RTS 196 castellà - TSCAT

1RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

RTS - Núm. 196 - Agosto 20122

Directora: Montserrat Bacardit i BusquetSubdirectora: Rosa Mª Ferrer i VallsEquipo de redacción: Teresa Aragonès i Viñes

Irene De Vicente ZuerasJosep Ma. Mesquida GonzálezPepita Rodríguez i MolinetPepita Vergara Beltrán

Administrativa: Anna Pablos Ortuño

Comité asesor: Rogeli Armengol i MillansMontserrat Cusó i TorellóJosefina Fernàndez i BarreraManuel Miguel Pajuelo ValseraDavid Paricio SalasXavier Pelegrí i ViañaMilagros Pérez OlivaCarmina Puig i CruellsCristina Rimbau i AndreuGlòria Rubiol i GonzàlezMaria del Carme Sans MoyàAntoni Vilà i Mancebo

Diseño de las portadas: Jordina TióDiseño interior: Ester Lozano VivóCorrección de estilo y traducción: Raül Cascajo i OrzáezImprenta y maquetació: I.G. Santa Eulàlia. Sta. Eulàlia de RonçanaDepósito legal: B-19535/1968ISSN: 0212-7210

Tiraje: 5.200 ejemplares.Edita: Col.legi Oficial de Treball Social de Catalunya

Portaferrissa 18, 1r 1a - 08002 BarcelonaTel. 93 318 55 93 - Fax 93 412 24 08Adreça electrònica: [email protected]: www.tscat.cat

Junta de Gobierno del Col.legiDegana: Núria Carrera i ComesVicedegana 1a.: Mª Antònia Rocabayera AndreuSecretaria: Rosa Mª Carrasco CoriaTesorera: Thaïs Yarky TenlladoVocal y vicesecretario: Juan Manuel Rivera PuertoVocal y vicetesorera: Àurea Quintana BaulésVicedegana 2a.: Mª Carme Tobella BarésVicedegana 3a.: Mª Àngels Expósito MiróVicedegana 4a.: Anna M. Galobardes GeladaVicedegano 5o.: Alberto Caballero MarcosVicedegana 6a.: Glòria Martín LleixaVocales: Lis Brusa Acuña

Lucia Guerrero RuizCàndid Palacín Bartolí

El equipo de redacción no se identifica necesariamente con el contenido de los artículos publicados.

RRRRRTSTSTSTSTSRevista de Treball Social


Sumario

Sumario

Editorial .......................................................................................................................................5

A fondoSaber y poder en trabajo socialTeresa Zamanillo Peral ................................................................................................................... 11

La especialización en trabajo social. Reflexiones a partir del proceso deconstrucción de los grados de Trabajo Social en EspañaOctavio Vázquez-Aguado y Pablo Álvar ez-Pérez ..................................................................... 28

El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social en elmarco europeo de educación superior: retos y mejorasJosefina Fernández i Barrera ......................................................................................................... 37

Los Másters en Trabajo Social. Ámplia oferta, identificación disciplinariay especialización en EuropaCristina Rimbau i Andreu ........................................................................................................... 49

El trabajo social generalista y el trabajo social especializadoDolors Colom i Masfret ................................................................................................................. 62

La formación: de la resistencia a la academiaXavier Pelegrí Viaña ..................................................................................................................... 77

Aproximaciones al quehacer profesional y a las intencionalidades en lasistematización de las experiencias de trabajo socialLeticia Cáceres Cedrón .................................................................................................................. 86

Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial. La experienciadocente de Inmodels ComunitatsIsabel Royo, Susana Sánchez, Joan Lacomba, Elvira Marí y Cristina Benlloch .................... 95

Camino para la mejora de la calidad de las prácticas. Universidad deBarcelonaIrene De Vicente, Montse Freixa y Mª dels Àngels Renom .................................................... 107

Formarse y entrenarse. La especialización en servicios sociales básicosMaite Boldú i Alfonso ................................................................................................................ 119


¿Es necesaria una especialización para trabajar como trabajador/a enuna residencia de gente mayor?Amparo Porcel i Mundó ............................................................................................................. 126

Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social. Reflexiones entorno alreto de la innovación y la especializaciónCarles Alsinet Mora .................................................................................................................... 131

Reflexiones sobre el grado en trabajo social y las necesidadessformativas actualesMontserrat Mestres i Angla ....................................................................................................... 136

La profesión del trabajo social y los nuevos escenariosM. Mercè Canet Ponsa ................................................................................................................ 143

Profundizando en el trabajo social. La especialidadAlfred Rivera Alonso .................................................................................................................. 149

Interés profesionalLa fuerza de los equipos en el impulso de los servicios sociales básicos.Novenas Jornadas de Servicios Sociales BásicosRosa M. Ferrer y Teresa Aragonès ............................................................................................. 157

La Inteligencia Emocional: nuevas perspectivas de intervención socio-sanitariaJoaquín Muñoz López ................................................................................................................. 161

LibrosLas Organizaciones de Servicios Sociales de Atención Primaria ...................... 169Per una mort apropiada .................................................................................................... 171Voluntariado en red. Hacia un nuevo universo solidario ................................. 173Ética, teoría y técnica ....................................................................................................... 176

Sección libreDeclaración de guerra ...................................................................................................... 181

La RevistaPublicaciones ........................................................................................................................ 185Normas para la presentación de artículos en la Revista de Treball Social .... 186Boletín de suscripción ...................................................................................................... 189

Sumario


Editorial

El tema que presentamos en este número de la revista, Formación y compromiso,bases para el crecimiento profesional, creemos que es del todo oportuno. Los nuevosescenarios del Espacio Europeo de Educación Superior están aportando cambiosen los contenidos y la organización de los estudios universitarios, reforzando laformación de base y abriendo nuevos itinerarios que permiten acceder a nivelesacadémicos superiores, en los que la docencia y la investigación deben serfundamentales para fortalecer la identidad y la presencia del trabajo social en nuestrasociedad.

Uno de los objetivos de la revista es contribuir a fomentar la necesidad de laformación permanente. Por eso los artículos que presentamos nos llevan a reflexi-onar sobre la necesidad del aprendizaje como herramienta de crecimientoprofesional. Destacamos la importancia de tener una buena base de conocimientosy competencias que nos permita saber, saber hacer y saber estar, defendiendo losespacios de formación como un derecho pero también como un deber, con laresponsabilidad ineludible de estar al día, de adquirir nuevos aprendizajes, deprofundizar en las complejidades de la realidad social a la que nos confronta laprofesión, de estar abiertos a la investigación y a las nuevas tecnologías. Todo ellopara poder cumplir con rigor, competencia y compromiso ético la función socialque tiene encomendada la profesión.

El artículo que abre el monográfico nos aporta elementos para pensar en el perfilde los trabajadores sociales de hoy y advierte de los riesgos de empobrecimientoque supone la escisión entre teoría y práctica, disciplina y profesión, apuntandoalgunos lineamientos básicos sobre los que se debería potenciar la formación.Desde la perspectiva académica presentamos los cambios que se han dado en lastitulaciones y los efectos de la formación del grado en relación a los planes deestudios anteriores. Los textos nos orientan sobre las propuestas de formación depostgrados, másters y doctorados que se plantean en nuestro país, con un análisisextenso de la oferta de másters que hay en algunos países europeos. Todas estasaportaciones nos permiten pensar sobre la especialización en trabajo social, laespecialización en colectivos y en ámbitos de intervención.

En definitiva, hablar de formación y compromiso es hablar del futuro de la profesión.

Editorial


Nueva etapa: RTS digital

El año pasado celebramos 50 años de la RTS con el número 190, y en el próximo añollegaremos al número 200. Son hitos importantes para una revista especializadacomo la nuestra, que suponen un esfuerzo de todos los que de alguna manera hanparticipado a lo largo de su historia para que el trabajo social tenga un espaciopotente de comunicación y difusión. Esto implica también un reconocimiento, porparte de los lectores, de que la publicación colegial es útil y necesaria. Ahora damos unpaso más, la RTS pasa a formato digital. A partir del próximo número, entraremosen una nueva etapa, ya prevista en nuestra candidatura: la revista será en línea.

En el número en que celebrábamos el medio siglo de la revista, nuestra compañeraGlòria Rubiol nos hizo un magnífico, extenso y documentado artículo sobre lahistoria de nuestra revista, en el que quedó bien patente la importancia que hatenido esta publicación en el fortalecimiento del trabajo social. Lo que empezócomo el boletín de la Asociación de Asistentes Sociales de Barcelona ??se convirtiódespués revista de la Asociación, y finalmente revista del Col·legi de Catalunya.Fue una publicación pionera, de hecho la primera de todo el Estado que habló detrabajo social, y que se ha mantenido con constancia hasta ahora.

Cada equipo que ha llevado adelante la RTS puede haber hecho énfasis en unatemática u otra, al publicar más o menos experiencias foráneas, pero lo que ha sidouna constante (quizás con matices diferentes) desde sus inicios hasta hoy es lavoluntad de poner al alcance de todo el colectivo de profesionales las nuevasmetodologías (inolvidable el monográfico sobre el Método básico de trabajo soci-al en el número 55), las teorías sobre el trabajo social que han ido apareciendo y lasexperiencias dignas de ser compartidas. Toda esto podía permitir conocer las líneasde pensamiento de los principales problemas sociales en cada momento. Los guiabael deseo de ser útiles, de contribuir a la formación permanente y al crecimientoprofesional, queriendo ofrecer una herramienta de trabajo para los profesionales,un referente para todos los trabajadores sociales y un “texto” imprescindible paralos estudiantes. Leyendo la historia de la RTS podremos seguir la historia deltrabajo social y al mismo tiempo también la historia de nuestro país, susproblemáticas sociales, sus leyes, sus avances y también sus carencias. Pues nuestrarevista, al igual que el trabajo social, no es conformista y tiene muy presentes sus

Nueva etapa


objetivos de contribuir a la mejora de la sociedad y a la lucha contra lasdesigualdades sociales.

La Revista de Treball Social sigue evolucionando y afrontando los retos de losnuevos tiempos y este cambio, pasando a formato digital, la sitúa como unapublicación respetuosa con el medio ambiente, facilitadora de la interacción conlos lectores y accesible a un mayor número de personas, no sólo a profesionales delámbito social sino también a toda la ciudadanía. La revista continúa con la voluntadde ser una herramienta reconocida de intercambio y transmisión de conocimientodel trabajo social. Una herramienta que contribuya a aumentar el prestigio denuestra profesión y, a la vez, beneficio la imagen del Col.legi de Treball Social deCatalunya.

Son muchas, pues, las ventajas que reporta el formato digital, y seguro que estanueva “relación” con la RTS nos hará seguir disfrutando de sus artículos yaprovechar más los contenidos. Seguimos haciendo historia.

Nueva etapa


A fondoSaber y poder en trabajo socialLa especialización en trabajo socialEl nuevo escenario de laformación universitaria entrabajo socialLos Másters en Trabajo SocialEl trabajo social generalista y elespecializadoLa formación: de la resistencia ala academiaAproximaciones al quehacerprofesionalTrabajo Social Comunitario ydesarrollo competencialCamino para la mejora de lacalidad de las prácticasFormarse y entrenarseEspecialización para trabajarcomo trabajador/a socialOportunidades de los Estudiosde Trabajo SocialReflexiones sobre el grado entrabajo socialLa profesión del trabajo social ylos nuevos escenariosProfundizando en el trabajosocial. La especialidad

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A fondo

Saber y poder en trabajo social

Teresa Zamanillo Peral1

En este trabajo se analiza brevemente el pasado del conocimiento en trabajo social,con el propósito de pararse para reflexionar sobre los errores epistemológicosque se han cometido. Se propone, además, una vía de formación para readaptar elperfil profesional a las realidades complejas del mundo de hoy, fundamentado enun conocimiento que integre distintos saberes. Con esta propuesta tratamos dehallar un lugar de reconocimiento en la comunidad científica de las cienciassociales en España. La coparticipación con los ciudadanos que forman uno de losvértices del sistema de ayuda profesional es la invitación teórico-práctica que sehace para la formación en la intervención, de acuerdo con unas relaciones de poderque están cambiando rápidamente.

Palabras clave: Complejidad, conocimiento integral, relaciones de poder, copar-ticipación.

Resumen

This work is a brief analysis of the past of social work knowledge, with the intentionto think on epistemological mistakes that have been committed. It proposes, inaddition, a way of training to re-adapt the professional profile to the complexrealities in the present day, based on a knowledge that includes different areas.With these proposals we try to find recognition in the scientific community of thesocial sciences in Spain. The copartnership with the citizens who integrate one ofthe vertexes of the system of professional help is a theoretical-practical invitationthat is done for the training in the intervention, in relation with a few relations ofpower that are changing quickly.

Key words: Complexity, comprehensive knowledge, power relations, partnership.

Abstract

1 Trabajadora social y Doctora en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid.Catedrática Emérita de Trabajo Social de la UCM. [email protected]

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Introducción

Examinar la relación entre saber y poderes un ejercicio que nos remite a los caminostrazados por Nietzsche, Foucault o NorbertElias, por elegir a algunos de los filósofos dela modernidad que han pensado con pro-fundidad en las cuestiones del ser y del exis-tir con los otros; de ahí que las respuestashan de ir necesariamente en torno a sus po-tentes propuestas conceptuales y, por tanto,prácticas: ser más, cuidado de uno mismo y de losotros, gobierno de sí, búsqueda de la verdad(epimelèia), relaciones de poder, etcétera. Y, ade-más, ¿qué lugar dejamos a Marx, a Freud, oa Durkheim, así como a la Escuela deFrankfurt? ¿O, cuál a los filósofos contem-poráneos como los de la talla de Bourdieu oMorin, y también Bauman y los Beck?

En este viaje, cuyo encargo es textual-mente “el perfil profesional de los trabaja-dores sociales del siglo XXI, así como lasorientaciones sobre la formación de dichosprofesionales”, no vamos a estar solos, por-que cualesquiera de los filósofos citados noshan acompañado en otros trabajos en losque hemos reflexionado sobre el conocimien-to que necesitarían los trabajadores socialesde hoy para intervenir en una realidad so-cial crecientemente fragmentada. A esos tra-bajos anteriores les remito, dado el escasoespacio que hoy tengo para cumplir con esteencargo. Por tanto, aquí vamos a tratar deaportar algunas breves líneas que sirvan deorientación para la formación adicional deaquellos que sienten que lo que estudia-ron en la carrera es insuficiente para po-der realizar intervenciones integrales en unmundo que cada vez adquiere mayorescotas de complejidad, por lo que se venobligados a formarse más amplia y profunda-

mente. Y, puesto que “el certificado de de-función” que se hizo en España a MaryRichmond se viene corrigiendo en el ani-versario de su 150 año de nacimiento, nopodemos menos que contar con ella parahablar del perfil del trabajador social, yaque fue ella la que puso los cimientos deldiálogo entre la teoría y la práctica, diálogoque no tuvo continuidad, al menos en Es-paña, hasta muy recientemente (Zamanillo,T. 1991).

Dicho esto, en primer lugar quiero lan-zar unas preguntas que van a enmarcar todoel trabajo: ¿de qué manera el acceso a laUniversidad de los estudios de Trabajo So-cial, primero en la diplomatura y segundoen el grado, ha contribuido a ahondar en laescisión entre la teoría y la práctica? O, porel contrario, ¿puede favorecer el acercamien-to de los dos mundos de forma que en estadécada se acabe comprendiendo que no nosencontramos ante dos dimensiones diferen-tes del trabajo social, la teoría que corres-ponde a la llamada disciplina y la prácticaque corresponde a la llamada profesión?Intentaré aproximarme a modo de hipótesisa alguna explicación a estas cuestiones conel objeto de introducir el tema propuesto.Por otro lado, se impone también la pregun-ta siguiente: todos los cambios en los estu-dios, más los cambios vertiginosos habidosen nuestra sociedad, ¿han contribuido a ajus-tar el perfil a éstos? ¿Cuáles son los nuevosrasgos del trabajador social de hoy? ¿De quémanera todas estas cuestiones atañen a laidentidad del trabajador social? ¿Son suficien-tes los estudios de grado para resolver loscomplejos de inferioridad a los cuales se re-fería Salvador Giner hacer muchos años?¿Y los de identidad, inextricablemente uni-dos a los de inferioridad?2


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Por un lado, lo que antes, hasta los añosochenta, solo era una profesión; hoy se hadividido entre disciplina y profesión. El mé-todo profesional era, ya antaño, el clínico,un proceso que incluía las fases de estudiodiagnóstico y tratamiento; además de la con-cepción harto arcaica de los métodos llama-dos individual, grupal y comunitario. Elreconocimiento en los años sesenta/setentade que estos métodos respondían a una ter-minología inapropiada, puesto que se trata-ba de ámbitos o niveles de intervención, hizoque se diera, más tarde, un salto al llamadométodo básico, que contenía las etapas si-guientes: estudio del campo, análisis diagnós-tico, planificación, ejecución y evaluación.Esta crítica metodológica no tuvo eco en eltrabajo social de nuestro país de una mane-ra generalizada, en la medida en que los pro-fesionales seguían ajenos a la literatura quese desarrollaba y que se impartía en las es-cuelas.3 Solo unos pocos profesionales seesforzaron en aplicar el método básico, so-bre todo por el poder que ofrecía para laplanificación social y la intervención comu-nitaria. Entre ellos se encuentran algunas fi-guras relevantes como Montserrat Colomer,que hizo una versión para España que setrabajaba en todas las escuelas. Fueron losaños de la definición del trabajador socialcomo agente de cambio en los que la identi-dad de los trabajadores sociales subió unescalón importante frente a la de asistentessociales. Fueron los años de profunda críti-

ca a la dimensión asistencial de la profesión.Pero no se investigó el alcance del métodobásico y su eficacia en la intervención, demodo que no disponemos de un análisis desus resultados más allá del estudio que reali-zó Amparo Porcel en el nº 80 de la RTS deBarcelona, sobre los “esfuerzos y activida-des encaminadas a profundizar conceptosteóricos, actuaciones prácticas y un análisisde la realidad” del trabajo social en Catalu-ña en los años 70.4

Más tarde, a finales de los años ochentay primeros de los noventa, la preocupaciónpor el método es sustituida por la de losmodelos. La profesión necesita mayor sus-tento. La inquietud por dotar a la profesiónde unos fundamentos científicos que nuncafue abandonada, a finales de los años ochentase renueva y corre a la par que la inclusiónde los estudios en el nivel de la Diplomatu-ra. Ya en 1988, en el Congreso de Oviedoreverdece la preocupación por el objeto quese había iniciado en las jornadas de Pamplona(1977). Objeto, modelo y método formabanlos pilares que se exigían para el nombra-miento de profesores titulares. Las escuelasreforman los estudios y los modelos de in-tervención toman un protagonismo extraor-dinario desde la década de los noventa hastael momento.

No obstante, seguimos sin investigar laeficacia y eficiencia de nuestras intervencio-nes. En trabajo social se continúa conside-rando la disciplina y la profesión como dos

2 Este es un tema al que ha vuelto Salvador Giner con frecuencia. La última referencia a la que hacemosalusión en este artículo la dataremos en 1985. Dice así: “En sus tiempos de gestación, el trabajo social sufrióuna angustiada búsqueda de la propia identidad que nadie, entre sus practicantes, creyó que estaba destina-da a hacerse endémica”. “La tentación corporativa: el Trabajo Social en la encrucijada”, en RTS, nº 98(1985), pág. 32.

3 El método de Montserrat COLOMER, 1979.4 PORCEL, 1980.

A fondo

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vertientes separadas que remiten ineludi-blemente a la misma disociación que se haceentre lo teórico y lo práctico. Esta versiónde la disciplina propone una profunda esci-sión y antagonismo de la práctica disciplinaren la medida en que se atribuye a los acadé-micos la disciplina y a los profesionales, ob-viamente, la profesión. Y… hemos depreguntarnos: ¿cómo se distribuye el poder,pues, entre unos y otros de ambos grupos?Esta es una cuestión en la que tampoco seha reflexionado.

Hasta aquí la introducción de las princi-pales ideas sobre las que va a descansar esteartículo. A partir de este punto, veremostodas estas cuestiones en los distintos apar-tados en los que se va a subdividir el mismo.En el primero se realiza un breve recorridopor el conocimiento que ha dado soporte altrabajo social. Este análisis se apoya en elsiguiente aserto: si desconocemos el pasadocorremos el riesgo de repetir lo mismo. Y lomismo hasta ahora en trabajo social es laaspiración a la certeza. Y en ciencia no esposible eliminar la incertidumbre si no cues-tionamos. Son muchas las líneas abiertas entrabajo social que no se han investigado. Deahí que ya queremos adelantar una idea fun-damental en este artículo: hemos de profun-dizar todas y todos en la intervención social,investigando sobre sus hallazgos y sus erro-res, fracasos y éxitos; porque la investiga-ción nos uniría en un universo compartido.Podríamos compartir las luces y las sombras,las certezas y las incertidumbres de la inter-vención social a la luz de, cada vez más,nuevas categorías analíticas que se van ha-llando en la investigación social.

En el segundo apartado nos acercaremosa la necesidad de formarnos en un conoci-miento integral que nos ayude a intervenir

con complejidad en la complejidad social. Noes un juego de palabras, no, es una realidadque hemos de incorporar a nuestro saber:formar nuestras mentes con el convenci-miento de que todo es complejo, desde nues-tra personalidad, pasando por el mundo enque vivimos, hasta la intervención en la quehemos de emplear nuestros esfuerzos, nosdotará de una sensibilidad y creatividad cre-cientes. Estas dos cualidades nos ayudarán aparar nuestros hábitos firmemente arraiga-dos en la tan denostada gestión de recursospara poder recobrar el impulso que un díatuvo el trabajo social.

Breve historia del conocimientoen trabajo social

El saber en trabajo social ha evoluciona-do desde un saber experto, en el que se des-tacaba sobre todo un profesional conconocimientos eminentemente prácticos, alsaber que se pide a los profesionales de hoy,esto es un conjunto de conocimientos quetratan de integrar la práctica con la teoría.Mediante esta nueva formación se preten-de construir una epistemología cuyos conte-nidos den respuesta a una disciplina aplicadaque, al igual que otras (psicología, pedago-gía, medicina, etc.), obtenga su reconocimien-to en la comunidad científica.

El saber primigenio que se precisaba enlos albores de la disciplina estaba más cercade lo que los griegos denominaban doxa, sa-ber fundamentado en la intuición, que notenía otro fundamento que las opiniones ycreencias sobre las necesidades de las perso-na. Poco a poco los estudios empíricos fue-ron tomando importancia y el estudiodescriptivo y cuantitativo de las necesidadesfue sustentando el cuerpo de lo llamado teó-


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rico hasta el momento. Sin embargo, auncuando los esfuerzos de elaboración de es-tudios empíricos positivistas que se llevarona cabo en los años cincuenta y sesenta trata-ron de aderezar las intervenciones con untoque científico, anhelo que siempre ha es-tado presente en el trabajo social, nunca seconsiguió que la disciplina abandonara elconvencimiento de que su perfil era “emi-nentemente práctico”, frase textual que sesigue escuchando con frecuencia. Mas, apartir de la década de los ochenta, coinci-diendo con el reconocimiento de los estu-dios en el nivel de diplomatura universitaria,y el consiguiente esfuerzo de muchos profe-sores por elaborar las memorias de la oposi-ción a titulares de escuela universitaria, lasexigencias teóricas comienzan a poner enduda esa representación tan rígida de la pro-fesión. La inclusión en la universidad hacíanecesaria la integración y el reconocimientode la comunidad científica de las cienciassociales. Y es que el conocimiento “eminen-temente práctico” no está reconocido en laciencia, ya que se trata de un conocimientosensible e ingenuo que obtiene sus fuentes,fundamentalmente, de la intuición, la induc-ción, la experiencia, etcétera. Y bien sabe-mos que se puede tener una experiencia deun saber repetido lleno de prejuicios y no-ciones preconcebidas que no harán nuncahonor a una disciplina.

A partir de los años ochenta, con la crea-ción de los servicios sociales, poco a pocoestos saberes fueron generalizándose y die-ron lugar a una homogeneización tanto delas necesidades como de los recursos que seproporcionaban, hacer profesional funda-mentado en la demanda y en el recurso adhoc que se sigue llevando a cabo todavía hoy.Ni que decir tiene que este modo de ejercer

la labor profesional no respeta el principiode individualización y ha dado lugar al tanextendido síntoma de la “queja” de los tra-bajadores sociales por su sentimiento de “ex-clusiva” función de gestores de recursos.

Desde la perspectiva metodológica, ade-más, se comprende bien ese cúmulo desaberes ingenuos, si nos acercamos a la divi-sión que se hacía hasta los años setenta detres métodos: caso-familia, grupo y comuni-dad. La reconceptualización, no sólo en suvertiente latinoamericana, sino también nor-teamericana, condujo al reconocimiento devarios errores epistemológicos fundamenta-les: el mencionado de la clasificación de losmétodos y la falta de esquemas teóricos quepermitan construir diagnósticos más acor-des con la complejidad de la vida social; diag-nósticos que permitan analizar las situacionesa las que se ven sometidas las familias y lascomunidades más que la sola enumeraciónde las necesidades que tienen los ciudada-nos. Es así como se va avanzando en exi-gencias teóricas desde el método clínico,pasando por el método básico hasta llegar ala necesidad del modelo teórico. La preocu-pación por definir el objeto de la disciplinaayudó también a comenzar a desarrollar unaepistemología que poco a poco se va nu-triendo de interesantes aportaciones teóri-co-prácticas.

¿Qué aportó el modelo clínico? Un es-quema de proceso mínimo por el que guiar-se basado en el estudio, el diagnóstico y eltratamiento de los problemas sociales opsicosociales. En el estudio de los casos seapuntaba desde el comienzo un afán por al-canzar un rigor científico siempre notable,sobre todo en el ámbito de la salud en gene-ral y, más en particular, la salud mental. Sos-tengamos esta afirmación con un artículo

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titulado “Aplicación de la metodología decasework como selección de tratamiento enlas familias de niños con encefalopatías” deJosefa Fontanals, que expresa en el más purosentido de las líneas trazadas por MaryRichmond:

Debemos evitar las generalizaciones (…). Elinforme psicosocial (o estudio) nos permite laobservación objetiva de los hechos en cadacaso. Este informe incluye los miembros de lafamilia, la interacción entre estos miembros,los problemas de desadaptación que se pre-sentan, etc. (...) Descartamos normas esque-máticas, no pretendiendo asignar una causaespecífica a cada dificultad, sino haciendo másbien una configuración expresada en formade diagnóstico de aquellos factores del proble-ma que parecen tener una conexión unos aotros en el tiempo y en el espacio (1970: 19).

La autora muestra la necesidad de un tra-tamiento integral con la familia en el que sedestacan los factores relacionales y el análi-sis de las causas, para proponer un diagnós-tico que tenga en cuenta la conexión de todoslos factores problemáticos. La complejidadya estaba en el corazón intelectual de las re-presentaciones de los trabajadores sociales.Fue así desde el momento en que MaryRichmond definió el campo del trabajo so-cial como la comprensión del individuo ydel medio, así como las acciones encamina-das a modificar, mediante la influencia di-recta la mentalidad del individuo y la indirectala del medio. Pero no se tenían las herra-mientas analíticas ni técnicas para interve-nir en escenarios tan complejos. De ahí queAlfonsa Rodríguez diga en la presentaciónde su tesis lo siguiente:

¿Por qué después de una entrevista con lospadres de un psicótico me queda esta sensa-

ción de malestar?, me preguntaba. ¿Por quési, yo como trabajador social le he proporciona-do la mejor orientación, ésta no ha servido? Lateoría, el modelo de diagnóstico, de SalvadorMinuchin (1977), las lecturas de Lyman, C.Wynne et al. (1974) sobre la desviacióncomunicacional, etcétera, me dieron la respues-ta. Eran preguntas que apuntaban a la par-ticipación del profesional en el proceso deintervención, eran inter rogantes que denota-ban una cierta postura reflexiva, que comoconfío esclarecer, están en el fondo y en primerplano en esta investigación.

La teoría diagnóstica y la participacióndel profesional en el proceso de interven-ción han sido las herramientas analíticas ytécnicas que le sirvieron para ir desarro-llando esta disciplina con rigor. A fuer deno disponer de más tiempo para continuarcon estos argumentos, espero haber acla-rado lo que pretendía transmitir, a saber:el conocimiento originario de la profesiónera muy insuficiente para poder interve-nir en situaciones siempre complejas comoeran las que ya se presentaban a los traba-jadores sociales. Y hoy cada vez más, dadala creciente fragmentación social y discipli-nar de la sociedad de nuestros días. Perodesde Mary Richmond, pasando por las co-nocidas figuras de Gordon Hamilton,Eilleen Younghusband, Gisela Konopka,etcétera, todas, sin excepción, supieronacopiar los conocimientos teóricos nece-sarios para desempeñar su profesión conel máximo rigor. Porque la ansiedad porlas teorías más allá de nuestras fronterasha sido un rasgo destacado del trabajo so-cial, desde la adscripción a la Escuela deChicago, pasando por el interaccionismosimbólico, el psicoanálisis, el marxismo, et-cétera.


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Pero el empeño en tener un perfil fun-damentalmente práctico es una característi-ca esencialmente española que nunca se hapodido sostener ni argumentar de ningúnmodo; fue y sigue siendo una idea precon-cebida que se nutrió durante muchos añosde una práctica alimentada de la prácticamisma. Este modo de concebir el trabajosocial ha dado a la disciplina ese caráctertan autorreferente que se está pretendiendoevidenciar hoy como algo desfavorable parala inclusión y reconocimiento en el ámbitocientífico.

Mas, aunque se ha de destacar que no sepuede cargar las tintas de la responsabilidadsolo en el trabajo social, ya que el empirismopositivista era propio de la ciencia social delmomento, mirada que pretendía realizar unaobservación objetiva de los hechos, la profesiónen España se centró exclusivamente en laexperiencia. Y hoy no podemos menos quereconocer muy alto que viajar por la expe-riencia sin reflexionar es adentrarse en elvacío, un riesgo que ya no se puede correr.

Dichas estas breves referencias a la ne-cesidad de lo teórico-práctico podemos acor-dar también que ya es preciso salir de loautorreferencial, “salir del armario” y recurrira otras disciplinas y autores que nos ayudena ampliar nuestro campo de conocimiento.No podemos seguir alimentando la fragmen-tación de las disciplinas. Y hoy se ha de apren-der a pensar y a hacer con muchos otrosautores que están investigando constante-mente en campos casi análogos al nuestro.

Por otro lado, ¿qué aportó el métodobásico? Un proceso metodológico en el quese ponía el acento en la planificación perocon un mínimo de datos de estudio para el

análisis. Y, de cualquier forma, los datos eranpuramente empíricos. Más positivismo, auncuando se hiciera explícitamente un rechazoal mismo, por ejemplo, en el llamado Librode las casitas de Patrocinio de las Heras yElvira Cortajarena. En este trabajo, así comoen el estudio sobre las tesinas que se hizo enla Escuela de Trabajo Social de la Universi-dad Complutense de Madrid, dominaba elempirismo positivista en la mentalidad de lostrabajadores sociales como la única formade hacer ciencia, sin apenas bases analíticasque sustentaran el edificio.

El inicio de los estudios en la Universi-dad, se ha dicho ya más arriba, fue el co-mienzo de todas estas reflexiones que sesucedieron sin demora a medida que los pro-fesores tenían que rendir sus oposiciones.Pero ya antes había surgido una cuestiónepistemológica de primer orden, tambiénseñalada en la introducción: la preocupaciónpor el objeto. En una tesis de próxima lectu-ra sobre la identidad de los trabajadores so-ciales5 se han analizado las aportacionesepistemológicas sobre el objeto desde las jor-nadas de Pamplona hasta los congresos deOviedo y de Barcelona. Un resumen de esteestudio examina lo siguiente: el objeto defi-nido como necesidad-recurso en sus distin-tas versiones, también en Latinoamérica,hace alusión a la vertiente profesional deltrabajo social; mientras que en los desarro-llos fundamentados en el malestar psicosocial,a partir del Congreso de Barcelona en 1992,se puede reconocer un salto epistemológicosignificativo, en la medida en que dotan a ladisciplina de un contenido abstracto y teóri-co, además de su posibilidad de aplicación alanálisis de la práctica. En este sentido se

5 Maribel Martín Estalayo (2012).

A fondo

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puede afirmar que la disociación entre dis-ciplina y profesión no favorece el desarrollodel campo del trabajo social al seguir ahon-dando en la dicotomía teoría-práctica.

Pero lo fundamental del método básicoera que portaba una esperanza que hoy seha desvanecido en las sombras de lapostmodernidad y en el irracional, a veces,individualismo que hemos construido; y,mucho más, en el salvaje capitalismo al quenos vemos sometidos con su ya des-mantelamiento del estado mínimo de bien-estar que teníamos. Pero entonces, el anhelodel cambio social y la perspectiva de la trans-formación de las estructuras sociales soste-nía nuestras metas. Así, el método básico seconcretó en la planificación, con el conven-cimiento de que el cambio vendría de la manode unas políticas sociales justas, distributivas,unas políticas que podrían nivelar las enor-mes desigualdades en el acceso a los servi-cios mínimos. Fue “la mística del cambio laque sustituyó a la mística religiosa”, decía enun artículo para RAMBLA (1995). Y es queentonces era fácil pensar en la flecha del tiem-po como progreso, nada nos hacía sospecharque el edificio que estábamos construyendose iba a venir abajo. También el narcisismo(la omnipotencia que rodeaba a los profe-sionales al creerse “agentes de cambio”) cególas posibilidades de análisis; además de queen trabajo social no hay hábito de reflexióny estudio. Estos factores, entre otros, impi-dieron ver cuestiones básicas respecto al cam-bio social. Veamos cómo se expresaba Crozieren 1984, cita que recojo del artículo antesreferido:

“no se cambia por gusto. No se interviene por-que se tiene una idea nueva, sino porque es pre-ciso (...) En particular, ninguna idea justificauna acción: considerada aisladamente, hasta

deviene inexorablemente una idea absurda. Yase trate de realizar el reino de Dios sobre latier ra o de seguir la moda, el cambio es unaempresa demasiado considerable para estar fun-dada sobre un proyecto subjetivo. Se cambia, enrealidad, porque es razonable cambiar, porquela vida es cambio y porque sin cambio se as-fixia. Se cambia para vivir. Las organizacionesque no cambian se marchitan. Los sistemas queno se regeneran acaban siendo tan complejos queya no son controlables” (M. Crozier, 1984).

