado; plantea problemas o

dilemas a los que se enfrenta la compañía, dejando

abierto el debate para que en clase se discuta sobre

la situación y se planteen soluciones.

Como ya se mencionó, en algunos casos la versión

multimedia complementa al caso en papel; en otros,

el documento multimedia es el único material que

los alumnos deben preparar para ir a clase.

• Juegos y simuladores. Este tipo de materiales pue-

den ser desarrollados para que sean utilizados de

manera individual (usuario–programa) o en gru-

po o red -con varios participantes/grupos compi-

tiendo o colaborando a la vez-.

En el caso de los juegos, suele haber una puntua-

ción que permitirá, dependiendo del objetivo del

mismo, hacer un ranking en la clase. De esta forma

se fomenta la competitividad en el aula. No obs-

tante, también pueden desarrollarse simulaciones

o juegos educativos que promuevan la colabora-

ción entre los participantes, de manera que el re-

sultado del juego es el resultado global de todos

ellos.

Según nuestra experiencia, este tipo de contenidos

son muy bien valorados por los alumnos, e incluso

llegan a comentar que “son adictivos”, como si se

tratara de un juego de consola o Playstation.

• Web 2.0 y vídeo. En esta categoría entran los

cuestionarios con capacidad para integrar bases de

datos, con el fi n de que en el aula los profesores

puedan mostrar los resultados agregados de esa

clase, e incluso hacer comparaciones con grupos

anteriores. De esta forma, el alumno puede com-

pararse con su clase y con datos históricos (de

otros grupos con similares o diferentes perfi les).

También existen otros desarrollos que permiten

poner en práctica conceptos, de tal forma que entre

todos los alumnos pertenecientes a una clase se da so-

lución a situaciones específi cas planteadas por el pro-

fesor y que son compartidas con otros cursos/clases.

También se incluyen materiales en formato vídeo

que permiten múltiples opciones. Una de estas es el

podcasting, en el que los docentes graban explicacio-

nes específi cas para ayudar a los alumnos a preparar

sus clases.

Los vídeos permiten explorar otras muchas opcio-

nes, como por ejemplo emplear actores o role playing

para grabar entrevistas de diferentes tipos, o el que los

alumnos puedan valorarlas con herramientas web 2.0

para hacer comentarios sobre las entrevistas.

Por otra parte, se han desarrollando casos en for-

mato audio narrados por cuentacuentos; para ga-

rantizar un buen resultado, la selección del caso ha

de ser el punto clave, ya que no todos permiten esta

adaptación.

Para el desarrollo de contenido multimedia, en IE

contamos con un área de proyectos y otra de producción.



Case Study

La clave del éxito es la actuación coordinada y com-

plementaria de tres agentes fundamentales, sin los

cuales todo lo anterior no tendría sentido:

1. Autores. Profesores expertos en la materia co-

rrespondiente, que son los que aportan el cono-

cimiento sobre la misma para la generación de

contenidos. Cuando se trata de los casos prácticos,

también entran en este grupo los directivos de la

empresa bajo estudio, que proveen de informa-

ción específi ca tanto pública como privada.

2. Jefes de proyecto. Antiguos alumnos MBA que

conocen la materia y que son capaces de transfor-

mar y estructurar el contenido para que sea fácil-

mente estudiado por un alumno. Aportan valor

desde el punto de vista de E-learning, garantizan-

do un alto nivel de interactividad, así como una

adecuada usabilidad. Además sirven de nexo entre

los autores y los programadores o diseñadores.

3. Diseñadores y programadores. Juegan un papel

fundamental en la producción; son los que hacen

que una idea se transforme en una realidad y que

lo que se ha planteado en un inicio por parte de

los autores y jefes de proyecto sea tangible en la

red para el usuario fi nal. En este grupo incluimos

a los que a día de hoy trabajan para web y los que

programan para que los contenidos multimedia

puedan ser vistos desde dispositivos móviles.

Cada uno de estos perfi les es responsable de in-

troducir innovaciones en su campo, de manera que

explorar nuevos caminos siempre ha sido parte im-

portante de su trabajo y una iniciativa bienvenida.

Pero además de estas tres piedras clave, existen

otros participantes en el proceso de producción,

como por ejemplo las personas que llevan a cabo las

revisiones de calidad, revisiones lingüísticas, cámaras

y edición de vídeo, entre otros. De manera simplifi ca-

da el proceso de producción es el siguiente:

Ventajas de uso: Además de las más simples y muy

conocidas, como facilidad de uso, acceso desde cual-

quier sitio a través de los dispositivos móviles, o po-

sibilidad de compartir con otros en tiempo real, son

múltiples los puntos positivos que presenta la docu-

mentación multimedia y a medida que la tecnología

avanza se pueden implementar nuevas herramientas

que soportan nuevos y mejores desarrollos.

Una de las principales bondades que tiene este

tipo de herramientas es que permiten al usuario

experimentar y tomar decisiones en un ambiente

simulado o en ejercicios desarrollados con este fi n,

recibiendo feedback de sus acciones o decisiones de

manera interactiva e inmediata. En estos contextos

simulados, el hecho de equivocarse no representa la

quiebra de la compañía, la pérdida de miles de euros o

del puesto de trabajo, sino que al contrario permiten

cometer fallos para también aprender de los errores.

Esto es muy importante en el contexto de una

escuela de negocios, en la que los casos prácticos no

tienen soluciones únicas, sino que deben generar un

debate y una discusión de altura en clase bajo la mo-

deración y guía del profesor.