Así pues, es la propia realidad la que haido imponiendo sus respuestas: no se cam-bia la sociedad con el deseo, ni con la volun-tad, ni con los decretos. Y es que no sólo noestaba en nuestras manos la transformaciónde las estructuras, sino que los cambiosdevenidos nos han dejado por el momentoen suspenso; y, lo que es peor, sin herra-mientas analíticas porque no las habíamostrabajado, emprendidos como estábamos engenerar cambios mediante la acción que, porotro lado, fueron admirables en los años se-tenta y ochenta. Pero el vacío de ahora cau-sa impotencia y pasividad, estado que sevuelve contra nosotros como un boomerang.Es preciso salir de la larga crisis de identi-dad en la que se encuentran los trabajadores

Es preciso salir de la larga crisisde identidad en la que se encuen-tran los trabajadores sociales, hayque hacer algo. Y no se conoceotro remedio más que el de for-marse mucho y constantemente;el de mantener la llama del cono-cimiento para no intervenir conviejos instrumentos ante nuevosproblemas.


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sociales, hay que hacer algo. Y no se conoceotro remedio más que el de formarse mu-cho y constantemente; el de mantener la lla-ma del conocimiento para no intervenir conviejos instrumentos ante nuevos problemas.

Este es el momento de preguntarnos:¿qué aportan los modelos? Este último mo-vimiento epistemológico en España a partirdel 92 supone el reconocimiento efectivo dela necesidad de la teoría y el esfuerzo porconstruir la disciplina. Esta es su contribu-ción primordial, a la que se ha de rendir ungran reconocimiento en el camino hacia laconstrucción de las bases epistemológicas deltrabajo social. Desde este momento, ya nose pone en duda que la necesidad de elabo-rar el estudio del campo de intervención,como primer paso de la intervención, ha deir acompañado de teorías o mapas explicati-vos que ayuden a comprender el fenómenoen el cual se pretende intervenir. La teoríasistémica, en un principio en la formaciónno reglada, supuso desde el primer momen-to una contribución muy profunda a estepropósito. Mas, la falta de investigación enlas aportaciones teórico-prácticas supone unvacío que ya no puede demorarse por mástiempo. A la par, es importante advertir quela formación superficial en un modelo nocontribuye a un mayor conocimiento en lasposibilidades de su aplicación; más al con-trario, puede alimentar una idea preconcebi-da que se está extendiendo masivamente, asaber: que en trabajo social se puede aplicarun modelo u otro dependiendo de las cir-cunstancias que rodean el caso. Nada máslejos de una actuación rigurosa, sobre todoporque es imposible conocer varios mode-los como para poder intervenir de acuerdoa las supuestas necesidades que plantean deter-minados o todos los casos. De ahí que es

importante formarse cuanto más mejor enuno de ellos, así como seguir un proceso desupervisión. Conozco la seriedad de la in-tervención de profesionales formados enpsicoanálisis o en sistémica, por lo que pue-do refrendar esta enunciación.

Sin embargo, de nuevo nos encontramoscon un rasgo muy destacado en trabajo so-cial: la exaltación del método, antes, hoy delmodelo; la expectación ante algo que, cree-mos, nos puede llenar el vacío en el que nosencontramos en cualquier momento de cri-sis, tiempo en el que anhelamos certezas. Deahí que el concepto de modelo corre el mis-mo peligro que el de método: la cosificación,ya que a lo que se aspira es a tener solucio-nes de antemano. Pero se ha de internalizarque los modelos solamente nos aportan unconjunto de conceptos para aplicar al análi-sis de la realidad y de la intervención; son,fundamentalmente un intento de explicaciónde la realidad objeto de intervención. Y, enla medida en que esa realidad arroje unamejor explicación, la intervención será máscoherente, aun cuando es preciso saber deantemano que todo ello no garantiza la solu-ción del problema, como tampoco la garan-tiza el recurso ad hoc.

La imposibilidad de seguir analizandoestos temas que, por otro lado, han sido es-clarecidos en muchos lugares comunes de laliteratura reciente del trabajo social, nos obligaa finalizar este apartado con algunas pregun-tas entre miles que dejamos en el aire a pro-pósito: ¿Existe relación entre el conocimientoprocedente de los profesionales y aquel queproducen los estudiosos de las cuestionessociales? ¿Cómo aplicarlo? ¿En qué medidaguía las decisiones que han de tomar los pro-fesionales al asesorar a los ciudadanos? ¿Ylas decisiones políticas? La respuesta a estas

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cuestiones ha de darla cualquiera que sienta,como decía Alfonsa Rodríguez, que lo apren-dido no satisface la necesidad de ayudar ala familia o al grupo integralmente. Se tratade abandonar determinados tics de la inter-vención que se viene haciendo como el dehacer listas de los problemas desconectadosentre sí, que presentan las personas o lascomunidades. Este modo de trabajar con-duce a elaborar el diagnóstico, la mayoría delas veces, como un discurso cuyo contenidoestá fragmentado en problemáticas diferen-tes: vivienda, salud, laboral, etcétera. Qui-zás, volver a la elaboración de proyectos,siempre y cuando estén diseñados rigurosa-mente, con una fundamentación teórica re-cogida de hipótesis científicas sobre el campoen el que se va a intervenir, unos objetivosacordes con esa fundamentación y un pro-ceso de evaluación serio, puede ayudar a darvida al concepto de modelo, en la medida enque serviría para guiar el proceso de inter-vención. Como es de rigor, después habríaque dar cuenta a la comunidad de trabajosocial de los hallazgos obtenidos, de las la-gunas, en fin, de los resultados que se handerivado de la intervención. Esta es, antetodo, una propuesta de investigación.

Mas, otra recomendación para todosaquellos que no deseen llevar a cabo unaformación reglada en uno de los modelosad hoc, puede ser la siguiente: adentrarse enlos conceptos más importantes de la socio-

logía y la psicología con el objeto de ahormarla mente para la elaboración de diagnósticosglobales, a fin de evitar la fragmentación;leer constantemente temas de economía,familia, organizaciones, comunicación, cues-tiones de poder, política, ética, etcétera, paramantener la mente dinámica y aumentar lascapacidades analíticas, que es una de las la-gunas más importantes que hay en trabajosocial. Esta afirmación se deriva de los mu-chos años de talleres, seminarios, clases ysupervisión, en los que se ha constatado queel afán de realismo en el trabajo social haceque los profesionales se aferren exhausti-vamente al empirismo, por lo que los diag-nósticos no pasan de la descripción de loshechos que consideran “reales” y “objeti-vos”. Y es que el deseo de alcanzar la obje-tividad es uno de los grandes límites entrabajo social. ¿Es real la realidad?, habríaque preguntarse con Watzlawick… Asimis-mo, adentrarse en la subjetividad del sujeto,decía Jesús Ibáñez, es tratar de llegar a lamáxima objetividad.6 Porque, ¿cómo acce-der a la complejidad de los fenómenos quese tratan sin tener en cuenta la subjetividadde los sujetos? ¿Es posible alcanzar la objeti-vidad a partir de la descripción de los he-chos? ¿Es que los hechos hablan por sí solos?¿Es que se pueden tratar como cosas? Desdeque Durkheim planteó esta cuestiónmetodológica casi como un axioma, es mu-cho el camino que se ha transitado para lle-

6 En este punto se recomienda la lectura de Eliana C. Korin: “Desigualdades sociales y relaciones terapéuticas:aplicación de las ideas de Freire a la práctica clínica”, en Revista de Sistemas familiares, Vol. 13, nº 1, abril de1997. La autora, a lo largo de un proceso de investigación muy profundo, se plantea que para acceder a lascomplejas realidades sociales relativas a la salud que fomentan una relación terapéutica asimétrica, espreciso examinar, entre otros factores, el carácter opresivo de las relaciones del sistema compuesto por losterapeutas y la familia, con el fin de que todos participen en un proceso de diálogo de reflexión conjunta yde acción. En la literatura española, similar planteamiento se encuentra en la tesis de Alfonsa Rodríguez, depróxima lectura.


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gar al punto en que nos encontramos en laciencia social: no se puede alcanzar la obje-tividad. El principio de incertidumbre estarásiempre ahí acechándonos.

Y para terminar este apartado, lo que sípodemos afirmar hoy es que ya no se puededudar de que la inclusión de los estudios enun nivel superior, e igual al resto de las dis-ciplinas aplicadas, como la psicología, la pe-dagogía, la sociología, etcétera, va a exigirun aumento del nivel de conocimiento delos trabajadores sociales y un esfuerzo pordialogar entre la teoría y la práctica.

La necesidad del conocimientointegrado

¿Por qué no es acumulativo el conoci-miento en trabajo social? Comenzamos esteapartado con esta fundamental cuestión por-que la realidad es que el conocimiento entrabajo social es fragmentario, va por rachas;son ráfagas que aparecen de tal modo quecuando un concepto parece que ha tomadocuerpo desaparece como arrastrado por otraráfaga. Y hay un comportamiento con losconceptos muy interesante por el significa-do que aporta: la cosificación de los mis-mos. Primero se les ataca como está pasandocon el concepto de gestión, lo mismo quepasó con el de asistencia o el de ayuda. Nose reflexiona sobre su validez empírica, sedescalifican. Los conceptos son tratadoscomo cosas. Todavía recuerdo el revuelo quese armó en el Congreso de Barcelona en1992 ante las reflexiones al objeto concebi-do como necesidad-recurso.

Sin embargo, es de sobra sabido en lacomunidad científica que las hipótesis en lasciencias sociales suponen un conocimientoacumulativo que no puede ser desdeñado

bajo ningún motivo. Por ello tampoco pue-de ser fragmentado ni disociado; aislar y di-ferenciar lo objetivo de lo subjetivo, lomacro-estructural de lo micro-sistémico, loindividual de lo social, lo comunitario de losocietario, etcétera, como ejemplos cogidosal azar, es hoy una falta de rigurosidad cien-tífica.

¿Qué clase de conocimiento se necesita,pues, en trabajo social? ¿Cómo deberíamosformar a los futuros trabajadores sociales?Que se precisa de un conocimiento teóricoya lo hemos dicho y se ha insistido desdeMary Richmond, quien decía que el conoci-miento ordenado no puede ser enemigo dela inspiración; que se reconozca o no enEspaña, en el mundo amplio de los profe-sionales, es otra cuestión; que es necesarioque el conocimiento debe abordar la com-plejidad y la diversidad de lo social, tambiéninsistió Mary Richmond y se ha seguido in-sistiendo en nuestros días en España(Zamanillo, T. desde 1991-2011; Rodríguez,A., 2006-2011). Así pues, he aquí el tipo deconocimiento que se precisa para acercarsea la complejidad: un saber que integre, queno disocie. Porque la disociación nos lleva aun dualismo que está afectando a la forma-ción en las escuelas y a la práctica profesio-nal, por tanto; es decir, al ser y al hacer, ypor ende, a la identidad del trabajo social.Esta formación fragmentada ha ido crean-do desde sus inicios dos corrientes contra-puestas:

…por un lado, el interés en la experiencia sub-jetiva del individuo y el descuido del medio am-biente y la reforma social; y por otro lado, elacento en la necesidad de transformar el mediosocial. ¿Corresponde a la realidad esta mira-da? ¿O más bien se puede afirmar que soloexiste el mundo social, aun cuando nos acerque-

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mos a él de manera diferente? Las consecuen-cias de dicha disyunción han sido empobrecedoraspara el trabajo social, habiendo dado lugar ados mundos de lenguaje y de sentido a nuestrohacer y nuestro ser, dicotómicos y simplificadores.Así, desde la primera perspectiva hoy se con-funde o se identifica al trabajo social con unaactividad de índole tecnocrática e instrumentaly, por el contrario, a esta manera de concebir laprofesión se enfrentan aquellos que abogan porel cambio social (Rodríguez, A.; ZamanilloT., 2011: 71).

Mas, existen otras formas de pensamien-to que fraccionan la realidad de la interven-ción, en este caso. Asistencia o prevención;gestión o intervención, lo individual o lo so-cial, dependencia o autonomía; psicológicoo sociológico, y un largo etcétera en el queno nos vamos a detener.7 Pero sí hemos dehacer mención a dos formas de entender laintervención que están conectadas entre sí:el objeto comprendido como necesidad-re-curso y el malestar psicosocial. Veamos estacuestión más detenidamente. La interven-ción disociada de la gestión no es una inter-vención integral porque para ayudar a paliarel malestar psicosocial y responder a la di-mensión socio-estructural es preciso gestio-nar recursos en muchas ocasiones, ya quecon la sola escucha a las personas no pue-den rehabilitarse ni lograr ciertas cotas deautonomía. De nuevo nos encontramos aquícon un gran artículo de Esperanza Molleda:“La intervención social a partir de una de-manda económica en Servicios SocialesGenerales.” Se transcribe, en primer lugar,un breve análisis de la situación de los servi-cios sociales como ejemplo de cómo ahorma

la cabeza un profesional reflexivo para in-tervenir con coherencia:

Como bien sabemos, los Servicios Sociales sehallan en la actualidad encerrados en un dis-curso que lleva a un camino sin salida por losprincipios contradictorios en los que se basa. Porun lado, continúan todavía adheridos a la lec-tura lineal de la demanda y a la fantasía deque ésta expresa una necesidad objetivable.Por otro lado, presentan como una enseña elobjetivo-exigencia de potenciar las capacidadesde los individuos para que sean ellos mismos losque resuelvan sus problemas, sin aceptar que, siacuden a Servicios Sociales, es precisamente por-que no son capaces de resolver ellos solos susconflictos. Tanto un principio como otro inten-tan negar, borrar la complejidad del ser huma-no (1999).

El artículo, después de continuar el análi-sis del contexto en el que trabajan los profe-sionales de los servicios sociales generales,describe y analiza un caso de intervenciónen el que, ella, la profesional, interviene apo-yándose en la demanda económica de lapersona como medio para ayudarla a desa-rrollar su autonomía. Queremos terminarestas ideas invitando a los profesionales ydocentes a reflexionar en las divisiones yparcelas con las que construimos la vida so-cial, en este caso, la intervención, cuando larealidad no se comporta así. La interven-ción es un proceso general que comienzacon el estudio del campo y el análisis diag-nóstico, en el que participa la persona, elgrupo, la familia o la comunidad y que en elmomento de la ejecución puede ser necesa-ria la gestión. De ahí que no se pueda sepa-

7 A estas formas dicotómicas de expresar la realidad, además se le ponen valoraciones: la asistencia o la gestióncomo algo malo, frente a la prevención o la intervención como algo bueno.


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rar ésta del proceso como si se tratara de unacto aislado que no corresponde al trabajosocial. Otra cosa es la excesiva burocracia.8

Por otro lado, y remitiéndonos de nuevoa la necesidad de formarse en un conoci-miento integral, no podemos olvidar la reali-dad de la mundialización de nuestros días.Durante la elaboración de este trabajo, heescuchado a Eduardo Galeano y a JeanZiegler, ensayista y relator de la ONU, enun reportaje fundamental9 para comprenderel orden del mundo, un orden asesino. ¿Porqué traigo a colación este reportaje? No sóloporque es necesario escucharlo por su cer-tero análisis y por la seriedad en los datosque aporta; no sólo porque como ciudada-nos hemos conocer esta realidad que narran,la realidad en la que vivimos, más allá denuestra comodidad cotidiana, aún a pesarde la gran crisis que nos cerca cada vez más;y no sólo porque invita a hacer algo com-prometido con la ciudadanía; sino porqueeste documental nos demuestra que paraintervenir en los escenarios micro-políticoslos trabajadores sociales han de conocer eco-nomía, las relaciones de poder internaciona-les y sus reproducciones en lo local, elderecho, la justicia, etcétera.

Todo lo que antecede supone que hayuna serie de autores y conceptos que el tra-bajador social no puede ignorar ni desdeñar.¿Cuáles? Imposible hacer una lista aquí, yaque no se trata de coger los autores y estu-diarlos separadamente; pero tampoco se tra-ta de tomar los conceptos aisladamente ysolo porque suenan bien, como los de auto-

nomía o empoderamiento, se haga un esfuer-zo por llevarlos a la práctica sin reflexión nianálisis. No, todo esto que se viene diciendoes un proceso lento de formación puestoque, de lo contrario, se corre el riesgo de“tratar de que el otro se empodere” desde unaposición enormemente paternalista, conductaque no es difícil caer en ella. En los talleresde formación y en la supervisión se puedenconocer conductas de este estilo. De nuevoes preciso repetir que nos encontramos anteprocesos muy complejos.

Así pues, para terminar con este aparta-do nos preguntaremos: ¿por qué conocer,entre otros, y elegidos los que voy a nom-brar al azar, a Durkheim, a Marx o a Webero, dando un salto en el tiempo, a Bourdieu?¿Por qué a Freud, a Foucault, a Bateson, o aMinuchin? Porque aportan conceptos al tra-bajo social que nos ayudan a desarrollar ca-tegorías analíticas para analizar y explicar larealidad en la que nos movemos. Todos ellosnos darán una formación integral del ordenmundial y local, así como de las repercusio-nes que estos entramados tienen en los indi-viduos con los que trabajamos. Los conceptosmás fundamentales que deben conocer afondo los trabajadores sociales provienen deestos filósofos clásicos. Inconsciente, anomia,conflicto social, relaciones de poder, buro-cracia, etcétera, no forman un saber teóri-co, es un conocimiento para la acción.

Por ello, en primer lugar, se trata de ha-cerse preguntas en el mundo de lo macro-social acerca de los procesos de anomia, deexclusión, de pobreza, del mercado capita-

8 En un artículo de próxima publicación he trabajado cuestiones sobre la burocracia y el poder que puedenservir de esclarecimiento a estas cuestiones. Zamanillo, T. (2012). “Las relaciones de poder en las profesionesde ayuda. Una cuestión ética de primer orden”, en Revista AZARBE. Publicaciones de la Universidad deMurcia.

9 El orden criminal del mundo. 13 enero 2008, TV 2. Subido por Rebelión.org.

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lista, del individualismo, de las relaciones depoder entre los grupos dominantes y de ladominación masculina en las sociedades tra-dicionales o en las huellas de esta dominaciónque queda en las sociedades desarrolladas.Y en los escenarios microsociales, acerca delos aspectos psicosociales de la familia y delindividuo, de los procesos de autonomía ode dependencia de los sujetos; acerca de losprocesos grupales y comunitarios; de la tomade decisiones; acerca de las relaciones pro-fesionales, como el poder que circula entrelos distintos sujetos del sistema profesional,de la coparticipación en las decisiones, etcé-tera. Se trata de formarse cuanto más conti-nuamente y mejor en todas las cuestionesque se abordan en trabajo social y a las quehemos hecho mención aquí muy brevemente.

mer todos los días no es una fantasía de aquela quien se le ocurrió un día decir eso, es unarealidad de hoy. Y, mientras, los mercadossiguen jugando con el dinero de todos. Es elcapitalismo salvaje el que está detrás de todoel escenario en el que nos movemos. Y conestos rumores de la vida cotidiana doy eltoque ideológico, lo asumo. Porque no hayciencia social neutral, ese es el más puropositivismo. Todo modelo teórico tiene susfundamentos en la ideología o cosmovisióncon la que se trata de explicar el mundo enuna primera aproximación al mismo. Estoes, además, una cuestión ética de primer gra-do: la mirada con la que elegimos intervenir.

Conclusiones

En fin, la preparación para ser un buenprofesional del trabajo social exige a los do-centes mucho conocimiento y formaciónpara hacer con los alumnos y los profesio-nales que deseen adquirir mayor saber ypoder, un proceso de enseñanza-aprendiza-je, un proceso en el que se aprenda a apren-der. De esta forma, se podrá inscribir en lamente la necesidad de seguir aprendiendo alo largo de la vida profesional; se trata deinternalizar capacidades tales como las si-guientes: análisis crítico de la realidad con elfin de intervenir de forma integral en lasrealidades complejas, capacidad de organi-zación y gestión, capacidad para solucionarconflictos, mediar y negociar, capacidad paraintegrarse en los equipos, ética y responsa-bilidad política, conocimiento para la auto-observación, el análisis y el gobierno del yo,así como discernimiento del propio poder.

Y si alguien está interesado en aumentarmás este perfil de los trabajadores socialespuede acercarse a las mil y una de las com-

Se trata de formarse cuanto máscontinuamente y mejor en todaslas cuestiones que se abordan entrabajo social.

Y algo más para completar el conocimien-to integral: lo ideológico. ¿Por qué su inclu-sión? Porque, por poner un ejemplo, espreciso ser conscientes de que no es posiblehablar de delincuencia, delitos, o delincuen-tes, sin conocer que vivimos en un ordenque alimenta el delito. Se publica ya en losmedios de comunicación y en los comenta-rios del día a día de la calle. Valga un ejem-plo reciente: “Miedo en los pueblos deMadrid por el aumento de atracos y robosviolentos” (20 minutos día 18 de junio de2012). Hace poco me decía un taxista queera lógico todo esto ya que se estaba mejoren la cárcel porque, por lo menos, se comea diario. Que alguien roba para poder co-


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petencias que se pueden ver en los progra-mas ya instalados en los planes de Bolonia.En ellos comprobará que, una vez más, sesigue pensando en la disciplina de trabajosocial como si estuviera dotada de una mi-sión mesiánica. Esta representación mentalaleja al trabajo social de la división social deltrabajo como una más de las profesiones quecontribuirán a mejorar la sociedad, no atransformarla. Ser más modestos nos ayudaráa ser más eficaces y a implementar estrate-gias y técnicas, así como objetivos que pue-dan ser alcanzables y evaluables. Es urgentey necesario que en la formación no se sigasecuestrando el pensamiento de los futurostrabajadores sociales; es preciso y necesarioque los futuros profesionales accedan a unsaber que les libere de las ideas preconcebidasque hacen tanto daño a sus jóvenes intelectos.

El conocimiento del propio poder, laautocrítica, la capacidad para ver al otro yverse a sí mismo en la relación, es funda-mental para trabajar en coparticipación conla familia, el grupo o la comunidad; es fun-damental para acceder a la subjetividad delotro; es fundamental para participar en elcrecimiento y desarrollo del poder de los gru-pos, algo que pasa necesariamente por man-tener un diálogo con las personas paraincrementar el conocimiento de sí mismos ysus dificultades.

Estas breves notas sobre el papel del pro-fesional en los procesos de intervención yencuentro con los otros, en coparticipación,nos obligan a situarnos en realidades total-mente diferentes de las que hemos conoci-do hasta ahora. Se ha de terminar la añoranzay la queja; esto sí es una exigencia personal,no se puede finalizar la instalación en la que-ja, tan fuertemente apuntalada, sin hacer unesfuerzo de control consciente y constructi-

vo individual. En efecto, esto es un asuntode responsabilidad del sujeto; somos noso-tros quienes nos tenemos que hacer cargode ello. Una vez más se añade eso de Crozier:no se cambia la sociedad por decreto. En tiemposdel reino del individuo, la responsabilidad delsujeto se encuentra cada vez más verdade-ramente interpelada. Y es que, si bien haydificultades personales y sociales que pode-mos y hemos de tratar de resolver en grupo,de otras no podemos librarnos recurriendoa aquello de Fuenteovejuna, todos a una; no,porque nos competen individualmente, tene-mos la responsabilidad de trabajarnos a no-sotros mismos. Tenemos la responsabilidadde ser más, dicho en términos de Nietzsche.

Estos son los cambios que proponemos:cambios en el interior de la disciplina y cam-bios en la mentalidad y en la mirada de losagentes de la intervención que, desde un lu-gar u otro –en la docencia o en el campoprofesional– ejercemos nuestra labor. Pro-ponemos los cambios en nosotros mismospor una cuestión de pura lógica: podemoscambiarnos a nosotros mismos pero nues-tra influencia para cambiar a los otros o lasestructuras –mucho menos–, es mínima onula; nunca se podrá garantizar el cambio apartir de nuestra intervención en el sistema.Lo que sí hemos de hacer es avanzar en laevaluación, afinando cada vez más y mejornuestros instrumentos. De ahí que es la in-vestigación el campo que nos ha de unir alos profesionales y a docentes de esta disci-plina. Y éste es el gran desafío que tenemos, ymás en tiempos en los que el desmante-lamiento de las ayudas ha alcanzado unavelocidad de vértigo.

En relación a lo que se acaba de señalar,hemos de destacar que el cambio en la miradade los profesionales ha de girar 180 grados

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¿Por qué esta afirmación tan tajante? Por-que si antes se decía, y se sigue diciendo,que el trabajador social tiene como fin pro-fesional ayudar al individuo a que se ayudea sí mismo, planteamiento neoliberal porexcelencia,10 hoy las relaciones de poder hancambiado notablemente. Por un lado, es di-fícil acercarse a pedir ayuda en estos tiem-pos a un profesional de la llamada, yaantiguamente, “autoayuda”. Y, por otro, por-que en estos momentos de la historia todoel mundo es sensible a la desigualdad; todoel mundo necesita ser respetado desde unaposición en la que nadie se sitúe en el lugardel saber y del poder. Leamos El respeto deSennett y sus magníficas reflexiones sobreeste tema. De ahí la necesidad de trabajaradoptando y, por tanto, formándose, en lacoparticipación.

Por último, no podemos olvidar que elsistema de ayuda profesional está compues-to por el subsistema profesional, el político-institucional y el de los ciudadanos, lo cuallleva consigo mucha más complejidad quela que a simple vista pudiera parecer si soloestuviéramos en el encuentro profesional lafamilia o el grupo y los profesionales. Deahí que negociar con el poder político localpara contribuir a aumentar el poder de losciudadanos es una labor ineludible. La res-ponsabilidad política del trabajo social, ya lohemos dicho en otras páginas y en el títulode un libro, es irrenunciable. Negociar conlos políticos, afrontar el conflicto, mediar,etcétera, son labores enormemente difíciles.Este es el gran desafío de la formación dehoy, la reglada y la no reglada, la del comien-zo y la permanente.

10 Esta definición –que es tomada al pie de la letra por los estudiantes– es la síntesis de la síntesis de la síntesis,es decir, la microscópica síntesis, si se me permite hablar así. Con frecuencia hemos comentado en loscírculos que nos inscribimos en una perspectiva crítica del trabajo social que si uno acude a un profesionalpara que le ayuden a ayudarse a sí mismo, ¿de qué le sirve contar su vida y las debilidades del tipo que sean?


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La especialización en trabajo social. Refle-xiones a partir del proceso de construcciónde los grados de Trabajo Social en España

Octavio Vázquez-Aguado1 y Pablo Álvarez-Pérez2

El presente artículo analiza el debate sobre la formación generalista vs. especializadaen trabajo social a partir del perfil formativo definido en el Libro Blanco del títulode grado en trabajo social. Afirmamos que si bien los títulos de grado tienen uncarácter profesionalizante y, por tanto, su formación tiene una orientacióngeneralista, es necesario, a partir de los estudios de máster y doctorado, realizaruna oferta formativa especializada en trabajo social que permita dar respuesta a lasexigencias crecientes de un contexto social en crisis en el que intervienen lostrabajadores sociales.

Palabras clave: Trabajo social, grado, formación generalista, formación especia-lizada, libro blanco.

Resumen

This article analyzes the discussion between general and specialized training insocial work taking as a reference the training profile defined in the White Paper’sdegree of social work. Although degrees have a professionalizing nature andtherefore, their training has a generalist orientation, we affirm that is necessary,from the master and doctoral studies, to offer a specialized training in social workthat allows answering the growing demands of a social context in crisis in whichthe social workers are involved.

Key words: Social work, degree, general training, specialized training, white paper.

Abstract

1 Trabajador social y doctor en psicopedagogía. Profesor titular del Área de conocimiento de Trabajo Socialy Servicios Sociales de la Universidad de Huelva. [email protected]

2 Trabajador social y máster oficial en Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social. Becario FPU(Formación del Profesorado Universitario). [email protected]

La especialización en trabajo social

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Introducción: ¿formación gene-ralista o especializada? Clavespara el debate en trabajo social enEspaña

La consolidación del trabajo social enEspaña como profesión y disciplina ha idoen paralelo al reconocimiento de la for-mación otorgada a los profesionales y a suplena incorporación a la Universidad. Asíocurrió en 1964 cuando se estableció la pri-mera regulación oficial de los contenidosformativos y la reglamentación de las escue-las de asistentes sociales, lo que supuso unaprimera institucionalización de la formacióny un reconocimiento a una práctica profe-sional que venía ejerciéndose desde tiempoatrás. Igualmente sucedió en 1981 al incor-porarse los estudios a la universidad y cuan-do, en 1983, se definió un nuevo plan deestudios que, a partir del reconocimiento dela contribución de los trabajadores socialesal logro del incipiente Estado de Bienestaren España, pretendía dar una formación quecontribuyera a la consolidación de las polí-ticas sociales que se empezaban a desarro-llar por aquel entonces. También en 1990tuvieron lugar dos hechos relevantes: seaprueba el Real Decreto que establecía lasdirectrices generales que regulaban el plande estudios de la diplomatura en TrabajoSocial y, especialmente importante desde elpunto de vista académico, la creación del áreade conocimiento con competencias en ma-terias de trabajo social, servicios sociales ypolítica social. Nuevamente, todas estas dis-posiciones legales venían a reconocer y con-solidar una realidad profesional y académicaque ya existía con anterioridad y que impli-caban la plena incorporación del trabajo so-cial a la universidad española aunque como

estudios de diplomatura. Dada esta integra-ción, cuando el Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES, en adelante) hizo suirrupción en España, los estudios de trabajosocial debieron de nuevo actualizarse y defi-nir, a partir de los RD 1397/2007 y 861/2010, a los que volveremos más adelante,los títulos de grado que conllevan la plenanormalización universitaria del trabajosocial en nuestro país. Mientras todo estoocurría, miles de trabajadores sociales inte-resados en obtener una mayor cualificaciónprofesional o una formación más especiali-zada recurrieron al desarrollo de otros estu-dios universitarios superiores.

Este conjunto de reconocimientos que eltrabajo social académico ha ido cosechan-do a lo largo de su breve historia responde auna realidad que, de facto, ya existía en lasociedad española y que estaba constituidapor un conjunto de profesionales que dabanrespuesta a las problemáticas sociales delproceso de industrialización de la economíaespañola en un primer momento para mástarde, ya con el advenimiento de la demo-cracia, contribuir de manera decidida a lacreación del Estado de Bienestar en Espa-ña y la consolidación de las políticas sociales(Fernández-García, 2012). Podemos afirmarque los avances logrados en la for-maciónde los trabajadores sociales han ido por de-trás de la realidad profesional, ya que consi-deramos que, en el debate que nos ocupa, lahipótesis de la que partimos es que la prácti-ca profesional nos muestra un ejercicio dela misma tanto de carácter generalista comoespecializado, existiendo un conjunto de pro-fesionales que requieren de una formaciónplural que, a distintos niveles, les permitaresponder a los desafíos de la realidad socialen la que se insertan.

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Somos partidarios de considerar la exis-tencia de un nivel de formación especia-lizado en trabajo social porque, a priori,contribuirá de mejor manera a desarrollosprofesionales que exigen una gran cualifica-ción. Pero, como ya ponía de manifiestoMoñivas (2004) para el caso norteamerica-no, necesitaremos también evidencia empí-rica que nos demuestre que, efectivamente,esta formación especializada permite ejerci-cios profesionales diferentes a los que facili-ta la formación generalista.

Formación generalista vs. espe-cializada a partir del Libro Blancodel Grado en Trabajo Social

En el Libro Blanco (Vázquez, 2004) no seaborda directamente el debate entre forma-ción generalista o especializada. Se constataque en diversos países europeos existe for-mación especializada a través de máster ydoctorado, pero no era su propósito diluci-dar esta cuestión para el caso español. Suobjetivo inicial era otro. De alguna manera,este documento daba continuidad a los tra-bajos realizados en torno al logro, truncado,de la licenciatura en trabajo social. Para en-tender esta afirmación es necesaria una ciertacontextualización del momento en el quetuvo lugar el desarrollo del Libro Blanco.

Desde 1998 la Conferencia de Directo-res de Trabajo Social y el Consejo Generalde Colegios venían impulsando distintas ini-ciativas que tenían como objetivo la trans-formación de los estudios de diplomaturaen licenciatura. Entre sus logros más impor-tantes podemos citar la aprobación, por partede la Subcomisión de Ciencias Sociales delConsejo de Universidades, de una ponenciaque justificara dicha transformación. El tex-

to de la misma se redactó pero nunca sepudo defender, ya que, con la aparición delDocumento Marco de Adaptación al Espa-cio Europeo de Educación Superior, se pro-hibieron toda creación y/o transformaciónde titulaciones universitarias existentes en elcatálogo de 2003. Esto impactó de lleno enla estrategia seguida para el logro de la licen-ciatura, hasta el punto que este objetivo, porrazones de fuerza mayor, se abandonó. Ocu-pó su lugar la definición de un título de gra-do en Trabajo Social adaptado al EspacioEuropeo. Por aquel entonces la única enti-dad que promovía iniciativas relacionadascon el EEES era la ANECA. Concretamen-te, financiaba trabajos para que redes uni-versitarias nacionales, emulando la iniciativadel proyecto Tunning, propusieran diseños,sin carácter vinculante, de los futuros títu-los de grado adaptados al EEES.

En el ámbito del trabajo social vimos enestas convocatorias de la ANECA una posi-bilidad de continuar la lucha por la consoli-dación definitiva de nuestros estudiosuniversitarios. Fueron momentos convulsosdonde el trabajo social fue consideradoen diferentes propuestas como título depostgrado y no de grado, como estudios degrado con 180 créditos ECTS… Tambiénes cierto que el ámbito académico y el pro-fesional trabajaron conjuntamente en pos delmismo objetivo, que se rentabilizaron las ini-ciativas puestas en marcha en torno al logrode la licenciatura… Es importante destacaresto porque el trabajo social pasó de casiconseguir la licenciatura a batallar por serreconocido como título de grado. Es en estecontexto en el que tiene lugar el desarrollodel Libro Blanco, que, sin duda alguna, repre-sentó una gran oportunidad para desarrollar untrabajo colaborativo entre todas las universidades y


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el Consejo General de Trabajo Social (Martínez-Román y Campanini, 2011: 102) y que sir-vió de inspiración para el diseño de los títulosde grado junto con el conocido como Docu-mento de Barcelona, que contenía los criteriospara el diseño de los planes de estudio delos títulos de grado en Trabajo Social(Fernández, Arias, Lázaro y Mota: 2011: 84).

que se pretende con la formación a travésde competencias y lo que realmente se con-sigue (Medina-Tornero, Medina-Ruiz y Mar-cos-Matás, 2011; Chamor ro-Barranco,2012). Por tanto, como hemos señalado enotro sitio (Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérezy Mora-Quiñones (2011: 35): urge desarrollarestrategias que permitan acortar esta distancia, loque exige no solo más medios y recursos difíciles deconseguir en un contexto de crisis como el actual,sino un cambio en las rutinas del profesorado y delalumnado al objeto de desarrollar otras metodologíasque permitan el aprendizaje autónomo por partedel estudiante, centrando los contenidos a desarro-llar en el entrenamiento de las competencias y en-tendiendo, de una vez por todas, que la enseñanzatiene otros niveles además del grado como son elmaster y el doctorado. Hay que contemplar la ofer-ta formativa en su totalidad, sabiendo que el gradotiene una vocación profesionalizante centrada enlograr el entrenamiento en las competencias profe-sionales.

Ésta es la idea principal que subyace alplanteamiento sobre la formación generalistay la especializada. La primera de ellas tieneque estar orientada a lograr el entrenamien-to en las competencias profesionales de lasque se ha otorgado el trabajo social; compe-tencias que permiten un ejercicio profesio-nal en numerosos ámbitos de actuación. Lasegunda estará orientada a la profundizaciónen la formación en estos ámbitos de actua-ción, y también a la adquisición de compe-tencias y conocimientos que permitan eldesarrollo de la investigación al máximo ni-vel en trabajo social.

Como decíamos, la propuesta del LibroBlanco opta por una formación generalista,de amplia base, destinada a la capacitaciónen el ejercicio profesional del trabajo social.Este planteamiento, tras un estudio exhaus-

En el documento del LibroBlanco, en la definición del títulode grado se optó claramente porestablecer un perfil profesionalde carácter generalista, quepermitiera el desarrollo profe-sional en los diferentes ámbitosy niveles en los que intervienenlos trabajadores sociales.

Como se afirma en la introducción aldocumento del Libro Blanco, en la definicióndel título de grado se optó claramente porestablecer un perfil profesional de caráctergeneralista, que permitiera el desarrollo pro-fesional en los diferentes ámbitos y nivelesen los que intervienen los trabajadores so-ciales. Tomando como referencia el NationalOccupational Standards for Social Work inglésse definieron un conjunto de competenciasque establecían las funciones y cometidosprofesionales de los trabajadores sociales ya los que la estructura formativa de los títu-los de grado tenía que dar respuesta facili-tando su adquisición y entrenamiento.

Sin embargo, ya existen evidencias empí-ricas que ponen de manifiesto que, a pesardel carácter profesionalizante que ha tenidosiempre la formación en trabajo social enEspaña, existe una gran distancia entre lo

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tivo de la organización de la formación endistintos países europeos llevado a cabo porMartínez Román y colaboradores en el con-junto de los trabajos del Libro Blanco, nospermitió afirmar que, si bien no existía unmodelo europeo de formación en trabajosocial que pudiéramos reproducir íntegra-mente en España, sí existían una serie deaspectos que se podían incorporar en el di-seño de este perfil generalista en el que sebasó el grado en Trabajo Social. Entre ellos,como se recoge en el Libro Blanco (2005),podemos citar los siguientes:

La estructura dual de la formación, es decir,la existencia de dos niveles de formacióndonde el primero de ellos tiene un caráctergeneralista con una asignación de créditosque variaba entre los 180 y los 240 créditosECTS. Ello conllevaba la existencia de unposgrado con unos 60 créditos asignados.Esta organización de la docencia, en conso-nancia con la Recomendación del Consejode Europa sobre los trabajadores sociales,debería garantizar una formación de calidadacorde a los cometidos y funciones profesio-nales asignadas a los trabajadores sociales.

Tomar como punto de partida la defini-ción, los objetivos, el código ético y los estándaresglobales de calidad de la titulación establecidos anivel internacional por la AIETS (AsociaciónInternacional de Escuelas de Trabajo Social) y laFITS (Federación Internacional de TrabajadoresSociales). Estos referentes internacionalescontribuyen a la consolidación de un esque-ma común en cuanto a la concepción deltrabajo social más allá de las matizaciones yadaptaciones necesarias en función del con-texto de cada país.

Una metodología de enseñanza basada en elestudiante y con una baja ratio estudiante-profesor.Si en los países europeos estudiados en el

Libro Blanco se pone de manifiesto la escasaratio entre estudiantes y profesores, el con-texto español, por el contrario, destaca porel número tan elevado de estudiantes deTrabajo Social, que, si bien es una garantíapara la continuidad del título en un momen-to de crisis como el actual, no es menos cier-to que hace muy difícil el desarrollo de unametodología centrada en el trabajo del estu-diante y, especialmente, impide el entrena-miento en profundidad de las habilidades,técnicas y procedimientos que emplean lostrabajadores sociales para el logro de suscompetencias profesionales. Esto influye enla calidad de la formación que se imparte enlos grados de Trabajo Social.

Tendencia a incentivar la interrelación entre ins-tituciones de educación superior y los trabajadoressociales que ejercen profesionalmente en entidadessociales. Esta tendencia ha tenido fiel reflejoen la tradición existente en nuestro país algarantizar de manera sistemática al menosun periodo de prácticas bajo supervisiónprofesional como colofón o corolario a laformación impartida.

Finalmente, debemos referirnos a unaorientación ya señalada en este texto, y es laconcepción del perfil formativo con carácter generalistay con iniciación a la especialización. Este perfilinicial estaba basado en tres directrices bási-cas para la formación de los trabajadoressociales. Por un lado, los trabajadores socia-les tendrán un conocimiento de las cienciassociales aplicadas, la psicología y el derechocomo disciplinas instrumentales al ejerciciodel trabajo social. Por otro lado, recibiránun entrenamiento y un conocimiento de lospostulados teóricos y prácticos del trabajosocial y, finalmente, se contemplará la reali-zación de un trabajo final de grado comopunto final al proceso formativo en los títu-


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los de grado. Con posterioridad, en el Docu-mento sobre los criterios para el diseño de los planesde estudio de los títulos de grado en trabajo social(“Documento de Barcelona”) se especifica

que las materias que componen el perfil for-mativo del grado en Trabajo Social debenestar organizadas en cinco bloques temáti-cos de acuerdo al siguiente esquema:

Las propuestas de las universi-dades españolas

Con los referentes ya citados del LibroBlanco y del Documento de Barcelona, lasdistintas universidades españolas disponíanya de los consensos básicos para proceder aldiseño de los títulos de grado. Sin embargo,ello no sería posible hasta la promulgacióndel RD 1393/2007, modificado por el RD861/2010, que definiría la estructura aúnen vigor de los nuevos títulos universitariosespañoles.

A los efectos del debate que nos ocupaes muy importante tener en cuenta la defini-

A. El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación

A1. Fundamentos del Trabajo SocialA2. Métodos, Modelos y Técnicas de Trabajo SocialA3. Habilidades Sociales y de Comunicación del Trabajo SocialA4. Investigación, Diagnóstico y Evaluación en Trabajo Social

B. El contexto institucional del trabajo social

B1. Servicios SocialesB2. Políticas Sociales y Trabajo Social

C. Procesos y problemas sobre los que actúa el trabajo social

C1. Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio SocialC2. Estructura, Desigualdad y Exclusión SocialesC3. Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Social

D. Herramientas legales y organizativas para el trabajo social

D1. Derecho, Ciudadanía y Trabajo SocialD2. Gestión de Organizaciones

E. Prácticas y Trabajo Fin de Carrera

ción que de la estructura universitaria hacenestas disposiciones legales. El artículo 9.1 delRD 1393/2007 establece claramente que lasenseñanzas de Grado tienen como finalidad la ob-tención por parte del estudiante de una formacióngeneral, en una o varias disciplinas, orientada a lapreparación para el ejercicio de actividades de ca-rácter profesional. El artículo 10.1 señala quelos títulos de máster tienen como finalidad laadquisición por el estudiante de una formación avan-zada, de carácter especializado o multidisciplinar,orientada a la especialización académica o profesio-nal, o bien a promover la iniciación en tareas inves-tigadoras. Finalmente, el artículo 11.1 defineque las enseñanzas de Doctorado tienen como fina-

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lidad la formación avanzada del estudiante en lastécnicas de investigación, podrán incorporar cursos,seminarios u otras actividades orientadas a la for-mación investigadora e incluirá la elaboración ypr esentación de la correspondiente tesis doctoral,consistente en un trabajo original de investigación.

Esta organización de la estructura legalde los títulos universitarios españoles esta-blece claramente que los grados han de te-ner una orientación general y una vocaciónde preparar para el ejercicio profesional. Losmásteres ofrecerán una formación especia-lizada, y el doctorado estará orientado a laformación avanzada en técnicas de investi-gación. Estas definiciones son centrales paraentender la controversia que nos ocupa.

En mayo del año 2012, la Conferenciade Decanos y Directores de Trabajo Socialconfeccionó un documento donde se reco-ge información sobre la implantación delgrado en Trabajo Social, el número de pla-zas que se ofertan, el prácticum, el trabajofinal de grado, el curso de adaptación de ladiplomatura al título de grado y la existenciade másteres y doctorado. Este documentorefleja toda esta información de 30 univer-sidades de las 36 en las que se imparte elgrado en Trabajo Social.

En cuanto al grado, todas las universida-des lo tienen implantado, aunque con un ni-

vel de desarrollo desigual en función delcurso de comienzo del mismo. Ha sido unproceso progresivo en el que el nuevo títuloconvive con los últimos estudiantes de ladiplomatura. Todas las universidades con-templan la posibilidad de realizar la adapta-ción de los estudios de 3 años al grado,aunque no en todas ellas esta posibilidad estádisponible en el curso 2011/2012. General-mente, dependerá de la implantación totaldel grado, es decir, que estén en vigor los 4cursos que duran los estudios.

En todas las universidades existe la posi-bilidad de hacer prácticas externas y trabajofinal de grado, aunque hay diferencias entrelas mismas. Hay universidades que únicamen-te ofertan estas prácticas en un curso, gene-ralmente cuarto; otras, por el contrario, tienenmás de un curso. Existen también diferen-cias significativas en los créditos de prácti-cas que tienen que realizar los estudiantes,que fluctúan entre un mínimo de 10 y unmáximo de 48. En cuanto al trabajo final degrado, la asignación de créditos tampoco esuniforme, basculando entre un mínimo de6 créditos y un máximo de 12.

Finalmente, en cuanto al grado, hay almenos 3 universidades que, dentro del per-fil generalista de la formación del mismo,establecen menciones o itinerarios que per-miten una cierta especialización en el marcode los estudios de grado. Concretamente, laUniversidad del País Vasco ofrece dos espe-cialidades en intervención y transformaciónde conflictos y promoción comunitaria. LaUniversidad de Deusto ofrece dos itinera-rios de formación especializada en interven-ción social especializada e inclusión social ydesarrollo humano. Por último, la Universi-dad de Huelva ofrece cinco menciones quepermiten una profundización en materias

Los títulos de máster tienen comofinalidad la adquisición por elestudiante de una formación avan-zada, de carácter especializado omultidisciplinar, orientada a laespecialización académica o profe-sional, o bien a promover la ini-ciación en tareas investigadoras.


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como mercado de trabajo y empleo, inter-vención social con familias, inmigración ydiversidad, dependencia y discapacidad ycooperación al desarrollo y tercer sector.Para obtener el reconocimiento de esta for-mación especializada, en todos los casos, seexige cursar unas determinadas asignaturas,generalmente optativas.

La oferta de títulos de master y de doc-torado es mucho más reducida. Aquí nosencontramos con dos situaciones que mere-ce la pena destacar. Por un lado, en la medi-da que las titulaciones de trabajo social hanido pasando de las escuelas a facultades másamplias de Ciencias Sociales o de Educación,los profesores de la titulación participan endiferentes másteres y doctorados. En algu-nos casos, existen líneas de investigación es-pecíficas en trabajo social y servicios sociales.Por otro lado, existe un número reducidopero creciente de títulos de postgrado quepodríamos identificar como propios y espe-cíficos de trabajo social. En este sentido, haytítulos en Intervención Social en la Univer-sidad de Deusto. Máster en Dependencia eIgualdad en la autonomía personal de laUniversidad de Jaén. Máster en interven-ción social con individuos, familias y gruposde la Universidad Pública de Navarra.Máster en Estudios migratorios, desarrolloe intervención social de las universidades deHuelva, Granada y Almería. Máster en Tra-bajo Social comunitario, gestión y evaluaciónde servicios sociales de la UniversidadComplutense de Madrid. Máster en Traba-jo social de la Pontificia de Comillas. Másteren Intervención Social comunitaria de laUniversidad de La Laguna… entre otros.

Sin embargo, la oferta de estudios dedoctorado es realmente limitada. No hayningún doctorado específico en Trabajo So-cial. Como mucho, como hemos señalado,líneas de investigación en trabajo social enalguno de los doctorados de los departamen-tos y facultades a los que se adscriben losestudios de Trabajo Social y el área de cono-cimiento. Es ésta la carencia más importan-te que tenemos en la formación especializadaen Trabajo Social (Verde, 2011), que nos estáimpidiendo la elaboración teórica en benefi-cio casi exclusivo de la intervención (Poncede León-Romero, 2012).

Para entender esta oferta formativa deltrabajo social en España, nuevamente, tene-mos que referirnos al pasado reciente de ladisciplina. Efectivamente, los títulos de gra-do han sido desarrollados fácilmente por lasuniversidades, mientras que, por el contra-rio, la oferta de máster y de doctorado esrealmente escasa, y ello por una razón quenos vincula al pasado: como diplomatura losestudios eran profesionalizantes, al igual queel grado en la actualidad. Era muy escasa laoferta de estudios oficiales de postgrado einexistente la de doctorado, al contrario delo que ocurría con el conjunto de lastitulaciones que tenían el grado de licencia-tura, que han podido reconvertir los estu-dios de tercer ciclo que tenían en másteresy doctorados en el nuevo EEES. A ellodebemos añadir las exigencias notables que,en la actualidad, conlleva la organizacióny dirección de los programas de doctora-do así como la dirección de tesis en la uni-versidad española que se desprenden del RD99/2011.

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Bibliografía

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El nuevo escenario de la formación univer-sitaria en trabajo social en el marco europeode educación superior: retos y mejoras

Josefina Fernández i Barrera1

Este artículo expone el nuevo escenario de la formación en trabajo social a niveluniversitario en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Sepresenta una perspectiva de cómo se está produciendo la implementación de losdiversos niveles académicos en Trabajo Social (grado, máster y doctorado) en lasdiversas universidades españolas y cómo éstos se están organizando en cooperaciónentre todas. Se exponen algunas opiniones de la autora sobre cuáles son las mejorasque se esperan con este cambio y cuáles son los principales retos en un momento deincertidumbres debido a la crisis social, política y económica que estamos viviendo.

Palabras clave: Trabajo social, formación universitaria, Espacio Europeo deEducación Superior.

Resumen

This article exposes the new situation of Social Work Education at the UniversityLevel in the framework of the European Space of Higher Education. It gives an overviewof the implementation of the different educational levels in Social Work Studies (Bachelor,Master and PhD) at the Spanish Universities and how they have been organized in acooperative way. Some opinions of the author are given about what are the expectedimprovements from this new scenario and which are the big challenges at this momentwith lots of uncertainties due to the social, political and economical crisis.

Key words: Social Work, University Education, European Space of Higher Education.

Abstract

1 Trabajadora social. Licenciada en Derecho y Doctora en Sociología por la Universitat de Barcelona.Directora del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Barcelona. Presi-denta de la Conferencia Española de Decanos y Decanas y Directores y Directoras de Centros y Departamentosde Trabajo Social. Esta presidencia se ejerce desde mayo de 2011 conjuntamente con un equipo formadopor Charo Ovejas (UPV), Pablo de la Rosa (Universidad de Valladolid), Teresa Facal (Universidad de Santiagode Compostela), Ester Raya (Universidad de la Rioja) y Emma Sobremonte (Universidad de Deusto)[email protected]

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Desde la aprobación del llamado pactode Bolonia sobre la formación universitariaen Europa en 1999, se ha iniciado un proce-so conducente a un cambio de paradigmaen los estudios universitarios, dirigidoprioritariamente a la búsqueda de un mode-lo válido y transferible en todo el viejo con-tinente en un marco que se ha llamado elEspacio Europeo de Educación Superiorpara dar carta de presentación a esta volun-tad de un espacio único y válido en todaEuropa.2 Las características de este nuevomarco se centran sobre todo en un cambiode estructura organizativa universitaria, ba-sada en titulaciones de grado y de posgrado,la existencia de unos créditos europeos trans-feribles (ECTS)3 y el establecimiento de unossistemas de calidad universitaria para asegu-rar la idoneidad de los programas de cadanivel para lograr unos objetivos de excelen-cia académica. Los créditos europeos se es-tablecen como un punto de referencia básicopara conseguir la transferencia y armoniza-ción de las enseñanzas, se organizan en unsistema basado en la adquisición de compe-tencias que implican un gran cambio con-ceptual en los métodos docentes y deaprendizaje, ya que éste se centra en elaprendizaje y esfuerzo realizado por el estu-diante y asegura la implicación y participa-ción en todo el proceso.

Las bases comunes de la organización dela formación universitaria en dos niveles, gra-do y postgrado, se establecieron en Dublínen 2004, donde se acordaron lo que actual-mente se denominan los descriptores de

Dublín, como referencia a la ciudad dondefueron aprobados. Estos descriptores acuer-dan las competencias que se tienen que ha-ber obtenido en cada uno de los diversosniveles: el de grado y dentro del postgradoel de máster y doctorado. Según estosdescriptores aquel que obtenga un título degrado en Europa tiene que ser capaz de po-seer y comprender conocimientos en un áreaconcreta de estudio y saberlas aplicar a unámbito de manera profesional. A la vez tie-nen que ser capaces de reunir e interpretardatos relevantes para emitir juicios que in-cluyan una reflexión sobre temas de tiposocial, científico o ético y poder transmitirinformación, ideas, problemas y solucionestanto a un público especializado como no.

El nivel de posgrado se divide en dos ti-pos de titulaciones, el máster y el doctorado.Los descriptores de Dublín establecen que,para la obtención de un título de máster, elestudiante tiene que haber logrado lo siguien-te: demostrar un conocimiento y una com-prensión que se basa en el nivel del grado ylo supera y mejora, y que le proporciona unabase y una oportunidad para la originalidaden el desarrollo y/o aplicación de ideas, amenudo en el contexto de la investigación.A la vez tiene que ser capaz de aplicar susconocimientos y comprensión, así como lashabilidades para resolver problemas enentornos nuevos y en contextos amplios(multidisciplinarios) relativos a su campo deestudio. Requiere la habilidad de incorporarconocimientos y afrontar la complejidad, ytambién de formular juicios a partir de in-

2 El texto completo de los acuerdos de la Declaración de Bolonia se puede consultar en: http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf (Última consulta) 2-9-2012.

3 En el Estado español los créditos europeos se regularon por el Real Decreto 1125/2003, de 5 de setiembre,publicado en el BOE núm 224, de 18 de setiembre de 2003.

El nuevo escenario de la formación universitaria en trabajo social

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formación incompleta o limitada pero queincluyen reflexiones sobre las responsabili-dades sociales y éticas ligadas a la aplicaciónde sus conocimientos y juicios; también lacapacidad de comunicar sus conclusiones,conocimientos y marco conceptual en quese basan tanto audiencias expertas comoaquellas que no lo son y lo hacen de formaclara sin ambigüedades. El título de másterasegura también la adquisición de habilida-des que permiten continuar los estudios deforma autónoma.

Para la obtención de los títulos de gradoy de máster se tienen que haber superadoun número determinado de ECTS: estospueden ser de 180 a 240 para la obtencióndel título de grado y de 60 a 120 para laobtención del título de máster.4

El máximo nivel académico se obtienecon el doctorado, que ya no se estructura enECTS pero que requiere para su realizaciónque el doctorando tenga en su haber comomínimo 300 ECTS entre grado y máster.Para ser doctor/a se tiene que haber demos-trado una comprensión sistemática de uncampo de estudio y el dominio de las habili-dades y métodos de investigación relaciona-dos con este, y una capacidad de concebir,diseñar, poner en práctica y adoptar un pro-ceso sustancial de investigación con serie-dad académica. El doctorado implica larealización de una contribución científica apartir de una investigación original que am-plíe las fronteras del conocimiento desarro-

llando un corpus substancial que merezca lapublicación referenciada a nivel nacional ointernacional.5

El aseguramiento de un sistema de cali-dad viene dado por la necesidad de que to-dos los planes de estudios que se establezcanpara la obtención de un título universitarioen Europa tengan que haber pasado por unproceso de acreditación que asegure que lostítulos aseguran el cumplimiento de losestándares establecidos. Estas acreditaciones,a la vez, tienen que ser renovadas de mane-ra periódica.

En el Estado español la organización deeste nuevo sistema universitario se inició conla Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciem-bre, de Universidades, que fue modificada aposteriori por la LO 4/2007, de 12 de abril.En la primera reforma todavía no se aco-metió la modificación de titulaciones paraadaptarlas a la nueva nomenclatura, y poreso todavía se mantuvieron las titulacionesde diplomatura y licenciatura. Aun así, en elaño 2005 se inició la organización de losnuevos títulos de máster oficial en base alRD 56/2005.6 Esto condujo a la peculiari-dad en el Estado español de que se iniciaranlos estudios de máster oficial antes de em-pezar la primera titulación en el escalafónacadémico: el grado. También se hacía enun momento en que todavía no se habíadecidido cuál sería la estructura de los títu-los de grado sobre el número de ECTS quese tenían que cursar para obtenerla. Esta

4 Esta variabilidad en el abanico establecido en el número de créditos ha conducido a una diversidad importanteen el marco de la EEES, puesto que muchos estados han optado por organizar los títulos de grado en 180ECTS y en 120 los másteres, mientras que otros, entre los cuales se encuentra el Estado español, han optadoporque el título de grado tenga el número máximo de créditos: 240.

5 Esta investigación es la que conocemos como tesis doctoral.6 REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el cual se regulan los estudios universitarios oficiales de

Postgrado. BOE, nº 21, de 25 de enero.

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indeterminación dio lugar a una incertidum-bre, si era más idóneo organizar títulos demáster de 60, 90 o 120 créditos. En el caso deTrabajo Social, como se partía de una diplo-matura, en la mayoría de los casos se conside-ró más adecuado organizar títulos de másterque fueran de 120 ECTS para dar posibilidada los diplomados en Trabajo Social de llegar alos 300 ECTS necesarios para poder optara la máxima titulación académica: el docto-rado. Los estudios que ya partían de licen-ciaturas, en cambio, se decantaron la mayoríapara promover másters de 60 o 90 ECTS.

Con esta incertidumbre sobre cuál seríala duración de los estudios de grado, en año2004 se produjo la elaboración del Libro blan-co de la titulación de grado en Trabajo Social, conel apoyo de la ANECA.7 La elaboración delLibro blanco se hizo desde la Conferencia deDirectores/as de Centros y Departamentosde Trabajo Social del Estado español, con elapoyo y participación del Consejo de Traba-jo Social. Coordinó el grupo de trabajo elque entonces era el presidente de la Confe-rencia, Octavio Vázquez Aguado, de la Uni-versidad onubense, y participaron todas lasuniversidades españolas que impartían estu-dios de Trabajo Social.8 A partir de 2005,sin que se supiera todavía qué pasaría con eltítulo de grado, se iniciaron propuestas detítulos de posgrado en Trabajo Social. Lainiciativa a destacar fue la de la UniversidadPública de Navarra, que conjuntamente con

las universidades de Barcelona, Complutensede Madrid, de Granada y de Valencia inicióun proceso de diseño de un posgradointeruniversitario en Trabajo Social.9 Rosa-rio Alonso (2005), de la Universidad de Va-lencia, que participó en los inicios de estediseño, proponía que el máster en TrabajoSocial tenía que asegurar especialmente unasprácticas de calidad y la preparación en in-vestigación en Trabajo Social. En aquellosmomentos se planteaba el máster como unaoportunidad para mejorar el nivel académi-co de los trabajadores sociales mediante unosplanes de estudios que ofrecieran una espe-cialización que pudiera dar acceso a unamejor competencia profesional. En aquellosmomentos los másters se dividieron enmásters profesionalizadores, másters de in-vestigación o mixtos, según fuera el objetivobásico de su realización. Los mástersprofesionalizadores son aquellos dirigidos ala mejora de competencias profesionales,mientras que los másters de investigación vanespecíficamente dirigidos al logro de las com-petencias necesarias para poder hacer bús-queda avanzada y tener el nivel necesariopara iniciar estudios de doctorado.

En medio todavía de toda esta incerti-dumbre de títulos, la Conferencia de Direc-tores/as de Centros y Departamentos deTrabajo Social continuó su trabajo para con-seguir una cierta homogeneidad y consensoen cómo tenían que ser los nuevos títulos de

7Agencia Nacional de Certificación y Acreditación Académica. La ANECA hizo tres convocatorias parafavorecer la elaboración de libros blancos de las titulaciones para favorecer que los diversos títulos estuvieranpreparados cuando se iniciara el proceso de incorporación llena a la EEES.

8 La lista completa de participantes en el proyecto aparece en las páginas 14 y 15 del Libro blanco del título deGrado en Trabajo Social. Madrid: ANECA, 2004. Se puede encontrar en: http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_trbjsocial_def.pdf

9 Estos másteres en trabajo social se implementaron a las universidades Pública de Navarra, Complutense deMadrid y de Valencia, y continúan ofreciéndose en la actualidad.


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grado en Trabajo Social, y así, finalmente,con un marco que se había definido con lareforma de la LOU el año 2007,10 se apro-baron en Barcelona los criterios para el di-seño de planes de estudios de títulos deGrado en Trabajo Social. Finalmente se es-tablecieron los grados en 240 ECTS.11 Laregulación estatal dejaba una libertad ampliaa la autonomía universitaria, únicamente serequería que hubiese 60 créditos de mate-rias básicas para permitir la movilidad entrevarios estudios. Estos se deben ofrecer enlos primeros dos cursos académicos. Lasmaterias básicas a la vez estaban divididasen varias ramas, los estudios de trabajo so-cial forman parte de la rama de CienciasSociales. La normativa estatal también hacíamención de que un máximo de 60 ECTStenían que dedicarse a las prácticas, y queestas se tienen que ofrecer los últimos dosaños. Como novedad aparece el trabajo defin de grado, que tiene que tener un pesodesde 6 a 30 ECTS.

El documento de Barcelona se adaptó aesta estructura presentando un diseño queasegurara que en todas las universidades delEstado español se ofreciera un nivel de for-mación en Trabajo Social similar. Esta vo-

luntad se establecía de la manera siguiente:“Los planes de estudios que conducen a tí-tulos oficiales que capaciten o habiliten parael ejercicio del trabajo social se tendrán queelaborar de forma que: a) respeten y se aten-gan al marco legal y normativo que regula elejercicio profesional; b) capaciten para elperfil profesional de trabajador/a social; c)garanticen como resultado del proceso deaprendizaje la adquisición de las competenciasnecesarias para el ejercicio de la profesión; d)tengan como referencia los estándares mun-diales y e) la estructura del plan de estudiostenga como referencia la organización dematerias y de enseñanzas que se recoge eneste documento” (2007: 11).12

La estructura de los planes de estudiospropuestos en el documento de Barcelonaquiso asegurar un buen nivel de formaciónespecífica en trabajo social y materias afi-nes, así como la realización de prácticas de-bidamente supervisadas. A la vez sedeterminaban las competencias que se te-nían que lograr con la realización de cadauna de las materias. Las materias propuestasse agruparon en 5 bloques temáticos, a losque se atribuía un número de créditos reco-mendado:

10 LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21de diciembre, de Universidades. B.O.E. nº 89, de 13 de abril de 2007.11 La estructura de los títulos de grado y de posgrado se establecieron por el RD 1393/2007, de 29 de octubre,

por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. B.O.E. nº 260, de 30 de octubre de2007. Este RD modificó el anterior del 2005.

12 Este documento no se ha editado, pero se puede encontrar para su consulta en las páginas web de la mayoríade universidades del Estado español que han participado en él, así como en la web del Consejo de Trabajo Social.

A. El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicaciónA1. Fundamentos del trabajo social (6-9 ECTS)A2. Métodos, modelos y técnicas de trabajo social (25 ECTS)A3. Habilidades sociales y de comunicación del trabajo social (9 ECTS)A4. Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (6-7 ECTS)

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B. El contexto institucional del trabajo socialB1. Servicios sociales (20-21 ECTS)B2. Políticas sociales y trabajo social (6-9 ECTS)

C. Procesos y problemas sobre los cuales actúa el trabajo socialC1. Desarrollo humano en el ciclo vital y el medio social (10-13 ECTS)C2. Estructura, desigualdad y exclusión sociales (10 ECTS)C3. Salud, dependencia y vulnerabilidad social (5-7 ECTS)

D. Herramientas legales y organizativas para el trabajo socialD1. Derecho, ciudadanía y trabajo social (6 ECTS)D2. Gestión de organizaciones (4 ECTS)

E. Prácticas y Trabajo Final de Carrera (60 ECTS)

de grado en Trabajo Social fueron la Uni-versidad de Zaragoza y la Universidad deComillas de Madrid, el curso 2008-2009. Elcurso siguiente lo iniciaron 17 universidadesmás,13 y el curso 2010-2011 ya se implantóel grado en Trabajo Social en todas las uni-versidades.14

La situación de la formación de posgradoen Trabajo Social en el Estado español se haido consolidando y remodelando a partir de

El documento de Barcelona fue utiliza-do por todas las universidades españolas enla configuración de los planes de estudios degrado. El texto que se había elaborado fuefácilmente adaptable al nuevo RD de 2007.Su existencia facilitó que los responsables delos estudios y departamentos de TrabajoSocial de cada universidad pudieran presen-tar el documento como punto de partida. Eltexto sirvió para esgrimirlo y defenderlo,puesto que cada universidad, en base a lareconocida autonomía universitaria, plantea-ba formas bastante diversas de estructurade los planes de estudios. Poder hacer refe-rencia a un trabajo serio realizado por unaConferencia en la que habían participadotodas las universidades contribuyó a que lasmaterias más vinculadas al trabajo socialpudieran estar bastante presentes en todoslos planes de estudios de grado. Las prime-ras universidades que iniciaron los estudios

13 Lo hicieron las universidades siguientes: Rovira i Virgili (Tarragona), Pablo de Olavide (Sevilla), Barcelona,Laguna, Complutense (Madrid), Lleida, Ramon Llull (Barcelona), La Rioja, Valencia, Castilla-La Mancha,Deusto (País Vasco), Vigo, Granada. Jaén, Murcia, Salamanca, Islas Baleares.

14 Actualmente son 37 las universidades españolas que imparten el título de grado en Trabajo Social, 36 de lascuales miembros de la Conferencia Española de Directores y Directoras de Centros y Departamentos deTrabajo Social.

Poder hacer referencia a un tra-bajo serio realizado por una Con-ferencia en la que habían partici-pado todas las universidadescontribuyó a que las materiasmás vinculadas al trabajo socialpudieran estar bastante presen-tes en todos los planes de estudiosde grado.


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la aprobación del RD de 2007. Son muchaslas universidades que ofrecen títulos demáster15 más o menos vinculados al trabajosocial, y también programas de doctorado,algunos con líneas específicas de investiga-ción en trabajo social, servicios sociales ypolítica social16 La formación de máster vadirigida especialmente a la especialización enáreas diversas del trabajo social específica-mente o conjuntamente con otras discipli-nas. La Facultad de Trabajo Social de laUniversidad de Murcia, por ejemplo, tieneun máster en Mediación que además conducea la posibilidad de realizar el doctorado.

Contrariamente a lo que se ha produci-do en el Estado español, no se ha estableci-do ningún tipo de trabajo conjunto paraconseguir un consenso en la formación entrabajo social a nivel de Europa. Este hechopuede parecer contradictorio cuando lo quese pretende precisamente es la movilidad yla transferencia de conocimiento y compe-tencias entre las diversas universidades eu-ropeas. La Asociación Europea de Escuelasde Trabajo Social, que en la actualidad agru-pa 300 escuelas, a pesar de que entre susobjetivos tiene el desarrollo de la educaciónen Trabajo Social en toda Europa y deestándares para la calidad de esta educación,no ha llevado a cabo ninguna iniciativa di-recta que conduzca a un trabajo similar alque se realiza en el Estado español. Esto haconducido a que haya bastantes diferenciasen la formación que se está organizando encada país. En Italia, por ejemplo, la forma-

ción incluye un número muy bajo de crédi-tos vinculados directamente al trabajo socialy no se cuenta con la posibilidad de hacerprácticas debidamente supervisadas. Acadé-micos vinculados al EASSW (Labonté-Rosset, 2005; Agten, 2007) ponían enevidencia los retos que representaba la in-corporación al EEES de los estudios de Tra-bajo Social. Los efectos principales a destacareran los siguientes: una academización de laformación en detrimento de una formaciónmás práctica hacia la profesionalización. Enmuchos países europeos la formación esta-ba vinculada a las denominadas Hogenschools,que son escuelas profesionales no conside-radas propiamente universidades. Bolonia harepresentado que muchos estudios se vin-culen más a las universidades tradicionales.La formación de grado (Bachelor) se plan-tea como una formación más generalista ypasa a asumir la especialización, la forma-ción a nivel de posgrado. Otro efecto im-portante ha sido la internacionalización y elfavorecimiento de la movilidad de estudian-tes y profesorado, por lo que hacía falta laincorporación de módulos de formación decontenido más internacional. Agten planteaque ante esta internacionalización se espera-ba que se desarrollara una internaciona-lización de los planes de estudio de TrabajoSocial. Se hace visible también el impactode los sistemas de aseguramiento de la cali-dad, a pesar de que también ha sido cadapaís el que ha desarrollado sus propiosestándares y agencias de calidad, y por esto

15 Según datos facilitados a la Conferencia de Directoras y Directoras, actualmente son unas 20 las universidadesque ofrecen títulos de máster directamente o indirecta relacionados con el trabajo social.

16 Este es el caso de la Universidad de Barcelona, que dentro del programa de doctorado de Educación ySociedad de la Facultad de Pedagogía tiene una línea específica de investigación en trabajo social, serviciossociales y política social adscrita al Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de esta universidad.

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falta un marco de alcance europeo de estacalidad. Es posible que en un momento enque se tambalea la propia idea de la UniónEuropea, esta posibilidad de iniciar un pro-ceso de homogeneización de los estudiosuniversitarios de trabajo social se haga toda-vía más difícil. Otra de las alertas que plan-tea este autor es el hecho de que los procesosacontecidos de la implementación del nue-vo modelo implican mucho tiempo y finan-ciación adecuada para asegurar la calidad.Aun así, es importante reconocer, tal comoafirma Méndez-Bonito (2006: 232), queEuropa y las instituciones europeas de tra-bajo social dieron un gran apoyo al trabajosocial cuando el Estado español estaba in-merso en las tinieblas del franquismo.