1. Detección de una necesidad

2. Conceptualización

3. Guinización

4. Producción

5. Control de Calidad

6. Implantación clase

Para el desarrollo de contenido multimedia, en IE contamos con un área de proyectos y otra de producción. La clave del éxito es la actuación coordinada y complementaria de tres agentes: autores, jefes de proyecto, dise-ñadores y programadores



Case Study

De igual forma, los contenidos que se desarrollen

en formato multimedia deben generar un valor aña-

dido respecto al papel. El hecho de incorporar una

entrevista a un directivo de una empresa sobre la que

se realiza un caso permite presentar sus opiniones

directamente, de manera más amena, e incluso ob-

servar su lenguaje corporal, así como otros factores.

Una visita virtual requiere de la “virtualidad” que

lleva aparejada en su nombre, y en un simulador se

puede practicar infi nidad de veces en períodos cortos

de tiempo, cosa que sería muy complicada en papel.

Otra ventaja es que pueden repetirse varias veces

en la vida del alumno, es decir, podemos resolver los

ejercicios hoy, antes de la clase, y más adelante, para

preparar el examen. Los feedbacks recibidos proba-

blemente serán diferentes, pues las respuestas del

alumno no necesariamente serán las mismas, dando

mayor riqueza al ejercicio.

Y por supuesto, para los alumnos puede ser muy

interesante contestar un cuestionario personal al

principio del programa y volver a hacerlo al fi nal del

mismo; allí podrá ver si su visión frente a ciertos te-

mas, la manera de resolver un problema, o la forma en

que toma decisiones ha cambiado.

No puedo dejar pasar la oportunidad para presen-

tar en este artículo el Catalogo Multimedia Abierto

de IE, en el se presenta nuestra documentación mul-

timedia para uso libre, personal e individual bajo una

licencia de Creative Commons. Se puede acceder

a este catálogo empleando el siguiente link: www.

ie.edu/multimedia. Aquí se recoge un gran número

de materiales multimedia para las diferentes áreas de

conocimiento relacionadas con la gestión, desde la

dirección de recursos humanos hasta el marketing,

pasando por las fi nanzas.

Después de todo lo expuesto sobre la generación

de contenidos multimedia, sólo quedaría un punto

que no debe olvidarse: desde nuestra perspectiva, es

vital escuchar al usuario fi nal de los materiales mul-

timedia.

De alguna manera, éste debe poder expresar su

opinión sobre el contenido que está viendo, de ma-

nera que nos permita obtener un feedback de nuestro

trabajo con el fi n de mejorarlo con el tiempo.

Cada día revisamos las encuestas de los materiales

que nuestros alumnos nos envían. Sin embargo, en mi

opinión, todavía queda mucho por explorar, mucho por

hacer. Queda mucho por innovar tanto en tecnología,

como en contenidos y formatos; estamos convencidos

de que no podemos permanecer inmóviles.

Martín Rodríguez Jugo

Martín Rodríguez Jugo es ingeniero por la Universidad de Los Andes

de Venezuela con distinción Cum Laude, además de MBA por IE

Business School.

Ha trabajado en diversas áreas del sector petrolero; así como en

consultoría en España.

Actualmente se desempeña como director de proyectos multimedia

del Vicedecanato de Learning Innovation y profesor asociado de

Dirección de Operaciones y Tecnología de IE Business School.



Case

Stu

dy

El nacimiento y desarrollo de las web 2.0 ha puesto de manifi esto nuevas

necesidades en lo que a E-learning se refi ere. Actualmente, la formación es

totalmente colaborativa y en el caso de la formación on line estos cambios

han contribuido a la creación de espacios y Comunidades de Aprendizaje

en los que los alumnos se vuelven responsables de su propia instrucción y

los profesores son los encargados de abrir, crear y mantener debates sobre

las materias a enseñar.

Se busca Community Learning Manager

Beatriz Velasco GarcíaTelefonica Learning Services

El E-learning se alza hoy en primera línea

de las estrategias de formación de las gran-

des compañías y, por tanto, es nuestra

responsabilidad como profesionales de la

formación seguir de cerca su evolución,

contribuir a su desarrollo y manifestar el gran poten-

cial que tiene en el futuro más cercano.

En los últimos tiempos, Telefónica Learning Ser-

vices viene desarrollando una metodología propia en

lo que se refi ere a la formación online y sus profesores.

La función de éstos es esencial, ya que son los encar-

gados de guiar a los alumnos en estas Comunidades

de Aprendizaje. Son los responsables de gestionar y

dirigir los debates, alentar la participación y crear la

confi anza dentro de éstas.

Actualmente, el alumno tiene la posibilidad de

realizar una fase de autoestudio centrada en los con-

tenidos multimedia y alejada del discurso o la clase

magistral, si bien el aprendizaje depende mucho de la

propia persona, que siempre ha de sentirse apoyada

por los tutores, y al fi nal es ella la que decide la meto-

dología que mejor se adapta a sus circunstancias.

Los profesores ofrecen una guía, resuelven du-

das, corrigen errores de entendimiento, responden



Case Study

preguntas, redirigen y afi anzan conocimientos. Se

trata de ir más allá de los contenidos multimedia. Los

nuevos docentes se encargan de subrayar los concep-

tos más importantes, aportando valor al curso gracias

a su experiencia práctica y dando claves de actuación

a los alumnos. El nuevo profesor no es la persona que

educa, sino el profesional experto que ofrece su pro-

pia experiencia.

Escuela de Inglés: ejemplo de dinamización de una Comunidad de E-learning Corporativa. Hoy día, los

docentes, apoyados en las muchas funcionalidades de

las plataformas E-learning, asumen muy diferentes

tareas para dinamizar estas nuevas Comunidades de

Aprendizaje. En 2010, lanzamos nuestra propia Es-

cuela de Inglés basada en la forma de aprender 2.0.

Se trata de una academia de inglés virtual ofrecida a

todos los empleados de Telefónica que ofrece forma-

ción con dos enfoques. Por un lado, cursos reglados

con itinerarios formativos cerrados; por otro, cientos

de recursos con los que mejorar las distintas habili-

dades que tiene un idioma puestos a disposición de

los alumnos.

A modo de mediateca, la Escuela cuenta con pro-

fesionales nativos que preparan ejercicios, vídeos,

lecturas… Y con los que los alumnos pueden mejo-

rar competencias como listening y reading. Además,

gracias a los Blogs que dinamizan los profesores, los

estudiantes pueden practicar también la competen-

cia de writing.

La idea es que los empleados puedan practicar y

aprender inglés cómodamente, sin horarios. Ellos

deciden cuándo, cómo y dónde, pero sin sentirse

abandonados, ya que están en comunicación con los

tutores gracias a los Blogs y a las Aulas Virtuales.

La Escuela prepara clases de conversación virtua-

les todas las semanas, organizadas por niveles, para

practicar speaking, que gracias a esta metodología se

convierte en algo ameno, cómodo y fácil.

Junto a estos recursos, la Escuela dispone de una

“cafetería”, a modo de punto de encuentro, donde

los estudiantes pueden continuar sus prácticas del

idioma, lanzar dudas y sugerencias, e interactuar con

otros compañeros como si de una academia presen-

cial se tratase.

Mantener una permanente comunicación con los

alumnos y facilitar al máximo el aprendizaje son al-

gunas de las condiciones indispensables para que el

E-learning sea un éxito. Los tutores han de encargarse

de escuchar y participar en las conversaciones que se

crean en estas Comunidades. Lo que es más, han de

ser capaces de animar a los alumnos a participar en las

dinámicas de los cursos gracias a las herramientas de

comunicación de las que disponen las plataformas.

Profesor 2.0: Community Learning Manager. Como

venimos diciendo, el tutor tiene un papel primordial

en la dinamización de las Comunidades porque ha de

motivar a sus alumnos pero… ¿Cómo ha de hacerlo?

Además de los contenidos formales que han de

tener los cursos, los nuevos e-Tutores han de propor-

cionar a los alumnos fuentes externas de información.

Los foros y blogs han de ser alimentados con buenos

recursos, links, materias de debate…

María de Ancos, responsable de la Escuela de In-

glés de TLS, apunta que parte del éxito de las Aulas

Virtuales de Conversación son los temas que se tra-

tan: “elegimos noticias de actualidad, curiosas, eco-

nómicas… En la variedad está el gusto y es muy im-

portante mantener el interés de los alumnos”.

Últimamente se habla de la labor esencial de los

Community Learning Managers en las empresas. En

el caso de las Comunidades de Aprendizaje, el tutor

se ha de convertir en uno de ellos. “Nuestros profe-

sores valoran positivamente las aportaciones de sus

estudiantes, es la manera de alentar su participación y

realmente, se consiguen resultados excelentes” apun-

ta María.

También desde septiembre de 2010, Telefónica

Learning Services se encarga de dinamizar la plata-

forma de apoyo escolar de Movistar, Aula 365. María

Fernández, responsable del proyecto, explica que “los

tutores resuelven las dudas tratando siempre de pro-

mover que los niños continúen navegando por la red

y aprendan a encontrar las respuestas ellos mismos”

Apunta que “a su vez les anima a que participen en

la resolución de otros problemas con un sistema de

premios”.

Además, en esta comunidad hay que tener en

cuenta que se trata con niños y, por tanto, ha de ser

un entorno totalmente moderado: “No hay ningún

contenido publicado que previamente no haya sido

revisado y validado por profesionales”. La Comuni-

dad dispone además de un blog escolar de temas edu-

cativos e información general vinculado a efemérides

o noticias de actualidad para generar el intercambio

de opiniones entre los usuarios del portal.

Pero, sin desviarnos de nuestro tema principal, los

proyectos de formación de adultos, no podemos olvi-

dar el papel que juegan las redes sociales como Twitter



Case Study

o Facebook en nuestras vidas. En ellas se están creando

comunidades y conversaciones alternativas a las de los

cursos ofi ciales en las que los alumnos interactúan, co-

mentan, y valoran la formación que reciben.

El tutor, en estos casos ha de estar también pen-

diente de dichos debates si quiere satisfacer las ne-

cesidades formativas que se puedan generar y, así,

mejorar el aprendizaje de sus alumnos. El profesor,

como el Community Manager, ha de ir donde está la

conversación.

La formación en NTIC de los profesores. Otro punto

clave en este proceso de cambio en la formación son

los maestros. Al margen de la formación corporativa,

en TLS conocemos la importancia de formar en TIC

a los profesores tradicionales y tenemos experiencia

como ofi cina técnica del proyecto “Creación de con-

tenidos para la formación de docentes en la aplica-

ción didáctica de las TIC” impulsado por Red.es, el

ITE y todas las CC.AA.

Se trata de un proyecto en el que se forma a los

profesores para que sepan qué herramientas tecno-

lógicas pueden ser útiles en las aulas y cómo pueden

extraer el máximo provecho a los recursos que nos

ofrece Internet. Por ejemplo, Google Docs se puede

usar como recurso didáctico en clase de Literatura,

Youtube en las clases de Idiomas, Geografía… o Sli-

deshare para aprender a presentar. Además, muchas

aulas ya se están dotando de Pizarras Digitales o PC´s

tablets para los alumnos, por lo que la formación de

los profesores en estos nuevos dispositivos y sus usos

es esencial.

La formación en TIC que ofrecemos a estos pro-

fesores es on line y se divide en distintas etapas: Una

primera, en la que se presentan diferentes propuestas

didácticas con ejemplos basados en contenidos curri-

culares concretos, donde se aprende de forma cons-

tructivista cómo aplicar los recursos TIC en el aula.