Si nos planteamos en clave española cuá-les son las mejoras acontecidas de la implan-tación de la EEES y los principales retos enla formación universitaria en trabajo social,estos serían en mi opinión los siguientes:

a) El hecho de que se hayan implemen-tado los títulos de grado a todas lasuniversidades españolas que ofrecíanlas diplomaturas e incluso alguna más,asegura una continuidad y una prepa-ración universitaria consolidada. Losnuevos títulos de grado en TrabajoSocial representan una mejora sustan-cial en relación con la Diplomatura,ya que, al contar con un curso más,permiten una preparación más ampliatanto con respecto a las asignaturasbásicas como a las más específicas de

Trabajo Social, así como la dedicaciónmás amplia a las prácticas debidamen-te supervisadas. La realización de untrabajo de fin de grado asegura la eje-cución de trabajos científicos que re-dundarán en la preparación de losprofesionales del trabajo social en laelaboración de este tipo de documen-tos dirigidos a una consolidación de ladisciplina de trabajo social y la capaci-tación en su defensa, puesto que lostrabajos de fin de grado requieren,además de su elaboración, la realiza-ción de una defensa pública de losmismos. En este sentido, también sepodría considerar que se vuelve a losorígenes de la formación de trabajosocial, anterior a su entrada en la Uni-versidad, en que se pedía la realiza-ción de una tesina de final de carrera.

Los nuevos títulos de grado enTrabajo Social representan unamejora sustancial en relacióncon la Diplomatura.

Los títulos de máster directamen-te relacionados con el trabajo socialy afines. Los títulos de máster danla oportunidad de adquirir un me-jor nivel académico tanto a losgraduados en Trabajo Social comoa los diplomados. Favorecen unaadquisición de competencias eninvestigación que seguro que ser-virán para la realización de estudiosen el propio marco en que están inter-viniendo los trabajadores sociales.b) La consolidación, nuevas implementa-

ciones y perfeccionamiento de los tí-tulos de máster directamente relacio-nados con el trabajo social y afines.Los títulos de máster dan la oportuni-dad de adquirir un mejor nivel acadé-mico tanto a los graduados en Trabajo


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Social como a los diplomados. Favo-recen una adquisición de competen-cias en investigación que seguro queservirán para la realización de estu-dios en el propio marco en que estáninterviniendo los trabajadores socia-les con la aportación de datos empíri-cos y de base científica que asegurenuna mejor calidad en las intervencio-nes y a la vez aporten elementos parafundamentar las propuestas de cam-bios en las políticas sociales si estasdemuestran, como pasa a menudo, queson insuficientes o inadecuadas. Losmásters también pueden prever espe-cializaciones en ámbitos del trabajosocial que puedan incluso llegar a seraceptados como títulos de especiali-dad propiamente dichos. Cómo seña-la Blom (2004), es importante que lostrabajadores sociales tengan una for-mación generalista, pero también esigual de importante poder realizar unaespecialización, ya sea por ámbitos(hospitales, escuela), grupos de pobla-ción (infancia, gente mayor), proble-mas (drogas, salud mental) y/ométodos de intervención (Blom: 27).En una reunión científica organizadael 21 de junio de 2012 por el posgradode Trabajo Social Sanitario de laUniversitat Oberta de Catalunya, conla colaboración del Col.legi de TreballSocial de Catalunya,17 se planteó comouna posibilidad que la realización deun máster oficial en Trabajo Social ySalud pudiera llegar a contemplarse

como una vía para la consecución dela especialidad en este ámbito. Losmásters, en cualquier caso, requierentambién la realización de un trabajode investigación o un proyecto de in-tervención, que también representa-rán una mejora en la producción deconocimiento en trabajo social.

c) La posibilidad de realización de docto-rados en trabajo social, que significa-rán un aumento considerable de laproducción científica en trabajo social,representa un fortalecimiento de ladisciplina y una posibilidad de conso-lidar las carreras académicas del pro-fesorado que imparte docencia entrabajo social en sus tres niveles, asícomo la mejora de esta docencia y lainvestigación. La desaparición de lasdiplomaturas, que, como estaban re-lacionadas básicamente con el accesoal ejercicio de profesiones eminente-mente prácticas a las que no se atri-buía directamente la necesidad deinvestigar, no requerían profesoradodoctor, también ha implicado la des-aparición de las figuras de profesora-do que no requerían el doctorado.18

Actualmente, salvo la figura del pro-fesor asociado, directamente vincula-da a la contratación de profesionalesde prestigio reconocido relacionadoscon las enseñanzas respectivas, todoel profesorado universitario deberátener el título de doctor para poderacceder a posiciones docentes e inves-tigadoras. El aumento de tesis docto-

17 http://www.uoc.edu/portal/_resources/ca/documents/la_universitat/estudis_arees/ciencies_salut/programa2.pdf

18 Titulares de Escuela Universitaria y profesorado colaborador.

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rales en trabajo social aumentará elcorpus científico sobre esta materia,con la proliferación de publicacionessobre trabajo social de alcance tantonacional como internacional, tal ycomo señalan los descriptores deDublín.

d) El acceso de los diplomados en Tra-bajo Social al título de grado y demáster, que posibilita participar en estenuevo escenario a los anteriores titu-lados en Trabajo Social. Para poderacceder al grado es requisito ineludi-ble la realización del trabajo de fin degrado. El hecho de realizar este traba-jo, del mismo modo que pasó con al-gunos de los asistentes sociales cuandohomologaron sus títulos por el de di-plomado con un trabajo de investiga-ción, favorecerá la realización detrabajos consistentes por parte de tra-bajadores sociales con muchos añosde ejercicio, que contribuirán a la me-jora de la producción científica sobretrabajo social. Aun así, hay que teneren cuenta que el título de Diplomadoen Trabajo Social mantiene totalmen-te su validez para el ejercicio profe-

El aumento de tesis doctoralesen trabajo social aumentará elcor pus científico sobre estamateria, con la proliferación depublicaciones sobre trabajosocial de alcance tanto nacionalcomo internacional. sional, y estos en ningún caso podrán

ser sujetos de discriminación laboral.19

e) La ampliación de realización de prácti-cas en trabajo social, tanto en el nivelde grado como de máster, así comolos trabajos de investigación y proyec-tos de intervención a realizar en losdiversos niveles, hacen necesaria unamayor colaboración entre el ámbitoacadémico y el ámbito profesional queasegura una mayor transferencia delconocimiento entre un ámbito y el otro.

El títol de diplomat en Treball So-cial manté totalment la seva vali-desa per a l’exercici professional,i aquests en cap cas podran éssersubjectes de discriminació laboral.

19 La carrera iniciada para la obtención del título de grado per parte de los diplomados, a pesar de serplenamente legítima, ha podido hacer pensar que el título de diplomado podría acabar perdiendo su validez,una apreciación que es totalmente errónea.

La ampliación de realización deprácticas en trabajo social, tanto enel nivel de grado como de máster,así como los trabajos de investi-gación y proyectos de interven-ción a realizar en los diversos ni-veles, hacen necesaria una mayorcolaboración entre el ámbitoacadémico y el ámbito profesional.

Aun así este escenario no está exento dedificultades e incertidumbres. Como se hapodido ver, la formación universitaria entrabajo social en Europa no está siendo tanunitaria como se hubiera querido. Desde unaperspectiva más amplia, la propia Europa


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está a la cuerda floja; como dice LópezBurniol, los padres fundadores de la UEpensaron que la unión económica desembo-caría en una unión política, y ahora no se veel más mínimo indicio de esta mayor unióny acaba cuestionando si queremos Europa ono.20 La implementación del EEES en Espa-ña, en este momento denominado de crisiseconómica, que más que económica estáconvirtiéndose en una crisis de las ideolo-gías y del reconocimiento de los derechosque nos parecía que hacía lustros que había-mos conquistado, y entre estos el derecho ala educación en todos sus niveles, parece queestá tambaleando. La Universidad PúblicaEspañola, que ha hecho posible que las cla-ses sociales que años atrás no podrían nihaber soñado llegar a la Universidad hayanaccedido a ella, tiene todos los síntomas dellegar a convertirse en un sueño de una no-che de verano. El aumento de las tasas uni-versitarias, si no se complementan con unapolítica real de becas en un momento en quela tasa de paro en el Estado español es del22%, hará que la Universidad vuelva a con-vertirse en una institución reservada a lasélites, volviendo a la situación, como demos-tró Willis (1988), que la clase obrera siemprese perpetúa como tal. Esto, unido a las res-tricciones económicas que pueden bombar-dear la calidad deseada en este nuevo escenario.

Esperamos, sin embargo, que asumien-do una perspectiva de creer en la capacidadde superación de las personas y los grupos,propia del trabajo social, seamos capaces de

superar este conjunto de incertidumbre y degrandes dificultades en el orden político, eco-nómico y social, para poder llegar a un cam-bio de sistema que permita la consolidaciónde este nuevo escenario en el mundo uni-versitario. Esto hará posible una mejor pre-paración de los profesionales del trabajosocial para poder enfrentarse a estas com-plejidades y a una mejora en el panoramacientífico de esta disciplina, y que a la vezestos sean más valientes y sensibles para lu-char y conseguir este nuevo sistema socialconjuntamente con toda la ciudadanía. Eltrabajo unitario y de cooperación que se hacedesde la Conferencia de Decanos y Deca-nas y Directoras y Directoras de Centros yDepartamentos de Trabajo Social de lasUniversidades Españolas21 nos hace divisaresta posibilidad de ir superando todos losobstáculos que se van presentando en este

Esperamos, sin embargo, queasumiendo una perspectiva decreer en la capacidad de supe-ración de las personas y los grupos,propia del trabajo social, seamoscapaces de superar este conjuntode incertidumbre y de grandesdificultades en el orden político,económico y social, para poderllegar a un cambio de sistema quepermita la consolidación de estenuevo escenario en el mundouniversitario.

20 Juan José LÓPEZ BURNIOL. “Deutschland über alles”, artículo publicado en La Vanguardia del 12 deagosto de 2012. Pág. 13.

21 Este es el nombre de la Conferencia acordado en su Reglamento de funcionamiento, aprobado en la reunióncelebrada en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Santiago de Compostela el día1 de junio de 2012.

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camino a recorrer. Hará falta también pen-sar e iniciar un proceso similar a escala eu-ropea para poder favorecer procesos de

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intercambio de conocimientos que permi-tan la construcción de unos estándares co-munes en la formación en trabajo social.


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Los Másters en Trabajo Social. Ámpliaoferta, identificación disciplinaria y especia-lización, en EuropaCristina Rimbau i Andreu1

Este artículo presenta una perspectiva descriptiva e inicial de las modalidades demásteres “en” Trabajo Social y de los másteres de temáticas sociales vinculadastradicionalmente al trabajo social, en el Espacio Europeo de Educación Superior(EEES). Muestra la oferta específica de “Másteres en Trabajo Social”, de ampliadimensión, principalmente en el área anglosajona, así como en el norte y centroeuropeo. También la coexistencia de másteres especializados en cuestiones clásicasdel trabajo social y en ciencias sociales. Finalmente plantea preguntas en relacióna las orientaciones, de especialización o generalistas, de los másteres en el ámbitodel trabajo social, y se interroga por la debilidad de la oferta de los másteresespecializados en TS en relación a la oferta de otros lugares europeos vecinos.

Palabras clave: Máster, Trabajo Social, Grado, Europa, Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), Bolonia, Especialización, Formación Superior.

Resumen

This article presents a descriptive and initial perspective about methods of mastersdegrees “in” Social Work, and masters degrees on social issues related to socialwork, in the European Higher Education Area (EHEA). It shows the specific andwide offer of “Masters in Social Work”, mainly in the Anglo-Saxon area, and alsoin northern and central Europe. The article presents the coexistence of mastersspecialized in traditional issues of social work and social science. Finally, it raisesquestions about what direction, specialty or generalist, is better for a Master inSocial Work, and wonders about the weakness of the offer of specialized mastersin Social Work in relation to the offer of other European neighboring countries.

Key words: Master, Social Work, Bachelor, European Higher Education Area,Bologna Specialization, Higher Education.

Abstract

1 Trabajadora social, licenciada en Psicología y Máster en Investigación en Sociología. Profesora delDepartamento de Trabajo Social y Servicios Sociales y jefa de estudios de la enseñanza de Trabajo Social dela Universidad de Barcelona. [email protected]

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1. Los másteres en el Espacio Eu-ropeo de Educación Superior

El 19 de junio de 1999 los ministros eu-ropeos de educación firmaban en la Cum-bre de Bolonia la Declaración conjunta delas líneas maestras para la reorganización dela educación superior europea, conocidacomo el “Plan de Bolonia”, que significó elpistoletazo de salida para trabajar la moder-nización y la armonización de los respecti-vos sistemas de educación superior paratodos los estados firmantes. Un año antes,la Declaración de la Sorbona del 25 de mayode 1998 subrayaba el rol de las universida-des en el desarrollo de la dimensión culturaleuropea, instando a los gobiernos de los es-tados firmantes a emprender medidas parala creación del EEES, con la doble finalidadde fomentar la movilidad y el empleo en elárea europea, en el contexto de la crecienteglobalización. Una década anterior, la “MagnaCharta Universitatum” (1988), adoptada tam-bién en Bolonia, había propuesto la cons-trucción de un espacio universitario europeoa fin de trabajar los retos de formación su-perior del nuevo milenio.

La declaración de Bolonia de 1999, fir-mada inicialmente por 29 estados europeos,2 entre ellos España, es un proceso abiertoque periódicamente ha incorporado nuevosmiembros, como por ejemplo el Kazajistan,en 2010, o Montenegro en el 2007, abrien-do un período de trabajo, de un máximo dediez años, en el que iniciar, en cada sistemade educación superior, las innovaciones per-tinentes.

El esquema fundamental del Plan deBolonia organiza la enseñanza superior entres ciclos o niveles: los Grados (Bachelors),los másteres y los Doctorados. Correspondea los primeros la formación básica de carác-ter generalista de una determinada disciplina,mientras que el segundo nivel, los másteres,están orientados a profundizar –en conoci-mientos y práctica– una temática, método oaspecto específico de una disciplina, con di-versa gradación de especialización o de ge-neralización. El doctorado corresponde altercer nivel de profundización, orientadoespecialmente a la investigación, y facilita elacceso a los currículos académicos, sin omi-tir su interés por el empleo de cargos de altaresponsabilidad en las instituciones públicasy/o privadas.

Esta estructura básica, de orientaciónanglosajona, significó la incorporación de unnuevo elemento, los másteres, para muchossistemas educativos, en los que las licencia-turas y las diplomaturas ocupaban el espa-cio de los actuales grados y másteres. Estaestructura pedía un proceso de remodelaciónimportante y una trayectoria de transiciónhacia una nueva arquitectura de los estudiossuperiores, especialmente innovadora, en losestados del sur y del este europeo, así comotambién en otros estados, como Francia, con

2 Los estados miembros firmantes fueron: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,España, Estonia, Finlandia, Franca, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo,Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Suecia y Suiza.

El esquema fundamental delPlan de Bolonia organiza la en-señanza superior en tres ciclos oniveles: los Grados (Bachelors),los másteres y los Doctorados.

Los Màsters en Trabajo Social

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un consolidado, complejo y cualitativo siste-ma propio de educación superior.

2. La arquitectura de los másters.Diversidad y trayectoria haciauna construcción común

Si bien la voz de “master” evoca un con-cepto mental bastante común, relativo a pro-fundizar, ampliar, o/y especializarse en unadeterminada área de conocimiento, discipli-na o perfil profesional, la arquitectura de losmásteres remite a una diversidad de mo-delos que actualmente, en el área europea,constituyen un espacio de formación entransformación. El mapa europeo mues-tra –como en otros temas económicos,sociales o medioambientales–, fuertes dife-rencias entre los estados, áreas culturales ytradiciones universitarias. El estudio compa-rativo de la “European University Asso-ciation”, “Survey on Master Degrees andJoint Degrees in Europe” (2002) realizadoen el marco del programa SOCRATES dela Comisión Europea, sintetiza, mediante elanálisis de treinta y un sistemas educaciónsuperior, las principales características de laarquitectura de los másteres. Analiza lasmodalidades y, en ocasiones, el proceso detransición en los diversos territorios, cultu-ras y tradiciones políticas.

El estudio presenta como principal con-clusión la fuerte diversidad, en tiempo deduración y en la estructura, los estudios deprimer ciclo, los grados, así como de losmasters en el EEES, la tendencia se dibujahacia una estructura que permita alcanzarhasta 300 créditos, en el transcurso de unaformación de “Bachelor (Grado) + Máster”,de los cuales al menos 60c deben corres-ponder al máster (Conferencia de Berlín2003). Estos pueden ser complementadospara la formación de doctorado.

Dos son las modalidades básicas de estaarquitectura: el modelo “3 +2” y el modelo“4 +1”, correspondientes, respectivamente,a tres años de Grado (180 créditos), que danpaso al ejercicio profesional, y que puedenser completados con dos años más (120c)de máster. La segunda modalidad correspon-de a cuatro años de grado (240c), amplia-dos, si se desea, con un curso de máster(60c), o como se comenta más adelante, conmásteres de mayor duración. Una terceramodalidad, el Máster-Grado Integrado, com-pleta el mapa del sistema de educación su-perior propuesto. En este contexto, algunasdisciplinas, como por ejemplo la medicina,farmacia, las ingenierías, la arquitectura, ytambién disciplinas del área tecnológica, su-peran a menudo este número de créditos yllegan a 360 ECTS.

Grado (Bachelor) Máster (Master) Programa Integrado

180c 120c3 años 2 años 300c.

240c de 60-90-120c 5 años4 años 1 año, 1,5 o 2 años

Fuente: Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe (2002).

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Es interesante destacar que el Plan deBolonia otorgó a los estados firmantes deci-dir el modelo a desarrollar en cada país, afin de facilitar el proceso de transición entrelos programas de “post grado” (post licen-ciaturas) preexistentes en los sistemas uni-versitarios europeos hacia la propuesta delPlan Bolonia, y que mejor se adaptara a lasituación de cada uno de ellos. La nuevaorientación, basada en el modelo anglosajóny también norteamericano –a su vez here-dero del anglosajón– proponía las dos mo-dalidades citadas para la convergencia de lossistemas universitarios europeos. La trayec-toria, desde el año 1999 hasta ahora, ha sidobastante distinta en los estados europeos, ytambién compleja. Así, por ejemplo, en 2002el mapa del EEES presentaba la coexisten-cia de la modalidad “4+1” como modeloprincipal en unos estados, mientras otroshabían optado por el modelo “3+2”.

Las modalidades de los másteres no secaracterizan sólo por la relación del númerode créditos entre los grados y los másteres,sino también por el objetivo del aprendizaje.Desde esta perspectiva, dos son las modali-dades básicas más frecuentes: los másteresde orientación “académica” diseñados paraacceder a la docencia y la investigación uni-versitaria, institutos superiores de formacióny de investigación, o instituciones equiva-lentes, y que capacitan para acceder al ter-cer cic lo de doctorado, en los que laprofundización metodológica de la discipli-na y la formación en investigación sefocalizan como el objetivo principal. La se-gunda modalidad corresponde a másteresdenominados “profesionalizadores”, orien-tados a capacitar a los profesionales, o a losfuturos profesionales, en una amplia gamade aprendizajes: metodológicos, de interven-

ción, técnicos y teóricos,... y también deprofundización en habilidades y destrezasprofesionales. Su objetivo es obtener unamayor cualificación profesional para acce-der a un empleo de mayor responsabilidad,superior status institucional y económico. Enla práctica, estas dos modalidades presentan,en el caso del trabajo social, formas flexibles,y algunos másteres académicos introducenmódulos profesionales, y viceversa.

Desde el punto de vista organizativo, losmásteres pueden ser diseñados para unauniversidad o “college”, o bien mediante lacolaboración de dos o más entidades de edu-cación superior. Un ejemplo de esta fórmu-la son los Masters Conjuntos o “JointDegrees”, impulsados ??en la cumbre deministros de educación superior de Praga(2001), organizados en partenariado poruniversidades e instituciones de diferentespaíses, y que conducen a la obtención deltítulo de “Master Conjunto”. Según A.Rauhvargers (2002), veintiséis sistemas deeducación superior ofrecen esta modalidadde máster, entre los cuales el sistema espa-ñol, y las informaciones acumuladas en laexperiencia profesional indican un crecimien-to de esta modalidad. Estos másteres suelenpresentar un objetivo focal de carácter com-parativo, y se desarrollan, según módulos yperíodos, en las sedes de las universidadesparticipantes, a menudo con el liderazgo dealguna de ellas, y con la realización de mó-dulos en diversas sedes territoriales.

El informe de la Asociación Europea deUniversidades (2002) distingue cuatro gran-des áreas en el EEES, que corresponden aestructuras o “pahts” culturales e históricos,y a tradiciones económicas, religiosas y polí-ticas –a menudo profundamente diferentes–que dibujan los “path dependency” de los


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que parten los diversos sistemas universita-rios y las sociedades europeas, para afrontarlos cambios de modernización y armoniza-ción de la educación superior, actual y futu-ra, en un mundo aceleradamente globalizado.En síntesis las principales características decada área son las siguientes.

El área anglosajona (Reino Unido, Irlan-da y Malta) ha construido históricamente suarquitectura de “Higher Education” en el sis-tema de 3 años de bachelor (180c) y 2 demáster, éstos, de 90 o 120 créditos, peroexiste también la modalidad de “master cor-to” correspondiente a 60c. Paralelamente sedesarrollan otras modalidades de máster,como por ejemplo los másteres “largos”, quepueden sobrepasar, en un curso, la forma-ción superior de honor, principalmente enel área de ciencias, matemáticas y adminis-tración pública. En el caso de Irlanda cabedestacar que todas las instituciones de edu-cación superior fueron acreditadas para ofre-cer programas de másteres, de acceso conbachelor de 3 años. El área anglosajona,liderada por el Reino Unido, goza de ampliadiversidad temática y de modalidades, con-solidada y extensa en todas las disciplinas,como se hace patente en el caso de losmásteres “en” Trabajo Social (punto 3 si-guiente).

En los Países Nórdicos las reformas delos respectivos sistemas de educación supe-rior son de antes del Plan de Bolonia. Así,por ejemplo, Dinamarca empezó a ofrecer,en 1980, una arquitectura de 3 años (o de3,5) de bachelor + 2 años de máster, y lareforma del Plan Bolonia incidió en unaépoca de cambio en curso, orientada haciala formula 3 +2, o, en ocasiones, de 3 +3, sise amplía un máster de 120C. Suecia optó,inicialmente, por una orientación de 180c

de Bachelor y 60c máster. En este esquemase ofrece también un nuevo tipo de másteradicional orientado claramente hacia el em-pleo, que constituye un segundo año de for-mación, y por tanto amplía los másteres hastallegar a 120c. Noruega sigue el esquema 3+2años y, adicionalmente a los 2 años de máster,ofrece también un “master internacional” deentre 60 y 90c. Asimismo, Finlandia se de-canta por esta estructura, y cuenta con elapoyo gubernamental para potenciar losmásteres, especialmente en el área tecnoló-gica. Los “meistarapróf ” de Islandia ofre-cen entre 90c y 120c de formaciónposteriores a un bachelor de 180c o 240c,así como también amplía la oferta con elmodelo de “Master Integrado” de 300c.

En los Países Bálticos, procedentes desistemas educativos de la antigua Unión So-viética, los másteres iniciaron su recorridoen la última década del siglo XX. Inicialmen-te, Estonia, Letonia y Lituania presentabanuna importante diversidad arquitectónica,pero actualmente el proceso de transicióncamina hacia la estructura de 3+2, comple-mentado por otras modalidades a partir,como por ejemplo el modelo de 3+3(Letonia) por disciplinas como medicina yotras afines. Lituania ha desarrolladomásteres de tres modalidades y recorrido:corto (60c), medio (90C) y largo (120c).

En los estados del sur europeo, el impac-to del Plan de Bolonia ha sido más tardío ymenos incisivo, y en algunos lugares, comoen España, con un retraso significativo, pueslos primeros pasos de aplicación se iniciaronen los años 2007-2008, es decir, uno o dosaños antes de que finalizara el período dediez años desde la firma de la Declaraciónde Bolonia en 1999. El “path dependency”de los sistemas universitarios del sur euro-

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peo, arraigados en orientaciones diversassegún cada estado, se encuentran en un pro-ceso de transformación complejo que amenudo ha significado conflictos socialesimportantes y que divergían del camino se-guido por países vecinos. Así por ejemplo, ysólo en cuanto a la estructura de créditos,España optó por implantar el sistema 4 +1,como se ha indicado. Las causas de estadecisión deberían ser objeto de estudio pro-fundo, máxime cuando, en aquellos mo-mentos, voces autorizadas, como porejemplo las procedentes de la Universidadcatalana, proponían optar por el modelo 3+2.Finalmente, el modelo implementado, 4+1,está llegando, en el curso 2012-2013, en lamayoría de universidades españolas, a supleno desarrollo, con la puesta en marchadel 4º año de Grado (excepto las experien-cias piloto de implementación iniciadas añosanteriores), coincidiendo casualmente con elmomento en el que comienzan a escucharsevoces en los instituciones oficiales educati-vas que enuncian un posible cambio demodalidad. Es decir, hacia el esquema 3+2.Habrá que estar atentos al desarrollo de estacapital cuestión en los próximos meses.

3. ¿Másteres en Trabajo Social?

En la pluralidad disciplinar del panora-ma europeo de másteres, podría preguntar-se qué sucede en el ámbito del Trabajo Social.En particular, si existen másteres “en” tra-bajo social, con esta denominación y especí-ficos de la disciplina y, en caso afirmativo,interesarse por su dimensión. Esta preguntaha guiado una búsqueda, amplia peroobligadamente limitada, para responder ini-cialmente este interés profesional, desde laperspectiva de un estado del sur europeo.

La búsqueda se ha basado fundamental-mente en dos ejes principales y complemen-tarios. El primero, en la consulta de páginasweb de la Unión Europea, de organismoseuropeos de educación superior, especial-mente el trabajo de la Asociación Europeade Universidades citado, así como la consul-ta online de las universidades y másteres quese citan en el artículo, y el estudio “LibroBlanco. Título de Grado en Trabajo Social”(2006). El segundo escenario explorado hasido la consulta a universidades europeas conlas que se suscriben convenios de colabora-ción de movilidad, y se mantiene contacto eintercambios periódicos con la Universidadde Barcelona. Sin embargo hay que consi-derar esta consulta preliminar, descriptiva ylimitada, pero que ofrece información pararesponder la pregunta formulada, y tambiénpara estimular un trabajo con nuevos pará-metros cuantitativos y cualitativos, medianteuna investigación comparativa más extensa.

La respuesta obtenida es claramente afir-mativa, pues es objetivamente identificableuna amplia oferta de másteres específicos“en” Treball Social (Master in Social Work)(MSW), así como también la de másteresque combinan, en su denominación y conte-nidos, el Trabajo Social conjuntamente conotras temáticas, como por ejemplo es el caso

Es objetivamente identificableuna amplia oferta de másteresespecíficos “en” Treball Social(Master in Social Work) (MSW),así como también la de másteresque combinan, en su denomi-nación y contenidos, el TrabajoSocial conjuntamente con otrastemática


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del “Máster en Política Social y Trabajo So-cial en Áreas Urbanas” (Master in SocialPolicy and Social Work in Urban Areas) delInstituto Europeo para el Trabajo Social deBerlín, o el “Máster internacional en Traba-jo Social Familiar y Política Social” (Inter-national Master Family Social Work andSocial Policy) del Instituto Universitario deLisboa (ISCTE).

En la palestra de la amplia oferta encuen-tro, se identifican programas de máster entemas clásicos de sociología, el derecho, lapolítica, las humanidades, así como del tra-bajo social, pero que no focalizan la forma-ción en la disciplina de trabajo social. Sonejemplos de esta modalidad el máster europeoconjunto (Joint Degree) sobre “DerechosHumanos y Democratización” organizadoen red cooperativa por ocho universidadeseuropeas, el máster internacional en “Bien-estar social y políticas de salud” (Master pro-grame in International Social Welfare andHealth Policy) liderado por el “Oslo Uni-versity College”, así como el “pack” de docemásteres del Trinity College de Dublín, en-tre los cuales los siguientes: “Master en Ges-tión, Comunidad y Voluntariado” (Master inManagement, Community and Volunteers),el de “Estudios sobre Discapacidad” (Mas-ter in Disability Studies) o el de “Políticas deDrogadicción i Alcohol”.

El análisis del “Libro Blanco. Título deGrado en Trabajo social” (2006) reafirmaesta pluralidad temàtica y distingue tres ti-pos de másteres relacionados con el trabajosocial. Muestra una oferta importante de“Másteres en trabajo social” (pág. 32-57) endieciséis estados (Austria, Bélgica, Dinamar-ca, Eslovaquia, Estonia, Finlandia, Irlanda(también mixtos) Letonia, Lituania, Norue-ga, Polonia, Portugal, Suecia, Reino Unido.)

así como una oferta complementaria demásteres que combinan la formación enTrabajo Social y otras disciplinas, identifica-dos en cuatro estados (Alemania, Holanda,Irlanda y República Checa), y los de forma-ción en ciencias sociales en general.

4. Los “Másteres en Trabajo Social”

La denominación específica de “Másteren Trabajo Social” permite, en primer lugar,visualizar e identificar, sin equívoco, la disci-plina de trabajo social en el conjunto de lagran oferta de los másteres de todas las dis-ciplinas, sin confusión posible bajo denomi-naciones más amplias y disciplinariamenteplurales. Esta precisión nominativa tiene efec-tos positivos desde la óptica operativa, en lamedida que facilita la localización y la infor-mación necesaria sobre los contenidosformativos a fin de tomar las decisiones per-sonales correspondientes a las personas inte-resadas. También es favorable desde laperspectiva disciplinar y profesional, al situarel trabajo social en un rango disciplinar “nor-malizado”, del que se disfruta en muchasáreas europeas, principalmente las anglo-sajonasy también en Estados Unidos y Australia, peroque desgraciadamente no es siempre evidenteen los territorios del sur europeo.

La oferta de los másteres “in social work”es numerosa y recorre fundamentalmente

La oferta de los másteres “in so-cial work” es numerosa y recorrefundamentalmente el oeste, el cen-tro y el norte europeo, es decir, elárea anglosajona, los países nórdi-cos, en parte también los bálticos,así como Alemania y Áustria.

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el oeste, el centro y el norte europeo, es de-cir, el área anglosajona, los países nórdicos,en parte también los bálticos, así como Ale-mania y Áustria.

En este mosaico, la tradición culturaluniversitaria inglesa, escocesa, irlandesa y, enmenor grado también la galesa, emerge confuerza con una generosa oferta de “Mastersin Social Work” que corresponde, en parte,a la tradición del sistema universitario inglés,pero que, sobre todo, está vinculada al reco-nocimiento y al status profesional alcanzadopor los trabajadores sociales en aquellas so-ciedades, instituciones sociales y en las polí-ticas de aquellas áreas, sin olvidar suinfluencia histórica transatlántica. Así, porejemplo, en Inglaterra, cuarenta y ocho ciu-dades y/o contados, como por ejemplo losde Bath, Birmingham, Cambridge, Durham,Essex, Kent, Liverpoool, Oxford, Southamp-ton, etc., Ofrecen MSW en las respectivasuniversidades. En el caso de las universida-des de Londres, once colleges apuestan poresta tipología de máster, entre las cuales laKingston Unversity, el King s College de laUniversidad de Londres, la London Metro-politan Univresity y la Glodsmiths University.En Escocia son nueve los Colleges donde sepuede cursar un MSW. Por ejemplo enGlasgow, Edimburgo y en Stirling. En el Paísde Gales, son siete, entre los cuales las uni-versidades de Swansea, Newport y CardiffUniversity, y en Irlanda del Norte, en Belfasty Coleraine.

En la tradición anglosajona católica,Irlanda cuenta también con un máster es-pecializado “en” trabajo social en las univer-sidades de Dublín, Corck y Limerick, ypresenta también una oferta de másteres es-pecializados en temáticas de trabajo social,ofreciendo formación en las orientaciones y

prácticas de las metodologías de trabajo so-cial, como a parte estructural de los progra-mas formativos, conjuntamente con otrasmaterias como legislación, sociología, o psi-cología.

En el centro europeo, Austria y Alema-nia presentan también Masters específicosen Trabajo Social. Por ejemplo, la JoanneumUniversity of Aplied Sciences de Graz hadiseñado un máster específico de tiempoparcial y de dos años de duración, en la uni-versidad de Dorbin. En Alemania son unejemplo los másteres europeos de la“Hochule” católica de Freiburg, o el másterespecializado en Trabajo social en áreas ur-banas, del Instituto Europeo para el Trabajosocial, de Berlín.

En la modalidad de los “Masters In-ternacionales”, diseñados y dirigidosespecíficamente a estudiantes foráneos, y ha-bitualmente en lengua inglesa, se encuentrantambién MSW. Son una muestra los de laStocholm University en Suecia, o Lituania,la Vitautas Magnus University de Kaunas, yla Klaipeda University optan por esta moda-lidad, con un programa de dos años de du-ración, como también lo hace la BodöRegional University de Noruega. En el mar-co de la formación comparada, la Universityof Southern Denmark ha organizado el“European Master in Comparative SocialWork”, de dos años de duración y un pro-grama de tres módulos básicos.

En la modalidad de “Joint Degrees” cabecitar el máster liderado por la ZuydUniversity of Applied Sciences de Mastrich,de 90 ECTS, con la participación de laLondon Metropolitan University y la cola-boración de treinta y siete universidades eu-ropeas, con un programa de cuatro módulosbásicos, más dos optatives –entre una ofer-


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ta de cinco– y que incluye una disertaciónfinal. En la misma modalidad, la KatholischeHochschule de Freiburg, presenta el“European Master in Social Work”, de 90ECTS, de forma conjunta con seis universi-dades, entre ellas la de Málaga. Otro ejem-plo es el de la University of SouthermDenmark anteriormente citada, tambiénorganizado con red cooperativa con seisuniversidades europeas, estructurado en tresmódulos básicos: a) Políticas, ética en traba-jo social y política social en Europa; b) Mé-todos en Trabajo social; y c) Investigaciónaplicada en Trabajo Social.