En una segunda fase, se desarrolla el concepto de

una inteligencia colaborativa mediante la creación

de un espacio de trabajo donde poder compartir e

intercambiar las experiencias docentes. Por último,

los alumnos, en este caso docentes, deben elaborar un

proyecto en el que diseñen una propuesta didáctica

propia aplicando los conocimientos adquiridos du-

rante la formación.

Los tutores que forman a docentes también han

de motivar al alumno igualmente, utilizando herra-

mientas de comunicación y dinamización, como

foros y chats. En este caso suelen hacerlo enviando

mails, participando en los foros, aconsejando webs,

links y recursos prácticos, donde los profesores pue-

den ver cómo otros docentes ya usan los recursos

tecnológicos con éxito en sus aulas. Esto les anima a

intercambiar sus experiencias.

Es importante personalizar la comunicación con

cada alumno-profesor, y así adaptarse a las diferentes

necesidades de aprendizaje de estos docentes, que en

ocasiones no están muy por la labor de reciclar sus

conocimientos en este aspecto.

En conclusión: las nuevas aplicaciones, dispositi-

vos, forma de entender Internet y la información que

de ella nos llega han transformado la educación en

colaborativa y bidireccional. El tutor debe ser capar

de escuchar y alentar a los alumnos a que aporten co-

nocimientos, experiencias, que pregunten, disfruten

y formen parte de su propio aprendizaje. Y un men-

saje a los profesores: ¡Atentos! Las clases magistrales

no son ya propiedad exclusiva del tutor frente a su au-

diencia. El público, en este caso, los alumnos, ya son

dueños de su formación ¿Estamos preparados?

Beatriz Velasco García

Beatriz Velasco, licenciada en Periodismo y Máster en Relaciones

Internacionales y Comunicación por la Universidad Complutense de

Madrid, inició su carrera como periodista en la Agencia EFE y el

departamento de comunicación de una importante multinacional

farmacéutica. Actualmente, trabaja como responsable de

Comunicación de Telefónica Learning Services, donde se encarga

de la estrategia en Redes Sociales y la dinamización de los cursos

on line de Especialización en Community Management .



Los buenos viejos métodos. La inmensa

mayoría de los actores del E-learning actual

han transformado fi nalmente los buenos y

conocidos viejos métodos (libros, CD’s…)

en formato multimedia. Por ejemplo, en

el ámbito de los idiomas, disponemos hoy en día de

un volumen importante de equivalentes de nuestros

buenos viejos libros de 50 lecciones, con 100 etapas

para aprender un idioma, que siguen las mismas es-

tructuras lineales -pero actualizadas- en formato de

CD-Rom, o páginas web con audios, videos, trans-

cripciones, herramientas de reconocimiento de voz,

gráfi cos, curvas…

Ahora bien, ¿es la formación más efi caz de esta

manera? Nuestra respuesta es no, porque la proble-

mática del auto-aprendizaje no radica en el envase

con que se presenta la pedagogía, sino en la capacidad

que tiene cada uno para usarla asiduamente. En otras

palabras, el obstáculo número uno para lograr una

“autoformación” efi caz no es otra cosa que la falta

de motivación y de asiduidad sufi cientes. Se pueden

poner tesoros tecnológicos y pedagógicos a disposi-

ción de los alumnos, pero si ellos no los utilizan, no

servirán de nada.

Otra forma de plantear la formación en idiomas. Cuando nos preguntamos el motivo por el cual el E-

learning no termina de despegar, a pesar de sus armas

tecnológicas y de sus numerosas ventajas en términos

de facilidad de uso, acceso y costes, quizás debamos

Las nuevas tecnologías, las herramientas más promocionadas y las pala-

bras más buscadas hacen correr mucha tinta, y con razón. Es lo que sucede

con los podcasts, la web 2.0, las aplicaciones iphone, etc. Sin embargo, en

el segmento del E-learning en particular, las nuevas tecnologías no siem-

pre están a disposición del usuario o de la efi cacia en el aprendizaje.

E-learning, aprendizaje y motivación en la formación a distancia en idiomas

Antonio Chicón GymGlish

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120DÍAS

4j 7j 15j 30j 58j

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Metodología y Motivación

volver a lo esencial: a la capacidad del cerebro hu-

mano para permanecer concentrado solo, delante de

una pantalla, y seguir motivado con un método de

aprendizaje a medio o largo plazo.

No se aprende inglés en un día, es necesario que

el esfuerzo se prolongue en el tiempo. GymGlish

y su concepto de gimnasia cotidiana del inglés,

que por un lado es personalizada, y por el otro se

presenta en forma de historia, ha apostado por

establecer vínculos estrechos entre motivación y

aprendizaje. Es decir, el objetivo es lograr que los

alumnos utilicen asiduamente el método durante

toda la formación.

Al fi n y al cabo, en los servidores GymGlish, la in-

novación y la sofi sticación tecnológicas están presen-

tes (inteligencia artifi cial, personalización de la peda-

gogía, optimización de la memorización…). Pero, en

lo relativo al alumno, las armas tecnológicas elegidas

no son el último grito de la moda: simplemente co-

municación diaria y audio.

Es cierto que estas tecnologías no son las más pro-

mocionadas en este momento, pero tienen el mérito

de ser universales, y un número creciente de personas

en el planeta tienen acceso diariamente a ellas. Aña-

damos a esta dimensión tan buscada un verdadero

valor agregado: pedagogía personalizada y una pizca

de humor, y obtendremos cursos con porcentajes de

asiduidad notables.

En lugar de imponer métodos de aprendizaje

orientados a los pocos de nosotros capaces de impo-

nerse disciplina, defendemos la tesis de que la tecno-

logía debe adaptarse a nuestro cerebro, a nuestra vida

diaria y también… a nuestra holgazanería.

Aprendizaje y motivación: la unión perfecta. Cada

vez más actores del ámbito de la educación E-learning

basan sus enfoques pedagógicos en la motivación del

estudiante, variable considerada como la mejor ga-

rantía de efi cacia en el aprendizaje.

La motivación estimula la atención y la asiduidad,

favorece la memorización y la consolidación de los

conocimientos adquiridos. En su libro “To Want To

Learn”, Jackson Kytle, doctor en Psicología Social de

la Universidad de Columbia en Nueva York, analiza

estos vínculos estrechos entre aprendizaje y motiva-

ción bajo un ángulo psicológico. Kytle atrae nuestra

atención sobre dos grandes formas de motivación

que él considera indispensables para un aprendizaje

con éxito: el compromiso social y la implicación psi-

cológica.

El compromiso social se refi ere a todas las formas

que implican un profundo compromiso personal en

Figura 1

Metodología GymGlish




la vida, como por ejemplo el matrimonio, la convic-

ción política, religiosa, progresar en la práctica de un

deporte, la búsqueda de un mejor empleo, o incluso

las ganas de aprender. La legislación sobre forma-

ción profesional obliga a las empresas a fi nanciar el

incremento o mejora de las competencias de sus em-

pleados. La formación benefi cia tanto a la empresa

como al empleado, por lo cual es normal que la em-

presa la fomente. Pero, al depositar la iniciativa de

la formación al responsable más que al individuo…

¿Se está favoreciendo el compromiso social de este

último? El compromiso social descrito por Kytle

está presente y desempeña su rol. El aprendizaje, fi -

nanciado o no por la empresa, necesita de las ganas

de aprender.

La implicación psicológica se describe en el libro

como un “estado de atención permanente, focalizado

y acompañado por un muy buen ánimo”. En otras pa-

labras: sentirse dentro y disfrutar de ello.

“Seguir motivado ante la distracción y la fatiga es un

desafío cotidiano”, nos explica Kytle con buen criterio.

Desgraciadamente, la gran mayoría de las situaciones

de aprendizaje ignora por completo esta incapacidad

del espíritu humano de permanecer concentrado.

“Un esquema universitario supone, implícita e

incorrectamente, que cada hora de la jornada apor-

ta la misma energía, atmósfera y atención tanto a los

alumnos como a los profesores”, continúa Kytle. “Los

valores fi nancieros suplantan a los valores educativos

en las charlas sobre educación contemporánea”, sen-

tencia el autor.

No basta, entonces, con permitir el acceso a la

escuela, a la formación, a los recursos pedagógicos;

es necesario además adaptarse a la capacidad del es-

tudiante de permanecer concentrado y motivado.

Ahora bien, esta capacidad es limitada, dado que la

naturaleza humana es así.

Estas nociones muy teóricas confi rman nuestra

intuición y elección de dar a la motivación un lugar

central en la pedagogía GymGlish. Nuestra propues-

ta es un aprendizaje conciso y diario (10-15 minu-

tos), focalizado en las expectativas y las necesidades

comprobadas de cada alumno (personalización me-

diante el motor de inteligencia artifi cial A9Expert)

y una gran dosis de humor, para que la experiencia

sea “fun” y se renueve espontáneamente con el paso

del tiempo.

Motor A9 de Inteligencia Artifi cial (I.A.) y conside-raciones sobre el funcionamiento de la memoria humana. GymGlish utiliza el motor de Inteligencia

Artifi cial A9expert desarrollado por A9sas. Dicho

motor envía lecciones y correcciones personalizadas,

además de generar una trayectoria pedagógica indivi-

dualizada con su programa de revisiones periódicas,

acorde con las lagunas identifi cadas y necesidades

formativas del estudiante.

La arquitectura de A9expert integra los estudios

sobre las teorías del proceso de memorización. Es-

tos resultados son el eje de la fi losofía y del modelo

pedagógico de GymGlish. Resumiendo, la memoria

humana se basa en dos elementos:

- La recurrencia: la clave del éxito del aprendizaje

se basa en la frecuencia de revisión y permanencia

de los conocimientos. Una revisión espaciada en

el tiempo permite estimular la memoria, con el

objeto de asimilar de forma duradera los conoci-

mientos adquiridos.

- La “mnemotecnia”, es decir, la asociación de la in-

formación a un contexto determinado. Es por eso

que en el aprendizaje del inglés se necesita incorpo-

rar “modismos” y expresiones en su contexto de uso

en lugar de hacerlo de manera teórica y aislada.

Estas nuevas teorías sobre la memoria humana

hacen un mayor hincapié en algunas de las caracte-

rísticas del proceso de memorización:

1) Es una pérdida de tiempo repasar los elementos

que ya hemos asimilado a largo plazo.

2) Es necesario repasar los nuevos conceptos adquiri-

dos en un periodo de tiempo corto, porque si no,

los olvidaremos.

Cada vez más actores del ámbito de la educación Elearning basan sus enfoques pegagógicos en la motivación, porque estimula la atención, la asiduidad, la memo-rización, y la consolidación de los conocimientos adquiridos. Se considera la mejor garantía de efi cacia en el aprendizaje




Antonio Chicón

Antonio Chicón es licenciado en Administración y Direc-ción de Empresas (UCM) y ha desarrollado toda su carrera en Francia. Antes de incorporarse a GymGlish se encargó de la Relación con Clientes en el Dpto. de CRM en Vente-privée.com. Actualmente es Business Developer Spain en GymGlish. Se encarga tanto de la relación con profesionales (generación de cartera de clientes) como de toda relación indirecta con particulares (Comunicación, Marketing y Po-sicionamiento). Desde 2009 también es responsable del producto Blended Learning de GymGlish, por lo que está en contacto diario con más de 30 asociados diferentes, encar-gados de distribuirlo por todo el mundo (Francia, Alemania, Vietnam, India, México y Corea del Sur, entre otros).