5. Másteres de temáticas socialesvinculadas al Trabajo Social

Complementariamente a los másteresespecíficos “en” Trabajo Social, el panora-ma de los másteres ofrece una amplio mo-saico temático que coincide plenamente conlos sujetos disciplinarios del trabajo social,como son: la infancia, la infancia en riesgo,los derechos humanos, la interculturalidad,el conflicto, la familia, temas de drogadic-ción y alcoholismo, así como mediación, ve-jez y envejecimiento, comunidad y gestiónde servicios de bienestar, justicia, exclusiónsocial, pobreza, voluntariado, participación,ética, derechos sociales, políticas sociales yun largo etc. Configuran lo que podría

interpretarse como másteres específicos temáti-camente, y su oferta es cuantitativamente ge-nerosa, tanto en Europa como en EstadosUnidos de América, como pone rápida-mente de relieve un paseo por el espaciointernauta. Citar en este caso el “Máster enInmigración” de la Universidad Ca Foscaride Venecia, y el de “Medición mediterránea:Interculturalidad e integración”, de la mis-ma universidad. También el de la Universi-dad de Parma, un máster internacionalrelativo a la Familia y los servicios socialesen Europa, y el máster en social work destina-do a la “Inclusión social y lucha contra lapobreza” en perspectiva europea, de la uni-versidad del sur de Dinamarca. Así comolos de “Protección a la Infancia y BienestarSocial” de la Universidad de Dublín, o el de“Estudios de Infancia, Familia y Comuni-dad” de la misma universidad.

En esta modalidad, cabe destacar por sucalidad y tradición, el “Master of Arts inIntercultural Conflict Management” (MA-ICM) de la Universidad Alice Salomon, deBerlín y el Instituto Europeo para el Traba-jo Social (European Institute for Social Work.EISA) de renombrado prestigio, que trabajaen profundizar conocimientos teóricos yaplicados, metodologías de intervención,habilidades profesionales, en temas de: Di-versidad, Conflicto, Exclusión social, Migra-ciones, Violación de los Derechos Humanosy Explotación humana, y busca profundizary comprender los vínculos entre Democra-cia, Participación, Exclusión social, DerechosHumanos y la Gestión de los conflictos.

En la misma orientación, y en la modali-dad de “Joint Degree”, destaca el “MásterEuropeo en Derechos Humanos y Demo-cratización”, organizado por ocho universi-dades: Atenas Bruselas, Budapest, Graz,

Complementariamente a los más-teres específicos “en” TrabajoSocial, el panorama de los máste-res ofrece una amplio mosaicotemático que coincide plenamen-te con los sujetos disciplinariosdel trabajo social.

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Hamburgo, Helsinki, Uppsala, y tambiénSevilla. Así como el “Master en Políticas so-ciales y Trabajo social en Áreas Urbanas” enla misma modalidad, en el que participan lasuniversidades de Berlín, Ámsterdam,Estocolmo, Anvers, Zagreb, Ankara,Budapest y también de Madrid. En estamisma modalidad, no hay que olvidar losmásteres desarrollados en el marco del pro-grama “Erasmus Mundus”, como por ejem-plo el promovido por las Universidades deÁmsterdam, Lituania, Dublín y Deusto, de-nominado “Migraciones Internacionales yExclusión social”.

6. ¿Orientación generalista oespecializada en los másteresde Trabajo Social?En ámbitos profesionales de Cataluña y

también de España, al hablar de los másteresde trabajo social a menudo se plantea la cues-tión de si deben diseñarse desde una orien-tación de especialización o bien generalista,originando en ocasiones, posicionamientosde confrontación profesional. Habría, qui-zás, que plantear la pregunta desde el Espa-cio Europeo de Educación Superior, yobservar el perfil de la oferta encontrada enesta búsqueda descriptiva.

Como se ha podido constatar, la funciónde los másteres remite al aprofundimiento yla especialización, en la doble modalidadformativa de objetivo de profesionalización obien de investigación. La información encon-trada, presentada hasta ahora, dibuja unaclara especificidad disciplinar, constatable en laremarcable oferta de másteres específicos“en” Trabajo Social, equivalente a la de losmásteres de otras disciplinas científicas, so-ciales, humanistas o artísticas.

En el amplio panorama de masters enTrabajo Social, también son identificablesprogramas orientados a profundizar en losaprendizajes adquiridos en el nivel preceden-te de bachelor y, en la medida en que losgrados tienen un marcado acento generalistay de formación disciplinar básica, podríadeducirse de que los másteres con este obje-tivo corresponden a másteres generalistas. Unejemplo lo proporciona el “Master in SocialWork” del King s University College, dirigi-do a profundizar en la práctica directa, en lagestión administrativa y en la investigación,y que se define como generalista pero quetambién ofrece especialización temática enlas áreas de la justicia social, la provisión deservicios, la exclusión y la marginación social.

Otros presentan una doble dimensión,con una programación de orientación mixta,como por ejemplo, el “Master Degree inSocial Work” de la Universidad de Graz, quedefine el objetivo de “consolidar los conoci-mientos y experiencias adquiridas (y en estesentido podría ser interpretado comogeneralista), para capacitar a los estudiantescomo especialistas profesionales en diversosámbitos del trabajo social “. El programaincluye materias del trabajo social, por ejem-plo: con “clientes” (TS individual), especiali-zación con adultos y personas mayores, lagestión de programas y proyectos sociales, yla investigación en trabajo social.

La mayoría de los másteres citados pre-sentan una orientación específica temática, conprogramas centrados en profundizar cono-cimientos, habilidades, metodologías de in-tervención y/o en investigación en unadeterminada temática. Es el caso, por ejem-plo del Máster Europeo en Trabajo Social,diseñado por la Katholische Hochschule deFreiburg, citado anteriormente, orientado a


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profundizar en los sistemas de bienestar yen las orientaciones teóricas y metodológicasactuales del trabajo social, con un programaque incluye materias de desarrollo comuni-tario, sobre el envejecimiento en Europa, eltrabajo social y la inclusión social, rehabilita-ción, y políticas sociales. Los Colleges de Ir-landa también ofrecen un claro ejemplo deespecialización temática, con másteres destina-dos a la protección a la infancia, a estudiosrelativos a las mujeres y a las políticas socia-les de equidad de género, en teoría y meto-dología del trabajo social en la infancia, lafamilia y la comunidad, pero a la vez no ol-vidan ofrecer un máster especializado entrabajo social.

La amplia oferta de las universidades in-glesas recorre todo tipo de oferta temática,con objetivos de aprendizaje especializados,pero también con elementos generalistas. Porejemplo, el máster de la London MetropolitanUniversity busca capacitar a los participan-tes en un amplio abanico de objetivosformativos: perspectivas teóricas en Traba-jo Social, aspectos críticos del desarrollohumano y del crecimiento, así como profun-dizar en habilidades profesionales ymetodologías del TS, técnicas de comunica-ción efectiva en Trabajo social, la ética pro-fesional, planificación del cuidado y lapráctica en Trabajo social. Otros másteres,como de la Goldsmiths University ofLondon denominado “Higher Specialist So-cial Work”, buscan capacitar a los gradua-dos en Trabajo Social para la formación deprofesores del ámbito social, la evaluaciónde la práctica profesional y la creación deorganizaciones de formación mediante eltrabajo social, con individuos, grupos, orga-nizaciones y agencias de prácticas. Conti-nuando por los objetivos de los másters, el

de la Kingston University busca mejorar lacualificación profesional de los trabajadoressociales a fin de facilitar el acceso al Regis-tro de Calificación de los trabajadores so-ciales del Consejo General de Atención social.Su programa incluye formación en consejo,en intervención con los niños y sus familias,consejo e intervención con adultos vulnera-bles, desarrollo de habilidades para la prác-tica del trabajo social, crecimiento humanoy desarrollo global, orientaciones teóricas entrabajo social, profundización en métodosde investigación, así como prácticas en cen-tros y programas sociales. En esta mismaorientación, la Universidad de Dornbin, enAustria, ofrece un máster especializado enTrabajo social clínico, y Trabajo socialintercultural.

En conclusión, los programas delos másteres “en” Trabajo Socialpresentan una ámplia diversidadde objetivos y orientaciones, enlas cuales son identificables treslíneas formativas: especializacióntemática, especialización enmetodología de intervención y eninvestigación.

En conclusión, los programas de losmásteres “en” Trabajo Social presentan unaámplia diversidad de objetivos y orientacio-nes, en las cuales son identificables tres lí-neas formativas: especialización temática,especialización en metodología de interven-ción y en investigación. A menudo los pro-gramas combinan el carácter metodológico,la investigación y la profundización en la in-tervención social, dibujando también un pro-

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ducto mixto, que parece resultante de laadaptación de las necesidades de los profe-sionales, y de las especialidades de las uni-versidades y colleges que los diseñan, sinolvidar la oferta generalista.

En el panorama analizado no parece quese plantee la pregunta inicial de la conve-niencia de másteres de orientación gene-ralista o especializadora en Trabajo Social, yen la práctica, es identificable la coexisten-cia de ambas orientaciones, con amplia pre-sencia de másteres de profundización yespecialización en Trabajo Social, como co-rresponde a la finalidad de los másteres.

Quizás la cuestión principal radica en elcarácter disyuntivo de la pregunta inicial, queen el fondo, como toda disyunción, contieneun elemento exclusivo, en lugar de una pers-pectiva inclusiva. Quizá podría reflexionarpara que la pregunta se formule disyunti-vamente. También, quizás, podría refor-mularse la pregunta desde otras perspectivas.Por ejemplo, ¿qué relación tiene, o puedetener, una formulación disyuntiva con laprecariedad o la amplitud de la oferta de losmásteres? ¿Sería, en esta hipótesis, la pre-gunta adecuada? ¿Deberíamos, quizás, inte-resarnos hacia las causas de la precariedad ola amplitud de la oferta, y la correlación conel desarrollo de los másteres en nuestro con-texto? Por otro lado, podría también, quizá,valorarse si una pregunta disyuntiva facilita

el desarrollo de los másteres en Trabajo So-cial, o por el contrario, si una formulacióndual-opositiva podría ser una barrera.

También, quizás, otra reflexión podría sersi un análisis disyuntivo puede conducir aconocer las necesidades de los actoresinstitucionales y los profesionales sociales ono. Es decir, ¿es una pregunta operativa? Yun poco más allá, ¿aporta esta pregunta in-formación relevante para la mejora y lamodernización de los servicios sociales, enla orientación expresada, por ejemplo, en eldocumento de la Comisión Europea (2006)“Los servicios de interés general”, o en laslíneas estratégicas del Estudio y del Semina-rio de Expertos europeos celebrado enFrankfurt del año 1999?

Finalmente, quizá podría plantearse porqué, en los más de los 12 años transcurridosdesde la firma de la Declaración de Bolonia(1999), la oferta de másteres en TrabajoSocial sigue siendo tan diferencial entre lasáreas europeas universitarias. ¿Cuáles son lascausas del escaso desarrollo de los másteresen Trabajo social. Habría, sin quizás, inte-rrogante cómo avanzar hacia másteres dis-ciplinar “en” trabajo social, masterstemáticamente específicos, o generalistas, quecomo se ha expuesto, disfruta la sociedad yel sector profesional en otros lugares euro-peos. O en todo caso, preguntarnos si, qui-zá, no son realmente necesarios.


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Pàgines web de les universitatscitades en l’article.

A fondo

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El trabajo social generalista y el trabajo socialespecializado

Dolors Colom i Masfret1

El artículo plantea el camino de la especialización en trabajo social como un cami-no natural desde la generalización. Propone argumentos de diferentes autores afavor de la especialización y señala cómo esta es más una evolución de las disciplinasque un acto racional.

Palabras clave: Trabajo social y especialización, postgrados y másters de trabajosocial.

Resumen

The article describes the path of specialization in social work as a natural pathfrom the generalization. Arguments proposed by various authors in favor ofspecialization and indicates how this is an evolving discipline rather than a rational act.

Key words: Social work and expertise, postgraduate and masters of social work.

Abstract

1 Dolors Colom y Masfret. Trabajadora social. Directora Académica del Postgrado de Trabajo Social Sanitario(Universitat Oberta de Catalunya). Directora de la RevistaAgathos.dolors.colom @ revista-agathos.net

A Lourdes García, a María Auxiliadora Noda y a Bor ja Rodríguez-Maribona porsu afecto generoso y la compañía y cuidado en momentos difíciles y que el azar ha hechoque estuvieran a mi lado.

El trabajo social generalista y el especializado

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Las especialidades en trabajosocial en el horizonte

¿El trabajo social generalista (Grado) fren-te al trabajo social especialista (Máster yPostgrado)? La pregunta es capciosa. Cierta-mente. Pero en este caso es un recurso retó-rico para evidenciar el error en la fórmuladel planteamiento que demasiadas vecesaparece como si la segunda opción, la de lasespecializaciones, fuera excluyente de la pri-mera, la generalista, en lugar de ayudar aampliarla y agrandarla.

La autora evitará presentar las futurasespecialidades de trabajo social sobre este tipode reduccionismos discursivos por conside-rar que sitúan el debate en una dimensiónmás individual, emocional, ideológica e inclu-so territorial y gremial que en la dimensión quele corresponde al conocimiento, la científica,la profesional, la racional y la intelectual.

Antes de continuar, conviene una aclara-ción: en este artículo se menciona el trabajosocial generalista como el trabajo social quepueden ejercer los graduados o diplomadosen Trabajo Social, y el trabajo social espe-cialista como el trabajo social que deriva de

la formación en postgrados o másters en Tra-bajo Social, sea en el ámbito del trabajo so-cial que sea: sanidad, educación, serviciossociales, justicia, etcétera. Más adelante sepresentarán especializaciones posibles. Y sinembargo, hay que diferenciar desde un pri-mer momento los postgrados y/o mástersabiertos tanto a trabajadores sociales y a otrosprofesionales, los postgrados o másters pro-pios de trabajo social, identificados claramen-te en la denominación como trabajo social,y los que, para acceder a ellos, se requiere“preferentemente” contar con el título degraduado o diplomado en Trabajo Social. Delos primeros hay un montón; de los segun-dos, muy pocos.

La evolución del trabajo social generalistahacia la especialización, como años atrásevolucionaron de general en la especialidadla medicina, la ingeniería, la psicología o comoestos últimos años lo hace la enfermería, que-da fuera del territorio de la opinión personal oideológica de los profesionales. Queda fuerade las voluntades, sensaciones o intuicionesparticulares, queda fuera de los manierismosy entramados políticos de las institucionesque representan a los profesionales, y en

“…suele admitirse que para que una nueva especialidad médica tome carta denaturaleza se precisa que concurran al menos las siguientes circunstancias:

lo primero que exista un volumen de población suficiente potencialmente beneficiariode la misma y, en paralelo, un número adecuado de profesionales decididos a ejercer con

plena dedicación esa nueva especialidad. En segundo término que la especialidadincluya determinados contenidos doctrinales específicos, no cubiertos adecuadamente hasta

este momento por el tronco común del que procede ni tampoco porotras especialidades afines”.

Profesor José Manuel Ribera Casado. De su discurso de ingreso en la Real Academia Nacional de Medicina

«Los tiempos de la Geriatría. Cien años de compromiso con la salud del anciano»Madrid 2012

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cambio, sí obedece a un sentir del colectivoprofesional respecto a la evolución y desa-rrollo de la propia disciplina. La especializa-ción, simplemente, es un camino de cienciaque si se camina adecuadamente y se respeta ygarantiza el método científico, se da. De lamisma manera que las estaciones climatológi-cas se van sucediendo unas a otras con inde-pendencia de la voluntad de los ciudadanos,con las especializaciones pasa algo similar.Hay un momento que se llega. El punto departida es que la realidad en que se ejerce sedesarrolla, crece, se hace más compleja, sevan viendo nuevos planes, al tiempo que lainquietud inherente al deseo profesional deexpandir el conocimiento individual (la pri-mera expresión) gesta una necesidad con-junta (la toma de conciencia común) deprofundizar en circunstancias concretas ohechos sociales específicos. Un ejemplo muycercano es la propia RTS, u otras revistasprofesionales, que muy a menudo proponeejemplares monográficos, algunos de loscuales pueden tomarse como pequeñas pri-meras piedras para la construcción de espe-cialidades con base tanto en las institucionescomo en las poblaciones. Por ejemplo, elnúmero 104 está dedicado al Trabajo Socialsanitario, el número 188 está dedicado alTrabajo Social penitenciario, el 191 los Servi-cios Sociales básicos, el 193 al Tercer sector.

Esta profundización menudo pone sobrela mesa la necesidad de un plan de forma-

ción complementaria, especializada, y estadebe garantizarse a partir de métodos deenseñanza validados. Entonces es cuando lanecesidad de ampliar conocimientos y denuevas prácticas se va haciendo mayor, pasaa ser colectiva y el asunto deja de ser unarealidad discursiva para volverse una reali-dad empírica: hay que ir más allá y generarconocimiento, hay que promover investiga-ciones que ayuden a comprender las leyesque rigen los elementos y variables de losnuevos mundos. Por ejemplo, las desigual-dades en el campo sanitario (Rodríguez,2011: 53-57), o la intervención en personasmayores pertenecientes a minorías sexuales(Mesquida, 2011: 88-95). En el caso del tra-bajo social, se trata de las dinámicaspsicosociales de las personas que, en rela-ción con la manera de estar y afrontar estosnuevos mundos, se ven condicionadas yafectadas en su existir y desarrollo comopersonas, y esto relacionado con los recur-sos existentes para tal fin. La anécdota nopuede convertirse en categoría, y por esohay que experimentar constantemente, in-vestigar y analizar las tendencias de expe-riencias promotoras o detractoras delbienestar, ver cómo las personas recrean ygestionan el día a día con sus posibilidades yrecursos propios y, en paralelo, aquí, inter-pretar desde las teorías del trabajo social(Payne, 2009) cuando estas posibilidades yrecursos propios son insuficientes. Y siem-pre desde el ángulo del trabajo social, vercómo se generan nuevas posibilidades.Cómo se crean nuevos recursos.

Con todo ello llega otro momento en queeste conocimiento tiene suficiente cuerpopara darle una estructura académica y científi-ca, enmarcada dentro de la Universidad demanera que los profesionales que se formen

Esta profundización menudopone sobre la mesa la necesidadde un plan de formación comple-mentaria, especializada, y estadebe garantizarse a partir demétodos de enseñanza validados.


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reciban, sin embargo, el reconocimiento socialy profesional y se diferencien en el saber y elejercicio de los que no se han formado. Lasprofesiones, como decía Flexner, derivan, en-tre otros, del conocimiento y la ciencia (Flexner,1915), y se puede añadir que es a través delconocimiento y la ciencia que se adecuan a lasnuevas realidades psicosociales de las socie-dades en las que se encuentran inmersas.

El conocimiento adquirido en el Grado(antes Diplomatura) en determinados ámbi-tos profesionales queda escaso, no satisfacelas expectativas propias de los profesionalesque como graduados o diplomados en Tra-bajo Social no pueden ir más allá, e irónica-mente, se encuentran ante la imposibilidadde crecer, de manera reglada, dentro delcampo del trabajo social en ámbitos especí-ficos. Lo pueden hacer en otras áreas peroescasamente dentro del campo propio. Has-ta ahora, los Diplomados en Trabajo Socialque querían desarrollar su carrera profesio-nal ascendiendo a cargos directivos, en laUniversidad, en la Administración, se veíanobligados a seguir estudios en otras discipli-nas, por ejemplo sociología, antropología,psicología o pedagogía, básicamente.

Un breve paréntesis para señalar que estaparadoja, dentro de la estructura universita-ria, en un futuro nada lejano puede acabardejando los programas de Grado de Traba-jo Social en manos de académicos y profe-sores ajenos al mundo del trabajo social.Quien escribe ha señalado en muchas oca-siones que la formación de los futuros tra-bajadores sociales está siendo, poco a poco,asumida por nuevos docentes que accedena las plazas reglamentariamente pero que detrabajo social, siendo generosos, saben bienpoco. Este esnobismo organizativo, que porun lado exige unas titulaciones para estar

presente (postgrados, másters, doctorados)y que por el otro no las ofrece para poderacceder (sólo hay que ver los programas),situados en el ámbito propio del trabajo so-cial puede acabar deshaciendo los ejes sobrelos que se articula la enseñanza de esta dis-ciplina, incluso generalista a través del Gra-do. En este entorno, hablar de especializaciónpuede parecer un ejercicio de ciencia ficción,pero no hay duda de que las futuras es-pecializaciones que se vayan creando re-forzarán los Grados de Trabajo Social y per-mitirán recuperar lo que hemos perdido. Secierra el paréntesis para seguir la argumen-tación del artículo, ya que este hecho breve-mente señalado es otro asunto que aunquees una amenaza real, aquí no toca.

La creación de especialidades en trabajosocial obedece, pues, como ha ocurrido enotros estudios, a la evolución de la disciplina(el cuerpo teórico de conocimientos básicosque se adquieren en el Grado, incluidos lositinerarios que orientan la especialidad), nu-trida en la práctica del día a día por la evolu-ción de la sociedad, que obliga a unaevolución de la profesión (ejercicio y aplica-ción de los conocimientos adquiridos en laclínica y la investigación aplicada).

La creación de especialidades en trabajosocial y el posterior ejercicio que las vayaautoalimentado puede ser un camino pararecuperar la presencia de la profesión enentornos de la política, de la economía, de laplanificación, la comunicación, etcétera, unapresencia cada vez más escasa o limitada ala casuística de la llanura de los sucesos y noa la de descubrimientos científicos sobrenuevos abordajes de determinados proble-mas sociales, nuevos soportes y tratamien-tos, nuevas maneras de prevenir, nuevasmaneras de entrevistar, etcétera.

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Volviendo a la cuestión del principio, seha reconocido que era capciosa. Lo que hayque preguntarse es: ¿cómo el trabajo socialgeneralista, sin perder el cuerpo de conoci-miento general, se abre hacia el trabajo so-cial especialista? Una especialización, comono puede ser de otra manera, generada ydesarrollada dentro del espacio universita-rio pero estrechamente ligada al ejercicioprofesional dentro de las organizaciones. Undesarrollo que, apriorísticamente, quedaráliberado de cualquier estigma apologético odepreciado que haga pensar que una dimen-sión del conocimiento y, al mismo tiempo,un ejercicio profesional implica más o me-nos valor. Lo único que quiere decir esto, laespecialización, es que hay un grado de co-nocimiento diferente que permite ejercer enun ámbito determinado de acuerdo a unosconocimientos específicos y necesarios paragarantizar la mejor praxis. Unos conocimien-tos que permiten y autorizan un ejerciciodiferente con calidad y competencia. En otraspalabras, permite una producción, genera-ción de bienestar, ajustada a la realidad delas personas y de su medio. En el caso delespecialista el ejercicio es más profundo, másdetallado, más lleno de matices, más cono-cedor de las leyes y estrategias que marcanun hecho o circunstancia social y/opsicosocial ante otro.

La lógica dice que el especialista en tra-bajo social, antes de formarse como tal, seha formado como generalista. La lógica tam-bién dice que un profesional especialista siem-pre es y ha sido antes un profesionalgeneralista. Por eso, pues, el especialista nun-

ca podrá renunciar a la mirada e interven-ción holística, inherente al ejercicio de tra-bajo social generalista, con sus valores yprincipios, que seguirán presentes en cual-quiera de las especialidades que se vayan ge-nerando. Y lo contrario, la lógica continúadiciendo que nadie, en trabajo social, con unabanico de especialidades, debe poder serespecialista sin haber cursado previamenteel Grado en Trabajo Social, antes la Diplo-matura en Trabajo Social.

El objetivo de este artículo es presentarlas especializaciones en trabajo social comoun camino natural en las profesiones, apor-tar argumentos a favor de las especializacio-nes regladas y oficiales enmarcadas dentrodel espacio universitario, y sin embargo ofre-cer escenarios sobre las posibles especiali-dades en España.

La especialización, una idea porlo pronto

La idea de la especialización queda cristali-zada en el sentir profesional de los trabajado-res sociales desde el principio de la profesión,de eso hace más de un siglo. Cabe señalarque esta surge dentro del campo sanitario, sibien a partir de los sesenta, a medida que lasociedad va ganando complejidad, como severá, se hace extensible a otros campos. Loslectores y lectoras verán que de manera natu-ral desde el principio se pueden diferenciardos grandes bloques que dan pie a pensaren especializaciones bien diferenciadas dentrode dos sistemas del Estado del Bienestar:

La especialización en trabajo social sa-nitario reclamada desde los primerosinicios. La especialización en trabajo social enservicios sociales.

El especialista en trabajo social,antes de formarse como tal, seha formado como generalista.


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Pero como se verá hoy, en 2012, estosdos bloques se han ampliado a otros siste-mas como la especialización en trabajo so-cial en educación, la especialización entrabajo social en justicia, especialización entrabajo social en trabajo, etcétera.

Empezando por el principio, sin embar-go, algunos de los primeros referentes2 seencuentran a principios del siglo XX, y sur-gen en el campo del trabajo social sanitario.Éste es un hecho que no tiene nada que vercon el trabajo de la autora en este ámbito.Así, en 1906, un año después de la creaciónde la primera plaza de trabajo social médico(hoy sanitario) en el Massachusetts GeneralHospital, había trabajadores sociales respon-sables de los siguientes ámbitos: la tubercu-losis, la enseñanza de la higiene; alimentacióninfantil y el cuidado de los niños delicados;Vacaciones, excursiones y hogares para con-valecientes; El cuidado de las chicas solte-ras, las mujeres embarazadas, moralmenteexpuestos o con debilidad mental; Ayuda paralos pacientes que necesitan trabajo o uncambio de trabajo; Suministro y disposi-ciones para los pacientes objeto de dum-ping en el hospital ; Asistencia a lospacientes que necesitan tratamiento des-pués del alta, etcétera.

En 1910, Garnet Isabel Pelton señala elseguimiento de casos en la atención a perso-nas con tuberculosis, enfermedades vené-reas y problemas sexuales, a personas queviven en la intemperancia, que sufren neu-rastenia, drogadicción, intentos de suicidio,etcétera (Pelton, 1910: 332-341). El abor-daje de estas variables, con los años se havisto, requiere una formación y un entrena-

miento específicos, en lo social, psicosocial,médico y conforman el contenido de la es-pecialización en trabajo social sanitario. Enel mismo año y espacio, Sidney E. Goldstein,director del servicio social de la Free Synagoguede Nueva York, puso sobre la mesa los co-nocimientos que, según él, los trabajadoressociales médicos (hoy sanitarios) debían ad-quirir, tanto en cuanto al funcionamiento delhospital como en que se refiere, también, alos diagnósticos médicos y enfermedades. Enun momento de la conferencia preguntó alpúblico dónde se podía encontrar a este pro-fesional tan preparado que él reclamaba parael ejercicio del trabajo social dentro de loshospitales. “No existe, hay que formarloespecíficamente”, contestó en voz alta,enfatizando en la falta currículos académi-cos para garantizar los conocimientos nece-sarios para afrontar con éxito profesional lasexigencias del trabajo social en el hospital.Hay que decir que esto se daba en 1910.Para él, de momento, se contaba con unnuevo servicio, pero este requería una ins-trucción especial, además de experiencia pro-fesional (Goldstein, 1910: 341-346).

En 1912 Richard C. Cabot insistía en losaspectos formativos en el trabajo socialmédico (sanitario). Y Mary E. Richmondenfatizaba sobre cómo desarrollar esta nue-va línea de formación especializada en elcampo sanitario (Johnson, 1912: 308-369).

En 1917 Ida M. Cannon remarcaba lanecesidad de comprender y tratar las com-plicaciones sociales de la enfermedad, y eraimprescindible formar en algo médico lostrabajadores sociales hospitalarios (Cannon,1917: 1-5). Richard C. Cabot, en paralelo,

2 Parte de estos primeros referentes se han empleado en otras publicaciones de la autora, si bien siempre laconsulta de nuevos archivos va ampliando esta parte de la historia de la profesión.

A fondo

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proponía conocimientos médicos para lastrabajadoras sociales sanitarias, y señalabacómo de imprescindible era que estas cono-cieran los fundamentos básicos de las enfer-medades, porque, según él, no se podíadesarrollar un buen plan de trabajo socialsanitario para una persona enferma, para sufamilia, sin saber la progresión y las fasesque ofrecía la enfermedad (Cabot, 1917:101-104). Mary E. Richmond, en su libroSocial Diagnosis, reforzaba la visión del Dr.Cabot en cuanto a formar adecuadamentea las trabajadoras sociales para que se las pu-diera llamar “médicas”, hoy “sanitarias”(Richmond, 1917: 35).

Años más tarde, en 1931, GordonHamilton daba relieve a cómo la enferme-dad condicionaba la intervención desde eltrabajo social sanitario en los métodos decasework (hoy también trabajo social clínico)(Hamilton, 1931: 174-177). Y en 1940 denuevo Hamilton definía el caso social en un“acontecimiento vital”. En este sentido, yreforzando el punto anterior, el evento vitallleva a pensar en especialidades para afron-tar: la enfermedad, la discapacidad, la pri-sión, la dependencia, etcétera (Hamilton,1951: 3-4).

¿Qué es una especialización?En trabajo social, la especialización es tan

fácil de definir como complicada de ilustrar.Valga pero la siguiente historia personal.Desde el año 1985 he vivido en varias oca-siones y en primera persona la realidad dealgunos servicios o departamentos de traba-jo social sanitario de hospitales de EstadosUnidos. Desde el primer momento, comohe dejado constancia en numerosos escri-tos, me admiró la magnitud de las plantillas

de los servicios o departamentos de trabajosocial sanitario que, en todas las visitas yestablecimientos que conocía realizando es-tancias como observadora, sobrepasabancon creces los doscientos profesionales. To-dos eran hospitales universitarios de alto stan-ding, con unas 1.200 camas, pero alcompararlas con las plantillas de los hospi-tales de España sentía rabia y a la vez ver-güenza. Sin embargo, fue hace pocos añosque me di cuenta de lo que hacía posibleesta realidad norteamericana, tan diferentede la propia. Como todo, una vez visto elquid la explicación resultaba muy sencilla, perociertamente llevó años caer en ella. Simple-mente, la mayoría eran trabajadores socialessanitarios especializados en el campo sanita-rio y a la vez subespecializados en las dife-rentes especialidades o subespecialidadesmédicas del equipo asistencial del cual for-maban parte. Cada servicio médico contabacon un equipo estable de profesionales dediferentes disciplinas, y el trabajador socialsanitario era parte y pertenecía al equipo. Erael que trataba los aspectos psicosociales yambientales asociados a la enfermedad ogrupo de enfermedades que se atendían enel servicio en cuestión, y por metodología,intervenía en todas las personas que ingre-saban al servicio, como lo hacían la enfer-mera, el médico y otros. Por tanto, volviendoa Flexner, eran trabajadores sociales sanita-rios que se autoorganizan de acuerdo al co-nocimiento, formación y responsabilidad. Enningún caso eran adjuntos o ejecutaban ins-trucciones de nadie, porque los que sabíande trabajo social sanitario eran ellos y nadielo cuestionaba. Así pues, la especializaciónse manifestó para mí como una vía acadé-mica de desarrollo y crecimiento de la pro-fesión, siempre pensando en el objetivo de


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poder prestar los mejores servicios y ayudaespecífica a las personas y familias atendi-das, en este caso al sistema sanitario.

La autora identifica y comparte los argu-mentos expuestos en la literatura científicade los países anglosajones (de Europa yNorteamérica), partiendo siempre del hechode que en ellos está la cuna del trabajo so-cial y por lo tanto las fuentes están allí. Asípara este artículo se han seleccionado aquellostextos que, a criterio de quien escribe, no pue-de ser de otra manera, mejor describen laespecialización y la necesidad de especiali-zarse.

Cuando se acude a los diccionarios y en-ciclopedias, son muchas las definiciones quevan añadiendo matices al concepto de espe-cialidad, pero en todos los casos hay un de-nominador común: el especialista estudia ytrabaja sobre un aspecto concreto, profun-diza sobre una circunstancia o hecho socialque ofrece suficiente entidad como para ais-larla, estudiarla y enseñarla. Esto no quieredecir que esta circunstancia o hecho socialse manifieste sola y aislada, puede, y de hechoasí sucede en la mayoría de los casos, quedarcosida a otras circunstancias que influyen en-tre sí, favoreciendo o desfavo-reciendo la re-cuperación de la persona. Pero el hecho esque esta circunstancia o hecho social, volvien-do a Gordon Hamilton, este “acontecimientovital” condiciona, invierte esa vida, le marcaun antes y un después, un después que deberáajustarse a lo largo de más o menos tiempo,precisamente, a la presencia de la nueva cir-cunstancia en el caso de que se instale indefini-damente en el quehacer de la persona.

Una primera definición, muy sencilla y ala vez muy clara de especialización, la da laEnciclopedia Catalana, que define el térmi-no como: “Rama especial de una ciencia, de

una profesión, etcétera, a la que alguien seconsagra de forma exclusiva”.

Revisando bibliografía específica de tra-bajo social de los últimos cincuenta años pororden cronológico destacan las aportacionessiguientes. En el prólogo del libro de FrancisJ. Turner Differential diagnosis and treatment insocial work, Florence Hollis refuerza la ideade la especialización asumiendo que el co-nocimiento de agrupaciones de desórdenespermite modelar tratamientos de trabajosocial adecuados a las necesidades diferen-ciales de las personas (Hollis, 1968: xvii). Eneste caso se refuerzan las subespecialidades.

La idea de la especialización también laplantea Corney, quien señala que la atencióna los problemas emocionales constituye lasegunda causa más común de atención a losservicios generalistas. Escribe: “También seha visto que las personas con problemassociales están mucho más en contacto consu médico que en cualquier otro serviciosocial. Por tanto, el tratamiento efectivo deestos pacientes requiere tanto un conocimien-to de los recursos sociales como de las habi-lidades sociales y psicológicas. Y hay queañadir que una alta proporción de los clien-tes que se visitan en los departamentos deservicios sociales se ha visto que están físicao mentalmente enfermos”. Y señala dosmodelos, apuntados en líneas anteriores, elmodelo de trabajo social sanitario, que pone másénfasis en la práctica, en desarrollar las ha-bilidades de la persona, y el modelo de trabajosocial en servicios sociales, muy enfocado alpropio departamento, marcado siempre porlimitaciones y prioridades de éste, a las ayu-das disponibles (Corney, 1985: 291-292). Denuevo aparecen los dos grandes bloques, eltrabajo social sanitario y el trabajo social enservicios sociales.