3) Repasando en ciertos momentos precisos, el con-

cepto aprendido quedará fi jado durante más tiem-

po en la memoria.

La fi losofía de GymGlish consiste en aplicar las in-

novaciones tecnológicas logradas sin sacrifi car la sim-

plicidad y universalidad de utilización del producto

fi nal. Las tecnologías e innovaciones utilizadas (mo-

tor de inteligencia artifi cial, estudios científi cos sobre

la memoria humana…) son cada vez más sofi sticadas.

Es por ello que ponemos la tecnología a disposición

de una personalización lo más acertada posible (te-

niendo en cuenta el factor “tiempo”, para reducir los

olvidos al máximo).

La curva morada representa la capacidad del

alumno para memorizar. Como podemos apreciar,

si el tiempo pasa y no revisamos, el porcentaje de

retención (memorización) desciende drásticamente.

En el ejemplo, en los días 4, 7, 15, 30 y 58, el progra-

ma GymGlish hace revisar al alumno dicho concepto

(curvas verdes de menor inclinación). Con el paso

del tiempo, la curva pasará a ser una recta (hemos

conseguido fi jar un concepto de la memoria a corto

plazo en nuestra memoria a largo plazo).

El motor de inteligencia artifi cial A9expert cons-

truye un programa óptimo de revisiones para cada

alumno. A9 guardará un histórico detallado de los

puntos abordados y revisados y A9expert defi nirá,

en función del ritmo de aprendizaje y de la capa-

cidad de memorización de cada uno, los periodos

óptimos en los que habrá que revisar un punto en

particular (vocabulario, gramática...). Según nuestro

modelo, si un punto revisado se realiza de manera

correcta, el intervalo de tiempo hasta la siguiente re-

visión aumentará.

Después de trabajar con decenas de miles de alum-

nos a lo largo de los seis años de aplicación de nuestro

método, contamos con un 80% de asiduidad media

después de un año de formación. No obstante, el

nuestro no es más que uno entre muchos otros, y se-

guramente, todavía queden muchos por inventar.

Cada día es más fácil acceder al conocimiento gracias

a Internet. Sin embargo, esta abundancia de medios y re-

cursos no hace que la materia sea más fácil de absorber.

Más que esforzarse en poner a nuestra disposición

una paleta cada vez más numerosa de herramientas,

soportes, dispositivos multimedia y recursos, la in-

novación, especialmente en materia de E-learning,

debería dirigirse un poco más a identifi car la manera

de hacernos “adictos” al método. Entonces aprende-

ríamos mucho más. Yes, we want!



Companies around the world spend up to $100 billion

a year1 to train employees in the skills they need to im-

prove corporate performance—topics like communi-

cation, sales techniques, performance management,

or lean operations. But training typically doesn’t

have much impact. Indeed, only one-quarter of the

respondents to a recent McKinsey survey said their

training programs measurably improved business

performance, and most companies don’t even bother

to track the returns they get on their investments in

training.2 Th ey keep at it because a highly skilled wor-

kforce is clearly more productive and because emplo-

yees oft en need new skills to deal with changes in an

organization’s strategy or performance.

Given how important skilled workers are, compa-

nies must do better at creating them. When senior

leaders focus on making training work—and get per-

sonally involved—improvement can come rapidly.

Th e content of the training itself is not the biggest is-

sue, though many companies could certainly impro-

ve it (see sidebar, “Getting training content right”).

Th e most signifi cant improvements lie in rethinking

To improve results from training programs, executives

must focus on what happens in the workplace before and aft er

employees go to class.

Getting more from your training programsORGANIZATION PRACTICE

Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz

This article was originally published in McKinsey Quarterly, www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Company.All rights reserved. Reprinted by permission.

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E-Learning Abroad

the mindsets that employees and their leaders bring

to training, as well as the environment they come

back to aft erward. Th ese are tasks only senior leaders

can take on.

Before training begins1. Help people want to learn

Adults learn in predictable steps. Before emplo-

yees can master a new skill eff ectively, for example,

they must be convinced it will help improve their

organization’s performance, recognize that their own

performance is weak in that area, and then actually

choose to learn.3 Yet most corporate training pro-

grams overlook these prerequisites and just assume

that employees “get it.” Th is approach is a big mis-

take because it allows normal patterns of skepticism

to become barriers to learning. Th e results are fami-

liar to anyone who has attended a corporate training

event. Instead of approaching training as active lear-

ners, many employees behave as if they were priso-

ners (“I’m here because I have to be”), vacationers (“I

don’t mind being here—it’s a nice break from doing

real work”), or professors (“Everybody else is here to

learn; I can just share my wisdom”).

To avert these outcomes, companies must help

employees to internalize the need for change and to

develop the desire to gain the skills that will bring

progress. Th e best method is to include trainees or

their peers in determining what changes need to be

made and why, thereby creating credible ambassa-

dors for the eff ort. If this isn’t possible, a similar pur-

pose is served by beginning a training program with

an analysis of the existing performance problems of

the individuals or business units involved and of how

the new skills will address these problems.

Consider the case of a retailer that knew its cus-

tomer service and selling skills were relatively poor.

In response, the company formed teams of district

managers, customer service representatives, and sa-

lespeople to help it understand its current skill levels

and to plan improvements. To observe good custo-

mer service, the teams visited high-performing orga-

nizations, such as the Ritz-Carlton. Th e teams also

conducted mystery-shopping exercises, in which

they did not reveal their corporate affi liations, at the

stores of competitors, where they received mixed

service at best, suggesting that service improvements

could become a real competitive advantage. Teams

also conducted exit surveys of the retailer’s own cus-

tomers to correlate the quality of their experience

with how much they purchased and whether or not

they intended to return to the store. And the teams

observed hundreds of their colleagues in action—

enough to believe that the company was not deli-

vering a great customer experience and that change

was necessary.