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En la quinta edición de The Social WorkDictionary la especialidad en trabajo social sedefine como: “El foco de conocimiento yhabilidad de una profesión sobre un tipoespecífico de problema, población específi-ca, u objetivo “(Barker, 2003: 414). Unaexplicación aclaratoria entre la diferencia dela especialidad y la generalidad la proponePhyllida Parsloe cuando escribe: “La prácti-ca generalista significa individuos y equipostrabajando con todos los grupos de clientes,desde la cuna a la tumba, afrontando unaserie de problemas, empleando todos o al-gunos métodos de trabajo social... [...] Lapráctica especializada significa lo contrario.Significa una división del trabajo o un cono-cimiento superior y habilidades sobre un gru-po de clientes, áreas de un problema, losmétodos y ajustes” (Parsloe, 2009: 145).

En la misma enciclopedia William Horderhabla del Trabajo Social en Salud Mentalcomo una especialidad, y sin perder de vistael origen inglés de la enciclopedia, él, Horder,define el trabajo social en salud mental como:“...es la especialidad que abarca el trabajocon personas afectadas por problemas men-tales y una práctica prorrogada en cualquierentorno, que promueve la salud mental delos individuos y de las familias. Como prác-tica está enraizada en la conciencia de quelos problemas de pobreza, injusticia, desven-tajas, enfermedad o pérdida de roles valo-rados pueden tener serias implicaciones enla salud mental, y al revés, que problemasmentales como la ansiedad, la depresión, elabuso de sustancias son penetrantes, a ve-ces irreconocibles y pueden causar o exa-

cerbar dificultades en relación con el medioambiente. Los trabajadores sociales tienenpor objetivo trabajar en asociación con laspersonas angustiadas mentalmente y sus fa-milias para mejorar el funcionamiento so-cial, reconocer la complejidad de lasrelaciones interpersonales y las influenciasintrapsíquicas y estructurales. Mientras losdebates ideológicos llevan a enfatizar unode estos factores a costa de los demás, lahabilidad de vincular y relacionar el uno alotro es la característica clave de la práctica“(Horder, 2009: 213-214). Hay que abrir unbreve paréntesis para señalar que al respec-to, en 1969, tres años después de la muertede Charlotte Towle, Helen Harris Perlmaneditaba un libro de homenaje a la que fuemaestra y amiga, recogiendo los principalesartículos. En uno de estos Perlman comentacómo la propia Towle remarcó con voz pro-pia la necesidad de la especialización del tra-bajo social sanitario en salud mental(Perlman, 1969: 195-209). De nuevo de laespecialidad a la subespecialidad, por ejem-plo atención a personas con trastornos deconducta alimentaria, con esquizofrenia, contrastorno bipolar, con adicciones, etcétera.

Más adelante, siempre dentro de la enci-clopedia Blackwell, Terry Bamford desarro-lla la argumentación alrededor de la“Organización” de los servicios de bienes-tar, dedica una parte a la especialización ylo hace referido al Informe Seebohm,3 pu-blicado en julio de 1968 con el fin de inte-grar y unificar criterios en los departamentosde servicios sociales de Inglaterra y Gales.Hasta entonces cada uno de ellos mantenía

3 Promovido en 1968 por Frederic Seebohm, banquero y filantrópico. Report of the Committee on the LocalAuthority and Allied Personal Social Services. Cmnd 3703. Londres: HMSO, 1968.


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una organización y criterios de funcionamien-to diferentes (EDITORIAL, 1968: 251-252).4 Bamford señala que muchas veces seha reprochado erróneamente en el InformeSeebohm promover el trabajo socialgeneralista al eliminar los diferentes roles ydiferencias entre ámbitos. Sin embargo, es-pecifica: “Las estructuras organizativas ini-cialmente adoptadas eran usualmentegenéricas. La necesidad de especializaciónestuvo cada vez más reconocida. La divi-sión inicial fue entre Servicios de infancia yServicios de adultos, pero estos fueron sus-tituidos por subespecialidades, se separó la

adopción de los servicios de adopción, sesepararon los servicios para jóvenes delin-cuentes, para personas con discapacidades,para personas con problemas de salud men-tal y para personas mayores. Irónicamente,treinta años de desarrollo han producido defacto la reversión de los servicios de especia-lidades que precedieron a las reformas deSeebohm, aunque dentro de un marco de-partamental único “(Bamford, 2009: 237-239). Los mapas conceptuales 1 y 2 ilustranlas dos formas de plantear especialidades enese año 1968 en Inglaterra y Gales en baseal Informe Seebohm.

4 El Informe Seebohm fue muy contradecido y criticado por los cambiis que suponía. Se encuentran cartas aldirector en el British Medical Journal, como por ejemplo: [“Seebohm Report” JA Scott, publicada el 1 de marzo de1969: 579 ] y [“Implications of the Seebohm report”, UP Siedel, publicada el 29 de marzo de 1969], entre otras.

Mapa conceptual 1. División inicial de los servicios que define Terry Bamford en base al InformeSeebohm (1968). Elaboración propia.

A fondo

Primera fasedivisión de los servicios

Servicios de infancia Servicios de adultos

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Estos son algunos de los argumentos quese han erigido este último siglo y que ponensobre la mesa un aspecto clave para hablarde especialidades desarrollado por Platón,“El Método de la división del conocimien-to”, toda una tesis que permite a Aristótelesestudiar y clasificar las plantas y animales5

(Jaeger, 1946: 28-31).

¿Quién es especialista?

El especialista es el profesional, el exper-to, quien conoce y tiene la formación, la ex-periencia. La Enciclopedia Catalana lo definecomo: “Persona que se dedica a alguna rama

especial de la ciencia, la técnica, el arte, et-cétera”. Sin embargo, cuando habla del es-pecialista en medicina dice: “Médico quefundamentalmente tiene cuidado de afeccio-nes concretas y sólo interviene en momen-tos determinados”. Esta apreciación se avieneal caso de los trabajadores sociales especia-listas.

En The social work dictionary se define alespecialista como “Alguien de quien laorientación y conocimiento se centran en unproblema específico o una meta, o los cono-cimientos técnicos y habilidades en activida-des específicas están muy desarrollados yrefinados” (Barker, 2003: 414).

5 Tengi que agradecer a León Febres-Cordero Zamora su generosidad al facilitarme estos materiales, tandifíciles de encontrar, para el estudio y aprofundimiento de la división clásica del conocimiento.

Mapa conceptual 2. Segunda fase de división de los servicios que define Terry Bamford en base al InformeSeebohm (1968). Elaboración propia.


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Las posibilidades actuales para especiali-zarse en ámbitos del trabajo social

Hoy en España, ¿cuántos postgrados y/o másters incluyen claramente el título enTrabajo Social? ¿En cuántos el trabajo sociales el eje? No se trata de saber cuántospostgrados o másters admiten trabajadoressociales, sino de ver cuántos hay que se ha-yan creado en exclusiva para ellos, pensan-do en ellos, para promover especializaciones,y asumiendo, sin embargo, que el acceso amásters universitarios, si bien se pueden in-cluir filtros, en principio está abierto a gra-duados o licenciados en general, es decir, aotros profesionales que deseen aprender eneste campo determinado.6

Se verá que la oferta actual de posgradosy másters, universitarios o propios, en Tra-bajo Social en España es muy escasa. Claroque siempre se puede salir a Europa o Amé-rica, pero tampoco van sobrados. Es fácilpensar que la demanda en España quedaahogada por la falta de oferta, o que la ofer-ta queda ahogada por la falta de demanda,pero sea cual sea la causa, eso obliga a lostrabajadores sociales a cursar posgrados omásters alternativos. Una primera hipótesis

de trabajo es que quienes deciden lospostgrados o másters, pese a hacerlo desdedepartamentos de trabajo social, pertenecen,mayoritariamente, a otras disciplinas y nosienten la necesidad de promover esta for-mación en Trabajo Social. La segunda hipó-tesis tiene que ver con la propia economía:los postgrados y/o másters transversales queadmiten profesionales de diferentes discipli-nas son mucho más rentables económica-mente que los que sólo admiten trabajadoressociales o se orientan claramente al trabajosocial.

Las universidades, hoy sobre todo, de-ben hacer muchas cuentas, así hay otro fac-tor a considerar, tal vez la demanda real nocubriría los gastos que supone la puesta enfuncionamiento de programas más específi-cos para trabajadores sociales.

Actualmente, las especialidades de traba-jo social regladas en postgrados y/o mástersde acceso exclusivo para trabajadores socia-les, graduados o diplomados, y que la autoraha podido captar, se limitan a dos oficiales ydos propios. Ver la tabla siguiente:

6 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la Ordenación de las EnseñanzasUniversitarias Oficiales (Modificado por el Rd 861/2010, de 2 de julio).

– “Máster Universitario en Trabajo Social Comunitario, Gestión y Evaluación de Servicios Sociales.UCM - Universidad Complutense de Madrid. Escuela Universitaria de trabajo social”

– Máster Universitario en Emprendimiento e Innovación en Trabajo Social – UniversidadPontificia de Comillas

– Máster en Investigación en Trabajo Social. Universidad Internacional de Andalucía

– “Postgrado de Trabajo Social Sanitario” (en estos momentos se está gestionando elmáster universitario). Estudis de Ciències de la Salut de la Universitat Oberta de Catalunya(UOC)

Oficiales

Propios

Tabla 1. Oferta actual de títulos oficiales y títulos propios en Trabajo Social.

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Son muchos los títulos propios y oficia-les que se ofrecen desde los departamentosde Trabajo Social y escuelas de Trabajo So-cial por todo el Estado, pero insisto en quedestinados a trabajadores sociales en exclu-siva sólo estos dos. El dato resulta turbador,porque es fácil imaginar el futuro. Hasta elúltimo momento antes de entregar este artí-culo la autora ha repasado las webs de lasdiferentes universidades buscando, sin éxito,postgrados o másters dirigidos sólo a traba-jadores sociales. No obstante, si algún pro-grama hubiera pasado por alto, pido disculpasanticipadas, y asumo que es la excepción queconfirma la regla y que este no es un artícu-lo publicitario. El lector o lectora ahora pue-de hacer una búsqueda en Internet, un gestocada vez más habitual en primera instancia,y poner “postgrado de trabajo social[postgrado, trabajo social]” y “master en tra-bajo social [máster, trabajo social]” y veráqué le devuelve el buscador para este 2012.

Del trabajo social generalista altrabajo social especializado: sincontroversias y aplaudiendo laevidencia

Lejos, pues, de plantearlo como una di-cotomía entre el trabajo social generalista yel trabajo social especializado, hay que pen-sar en cómo este conocimiento general sedivide según la propia naturaleza del trabajosocial contextualizado en la sociedad actual,pero de acuerdo al cuerpo de conocimiento.Cómo hay que enfocar y conformar el ar-bolado de las futuras especialidades para quecada área de conocimiento responda a lasdiferencias entre ésta y las demás. Las espe-cialidades en trabajo social, también es unahipótesis, deben contribuir al desarrollo de

la profesión siempre a partir de generaciónde conocimiento y su transmisión a partirde métodos de enseñanza. El conocimientogeneralista, cuando se va refinando, cuandose va centrando en determinadas caracterís-ticas que el observador profesional ve, des-emboca en la especialidad. La funciónprimera del Estado de Bienestar fue la pro-tección de las personas cuando por circuns-tancias diversas se encontraban en una clarasituación de dificultad, desventaja, riesgoevidente. Siguiendo las tesis de algunos au-tores, los servicios del Bienestar se van adividir en los primarios orientados a cubrirnecesidades cuando la persona no puedecubrirlas con su trabajo (Mulas-Granados,2007) y secundarios los de carácter progresis-ta orientados a evitar desigualdades y a garan-tizar la igualdad de condiciones entre losciudadanos (Anisi, 2005). Los primeros son:

El sistema sanitario cuando la personaestá enferma y necesita asistencia pro-fesional. El sistema de pensiones cuando enve-jece o enferma. El sistema de cobertura de la desocu-pación cuando pierde el trabajo. El sistema de atención a la discapacidady/o dependencia cuando se necesita deterceras personas.

Los cuatro se basan en realidades, encircunstancias que de por sí llevan asociadasdificultades psicosociales. En su núcleo seencuentran claros factores de riesgo, por lamera presencia. Los segundos complemen-tan a los primeros, y son:

El sistema de educación para garanti-zar el acceso de todos los ciudadanos. El sistema de justicia para defender losderechos de las personas y la propiedad. El sistema de trabajo para garantizar


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los derechos y deberes de trabajadoresy empresarios. Otros.

Reflexión final

El conocimiento, la expansión de las pro-fesiones y el crecimiento de los profesiona-les en el campo de trabajo que hayanescogido, nunca puede ser un problema, alcontrario, debe verse como una oportuni-dad. Nunca puede ser un colador de listillosque quieren ahorrarse el esfuerzo que supo-ne el estudio. En el caso del trabajo social,

esta oportunidad recae sobre el bienestar delas personas. Como el trabajo social es unaprofesión que está en contacto con entornostan plurales, especialización sí o especializa-ción no debe dejar de ser un debate. Es muysencillo: quien no se quiera especializar queno lo haga, pero que no impida hacerlo aquien sí lo quiera hacer. Este segundo en-contrará caminos en el mundo para hacerlo.No se puede perder de vista que no es undebate nacional, sino una realidad científicaque pertenece al mundo del conocimiento,un mundo que raramente encuentra fronte-ras inexpugnables.

A fondo

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La formación: de la resistencia a la academia50 años de los estudios de trabajo social en Lleida

Xavier Pelegrí Viaña1

El pasado 20 de marzo, en el Saló Victor Siurana de la UdL, los trabajadores socialesde poniente conmemoramos los 50 años de los estudios de Trabajo Social en laciudad de Lleida.3 Lo que sigue es un breve relato de las vicisitudes más importantesde la trayectoria que han seguido estos estudios y lo que han significado en lasrespectivas contemporaneidades que les ha tocado vivir. Hay que advertir, sin em-bargo, que es inevitablemente una visión personal, construida a partir de pasar porel tamiz mi propia trayectoria, primero como alumno y luego como profesional ydocente, lo que creo que me permite interpretar con cierta perspectiva el itinerariode la formación en Trabajo Social en mi ciudad.

Palabras clave: Trabajo social, estudios, diplomatura, Lleida.

Resumen

Last March 20th, in UdL’s Victor Siurana livingroom, Lleida’s region social workerscommemorate 50 years of Social Work studies in the city of Lleida. What follows isa brief account of the most important vicissitudes of the career that followed thesestudies and what they have meant in the respective contemporary live. Be warned,however, is inevitably a personal vision, built from passing through the filter of myown career, first as a student and then as a professional and teacher, so I think I canplay with some perspective on the itinerary training in Social Work in my city.

Key words: Social work, education, degree, Lleida.

Abstract

Gaudeamus igitur iuvenes dum sumus

post iucundam iuventutem, post molestam senectutem,

nos habebit humus!2

1 Trabajador Social, licenciado y doctor en Antropología. Profesor de la Universidad de Lleida. [email protected] Alegrémonos, pues, / mientras seamos jóvenes / Después de la divertida juventud, / después de la incómoda

vejez, / nos recibirá la tierra!3 Tomamos 1962 como fecha de creación, ya que aparece en fuentes bastante solventes como la de M. Victoria

Molina Sánchez: “Las Escuelas de Trabajo Social en España”, en Cuadernos de Trabajo Social, 3 (1990).

A fondo

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Ya se sabe que mientras el nacimiento deun ser vivo se produce en un momentocronológico concreto, no ocurre lo mismocuando se trata de fenómenos o eventos quetienen una naturaleza diacrónica, salvo quelos fundadores dejen para la posteridad untestimonio claro del acto fundacional. No eseste el caso, pero da lo mismo. Digamos que,en algún momento del año 1962, se empezóa gestar la idea de establecer en la ciudad deLleida una escuela donde poder cursar unosestudios que hacía tiempo que estaban im-plantados en Europa pero que eran todavíaunos grandes desconocidos en el Estado es-pañol, con casi la única excepción de Catalu-ña, donde ya existen cinco escuelas.4

En ese momento, los estudios de trabajosocial no estaban reconocidos académica-mente (no lo estarían hasta dos años des-pués, en 1964),5 lo cual situaba a la Escuelade Lleida –y a todas las otras que se ibancreando– casi en una especie de limbo o declandestinidad tolerada. Aun así, un grupode prohombres leridanos tuvo suficiente vi-sión de futuro y espíritu emprendedor comopara conseguir que, bajo el paraguas de laCruz Roja, se creara en nuestra ciudad laúnica Escuela de Trabajo Social que esta ins-titución llegó a tener en todo el Estado (enun momento en que su acción estaba exclu-sivamente centrada en el ámbito sanitario).

Esta elección de patrocinio también sig-nificaba –no me atrevo a decir si conscienteo inconscientemente– un cierto desafío a lasdos instituciones que simbólicamente com-petían para obtener la hegemonía en la titu-laridad de las Escuelas de Asistentes Socialesen todo el Estado: la Iglesia y la Sección Fe-menina. En aquellos años 60, a pesar deencontrarnos en pleno “desarrollismo”, elfranquismo estaba muy vivo y continuó du-rante más de una década, con su genuina

En el año 1962, se empezó a ges-tar la idea de establecer en laciudad de Lleida una escueladonde poder cursar unos estudiosque hacía tiempo que estabanimplantados en Europa.

Visto desde la distancia, la creación deesta escuela debía representar para la ciu-dad una buena oportunidad de seguir estu-dios –digamos post-obligatorios– paraaquellas jóvenes (exclusivamente mujeres)que no querían o no podían permitirse ir aBarcelona. Pensemos que, en aquellos mo-mentos en Lleida, sólo se podía estudiarMagisterio y algún Peritaje, ya que las prime-ras carreras universitarias, las de la Facultadde Letras y la de Derecho, se establecieron losprimeros años 70; justamente ahora conme-moramos los 40 años de las primeras.

Un grupo de prohombres lerida-nos tuvo suficiente visión defuturo y espíritu emprendedorcomo para conseguir que, bajoel paraguas de la Cruz Roja, secreara en nuestra ciudad laúnica Escuela de Trabajo Socialque esta institución llegó a teneren todo el Estado.

4 BARBERO, J. y FEU, M. 2009.5 Decreto 1403/1964, de 30 de abril.

La formación: de la resistencia a la academia

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misión de adoctrinamiento. Por eso, cuandoen 1964 se produjo el reconocimiento deltítulo de Asistente Social, en las directricesdel Plan de Estudios figuraban asignaturasahora tan inverosímiles como Formación delEspíritu Nacional, Formación Religiosa oEducación Física, todo ello con el más ran-cio envoltorio del nacional-catolicismo.6

Durante aquella primera época se impar-tían muy pocas asignaturas específicas so-bre el trabajo social. Los servicios sociales,como elemento fundamental del Estado deBienestar, no habían entrado todavía a for-mar parte de la política social de este país.Por tanto, la inmensa mayoría de asignatu-ras correspondían a otras ciencias: cienciassociales, jurídicas, médicas, etc., necesariaspero no profesionalizadoras para los asisten-tes sociales. Esta ausencia creo que hay queatribuirla a dos hechos que van relaciona-dos, por un lado, el poco trabajo de elabora-ción teórica que se había podido hacer hastaentonces en Cataluña y España, y por otrola escasa información de cómo se concebíay practicaba el trabajo social en otros paísesmás avanzados.

Sobre la poca elaboración autóctona, eslógico que fuera así, porque las estructurasque hacen posible el avance de la profesiónestaban todavía en pañales. Sólo hay que re-cordar que el primer Boletín de la Asociaciónde Asistentes Sociales de Barcelona es de 1960, y

hasta diez años más tarde no se empezó aextender la RTS a toda Cataluña con el forma-to de revista que conocemos actualmente.7

Tampoco se había dado aún la transforma-ción de las pequeñas asociaciones de ex alum-nos en asociaciones profesionales másunitarias y globales que, en 1983, se consti-tuirían en el Colegio que hoy nos agrupa.8 Anivel del Estado el primer germen (laFEDAAS) nació en 1967, y el primer con-greso nacional (del Estado) que se organizóse hizo en Barcelona en 1968.

Del segundo aspecto –sobre el trabajosocial internacional– algunos todavía recor-damos que estudiaron casi exclusivamentecon libros sudamericanos,9 que, pese al ele-vado precio de la importación, eran los úni-cos que podíamos utilizar sin necesidad deque fueran traducidos. Eran libros que respon-dían al contexto de unos países (Chile y Argen-tina, sobre todo) que antes de las dictadurasde los años 70 estaban, en cuanto a ideolo-gía social, mucho más avanzados que el nues-tro. En consecuencia podríamos decir queaprendimos la “reconceptualización” cuan-do aquí todavía estábamos apenas empezan-do a conceptualizar algo, y conocimos eltrabajo social que se hacía en Latinoaméricamientras los países de nuestro entorno próxi-mo nos eran los grandes desconocidos.

Una vez reconocidas las escuelas (entreellas la de Lleida el 22 de junio de 1965)10 y

6 Orden de 31 de julio de 1964 (BOE 193, de 12 de agosto).7 Ver la interesante revisión de Glòria Rubiol sobre la historia de la RTS en “50 años de la revista”, en RTS

núm. 190 (2010).8 En Cataluña mediante la Llei 13/1982, de 17 de diciembre, de creación de colegios profesionales (DOGC

289, de 29 de diciembre) se dio paso a la posterior constitución del CODTSiAS.9 Es curioso que Ampar Porcel en un extenso estudio de 1980 titulado “El Treball Social a Catalunya els anys

70”, en RTS núm. 80, hace constar que le llamó la atención que la bibliografía de la asignatura de T.S. fueseabsolutamente de procedencia suramericana, sin ninguna referencia a escritos hechos en nuestro país (pág. 113).

10 Orden de 22 de junio de 1965 (BOE 178, de 27 de julio).

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creada una Escuela Oficial en Madrid,11 losestudios que eran mayoritariamente impar-tidos por entidades privadas debían serconvalidados mediante un examen dereválida.12 Esta temida Reválida, que sin su-perarla los estudios no tenían ningún valor,porque no permitían ejercer la profesión, fueencarnizadamente combatida y supuso laprimera ocasión de coordinación y lucha delos estudiantes de Asistente Social de todoel Estado. Ayudó, todo hay que decirlo, quea mediados de los años 70 se había iniciadola llamada transición hacia la democracia conuna apertura tímida del régimen pero sindejar de aplicar una feroz represión sobrelos movimientos populares.

En marzo de 1978, pues, fue un mes deencierros de los alumnos y otros actosreivindicativos, para decir NO a la reváliday, al mismo tiempo, pedir el reconocimientouniversitario de los estudios.13 La dinámicaasamblearia de los estudiantes encontró lacomplicidad de los profesionales, que se aña-dieron a las acciones de protesta. Fue asícomo el 15 y 16 de marzo se produjo laprimera –y creo que hasta el momento laúnica– huelga de asistentes sociales, aunquecon incidencia casi exclusivamente en Bar-celona, que es donde se concentraba la ma-yoría de profesionales.

En Lleida, aquella movilización no ha-bría sido posible sin el alto grado deautogestión que se daba en la Escuela, conlo que ello conlleva de positivo y de negati-vo. Hay que reconocer que la Cruz Roja de

Lleida en aquel momento sólo daba la co-bertura legal, sin ponerse en la vida diariade la entidad docente. La parte más crudade esa autonomía era, sin embargo, que tam-poco había aportación financiera de ningúnlado, y el único sostén para “mal pagar” alos profesores eran las escasas cuotas de losalumnos. Ni que decir tiene que el resto degastos para el buen funcionamiento acadé-mico –libros, por ejemplo– eran considera-dos casi como suntuarios.

Así pues, las aulas de la Escuela de Asis-tentes Sociales fueron un oasis de relativalibertad en el contexto asfixiante que impo-ne toda dictadura. Se puede decir que im-partieron docencia profesores de ideologíasmuy variadas, algunas más afines al régimeny otras abiertamente contrarias, pero, encualquier caso, dentro de las aulas siemprese mantuvo el respeto, sin imponer nunca elpensamiento único oficial.

Cabe decir que una de las muchas vicisi-tudes por las que tuvo que pasar la Escuelade Asistentes Sociales de la Cruz Roja deLleida fue los sucesivos cambios de ubica-ción, siempre realquilados o en precario,dependiendo de la consideración de las ins-tituciones locales. La primera sede que tuvo laEscuela fue el Hospital de la Cruz Roja de lacalle Balmes, concretamente un despachitoy tres pequeñas aulas en el sótano, para unosdiez o doce alumnos cada una. Posterior-mente, en 1982, cuando el aumento de losalumnos ya hacía inviable seguir en la anti-gua sede, la Escuela se trasladó durante un

11 Decreto 986/1967, de 20 de abril, (BOE 117, de 17 de mayo).12 Las primeras normativas específicas sobre la llamada eufemísticamente “prueba final” fueron la Resolución

de 16 de mayo de 1968 (BOE 139, de 10 de junio) y la Orden de 4 de junio de 1969 (BOE 141, de 13 dejunio); ambas despliegan el llamado Decreto 1403/1964.

13 Ver el nº 70 de la Revista de Treball Social (RTS), que publica un dosier con el entonces expresivo título“Asistentes sociales en lucha”.


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solo curso a un chalet dejado por el Ayunta-miento en la calle Vallès del barrio de Balàfia.Pronto, sin embargo, se evidenció que resul-taba igual de insuficiente para acomodar elalumnado que seguía aumentando cada cur-so y hubo que buscar una nueva sede.

Este crecimiento es necesario enmarcarloen que, con el establecimiento de la demo-cracia, se inicia una nueva etapa que, conrespecto a los estudios, tiene como fechaneurálgica el año 1981. Aquel agosto se pro-mulgó el Real Decreto que, tras reconocerla importancia que los estudios de AsistenteSocial habían ido adquiriendo, disponía lossiguientes cambios:14

1. La incorporación de los estudios de Asis-tente Social a la educación universitaria

2. Que la enseñanza (y por tanto la disci-plina) se pasase a denominar TrabajoSocial en vez de asistencia social

3. Que las antiguas escuelas se llamasenEscuelas Universitarias de TrabajoSocial (hace fortuna el acrónimoEUTS)

4. Que, consecuentemente, se elaborasey aprobase un nuevo Plan de Estudios

5. Que, superados los estudios, se obtu-viese el título de Diplomado en Tra-bajo Social, como correspondía a unosestudios medios (de 3 años)

Aunque se tuvo que esperar aún dos añospara que empezaran a materializarse estoscambios, en 1983 se inició paulatinamentela transformación de las viejas escuelas enlas nuevas EUTS y se empezó a implantar,curso a curso, el nuevo Plan de Estudios de

la Diplomatura.15 La Escuela de AsistentesSociales de Lleida pasó a llamarse EUTS dela Cruz Roja de Lleida, y en ese momentofue adscrita a la Universidad de Barcelona,porque la Universidad de Lleida (UdL) nose crearía hasta 10 años más tarde. Los quetenían el título de Asistente Social lo tuvie-ron que homologar en los años posteriorescon un nuevo examen o trabajo. Muchos,contando la reválida, era la tercera vez querevalidaban sus estudios.

Estos cambios de estatus contribuyerona que los estudios de Trabajo Social se cono-cieran más y a que la Escuela entrara a for-mar parte de la oferta de estudios universitariosde grado medio (diplomatura) que se podíancursar íntegramente en Lleida, en el mismonivel que los Diplomados en Formación delProfesorado (Magisterio) o los de Enferme-ría. Esto comportó que las demandas de nue-vo ingreso comenzaran a aumentar cada cursoque pasaba, con los correspondientes proble-mas de espacio en las aulas, lo que supuso cam-biar de sede hasta tres veces en cinco años.

Efectivamente, después del año enBalàfia, en 1984 la Escuela se trasladó a unpabellón del Hospital Santa María, que de-pendía de la Diputación provincial, dondepermaneció dos años, y en 1986 al edificioque había sido la escuela Cervantes, en lacalle Tallada, y que estaba a cargo del Ayun-tamiento. Cabe decir que ambos espacios, apesar de las limitaciones y la provisionalidad,reunían mejores condiciones que los dos ante-riores en cuanto a capacidad y espacios com-plementarios (biblioteca, despachos, etc.).

14 Real Decreto 1850/1981, de 20 de agosto, sobre incorporación a la Universidad de los estudios deAsistentes Sociales como Escuelas Universitarias de Trabajo Social (BOE 206, de 28 de agosto). Fuedesarrollado dos años más tarde por Orden de 22 de junio de 1983 (BOE 154, de 29 de junio).

15 Orden de 22 de junio de 1983 (BOE 154, de 29 de junio).

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La escuela, que seguía siendo de titulari-dad de la Cruz Roja, buscó, sin embargo, laparticipación de las instituciones locales(Ayuntamiento y Diputación provincial), conquien, junto con la Universidad, formó unPatronato que los corresponsabilizaba en lasmáximas decisiones. Tanto los cargos de di-rección de la Escuela, como el claustro deprofesores y los propios estudiantes, tam-bién tenían representación. El principal asun-to que requería la atención del Patronato erala financiación, la cual, a pesar del constanteincremento de alumnos y las cuotas que és-tos aportaban, resultaba insuficiente parahacer frente a los gastos y siempre habíaque recurrir a las aportaciones de las ad-ministraciones para sortear la situación con-table.

En 1986, pues, salió la primera promo-ción de Diplomados en Trabajo Social de laEscuela de Lleida. En ese Plan de Estudiosintrodujeron asignaturas como ServiciosSociales y Política Social y Estado del Bien-estar. Una peculiaridad a destacar es que, apesar del peso que iban adquiriendo lasmaterias teóricas, incluso las específicas deltrabajo social, la carrera seguía fiel a su tra-dicional cercanía a la práctica. La importan-cia que, académicamente, pero sobre todopor parte del alumnado, siempre se le ha dadoal que ahora llamamos “prácticum” eviden-ciaba en el hacer que se hacían prácticas alo largo de los tres cursos, aunque estas tu-vieran contenidos diferentes.16 Curiosamen-te, la ampliación de las prácticas es unacaracterística que, hasta cierto punto, ahoravuelve con la implantación del nuevo títulode grado.

Al iniciar los años 90 se produce un nue-vo cambio de Plan de Estudios que introdu-ce, entre otras novedades, los créditosdocentes para contabilizar la duración de losestudios.17 Esto coincidió con su cambiodefinitivo, que se produjo en 1992: de nue-vo la Escuela volvía a estar ubicada en unedificio de la Cruz Roja, pero ahora nuevo,en la calle Henri Dunant. La Escuela ocupa-ba una construcción independiente, forma-da por bajos y tres plantas, en un ala anexa ala propia sede de la institución, que cubríasobradamente sus necesidades: tres aulas concapacidad, biblioteca, despachos para pro-fesores, sala de reuniones, etc. La demandade los estudios en estos años 90 fue crecien-do hasta llegar a admitir a más de 120 alum-nos en el primer curso.

Tal cantidad de alumnos produjo algúnepisodio de aquellos que quedan grabadosen la memoria colectiva. Como sea que este“boom” coincidió con el establecimiento delas asignaturas optativas que los alumnosdebían elegir entre una oferta muy limitada,algún año un buen grupo de alumnos ha-bían llegado a pasar la noche acampados enla puerta del Escuela para poder ser los pri-

La importancia que, académi-camente, pero sobre todo porparte del alumnado, siempre sele ha dado al que ahora llama-mos “prácticum” evidenciabaen el hacer que se hacían prác-ticas a lo largo de los tres cursos,aunque estas tuvieran conte-nidos diferentes.

16 Ver el desarrollo de las prácticas en Porcel (1980). Op. cit.17 Real Decreto 1431/1990, de 26 de octubre (BOE 278, de 20 de noviembre).


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meros de elegir al día siguiente las asignatu-ras que querían. Algo parecido ocurría a lahora de escoger el lugar donde ir a hacer lasprácticas, hasta que se optó por utilizar uncriterio más “meritocrático”: ordenar la elec-ción según la nota media del expediente aca-démico. A partir de ese momento –quién sabesi a causa de la aculturación anticompetitiva–no hubo el mismo celo de prevalencia.

Cuando el Parlamento de Cataluña creóla UdL, en 1991,18 la Escuela pasó a estaradscrita a esta Universidad. Cabe decir, sinembargo, que en aquel momento fundacionaly aún con pocos estudios consolidados, seperdió la oportunidad de incorporar a la in-cipiente Universidad del EUTS de la CruzRoja, la cual ya hacía años que reclamaba sureconocimiento y la integración al nivel uni-versitario. Como sea la historia, después com-portó que las EUTS de Cataluña fueran delas últimas en incorporarse a las respectivasuniversidades; la de Lleida, concretamente,tuvo que esperar diez años más para poderdar este paso definitivo.

Mientras tanto, y como se había hechosiempre que las circunstancias lo permitían,se organizaban jornadas, conferencias y otrosactos para contribuir a una formación máscompleta de los futuros profesionales. Y así,en 1985 se realizaron las Jornadas de Políti-ca Social y Servicios Sociales, en colabora-ción con el Comité Español para el BienestarSocial (de las cuales salió el libro con el mis-mo título);19 y en 2000 se hicieron las Jorna-das sobre Yacimientos profesionales para el TrabajoSocial, nuevas perspectivas de intervención,que también se materializaron en un libro.20

Tampoco podemos dejar de mencionarlas diferentes campañas que, desde media-dos de los 90, trataron de presionar paraque los estudios de Trabajo Social alcanza-ran el nivel académico superior: la licencia-tura. El agravio con otras profesiones, ysobre todo el escollo que significaba que conla diplomatura no se pudiera seguir estudian-do un inexistente segundo ciclo de TrabajoSocial, llevó a bastantes profesionales a ha-cer una segunda carrera que, visto retros-pectivamente, ha aportado una perspectivamás amplia y un bagaje conceptual más ricoal propio Trabajo Social. La prueba es que,a partir de esta ampliación disciplinaria, em-pezó a haber bastantes doctorandos que hancentrado su investigación en el ámbito deltrabajo social o en el de los servicios sociales.

18 Llei 34/1991, de 30 de diciembre (DOGC 1541, de 15 de enero de 1992).19 ARENAS et al., 1985.20 PALLARÉS, PELEGRÍ y AMÉZAGA, 2001.

La última etapa que han vividolos estudios de Trabajo Socialen Lleida ha supuesto, segura-mente, el cambio más radical.La Cruz Roja y la UdL acorda-ron que la universidad implanta-ría la carrera de Trabajo Socialy poco a poco tomaría el relevode la Escuela.