To improve customer service and selling, the teams

then designed new processes and tools, including

guidelines that helped salespeople translate product

features into benefi ts that shoppers could relate to.

Next, they began piloting the improvements at a few

stores. Th e results were impressive—a double-digit

leap in conversion rates and rising sales in important

product categories. Better yet, aft er showcasing the

results at a meeting of the company’s retail managers

and establishing the program’s credibility, the teams

found the managers clamoring for the chance to have

training start at their stores.

2. Uncover harmful mind-setsEven when employees do learn what they’re

taught, they very oft en don’t apply it. If this happens,

the training will be wasted—no matter how good it

is. Preexisting mind-sets are one frequent cause of

this problem. Companies should therefore ferret out

problematic mind-sets with the same rigor they put

into diagnosing skill gaps.

For instance, a big-box retailer had been trying to

increase its focus on customers for more than two

years. It invested millions of dollars in teaching a

fi ve-step selling process, monitoring customer fee-

dback, and rolling out e-learning programs to impro-

ve its employees’ knowledge of the products it sold.

Salespeople passed every certifi cation test they were

given yet still didn’t use the new skills on the fl oor.

Customer feedback and store performance remained

lackluster.

1Bersin & Associates, fi gure for global spending, 2008.2See “Building organizational capabilities: McKinsey Global Survey results,” mckinseyquarterly.com, March 2010.3See Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, and Richard A. Swanson, The Adult Learner: The Defi nitive Classic in Adult Education and

Human Resource Development, sixth edition, London: Elsevier, 2005.


RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Getting training content right

Companies can sharpen the content of their training programs by applying a little common sense and at-tention to well-known practices in areas such as adult learning. Yet we fi nd that these practices are often so obvious that executives don’t bother to revisit them or measure performance against them, thus allowing training programs to drift away from best practice wi-thout anyone even realizing it. In our experience, fi ve straightforward tips can help:

• Many training programs frame their defi nition of success in terms of “things we want people to know” rather than “behavior we want to see.” Consciously focusing on the latter objective helps planners to choose more appropriate content and to measure success afterward.

• Focusing solely on functional skills (for instance, selling techniques, customer segmentation, or to-tal-cost-of-ownership analyses) is a mistake. While vital, these “hard” skills often require “soft” ones (such as general leadership, change management, or communication) to make changes stick. Best-practice training programs interweave these soft skills seamlessly.

• Adults learn best when applying newly acquired skills to solve real problems. Yet training programs rely heavily on lectures, role playing, and “war sto-ries.” At best, these methods raise the participants’ awareness of important concepts, but they typica-lly fail to transfer any actual skills. Active learning is the answer: great training programs encourage participants to practice new skills in the context of real-life situations or include projects that can no-ticeably improve an organization’s results as lear-ners build their skills.

• It’s diffi cult to create a meaningful learning expe-rience for every trainee, given the frequent diver-sity of backgrounds, experience, and knowledge. Many companies deal with this problem by de-veloping role- and tenure-specifi c programs, but

even these can miss the mark because of indi-vidual strengths and weaknesses. What’s more, many programs use precious in-person training time to impart basic knowledge that is often far too rudimentary for many participants. “Mass customization,” which in this context often means using technology to help learners customize the focus and level of their lessons, but can also in-clude tactics such as allowing individuals to cho-ose different levels of training or giving them input into designing their training, allows employees to learn the basics online, ensures that groups have a level playing fi eld for in-person training, and enables organizations to focus in-person training on the most important skills to drive business per-formance.

• The most obvious skill gaps often occur in pockets of organizations, and companies rightly focus trai-ning energies on them. But don’t overlook how trai-ning will affect employees elsewhere in a company. For instance, consider one that wants to improve its ability to conduct total-cost-of-ownership analyses and so trains its purchasing department in those skills. After beginning to use them, the purchasers may very quickly face resistance from colleagues in other departments affected by their decisions (say, a switch from one supplier to another), if colleagues don’t understand why the purchasers are working differently or how to accommodate the changes.

To help ameliorate such problems, selected emplo-yees in the adjacent departments must be retrained in complementary skills. In a purchasing program, this might mean teaching product developers and people who fi nd supplies for new products how to interpret total-cost-of-ownership analyses so they can set specifi cations that fi t the new procurement strategy. Changes can go as far as altering the development of new products or launching processes to fi t the new procurement system. Such a holistic approach helps to set the right expectations and to align employees collectively with the new behavior.

40

E-Learning Abroad



E-Learning Abroad

To fi gure out why, the company conducted a mix

of employee interviews, focus groups, and surveys.

Two troubling mind-sets emerged. First, salespeople

fundamentally believed that the behavior of sho-

ppers had shift ed, so that they now primarily brow-

sed in stores and made most purchases online. Th us,

employees associated attending to shoppers with a

low payoff . Second, salespeople clung to age, gender,

and racial stereotypes about which customers would

make purchases—and tended to ignore the others.

An examination of shopper survey, purchase, and

conversion data proved both mind-sets false.

Th e company relaunched its training eff orts, now

grounded in an open discussion of these two mind-

sets, using facts to dispel the myths and to build new

enthusiasm for customer service. Salespeople began

to apply the methods they’d already learned, which

quickly drove a 150-basis-point improvement in

conversion rates at the pilot stores and a 20 percent

improvement in their net income.