Para terminar, la última etapa que hanvivido los estudios de Trabajo Social enLleida ha supuesto, seguramente, el cambiomás radical. La Cruz Roja y la UdL acorda-ron que la universidad implantaría la carre-ra de Trabajo Social y poco a poco tomaría

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los alumnos nos han seguido haciendo con-fianza y han llenado las 90 plazas que seofrecen cada año, que han permitido que ha-yan salido ocho promociones de diplomados.En 2007 se produjo el traslado de la Facul-tad de Ciencias de la Educación a un nuevoedificio de estética vanguardista en el campusde Cappont. La mejora en equipamientos yen los servicios de que disponen tanto losestudiantes como los profesores facilita ladialéctica de la enseñanza-aprendizaje, perotambién la relación y el crecimiento perso-nal y profesional.

Cabe esperar que esto se mantenga, y to-davía aumente, con el último gran cambioproducido: el llamado Plan de Boloña, conel actual título de Grado en Trabajo Social,que en Lleida se está implantando desde sep-tiembre de 200923 y está a punto de salir laprimera promoción. Los primeros estudian-tes del grado se añadirán a las dos promo-ciones de profesionales que ya son graduadosen Trabajo Social por la UdL en haber he-cho el curso de “retitulación” a partir de suantiguo título de diplomado.

Quisiera terminar diciendo que con elGrado ya no hay ninguna diferencia con lalicenciatura que reivindicábamos, y ahora te-nemos el paso franco a los másteres y losdoctorados que nos pueden permitir, me-diante la investigación, repensar científica-mente el trabajo social. Ojalá que así sea.

el relevo de la Escuela. Por tanto, en 2002 laUdL empezó a impartir la titulación de Di-plomado en Trabajo Social con el primercurso, mientras la EUTS de la Cruz Rojadejaba de matricular primer curso pero man-tenía el segundo y el tercero, que pasaron alaño siguiente a la UdL.21 La carrera de Tra-bajo Social se ubicó en la Facultad de Cien-cias de la Educación, que entonces tenía lasede en la partida de La Caparrella, mien-tras que el Área de conocimiento de Traba-jo Social y Servicios Sociales (que se habíacreado en 1990)22 era acogida en el Depar-tamento de Geografía y Sociología.

La entrada formal al mundo universita-rio sin que se diera una integración de todala estructura docente y académica supusoque parte del profesorado de la antigua Es-cuela no pudiera seguir optando por conti-nuar con la docencia en la UdL. Con elcambio se dejó atrás la personalidad que sehabía forjado en tantos momentos de rei-vindicación y lucha por la supervivencia. Lafamiliaridad con que funcionaba la antiguaEscuela y que formaba un clúster que nosdaba identidad se ha ido desvaneciendo enuna Facultad de más de 2.000 alumnos, perosin embargo es evidente que los estudios deTrabajo Social han salido reforzados y nor-malizados al pertenecer de pleno derecho alámbito de la Academia.

Desde los inicios de esta etapa en la UdL,

21 Pese a que el relevo se produjo en 2002, oficialmente se aprobó mediante la Orden UNI/444/2003, de 7 denoviembre, por la cual se implantan los estudios conducentes a la obtención del título de diplomado o diplomadaen Trabajo Social en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida y de la Orden UNI/445/2003, de 7 de noviembre, por la cual se revoca la adscripción de la Escuela Universitaria de Trabajo Social en laUniversidad de Lleida (ambas en DOGC 4010, de 14 de noviembre). Por otro lado, unos meses antes la UdLhabía homologado el plan de estudios mediante la Resolución de 17 de febrero de 2003, de la Universidad deLleida, por la que se hace pública la adaptación del Plan de Estudios de Trabajo Social (BOE 112, de 10 de mayo).

22 Acuerdo de 19 de junio de 1990 (BOE 201, de 22 de agosto).23 Orden IUE/487/2010, de 13 de octubre (DOGC 5740, de 22 de octubre).


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Bibliografía

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Orden de 31 de julio de 1964por la que se aprueba el plan deestudios y cuadro horario de lasenseñanzas de Asistentes Socia-les (BOE 193, de 12 d’agost).Orden de 22 de junio de 1965sobre reconocimiento de Escu-elas de Asistentes Sociales nooficiales (BOE 178, de 27 dejuliol).Orden de 22 de junio de 1983,por la que se desarrolla el RealDecreto 1850/1981, de 20 deagosto, sobre integración en laUniversidad de los estudios deAsistentes Sociales, como Escu-elas Universitarias de TrabajoSocial (BOE 154, de 29 dejuny).Ordre IUE/487/2010, de 13d’octubre, per la qual s’implan-ten estudis universitaris oficialsde grau a la Universitat de Lleida(DOGC 5740 de 22 d’octubre).

Decret 986/1967, de 20 d’abril,por el que se crea la EscuelaOficial de Asistentes Sociales(BOE 117, de 17 de maig).PALLARÉS, PELEGRÍ i AMÉ-ZAGA (coord.). Yacimientos pro-fesionales para el Trabajo Social:Nuevas perspectivas de intervención.Zaragoza: Mira Editores, 2001.ISBN 978-84-8465-049-2.Real Decret 1431/1990, de 26de octubre, por el que se esta-blece el título universitario ofi-cial de Diplomado en TrabajoSocial y las directrices generalespropias de los planes de estudioconducentes a la obtención deaquel (BOE 278 de 20 de no-vembre).RUBIOL, Glòria. “50 anys dela Revista”, a RTS, núm. 190(2010). Col.legi Oficial de Tre-ball Social de Catalunya. ISSN:0212-7210.

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Aproximaciones al quehacer profesional y alas intencionalidades en la sistematización delas experiencias de trabajo social

Leticia Cáceres Cedrón1

Por la naturaleza misma de la relación que se establece desde el trabajo social conlos actores, es apropiado destacar la vinculación intersubjetiva en la acciónprofesional y la valoración de los procesos sociales que remiten a un aprendizajeactivo cuando queremos sistematizar las experiencias del quehacer profesional.De otro lado, es preciso discutir sobre la importancia de una intencionalidad alsistematizar –que no sea sólo cognitiva– sobre el quehacer cotidiano; que se dirijaa las posibilidades de incidir en el espacio público para maximizar la efectividadde los programas en los usuarios de los servicios –una intencionalidad políticapuede posicionar la profesión en el escenario de cambio de las políticas sociales ydel ejercicio de una ética pública, básica para las opciones personales.

Palabras clave: Experiencia, quehacer profesional, intencionalidad cognitiva,intencionalidad política, sistematización.

Resumen

By the very nature of the relationship established from Social Work withstakeholders, it is appropriate to highlight the connection inter-professional actionin the assessment of the social processes that refer to active learning when we wantto systematize the experiences of the profession. On the other hand, it shoulddiscuss the importance of an intention to systematize-that is not only cognitive-onthe daily, which addresses the possibilities to influence the public space to maximizethe effectiveness of the programs to users services-a political purpose can positionthe profession in the changing scene of social policy and the exercise of publicethics, basic personal choices.

Key words: Experience, professional work, cognitive intentionality, politicalintentions, systematization.

Abstract

1 Licenciada en Trabajo Social, egresada de la Maestría en Educación del Nivel Superior. Docente de la EAPde Trabajo Social de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Lima, Perú. [email protected]

Aproximaciones al quehacer profesional

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Profesionales del trabajo social planteanque hay ciertas situaciones en las que inter-vienen que les provocan desconcierto y has-ta conflictos de valores, expectativas ydemandas en el quehacer cotidiano: ¿ayudaro controlar?, ¿atender derechos o resolvernecesidades?, ¿desistir o incidir en la políti-ca?... Igualmente, procesos que no entien-den muy bien, por la complejidad queexpresan o por la trascendencia que tienen,son la preocupación de quienes desean a-portar en la efectividad de los programas yproyectos a su cargo pero se encuentran li-mitados, o limitadas –por varias razones–de emitir opinión calificada. Y eso se con-vierte en motivación para querer descubrir-los y comprenderlos.

Pero también la confrontación de la ruti-na cotidiana con la mayor presencia de losactores en problemáticas emergentes traeconsigo la necesidad de reflexionar sobre loque se hace en trabajo social, como bien loplantea Alfredo Ghiso en aquellas frases:“descubrir los pedazos de los discursos y delas acciones que habían sido acallados, per-mitiendo abrir las compuertas que reprimíany concentraban la información sobre lasdecisiones y operaciones, dejando brotar loque es posible comprender, comunicar, ha-cer y sentir” (Ghiso, 1998).

La magnitud de los procesos en que seencuentra inmersa la profesión va más alláde la narración de la experiencia en el entor-no microsocial donde se mueve, y es lo quedimensiona la acción social y lo que inquietaa quienes ejercen la profesión. Es en estascondiciones que aparece la posibilidad de

sistematizar, pero también la necesidad deprecisar para qué hacerlo.

Primera aproximación: desde loque sabemos sobre la sistema-tización de las prácticas sociales

Que es un método que integra teoría ypráctica para producir conocimiento apartir de la experiencia (Morgan yMonreal, 1991). Que trata la integridad de una expe-riencia hecha, poniendo en relación lapráctica con la teoría, encontrando elsentido de todo ese conjunto dinámico(Ibáñez, 1990). Que es interpretación crítica de una ovarias experiencias para descubrir oexplicitar la lógica del proceso vivido ylos factores que intervinieron en él(Jara, 1994). Que significa un esfuerzo analítico quemira la práctica con cierta distancia, lareflexiona, le hace preguntas, buscaestablecer relaciones y construir nue-vas propuestas (Kisnerman, 1998). Que es un proceso de reconstrucciónde lo que saben los sujetos de su expe-riencia, y que intenta dar cuenta de laacción comunicativa (Martinic, 2006). Que es la construcción de un sistemaexplicativo de las prácticas, de losaprendizajes derivados de ellas y demarcos conceptuales referenciales quenutren esas prácticas, quehaceres y

Este artículo forma parte de una ponencia más amplia presentada en el III Congreso Internacional deTrabajo Social realizado en Arequipa (Perú) del 1 al 4 de diciembre de 2010. Mi agradecimiento a María dela Luz Morgan por la lectura y acertadas observaciones sobre aquel documento que me ayudaron a precisaréste.

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proyecciones sobre las realidades so-ciales (García, s/f). Que se realiza como proceso parti-cipativo de reflexión crítica, aplicado auna experiencia y realizado por los ac-tores directos, basado en la idea deordenar y organizar la informaciónpara mejorar las prácticas (FIDA-MERICA y PREVAL, 2007). Que es un proceso específico de apren-dizaje y acumulación de experienciasque se sitúa en un camino intermedioentre la descripción y la teoría (DGPDS-MimDes, 2010).2

Que nos permite dar cuenta de nues-tra percepción sobre los hechos, deve-lar múltiples discursos sobre aconte-cimientos; convergencias y divergen-cias frente a las prácticas y sus com-prensiones; desvelar la multiplicidad ysus fundamentos, percibir la acción deformas diferentes; reconocer los suje-tos en su historicidad y complejidad(Cifuentes, 2011).

Podemos seguir presentando a muchosautores más. Como se aprecia, no hay unaversión unívoca sobre la sistematización. Sinembargo, principalmente las propuestas seorientan a la comprensión del proceso dela experiencia, lo cual es importante, puessi bien hay varias maneras de mirarla casitodas coinciden en que tiene un nivel decomplejidad que va más allá de la simpledescripción de la acción. Eso lo notamoscuando se plantea la reflexión, la identifica-ción de relaciones establecidas, el sentido delproceso y la participación de los actores.

Segunda aproximación: desde loque sabemos del quehacer pro-fesional y la intencionalidad alsistematizar

El quehacer del trabajo social se puedeentender como una forma de acción social,consciente y deliberada, que se realiza demanera expresa sobre ciertos problemas noresueltos por la dinámica social. Integra su-puestos ideológicos, políticos y filosóficoscon procedimientos metodológicos enfundamentaciones que la sustentan. Comotoda acción social intencionada, supone unproceso que parte del reconocimiento deproblemáticas: se identifican actores, situa-ciones y circunstancias para evitar desvia-ciones; se reconocen diferentes realidadessubjetivas construidas mediante representa-ciones y comprensión interna de los hechos;se apoya en teorías sociales que juegan unpapel explicativo y guían el conocimiento,proceso y resultados (Corvalán, 1997).

Gracias a los aportes de Margarita Ro-zas (2001) entendemos el quehacer profe-sional como campo problemático en lamedida que ella se constituye en el escena-rio cotidiano donde se objetivan las mani-festaciones históricas de la cuestión socialcontemporánea que atraviesan la vida coti-diana de los sujetos. Demandas y respues-tas, necesidades y atención, se articulan enese espacio.

De otro lado, el quehacer del trabajo so-cial se realiza asociado a diversas formas deacción del Estado (ayuda, beneficencia, asis-tencia, compensación, etc.) generadas en res-puesta a las necesidades sociales y que dieron

2 Dirección General de Políticas de Desarrollo Social. Dirección de Investigación y Desarrollo Social. Ministeriode la Mujer y Desarrollo Social, Perú.


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lugar a la organización e institucionalidad dela protección social. Ha cumplido un papelmediador entre las demandas de la pobla-ción y las políticas públicas (Cáceres yCardeña, 2001), entendiendo lo público comoel espacio de concertación y deliberacióncolectiva que conlleva principios de respon-sabilidad social y responsabilidad comparti-da frente a las decisiones que implican elmanejo de los asuntos públicos. Un escena-rio de diversidad, pluralidad y divergencia.Nos remite a lo colectivo y a aquello que es deinterés común (Ramírez y Borja, 2003). Enese terreno transita la profesión como queha-cer institucionalizado que involucra decisionesy acciones de orden público para resolver pro-blemas relativos a la vida de las personas alas que se dirige. Hacer nuevas miradas delcampo social en que se ejecutan las políticaspúblicas y buscar los caminos que conducena la calidad de vida de la gente3 tiene unsentido especial para el trabajo social.

Es así que la intervención profesional,desde un proceso de reflexión que asume elo la profesional sobre su experiencia, facili-ta la comprensión de ciertas realidades sus-ceptibles de confrontar con mediacionesconceptuales. Son los retos del campo pro-blemático los que nos colocan de cara conlas exigencias reflexivas. Eso llevaría a asu-mir también que la sistematización en traba-jo social no está exenta, igualmente, deciertas intenciones.

Asumimos que intencionalidad es la “de-terminación de la voluntad en orden a unfin”, se relaciona con intención y voluntad,que a su vez se relacionan con propósito,objetivo, objeto, destino, libertad y elección.4En el quehacer profesional, dice RicardoHill,5 entendemos que las intencionalidades“en plural, constituyen sentidos y perspec-tivas deliberadas o no, que los/las trabaja-dores sociales le dan a la intervenciónprofesional; implican la subjetividad de laspersonas involucradas en la intervención…”.Es desde esta orientación a la que nos refe-riremos en el siguiente acápite al hablar deintencionalidades de la sistematización entrabajo social.

Intencionalidad cognitiva de lasistematización

Está relacionada con el propósito de re-visión crítica y de proceso que en trabajosocial se atribuye a la sistematización paradescubrir los procesos ocurridos en la ac-ción social y con los actores. Es la orienta-ción más conocida y que permite reflexionarsobre las relaciones entre ellos, las estrate-gias desarrolladas y también sobre las distin-tas racionalidades puestas en juego. Unprofesional que actúa pero no conoce, ter-minará haciendo un trabajo burocrático. Heaquí un importante aporte de la sistematiza-ción en trabajo social.

3 La Organización Mundial de la Salud en 1994 definió la calidad de vida como “la percepción de un individuode su posición en la vida, en el contexto cultural y el sistema de valores en que vive, en relación con susmetas, objetivos, expectativas, valores y preocupaciones”.

4 Diccionario ideológico de la lengua española VOX. 199, citado por Diana Carolina Tibaná Ríos y JenyPatricia Rico Duarte. FUNDAMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DE TRABAJO SOCIAL: SIS-TEMA CONCEPTUAL Y AVANCES. Tesis de Grado. Colombia: Escuela de Trabajo Social, Universidadde La Salle, 2009.

5 TIBANÁ y RICO, 2009.

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La intencionalidad cognitiva apunta aidentificar y comprender los procesos, in-terpretarlos y encontrar sentido a la acción.Esto descartaría de plano la posibilidad deentender la sistematización sólo como recu-peración de datos (Carvajal, 2005), basadaen el ordenamiento, la clasificación de in-formes y hasta la elaboración de informa-ción como narraciones del quehacer odescripción de situaciones y síntesis de laacción. Es la vinculación “cara a cara” conlas problemáticas, con los actores y con losprocesos lo que nos permite entenderla deotra manera: la interacción que se establececon los usuarios de servicios que requiereninformación y algún apoyo para tomar deci-siones; el enfoque de derechos que toma elmundo cotidiano y la conciencia de algo encomún donde las oportunidades sean igua-les para todos como compromiso fundamen-tal para hacer trabajo social, son la baseprincipal para entender por qué la sistemati-zación se refiere a experiencias y no a datosde la realidad. El conocimiento de estos pro-cesos en los que intervenimos, que nos cam-bian también en lo personal y en loprofesional, son el énfasis de este tipo deintención cuando nos proponemos sistema-tizar en trabajo social.

Intencionalidad política de lasistematización

Definitivamente se vincula al ejercicio dela profesión desde las políticas sociales,por ser éste el ámbito del quehacer profe-sional. Y al hablar de ellas es necesario tra-tar la gestión de su puesta en marcha,como también la revisión de cada contex-to específico, por tratarse de políticas so-ciales diferenciales y territorializadas. Y de

las herramientas necesarias con que se tra-bajan.

Recordemos que las políticas sociales sonprácticas institucionalizadas que involucrandecisiones y acciones de orden público pararesolver de modo particular ciertos proble-mas de la vida de las personas. Tal comoseñala, Sonia Fleury, (las políticas sociales) “com-prenden actores en relación de interdependencia; re-cursos tales como poder, posición social, legitimidad,conocimiento, información y dinero; reglas prevale-cientes y mutables que son fruto de la interacción yregulan el comportamiento de los actores; y percep-ciones que son imágenes de la realidad a partir delas cuales los actores interpretan y evalúan su cursode acción y también el de los demás actores” (Fleury,2002).

Para intervenir en ese campo problemá-tico, entonces, es necesaria una acción in-tencionada que relacione no sólo bienes yservicios, sino la acción de los sujetos, losmodos de organización y los valores querepercuten en la forma como se expresanlas demandas. En ese ámbito, la acción deltrabajo social referirá a decisiones políticas,tensionando los requerimientos institu-cionales en particular si la protección socialbásica es insuficiente o está fuertemente frag-mentada y diferenciada y no es garantía dederechos sociales o de ciudadanía. Muchasvoces nos recuerdan que no podemos desli-garnos de la responsabilidad de nuestras ac-ciones, ni de los principios que las orientan,y en esa tensión ciertamente no es sencilloque los programas logren sostenibilidad, oque promuevan la auto-confianza de la gen-te. ¿Qué buscamos cambiar en los progra-mas que realizamos? ¿cómo afectan lasnormativas institucionales? ¿cuáles son lasmejores decisiones?... Será nuestra prácticasocial la que muestre el tipo de valores, ex-


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pectativas y demandas institucionales, las delos usuarios o participantes y, obviamente,las de los propios y las propias trabajadorassociales. Un profesional que conoce puedeelaborar la visión futura de su acción, peroademás si actúa en función de ello puedeconcertar acciones para el logro de sus obje-tivos. La sistematización en esta perspectivano buscaría sólo conocer los procesos habi-dos para mejorar la acción profesional futu-ra sino incidir también en las políticas queorientan esos procesos. Eso sería lo más va-lioso que justificaría hacer el esfuerzo de sis-tematizar, desde esta entrada.

De otro lado, sabemos que implementary ejecutar políticas sociales –por lo generalmediadas desde los programas y proyectossociales– conocer la realidad de los usuariosde los servicios sociales, defender y promo-ver los derechos sociales enfrentando resis-tencias y potenciando al sujeto de la acciónno depende sólo de la buena voluntad dequien ejerce la profesión. Es claro que “cadaescenario particular (institución u organización desdela cual intervenimos profesionalmente) otorgará lossesgos a ese proceso metodológico y los modos deabordar las modificaciones o transformaciones delcampo problemático” (Cazzaniga, 1997). Por elloes fundamental contar con ciertas herramien-tas teóricas para comprender los términosen las cuales se desarrolla la acción.

Este proceso de comprensión vinculadoal análisis de la cuestión social posibilitarárescatar el carácter “político”6 de la inter-vención profesional, principalmente por suvinculación con “lo público” y con los acto-res en dicho escenario. “La importancia de lareflexividad y la construcción de los saberes de ac-

ción, también llamados saberes prácticos, son unavía prometedora para no renunciar a seguir pensan-do en las posibilidades científicas y teóricas de laprofesión…pues no habrá reconocimiento de laprofesión hasta tanto los trabajadores y las traba-jadoras sociales no se hayan reposicionado en elanálisis de las dinámicas y de la vitalidad de laacción profesional con la cual ellos y ellas están com-prometidos cotidianamente” (Mosquera Rosero-Labbé, 2006)

En esas condiciones y por las caracterís-ticas de nuestra acción, la sistematización entrabajo social puede influir en las decisionespolíticas y colocar temas en la agenda públi-ca, para provocar cambios efectivos en pla-nes, programas y políticas, de distinto nively fortalecer una cultura democrática(Rasmussen y Ringsing, 2003). Por ello, setrata de trascender el aspecto metodológicoe instrumental de la sistematización, “quitar-le” el rótulo de “herramienta útil para la mejora delas prácticas y ampliarlo para incidir ya no en lapropia práctica de modo inmediato, sino en el cam-po teórico y de las interpretaciones que subyacen enella” (Piña, s/f). Si el conocimiento que produ-ce la sistematización proviene de la relaciónentre la experiencia y el sentido que le danquienes intervinieron en ella y de su aportepara la comprensión de la situación vivida,entonces puede dirigirse a la “reconstruccióndel razonamiento práctico cotidiano de los actores so-bre la cuestión social y las formas de institucionalidadsocial que expresan las políticas so c ia l e s ,problematizando a la sociedad en su presente yen su futuro”, como señala Martinic (s/f). Enfin, contener también una intencionalidad po-lítica, además de la intencionalidad cognitivaque le atribuimos a la sistematización.

6 Hablando de política en los términos de perspectiva, obviamente, en términos de globalidad y no supeditándolaa intereses particulares de algún grupo específico.

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Pero, será el reto del cambio el que nosconducirá, necesariamente, a un “saber re-flexivo” y también dirigido, que revise y re-forme el quehacer a partir de la nuevainformación que se va obteniendo de la pro-pia acción. En esa línea de pensamiento, lasistematización en trabajo social también tieneintencionalidad y no es sólo “la acumulacióndel nuevo conocimiento externo, también incluye lasnuevas miradas y la sensibilidad que el investigadordesarrolla para dar cuenta de otros elementos origi-nales que están en la realidad y la traducción devaloraciones que la sociedad hace de sí misma”(Fazio Vengoa, 2007). Esa orientación noslleva a producir una serie de acciones dirigi-das, por ejemplo, a incidir en la agenda pú-blica e influir en aquellos liderazgos conpoder de decisión, para que establezcan,cumplan o cambien leyes, políticas, procedi-mientos institucionales que generen cambiosestructurales frente a determinados proble-mas que limitan, atentan o vulneran los de-rechos de las personas (IEC, 2010). Con loanterior vamos mostrando que la preocupa-ción importante desde la intencionalidadpolítica de la sistematización es incidir en laformulación y/o modificación de políticassociales. El tipo de conocimientos específicosque tendrá que producir la sistematizaciónpara lograrlo será materia de profundizardesde las propias profesionales.

Una preocupación en esta perspectiva esentender la lógica que influye en el queha-cer y que permita opinar sobre los procesosy su repercusión pública con un criterio pro-fesional y académicamente razonado. Estolo podríamos entender como el aporte de lasistematización para enriquecer el perfil pro-fesional y llevarnos a asumir social y res-ponsablemente la acción realizada.

Es haciendo visible el campo problemá-tico de la intervención social que es posibledialogar los temas que produce la reflexión.La sistematización puede ayudar a identifi-car los caminos de la profesión para descu-brir aquellas situaciones que restringen lascapacidades de las personas para “estarbien”. Y como propone Corvalán (1997)respecto a que la acción social puede desen-cadenar procesos individuales y colectivosde expresión de necesidades, para el trabajosocial decimos que la sistematización puedefacilitarnos establecer las posibilidades de laacción en el espacio público para el cambioen la implementación y ejecución de los pro-gramas y proyectos sociales, incidiendo enlas decisiones de política social. Unaintencionalidad política puede posicionar laprofesión en el escenario de cambio de laspolíticas sociales y del ejercicio de una éticapública, básica para las opciones personalesy la acción colectiva.


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Bibliografía

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Trabajo Social Comunitario y desarrollocompetencial. La experiencia docente deInmodels Comunitats

Isabel Royo Ruiz, Susana Sánchez Flores, Joan Lacomba Vázquez, Elvira Marí Poveda yCristina Benlloch Doménech1

La aportación fundamental de nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje, comoGrupo de Innovación Docente que ha focalizado su trabajo durante el curso 2010-2011 en Trabajo Social Comunitario, se centra en enfatizar la capacidad de liderarprocesos de desarrollo comunitario en los que se maximicen valores poco cotizadosen las etapas de crecimiento económico-financiero, pero que cobran gran relevanciaen las situaciones de crisis. Una idea clave para Inmodels Comunitats es que elenfoque formativo basado en competencias representa una oportunidad para rear-mar a los/las trabajadores sociales en la adquisición de conocimientos, habilidadesy actitudes que les permitan realizar intervenciones de calidad con la comunidad,disponiendo de mayores recursos teóricos y metodológicos para el ejercicioprofesional.

Palabras clave: Trabajo social comunitario, aprendizaje en competencias, éticaprofesional, innovación educativa.

Resumen

1 Royo Ruiz, Isabel. Trabajadora social y Licenciada en Sociología. [email protected] – Sánchez Flores,Susana. Doctora en Sociología – Lacomba Vázquez, Joan. Doctor en Sociología – Marí Poveda, Elvira.Trabajadora social y Licenciada en Antropología – Benlloch Doménech, Cristina. Licenciada en Sociología.Todos son del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidadde Valencia (UV). (Grupo de Innovación Docente INMODELS COMUNITATS)

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1. IntroducciónEl origen de esta propuesta está en la

preocupación por profundizar en la trans-misión de valores desde la formación uni-versitaria basada en competencias para unaadecuada intervención de los profesionalessociales. En los nuevos espacios de acciónprofesional toma fuerza la preparación defuturos trabajadores sociales en metodo-logías creativas y dinámicas que permitenuna adecuada intervención integral, profe-sional y social.

La aportación fundamental de nuestrapropuesta de enseñanza-aprendizaje, comoGrupo de Innovación Docente que hafocalizado su trabajo durante el curso 2010-2011 en Trabajo Social Comunitario, se cen-tra en enfatizar la capacidad de liderarprocesos de desarrollo comunitario en losque se maximicen valores poco cotizados enlas etapas de crecimiento económico-finan-ciero, pero que cobran gran relevancia enlas situaciones de crisis.

Entendiendo estas situaciones de crisis ymalestar como oportunidades que obligan a

la ciudadanía a replantear nuevas alternati-vas de vida y de trabajo, la formación de losprofesionales requiere responder a estosnuevos retos en nuestro espacio profesionalde intervención en Desarrollo Comunitario.

2. La enseñanza de la interven-ción comunitaria y la forma-ción en competenciasEn la línea de redefinir cuáles son las

competencias necesarias para ejercer el Tra-bajo Social Comunitario en la actualidad,Brake se refiere a cómo “la complejidad delas tareas y la integración de métodos dife-rentes en estrategias de acción profesionalexigen del trabajador social comunitario com-petencias diferenciadas y plurales de acción.Como instancias de mediación, los trabaja-dores sociales comunitarios actúan en y en-tre niveles: espacios sociales, mundo de lavida, instituciones, política municipal y susrecursos y dependencias, economía local, etc.Estas redes de múltiples dimensiones y unenfoque orientado a los recursos exigen delprofesional capacidades diversas, tales como

The fundamental value of our teaching-learning contribution as a TeachingInnovation Group during the 2010/2011course consist of a work on CommunitySocial Work, and it try to emphasize the capacity of leading community socialdevelopment process where are maximized values not much prized in economic-financial growth stages, but with high importance in crisis situations.A key idea for Inmodels Comunitats is that formative focusing based in competencesrepresents an opportunity to confirm social workers in the acquisition of knowledge,skills, and attitudes that will allow them to realize quality interventions in communitywith high theoretical and methodological resources for professional practice.

Key words: community social work, skills learning, professional ethics, educationalinnovation.

Abstract

Trabajo Social Comunitario y desarrollo competencial

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las de comunicación, de cooperación y deresolución de conflictos, que se concretanen las siguientes habilidades: reconocer, másallá del caso concreto, las necesidades co-munes; saber combinar intervenciones conpersonas individuales y con ámbitos; coope-rar con organizaciones ciudadanas; perma-necer en contacto con las personas más alládel caso concreto; mantener contacto y, ensu caso, proponer y desarrollar soluciones alas instituciones locales, a las instancias muni-cipales y a las instancias económicas; podercombinar intervenciones que atañen a per-sonas y a campos” (Brake, 2009: 100-101).

En el caso español, los planes de inter-vención comunitaria en barrios y municipiosconstituyen el ejemplo más completo en laaplicación de los métodos y estrategias detrabajo social comunitario, y constituyen tam-bién un ejemplo palpable de la posibilidadde generar cambios realistas desde el trabajosocial, en un contexto en el que la aspira-ción a las transformaciones sociales profun-das que antaño reivindicaba el trabajo socialparecen muy alejadas de nuestras posibilida-des de intervención.2 Los planes comunita-rios puestos en marcha en la última décadaen un considerable número de barrios urba-nos y municipios rurales de la geografía es-pañola, con una participación considerabley un papel clave de los profesionales del tra-bajo social, han constituido uno de los prin-cipales dispositivos para promover lainclusión social a partir del reforzamientode las prácticas comunitarias. La idea fuerza

en nuestra propuesta de enseñanza aprendi-zaje es formar profesionales para trabajarcontra la exclusión, pero no sólo con los ex-cluidos.

Tomamos aquí la definición que FerránCortés ha elaborado de los planes comuni-tarios, entendidos “como un proceso demovilización colectiva en el cual unos acto-res sociales (políticos, técnicos y/o ciudada-nos) toman conciencia de la existencia deintereses comunes y se organizan en una pla-taforma de trabajo común en torno al dise-ño y la ejecución de un plan de desarrollo deuna localidad. En este proceso, los actoresque lideran el proceso de construcción co-munitaria asumen el reto de desarrollar es-trategias de modificación del dispositivoinstitucional para coordinar y reorganizar losesfuerzos de las instituciones (públicas o pri-vadas) encargadas de favorecer el bienestarsocial, para construir nuevas intervencionesmás integradas y eficaces. Pero, a menudo,los planes comunitarios también se propo-nen, y esto es más difícil de conseguir, favo-recer la participación de los ciudadanos másdirectamente afectados por las situacionesproblemáticas que se quieren mejorar. Parapoder convertir a los actores directamenteimplicados en sujetos de su acción es ne-cesario desarrollar una estrategia de inter-vención que favorezca el desarrollo de losabordos colectivos, que favorezca la mo-vilización y la organización de las poten-cialidades internas de la población (Cortés,2004: 349).

A fondo

2 Ferrán Cortés escribe a este respecto que “las reflexiones alrededor de la dirección en que queremos cambiarla sociedad, los límites del cambio que queremos impulsar y cómo podemos actuar para conseguir nuestroobjetivo continúan siendo centrales para el trabajador social en la medida en que este, en general, secontinua definiendo como un trabajador comprometido con el cambio social, un agente de cambio, unprofesional que ha de asumir el reto de fortalecer a los dominados (los pobres, los excluidos, los vulnera-bles…) para que sean capaces de modificar sus condiciones de vida” (Cortés, 2003: 11).

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El papel de los/las trabajadores/as so-ciales en los procesos de desarrollo socialcomo dinamizadores de las relaciones entrelas personas y los grupos de una comunidadpara facilitar un proceso de mejora de susituación –tal como lo define Cortés– tieneen los planes comunitarios un terreno idó-neo para poder ser ejercido y poner a prue-ba gran parte de las competencias ligadas ala formación en trabajo social. La necesidadde que los/las trabajadores/as sociales des-plieguen todas sus habilidades en la negocia-ción, la mediación, la resolución de conflictos,la creación de consensos o la motivación parala implicación y la participación, constituyenun campo de pruebas tanto para los conoci-mientos de los/las trabajadores/as socialescomo para sus habilidades y actitudes. Tra-bajar desde el aula –como veremos en elsiguiente apartado relativo a la asignatura quedesarrolla nuestra propuesta– sobre y desdela metodología de intervención comunitaria,y de los planes comunitarios en particular,permite movilizar todos los conocimientossobre el contexto territorial, social, econó-mico, político y cultural en el que se planteala intervención, así como los conceptos aso-ciados a los mismos, el despliegue de las ha-bilidades metodológicas y técnicas a la horade diseñar y enfocar la intervención, asícomo definir las actitudes que van a marcarel carácter de la misma.

En 1962 T. R. Batten escribió en su ma-nual clásico Preparación para el Desarrollo Co-munitario que “la labor de desarrollocomunitario se refiere en primer lugar a ayu-dar al pueblo en donde viven, y el éxito de-pende mucho de que el asistente social segane la confianza del pueblo y logre su co-operación. De aquí que no pueda dirigirloso controlarlos ciñéndose a un programa

nacional. Tiene que estimularlos y educarlosconforme a sus propias necesidades e inte-reses locales. Para esto necesita una buenaporción de conocimientos y facultades, tan-to en materia de relaciones humanas comoen las maneras prácticas de mejorar las con-diciones locales” (Batten, 1962: 25). Las pa-labras de Batten, aunque escritas hacecincuenta años, resultan de perfecta actuali-dad en el contexto de la formación en com-petencias. Desde este punto de vista tanto eldesarrollo comunitario como la propia for-mación para el mismo comparten caracte-rísticas como: su dinamismo, la participacióny el respeto hacia la población, la capacidadde comprender y empatizar con el otro o lahabilidad para trabajar en grupo y aceptar ladiscusión de ideas. La pedagogía del desa-rrollo comunitario de Batten puede ser tam-bién la pedagogía de su enseñanza.

3. Una experiencia en la forma-ción competencial en TrabajoSocial ComunitarioEl nuevo escenario europeo de la ense-

ñanza basada en competencias representauna oportunidad para reforzar las propiasestrategias comunitarias, tanto en el planoformativo como en el de su proyección enel nivel de la intervención.