3. Get the leaders on boardTo ensure that the lessons stick when training

ends, companies must have meaningful support from

the relevant leaders beforehand. Th is point sounds

obvious, but we’ve seen many training programs stall

when leaders agree with program goals in principle

yet fail to refl ect them in their own behavior, thereby

signaling to employees that change isn’t necessary.

For example, one industrial company noted a need

to upgrade the skills of its marketing department. Th e

HR staff launched a well-conceived program—based

on a clear defi nition of the new skills good marketers

must have—that included a curriculum developed by

a leading university. In parallel, the company hired

several employees who had the skills it was trying to

foster and who would, presumably, help their collea-

gues develop them. Aft er sending marketing staff ers

through the program, however, senior executives still

expressed frustration with the department’s capabili-

ties. Worse, many marketers appeared to be spending

time on things that weren’t really marketing, such as

resolving customer service breakdowns.

A closer examination revealed that the new mar-

keting skills hadn’t taken root, because the company

hadn’t trained the department’s leaders, who lacked

the necessary skills and could not be eff ective role

models. Further, the leaders were not prepared to

change the way they ran meetings, made decisions

about branding or advertising programs, conducted

performance dialogues, or coached others on marke-

ting skills. Consequently, employees perceived that

their bosses weren’t particularly interested in having

them apply the new skills and that they should con-

tinue to spend a signifi cant amount of time on old

activities, such as resolving customer crises.

Outcomes are much better when business leaders

participate in the design and delivery of training pro-

grams and connect them to the new ways of working.

For example, one consumer goods company hoping

to bolster its marketing skills began by including se-

nior managers from a range of functions in a detailed

discussion about what marketing skills were needed.

Marketing leaders then restructured the relevant

processes—for instance, those related to generating

customer insights—to leverage the program’s con-

tent explicitly. To drive home the importance of

implementing the new skills, company leaders went

through the training fi rst; many taught subsequent

courses and also served as role models to reinforce

the new behavior aft erward. Th e program as a whole

improved business performance tremendously, hel-

ping the company to shift from declining or fl at unit

volumes to double-digit volume growth and from

stagnant net sales and operating-margin growth to a

robust compound annual growth rate (CAGR) of 9

percent.

Back in the workplace4. Reinforce the new skills

Participants rarely leave any training program en-

tirely prepared to put new skills into practice. Old

habits die hard, aft er all, so reinforcing and suppor-

ting new kinds of behavior aft er they are learned is

crucial. Furthermore, companies typically expect em-

ployees to go back to work and fi gure out for them-

selves how to incorporate what they’ve learned into

their day-to-day activities, which oft en take up all of

their time as is.

Th is was a particular problem for a biotech com-

pany trying to beef up its poor performance-mana-

gement skills. (Indeed, at the outset of the eff ort,

performance management was so rudimentary that

employees didn’t even have job descriptions.) Th e

company dedicated itself to improvement and trai-

ned all its managers in the necessary skills. But when

those managers got back to work, they couldn’t fi nd

the time to integrate performance reviews into their

routines and got no help doing so. Two years later,


RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

E-Learning Abroad

nothing had changed, and all that the managers had

learned was lost.

Contrast this experience with that of a large ma-

nufacturer also trying to improve its performance-

management skills. Th e company had trained its

frontline supervisors on coaching and on conducting

better performance dialogues with line workers, and

the supervisors had agreed to begin practicing the

new skills immediately. Th e supervisors even had

laminated cards they could use as “cheat sheets” to

guide the conversations.

But back on the shop fl oor, a multitude of distrac-

tions, fi res to fi ght, and other mundane barriers made

it easy to slip back into old habits. In fact, a check-in

later during the week when the training occurred re-

vealed that the supervisors weren’t practicing any of

the new behavior. When company executives asked

why, it became clear that the supervisors hadn’t made

the time—in part because the coaching and feedback

conversations would be diffi cult but also because the

supervisors felt management wouldn’t support their

eff orts. Previous training exercises, the supervisors

noted, had never been accompanied by follow-up.

To show that things would be diff erent this time,

the executives insisted that the conversations take

place and even shadowed the supervisors on the shop

fl oor to help them. While this was uncomfortable

for everyone involved, the supervisors soon gained

confi dence using the new skills and began to see re-

sults. Indeed, within just two months, productivity,

reliability, and safety performance had all improved,

and the plant was able to produce 25 percent more

output than it had in the past.

5. Measuring the impactMeasuring impact seems basic, but most compa-

nies simply don’t do it. McKinsey research fi nds that

only 50 percent of organizations even bother to keep

track of participants’ feedback about training pro-

grams. Worse, only 30 percent use any other kind

of metric. What this means, of course, is that many

companies essentially measure the eff ectiveness

of training by asking the participants if they liked

it. Besides the risk of encouraging “edutainment”

over substance, the problem with this approach is

that it penalizes programs that push people outside

their comfort zones. What’s more, it leaves HR de-

partments and other developers of training programs

fl ying blind about their impact. Th e solution, as we

explain in a companion article, “Putting a value on

training,” is to track the impact of training programs

against whatever hard business metric they are meant

to improve. If that’s not possible, measuring leading-

edge indicators, such as actual behavior change, can

provide insights.

Training can go wrong in all kinds of ways. But

the most important failures occur outside the clas-

sroom. By focusing on creating a receptive mind-set

for training before it happens—and ensuring a su-

pportive environment aft erward—companies can

dramatically improve the business impact of their

training programs.

This article was originally published in McKinsey Quarterly,

www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Com-

pany. All rights reserved. Reprinted by permission.

About the Authors

Aaron DeSmet is a principal in McKinsey’s Houston offi ce, Monica

McGurk is a principal in the Atlanta offi ce, and Elizabeth Schwartz is

an associate principal in the New Jersey offi ce. Copyright © 2010

McKinsey & Company. All rights reserved.

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Revista Raccoon Nº 9 -...

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