Dice el Libro Blanco del Título de Grado enTrabajo Social que la competencia laboralimplica movilizar una serie de atributos paratrabajar exitosamente en diferentes contex-tos y bajo diferentes situaciones emergentes.Los conocimientos se combinan así con lashabilidades y la percepción ética de los re-sultados del trabajo en el entorno, con lacapacidad de comunicarse y entender lospuntos de vista de los compañeros de pro-


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fesión y usuarios/clientes, la habilidad paranegociar e intercambiar informaciones, etc.

La competencia –dice el mismo LibroBlanco– valora la capacidad del trabajadorsocial para poner en juego su saber adquiri-do con la experiencia. De esta forma, seentiende como una interacción dinámicaentre distintos acervos de conocimientos,habilidades, destrezas, actitudes y aptitudesmovilizados según la característica del con-texto y desempeño en que se encuentre elprofesional del trabajo social y de la con-ceptualización diaria que el trabajador so-cial lleva a cabo en su trabajo, sumando ymezclando permanentemente nuevas expe-riencias y aprendizajes, basado todo ello enlos principios éticos del trabajo social(ANECA, 2005: 110).

El Libro Blanco del Título de Grado en Tra-bajo Social establece que el /la trabajador/asocial es un/a profesional de la acción so-cial que tiene una comprensión amplia delas estructuras y procesos sociales, el cam-bio social y del comportamiento humano, quele capacita para: intervenir en las situacio-nes (problemas) sociales (de malestar) queviven individuos, familias, grupos, organiza-ciones y comunidades, asistiendo, manejan-

do conflictos y ejerciendo mediación; parti-cipar en la formulación de las Políticas So-ciales; fomentar la ciudadanía activamediante el empoderamiento y la garantíade los derechos sociales. Todo ello con el finde contribuir, junto con otros profesionalesde la acción social, a: la integración social depersonas, familias, grupos, organizaciones ycomunidades, la constitución de una socie-dad cohesionada y el desarrollo de la calidadde vida y del bienestar social. A partir deestos objetivos el Libro Blanco define cincocompetencias profesionales generales: 1) Ca-pacidad para trabajar y valorar de maneraconjunta con personas, familias, grupos, or-ganizaciones y comunidades sus necesidadesy circunstancias; 2) Planificar, implementar,revisar y evaluar la práctica del trabajo so-cial con personas, familias, grupos, organi-zaciones y comunidades y con otrosprofesionales; 3) Apoyar a las personas paraque sean capaces de manifestar las necesi-dades, puntos de vista y circunstancias; 4)Actuar para la resolución de las situacionesde riesgo con los sistemas cliente así comopara las propias y las de los colegas de pro-fesión; 5) Administrar y ser responsable, consupervisión y apoyo, de la propia prácticadentro de la organización.

Asimismo, el Libro Blanco establece unlargo listado que contiene veinticinco com-petencias específicas para los profesionalesdel trabajo social, de entre las que destaca-mos las diez siguientes: 1) Interactuar conpersonas, familias, grupos, organizaciones ycomunidades para conseguir cambios, pro-mocionar el desarrollo de los mismos y me-jorar las condiciones de vida a través de lautilización de los métodos y modelos de tra-bajo social; 2) Intervenir con personas, fa-milias, grupos, organizaciones y comunidades

A fondo

Los conocimientos se combinanasí con las habilidades y la per-cepción ética de los resultadosdel trabajo en el entorno, con lacapacidad de comunicarse yentender los puntos de vista de loscompañeros de profesión y usua-rios/clientes, la habilidad paranegociar e intercambiar infor-maciones, etc.

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para ayudarles a tomar decisiones bien fun-damentadas acerca de sus necesidades, cir-cunstancias, riesgos, opciones preferentes yrecursos; 3) Promover el crecimiento, desa-rrollo e independencia de las personas iden-tificando las oportunidades para formar ycrear grupos, utilizando la programación ylas dinámicas de grupo para el crecimientoindividual y el fortalecimiento de las habili-dades; 4) Valorar las necesidades y opcionesposibles para orientar una estrategia de in-tervención; 5) Trabajar de manera eficazdentro de sistemas, redes y equipos interdis-ciplinares y “multiorganizacionales”; 6) Di-señar, implementar y evaluar proyectos deintervención social; 7) Investigar, analizar,evaluar y utilizar el conocimiento actual delas mejores prácticas del trabajo social pararevisar y actualizar los propios conocimien-tos sobre los marcos de trabajo; 8) Apoyarel desarrollo de redes para hacer frente a lasnecesidades y trabajar a favor de los resulta-dos planificados examinando con las personaslas redes de apoyo a las que pueden accedery desarrollar; 9) Defender personas, familias,grupos, organizaciones y comunidades y ac-tuar en su nombre si la situación lo requiere;10) Gestionar conflictos, dilemas y proble-mas éticos complejos identificando los mis-mos, diseñando estrategias de superación yreflexionando sobre sus resultados.

La asignatura en la que hemos centradolos trabajos de desarrollo competencial en elcurso 2010-2011, como Grupo de Innova-ción Docente, dentro del Título de Gradoen Trabajo Social en la Universidad de Va-lencia, es “Modelos aplicados al TrabajoSocial”, concentra los contenidos específi-cos del Trabajo Social Comunitario entendi-do como el ámbito social profesional en elque confluyen sinérgicamente individuos,

grupos y comunidad. Desde la asignaturacontribuimos a alcanzar los objetivosformativos que capacitan para revisar lapráctica del trabajo social con comunidadesy para demostrar competencia profesionalen el ejercicio del trabajo social.

Los conocimientos que se transmiten alos estudiantes de la asignatura se han cen-trado en: 1) la construcción conceptual ehistórica del Trabajo Social Comunitario enclave epistemológica; 2) las estrategiasmetodológicas de intervención en el ámbitocomunitario; 3) el análisis de los espaciossociales comunitarios desde la diversidad deprocesos en permanente transformación; 4)la complejidad de los espacios en que inter-vienen múltiples actores sociales.

Enmarcada dentro de la filosofía del de-sarrollo comunitario, nuestros objetivos pe-dagógicos parten de: 1) El conocimientocrítico: aprender a analizar y valorarcríticamente el medio social y cultural en elque vivimos y reflexionar sobre las posibili-dades de transformación, utilizando con sen-tido crítico los distintos contenidos y fuentesde información. 2) El pensamiento autóno-mo: potenciar la autonomía de los/las estu-diantes frente a los modelos de dependenciaprofesor-alumno, favoreciendo un enfoquebasado en la reconstrucción del conocimien-to y no en la mera transmisión del conoci-miento, para adquirir hábitos de reflexión ydiscusión de ideas y nuevos conocimientosa partir del propio esfuerzo, utilizando elconflicto como estrategia de aprendizaje. 3)El trabajo cooperativo: potenciar hábitos detrabajo y aprendizaje cooperativo y no com-petitivo mediante la producción colectiva deconocimiento y la elaboración de resultadosgrupales, negociando objetivos y compartien-do la toma de decisiones.


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La finalidad buscada con el cumplimien-to de dichos objetivos abarca un amplio con-junto de intereses educativo-formativos paratratar de: evitar el aprendizaje memorístico;crear un clima abierto y democrático en elaula; potenciar la participación; favorecer elaprendizaje por descubrimiento a partir dela investigación y los vínculos entre conoci-miento y acción; avanzar en una educaciónactiva, centrada en el interés y relevancia delos contenidos que se trabajan; potenciar elconflicto como elemento favorecedor delaprendizaje; potenciar los ambientes favo-recedores de la creatividad y el desarrollode modos de pensamiento complejos; favo-recer la interdisciplinariedad a través de laconexión con las aportaciones de otras dis-ciplinas; y, evitar los enfoques etnocéntricosy eurocéntricos.

La filosofía del “aprender a aprender” seencontraba siempre presente en las activi-dades que planteamos en la asignatura. En-señar para aprender a aprender es un programaque combina las necesarias reorientacionespedagógicas con el conocimiento profundode la realidad actual en la que vivimos, conel objetivo de formar ciudadanos críticos,autónomos, tolerantes y solidarios. Esta pre-misa supone, entre otras cosas, el reconoci-miento de que la relación que se estableceentre el docente y el alumno es la esenciadel proceso pedagógico. De manera que “eltrabajo del docente no consiste sólo en trans-mitir conocimientos, sino en presentarlos enforma de problemática, situándolos en uncontexto y poniendo los problemas en pers-pectiva, de manera que el alumno puedaestablecer el nexo entre su solución y otrosinterrogantes de mayor alcance. La relaciónpedagógica trata de lograr el pleno desarro-llo de la personalidad del alumno respetan-

do su autonomía; desde este punto de vista,la autoridad de que están investidos los do-centes tiene siempre un carácter paradójico,puesto que no se funda en una afirmacióndel poder de éstos sino en el libre reconoci-miento de la legitimidad del saber” (UNESCO,1996: 166).

4. Integración de actitudes éticasen la formación competencialde Trabajo Social Comunitario

La promoción de una formación compe-tencial ética es un reto que enfrentamoscomo docentes, ya que formamos profesio-nales que se encontrarán en su espacio pro-fesional con situaciones sociales quemuestran profundas contradicciones. Es unhecho que las respuestas activas desde lasprofesiones sociales deben articularse en

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La promoción de una formacióncompetencial ética es un reto queenfrentamos como docentes, yaque formamos profesionales quese encontrarán en su espacioprofesional con situaciones so-ciales que muestran profundascontradicciones.

contextos de derechos individuales frente ala justicia social, la competitividad frente ala equidad y la inmediatez frente a lasostenibilidad. Por ello es pertinente formaren el ámbito universitario en la capacidadde adquirir un compromiso ético que per-mita el desarrollo de un saber desde el pun-to de vista profesional, en relación a laimplicación, responsabilidad y efectos de

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la acción profesional que marcan las di-rectrices internacionales de las que noshemos dotado profesionalmente (Royo etal., 2011).3

Justicia socialEl sociólogo Zygmunt Bauman señaló,

tomando como referencia El Quijote de Mi-guel de Cervantes Saavedra, en su discursode agradecimiento al recibir el Premio Prín-cipe de Asturias de Comunicación y Huma-nidades 2010, 4 algo de lo que debemoshacernos eco y, además, transmitir con cla-ridad a nuestros estudiantes como aprendi-ces de una disciplina que tiene entre susobjetivos “hacer pedazos ese telón hecho porlos remiendos de mitos, máscaras, estereoti-pos, interpretaciones, prejuicios. Un telónque oculta el mundo que habitamos y queintentamos comprender. Pero estamos des-tinados a luchar en vano, mientras ese te-lón no se alce o se rasgue”. Las dificultadespara desvelar las injusticias sociales quederivan de las relaciones de poder y susinterconexiones nos obligan necesariamenteal análisis reflexivo de los contextos, y desdelos contextos, en los que intervendrán comofuturos profesionales de la acción social.Capacitar en competencias que desarrollen

el principio de reflexibilidad para orientar laacción profesional, caminar de lo particulara lo general, respetando las formas concre-tas en las que los sujetos sociales planteansus aspiraciones, inquietudes, preocupacio-nes o frustraciones, marcadas por los nive-les estructurales, en sus espacios concretosde cotidianidad. Porque cuando las cifras deldesempleo nos sitúan en situaciones altamen-te complicadas en nuestras sociedades habi-tuadas (mal habituadas) a unos ritmos deaparente inclusión social (por la vía del altoconsumo) que se han visto relegadas a lasituación de exclusión social (drástica reduc-ción del consumo y pérdida de valor mone-tario de las inversiones inmobiliarias,aparentemente seguras, como medidor detriunfo social), toma relevancia el enfoquecentrado en la exclusión como fenómenohistórico-estructural y estrechamente relacio-nado con los procesos acumulativos vigen-tes en la globalización.

EquidadComo señalaba Bauman en una entre-

vista, “la distancia entre la cabeza y la colade la jerarquía de la riqueza y de los ingre-sos en muchos de los países desarrolladosha vuelto a su envergadura de antaño, olvi-


3 Nos referimos, como señalábamos en la presentación de un Taller de Trabajo sobre Competencias celebradoen el marco del Congreso Acción Social en Europa (Desarrollo Social Sostenible y Desafíos Económicos),a la Declaración de Principios, alcanzada en Adelaide, y al documento de Estándares globales para la educación ycapacitación del Trabajo Social (AIETS y FITS, 2004), en ROYO, I.; MARÍ, E.; SÁNCHEZ, S.; LACOMBA,J. y BENLLOCH, C. (2011): “Formación competencial para los nuevos espacios sociales de intervencióncomunitaria. Una propuesta desde Trabajo Social”. En Conference Social Action in Europe: Sustainable SocialDevelopment and Economic Challenges. Bruselas: 10 al 13 de abril. Presentación power point disponible en:http://ensactprogramme.drachesoft.com/?j=12&xs=9&xz=10, acceder a través de ULB WORKSHOPS-Competences-wULB12/II/A-12 April 2011 (Última fecha de consulta: 08 julio 2011).

4 Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/programa/discurso-integro-de-zygmunt-bauman-principe-de-asturias-de-comunicacion-y-humanidades-2010/909672/ (Última fecha de consulta: 04 julio2011).

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dada hace ya tiempo”.5 Pero profundizandoen esta afirmación, señalaba con anteriori-dad que “la desintegración de la trama so-cial y el desmoronamiento de las agenciasde acción colectiva suelen señalarse con granansiedad y justificarse como efecto colateralanticipado de la nueva levedad y fluidez deun poder cada vez más móvil, escurridizo,cambiante, evasivo y fugitivo. Pero la desin-tegración social es tanto una afección comoun resultado de la nueva técnica del poder,que emplea como principales instrumentosel descompromiso y el arte de la huida. Paraque el poder fluya, el mundo debe estar li-bre de trabas, barreras, fronteras fortifica-das y controles. Cualquier trama densa denexos sociales, y particularmente una redestrecha con base territorial, implica un obs-táculo que debe ser eliminado. Los poderesglobales están abocados al desmantelamien-to de esas redes, en nombre de una mayory constante fluidez, que es la fuente prin-cipal de su fuerza y la garantía de suinvencibilidad. Y el derrumbe, la fragilidad,la vulnerabilidad, la transitoriedad y la pre-cariedad de los vínculos y redes humanos

permiten que esos poderes puedan actuar”(Bauman, 2007: 12).

La nuevas desigualdades, denominadastambién como dinámicas, son producto dela volatilidad que caracteriza los procesosglobalizadores (Pérez y Mora, 2007: 192).Los estados que han alcanzado ingentes ci-fras de endeudamiento han aplicado seriasmedidas de recortes, e incluso de despidos,que afectan al bienestar de cada vez mayo-res contingentes de ciudadanos, que movili-zan su capacidad de acción cuando losefectos de los recortes entran en sus vidas.Lo hemos visto a lo largo y ancho del terri-torio europeo en los últimos meses, sema-nas y días.6 Como profesionales de la acciónsocial, el escenario más verosímil para unejercicio profesional comprometido con laequidad y la justicia social para todos es elcomunitario. Pero, aplicando a la acción elprincipio de reflexibilidad en el que “la in-tervención comunitaria construya sus pre-supuestos sobre lo real de la vida cotidianade los agrupamientos, en lugar de hacerlosobre nuestras ilusiones, expectativas o acti-vidades, que hacen de la intervención un

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5 Entrevista a Z. Bauman publicada en el diario El Mundo.es el 22 de octubre de 2010. Disponible en: http://www.elcultural.es/version_papel/ESPECIAL/28028/Zygmunt_Bauman (Última fecha de consulta: 04julio 2011).

6 El 29 de septiembre de 2010, durante el día de huelga general en España, se sucedieron las manifestacionescontra las llamadas “medidas de austeridad” en Grecia, en Bruselas. Disponible en: http://www.elnuevoherald.com/2010/09/30/811789/masivas-protestas-en-europa-contra.htmlEl 15 de diciembre de 2010, durante el día de huelga general en Grecia, se sucedieron manifestaciones enFrancia, Bruselas, Irlanda, República Checa. Disponible en: http://www.elmundo.es/elmundo/2010/12/15/internacional/1292432333.html (Última fecha de consulta: 04 de julio 2011).El 26 de marzo de 2011, medio millón de británicos, convocados por los sindicatos, se manifestaron contralos recortes anunciados hace unos meses, y que ahora empiezan a ser aplicados. Disponible en: http://www.publico.es/internacional/368246/medio-millon-de-britanicos-dicen-no-a-los-recortes (Última fechade consulta: 04 de julio 2011).Y el 15 de mayo afloró la indignación colectiva de muchas/os ciudadanas/os en España, rebelándose pararevelar un nuevo movimiento social de carácter ampliamente integrador denominado 15M. Disponible,entre otros, en: http://movimiento15m.org/ (Última fecha de consulta: 07 de julio 2011).

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pseudoproyecto” (Zamanillo, 2010). Com-prender lo comunitario como un lugar deconfluencia entre individuos, grupos y co-munidades, en el que se configuran sujetossociales, en el que pueden articularse redessociales, y como resultado crear dina-mización social. Comprender lo comunita-rio como espacios en los que podemosaproximarnos a las voces y preocupacionesde los sujetos, relegando esa lógica naturalen la que la acción prima sobre la reflexión,y que ha terminado por eliminar la posibili-dad de la reflexibilidad orientada a la acción.

SostenibilidadApelar al principio de alteridad en la idea

de sostenibilidad, acercarnos al conocimien-to de otro, u otros, que quiere –y, debe poder–compartir con nosotros, alejarnos de la sole-dad del conocimiento del que nos supone-mos portadores. “En este planeta, todosdependemos el uno del otro, y nada de loque hagamos o dejemos de hacer es ajeno aldestino de los demás. Desde el punto de vis-ta ético, eso nos hace a todos responsablespor cada uno de nosotros. La responsabili-dad está ahí, firmemente colocada en su lu-gar por la red de interdependencia global,reconozcamos o no su presencia, la asuma-mos o no” (Bauman, 2004: 8). Nada másilustrativo que las emisiones contaminantesque venimos siguiendo, a nivel internacio-nal, tras el gran terremoto y posterior grantsunami del pasado 11 de marzo, y que se-gún el Director General del Organismo In-ternacional de Energía Atómica seguirádurante meses en cuatro de los seis reacto-res de Fukushima.7 Pero apelar a la soste-

nibilidad no es sólo cuestión de desastresnaturales y vínculos con lo que hacemos losseres humanos. Capacitarnos en la idea desostenibilidad es entender que el mundo enque vivimos es compartido, y cada aporteque lo respete nos beneficia a todos. Que elmundo sea sostenible es responsabilidad detodos, o, al menos, a todos nos interesa.

5. Conclusiones

El nuevo enfoque formativo basado encompetencias representa una oportunidadpara rearmar a los/las trabajadores socialesen la adquisición de conocimientos, habili-dades y actitudes que les permitan realizarintervenciones con la comunidad de unamayor calidad, disponiendo de mayores re-cursos teóricos y metodológicos a la hora dedesarrollar su actividad profesional. En estesentido, la competencia entendida como “sercapaz de” al final del proceso formativo,comporta adquisición de conocimientos, perotambién desarrollo de habilidades y, sobretodo, promoción de nuevas actitudes. Des-de nuestra perspectiva educativa la cuestiónde las actitudes resulta fundamental paracontrarrestar el riesgo de excesiva concep-ción instrumental de los conocimientos, en

7 Disponible en: http://www.guardian.co.uk/world/2011/mar/27/japan-nuclear-error-radiation-reading(Última fecha de consulta: 04 de julio 2011).

La competencia entendida como“ser capaz de” al final del procesoformativo, comporta adquisiciónde conocimientos, pero tambiéndesarrollo de habilidades y, sobretodo, promoción de nuevas ac-titudes.


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el sentido de que sólo se acabe valorandoaquello que entendemos que tiene una utili-dad o sirve para un fin o una actividad con-creta, reduciendo así el marco comprensivoque entendemos que es básico en los proce-sos educativos.

Precisamente, una de las conclusiones alas que llegábamos en una reciente comuni-cación era que no debemos mantener unconcepto reduccionista de competencia enrelación a tomar la parte por el todo: saber (unconocimiento, tener información), o saber ha-cer (una habilidad o una capacidad), o desa-rrollar actitudes. Como ya han ido señalandolos diversos autores especialistas en la materia,tener conocimientos o habilidades no impli-ca ser competente. Abordar la competenciaen sentido amplio e integrador nos invita a

pensar una función de formación integralde las personas, más allá de la formacióntécnica o profesionalizada (Royo et al., 2011).

Desde nuestra experiencia docente he-mos podido ver cómo el énfasis en las com-petencias –en ocasiones excesivo, o inclusoexclusivo– debe ser aminorado por la re-flexión sobre la dimensión ética de las cues-tiones que se abordan, tanto a nivel teóricocomo metodológico. La nueva formacióncompetencial no significa que haya que echarpor la borda los aprendizajes educativos ylos planteamientos pedagógicos que han ve-nido teniendo un resultado positivo en laformación de los/las trabajadores/as socia-les, tales como los que acompañan desde hacetiempo a la propia pedagogía del desarrollocomunitario.

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Camino para la mejora de la calidad delas prácticas. Universidad de Barcelona

Irene De Vicente Zueras1, Montse Freixa Niella2 y Mª dels Àngels Renom3

Dada la importancia del Prácticum, desde la Facultad de Pedagogía de laUniversidad de Barcelona se ha puesto en marcha un proyecto para definir,desarrollar e implementar un sistema de gestión de calidad de las prácticas externasen el que participan el conjunto de los Prácticum de la Facultad.Presentamos las características del proyecto, el proceso seguido para implantar elsistema de gestión que se deriva, así como el marco teórico y conceptual a partirdel cual se estructura. Se hace referencia a los agentes que toman parte del procesode prácticas en términos de funciones y responsabilidades, y cómo éstas sonimportantes para la consecución de un proceso óptimo. Finalmente se mencionacómo esta consideración especial hacia el Prácticum es histórica en la Facultad dePedagogía en general y la Enseñanza de Trabajo Social en particular, donde desdesiempre se ha procurado por su excelencia, pero ahora “haciendo camino” con unnuevo objetivo: hacia la implantación de un sistema gestión de calidad integral.

Palabras clave: Trabajo social, formación, calidad, prácticas.

Resumen

1 Trabajadora social. Licenciada en Psicopedagogía. Doctora por la Universidad de Barcelona. Profesora deTrabajo Social de la Universidad de Barcelona. [email protected]

2 Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona.Vice decana académica de la Facultad de Pedagogía de la UB. [email protected]

3 Trabajadora social. Profesora de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona. [email protected]

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Given the importance of work experience, the Faculty of Education at the Universityof Barcelona has launched a project to define, develop and implement a qualitymanagement system of internships that involves the whole of the Faculty Practicum.We present this project based on the theoretical and conceptual framework whichprovide the process to implement the management system. Referents are made tothe actors that take part in the internships in terms of roles and responsibilitiesand how these are essential to achieve an optimum process. In conclusion we wouldlike to highlight the historical importance of this project to Practicum in generalfor the Faculty to Pedagogical and in particular for the department of Social Work,which has always strived for excellence but now with a new objective: towards aimplementation of a comprehensive quality management system.

Key words: Experience, professional work, cognitive intentionality, politicalintentions, systematization.

Abstract

Hacia una formación práctica decalidad

Este artículo aborda el tema de la cali-dad en las prácticas universitarias externas yhace una mirada atenta a las de trabajo social.Se engloba en el proyecto “Mejora de laCalidad Docente en las Universidades Cata-lanas” (MQD), en el que participan el con-junto de prácticums de la Facultad dePedagogía de la Universidad de Barcelona(UB).

Uno de los pilares fundamentales en laformación es el contacto e inmersión encontextos reales, experienciales, en los quese desarrollan tareas propias de la profesión.

Estos contextos los ofrecen los centros deprácticas, por lo que la universidad requierela colaboración de instituciones sociales y deprofesionales del trabajo social.

Si bien la preocupación (y la acción) porla calidad de las prácticas siempre ha estadopresente en los estudios de trabajo social, enla actualidad todavía es mucho más relevan-te generar procesos para fortalecer el con-junto de actores y organizaciones queintervienen, lo que aporta valor al estudian-tado, a la propia universidad y los centroscolaboradores.

En sentido genérico, al hablar de calidad,inevitablemente debemos mencionar algunosde sus grandes referentes como son EdwardDeming, Juran y Crosby o Ishikawa, perso-nas pioneras en esta temática, las ideas delos cuales se empezaron a aplicar en el mun-do empresarial. Poco a poco, la preocupa-ción por la calidad fue impregnando la granmayoría de organizaciones, tanto privadasmercantiles como públicas y de iniciativasocial. También con el tiempo el concepto

Uno de los pilares fundamen-tales en la formación es el con-tacto e inmersión en contextosreales, experienciales, en losque se desarrollan tareas propiasde la profesión.

Camino para la mejora de la calidad de las prácticas

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de calidad fue evolucionando hasta el mo-mento actual, en que se habla de calidadtotal entendida como una gestión de la ca-lidad.

Como representativo de la calidad totalen nuestro contexto europeo tenemos el mo-delo EFQM (European Foundation forQuality Management), que surge ante la ne-cesidad de hacerse tangible la filosofía y losprincipios de la calidad total. Es un modeloque busca la gestión de la excelencia y queparte de un conjunto de criterios –queorientan la acción excelente sobre la ges-tión, la organización, la obtención de re-sultados y el impacto social– distribuidossegún Ferrando y Granero (2005) de la si-guiente manera:

Agentes facilitadores:– Liderazgo.– Política y estrategia.– Personas (entendidas desde la pers-

pectiva de los recursos humanos).– Alianzas y recursos.– Procesos. Resultados:– Resultados en los clientes.– Resultados en las personas.– Resultados en la sociedad.– Resultados clave.

La idea de gestión de la que hemos ha-blado anteriormente lleva asociado el con-cepto de mejora continua, ya que la calidades un proceso que se materializa de formareiterativa. Es en este marco de preocupa-ción e interés por la mejora continua dondese desarrolla este proyecto centrado en laformación práctica.

La Facultad de Pedagogía de la Universi-dad de Barcelona trabaja para que el estu-diantado de los grados en Trabajo Social,Educación Social, Pedagogía, y másters como

Intervenciones Sociales y Educativas oPsicopedagogía, alcance los contenidos y elmarco teórico de la que será su profesión ytambién aquellas competencias que le per-mitan ejercerla con rigor y excelencia. Así,el Prácticum se considera el eje central en laformación del estudiantado y se convierteen una pieza clave del periodo formativo.Fruto de largos procesos de reflexión, depráctica y de innovación constante, elPrácticum se ha convertido en el aglutinadorde las experiencias y de las prácticas educa-tivas de la Facultad, y en 2003 se creó laOficina del Prácticum. Actualmente estaoficina y las coordinaciones de Prácticumde cada enseñanza gestionan no sólo losprácticums de los grados, sino también losde los másteres, que tienen un itinerarioprofesionalizador. Esto significa un volumenaproximado de más de 700 estudiantes y unos500 centros activos.

La Facultad de Pedagogía poneen marcha el proyecto MQDpara definir, desarrollar e imple-mentar un Sistema de Gestiónde la Calidad del Prácticum.

En este entorno de innovación constan-te en el prácticum, la Facultad de Pedagogíapone en marcha el proyecto MQD paradefinir, desarrollar e implementar un Siste-ma de Gestión de la Calidad del Prácticum,financiado por la AGAUR (Agencia de Ges-tión de Ayudas Universitarias y de investiga-ción) correspondiente a la convocatoria“Mejora de la calidad docente en las univer-sidades catalanas” del 2010. Este sistemaparte de un marco de referencia, compues-to por las aportaciones bibliográficas espe-

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cíficas sobre el Prácticum y por SAIQU (Sis-tema de Aseguramiento Interno de la Cali-dad), desarrollado por la UB y certificadopor la AQU (Agencia para la Calidad del Sis-tema Universitario) Cataluña relativo al pro-grama AUDIT.4

Siguiendo el mapa de procesos delSAIQU en el centro, se han definido los cri-terios que deben enmarcar el sistema de ges-tión del prácticum, que son:

1. Política y objetivos de calidad.2. Centros de prácticum.3. Desarrollo de las prácticas externas.4. Agentes.5. Oficina de prácticum.6. Resultados de la formación.7. Información pública.Estos criterios son los referentes para el

desarrollo y evaluación de las prácticas en laFacultad de Pedagogía, que permiten defi-nir los procesos y los procedimientos. Unode estos procedimientos hace referencia alos centros del Prácticum, enmarcado den-tro de los procesos de preparación y planifi-cación de las prácticas. En este sentido, laFacultad dispondrá de mecanismos que lefaciliten mantener y renovar la oferta decentros colaboradores del Prácticum, desa-rrollando acciones para su selección, segui-miento y evaluación. La Comisión delPrácticum será el órgano delegado por elequipo de gobierno de la Facultad para revi-sar y evaluar la calidad de los centros deprácticas de los diferentes estudios.

Las prácticas en los estudios degrado en trabajo social de la Uni-versidad deBarcelona

Históricamente las prácticas han sido yson un eje fundamental en la formación dela Enseñanza de Trabajo Social de la UB,que ofrece a los estudiantes un conjunto deoportunidades de acción y aprendizaje du-rante la estancia en una institución donde sedesarrollan actividades propias de la profe-sión. Esta estancia es una oportunidad im-portante de relacionar lo que conoce, desdeuna formación teórica, con unos aprendizajesprácticos. Para hacer posible la realizaciónse necesita la colaboración de Institucionesque, con el profesional de trabajo social delcentro y en coordinación con el tutor/a dela UB, facilitan la formación y el aprendiza-je del estudiantado durante el periodo deprácticas. Esta colaboración entre el mundoacadémico y el mundo profesional externose ha mantenido a lo largo de los años y se haadecuado a los diversos cambios que los pla-nes de estudio o las reformas han propiciado.

En la actualidad estamos ante un nuevoescenario, ya que hemos dejado la Diploma-tura para ir al Grado en Trabajo Social en elmarco del EEES (Espacio Europeo de Edu-cación Superior), donde se destacan las com-petencias profesionales a partir de dos ejesclave: en primer lugar mediante la adquisi-ción de unos conocimientos teóricos (saber)y en segundo lugar mediante las prácticas, la

4 El programa AUDIT tiene como objetivos: a) favorecer el desarrollo y la implementación de sistemas degarantía interna de la calidad (SGIQ) de la formación universitaria de los centros universitarios, y tambiénde otras instituciones de educación superior, integrando todas las actividades relacionadas con elaseguramiento de la calidad de las enseñanzas que se han desarrollado y asegurando que el SGIQ sea elinstrumento utilizado para el seguimiento de los programas formativos; b) poner en práctica un programaque contribuya al reconocimiento del diseño de los SGIQ a través de la evaluación de la adecuación de losSGIQ diseñados y la certificación posterior de los SGIQ implementados.


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aplicación (saber hacer) y el desarrollo delos aprendizajes realizados hasta el momen-to. Todo ello impregnado de los principios yvalores propios de la profesión.

aplicar aprendizajes adquiridos y desarrollarestas competencias. Además de un escena-rio profesional ofrece un entorno humano,un protagonismo formativo valioso que tie-ne como base el contacto directo con lasorganizaciones y los profesionales del traba-jo social y constituye una iniciación al ejerci-cio de la profesión.

Las salidas laborales, amplias y diver-sificadas, exigen profesionales con una prepa-ración de calidad y una sólida formación teóricay práctica. Personas de perfil adaptable, concapacidad de análisis, reflexión y autocrítica.Con capacidad para trabajar en espaciosdonde se desarrollan situaciones de cambioconstante, para dinamizar y promover elbienestar de las personas, los grupos y lacomunidad. Si bien en la actualidad damosun énfasis especial a los aspectos de calidad,como dice Dolors Colom, Mary E. Richmondya apuntaba que el trabajador social debe te-ner una buena formación (2007: 23).

En el contexto del EEES los estudios detrabajo social de la UB se enfrentan a un nue-vo modelo educativo, donde las prácticas delGrado en Trabajo Social adquieren másprotagonismo ya que hay dos niveles de prác-ticas,5 con el acompañamiento preceptivo yla supervisión en cada una de las Prácticas Iy Prácticas II, que se realizan respectivamen-te en tercer y cuarto curso de los estudios.6

A partir de la implementación delPlan Bolonia, nuestro sistemauniversitario se orienta a fomentary reforzar las colaboraciones ins-titucionales y enfatiza la impor-tancia de las prácticas externascomo eje vertebrador de la forma-ción global de los estudiantes.

A partir de la implementación del PlanBolonia, nuestro sistema universitario seorienta a fomentar y reforzar las colaboracio-nes institucionales y enfatiza la importancia delas prácticas externas como eje vertebrador dela formación global de los estudiantes. Estasfacilitan adquirir otros conocimientos, experi-mentar, aprender a desarrollar y potenciarhabilidades y competencias profesionales ypersonales. La formación práctica es, en estesentido, un elemento clave, de acompaña-miento y de transición entre la formaciónacadémica y el paso al mundo laboral.

Desde la perspectiva curricular, el cen-tro de prácticas es una organización en laque se ofrece un entorno para observar y

5 A partir de las experiencias vivenciales, el estudiantado puede observar (Prácticas I, de observación parti-cipante) y más tarde experimentar (Prácticas II, de intervención) las propias habilidades en el ejercicio dela profesión que contribuyen en la construcción de su identidad profesional. Estos dos espacios de prácticasestán acompañados desde la UB de los espacios educativos/asignaturas Supervisión I y Supervisión II.

6 El anexo 1 permite hacer una mirada a la totalidad de asignaturas del Grado en Trabajo Social. Se puedecomprobar que el conjunto de las prácticas hace un total de 33 créditos ECTS (European Credit Transfer System)(nuevo sistema de créditos. Estos son la unidad de valoración que comprenden la teoría y la práctica. Un datosignificativo es que se integran las horas de estudio y de trabajo personal que el estudiantado debe dedicarpara conseguir superar con éxito las exigencias académicas. Se valora la cantidad de trabajo que hace, expresadaen horas (que incluye teoría y práctica) y el esfuerzo dedicado a la preparación de los exámenes/trabajos).

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Éstas se pueden materializar gracias a la co-laboración y buena predisposición de insti-tuciones y profesionales que ofrecen laposibilidad de realización de las prácticas auno o más estudiantes, incorporándolos enla dinámica de la organización como espa-cio formativo en los diversos ámbitos (ser-vicios sociales y de bienestar, educativos,sanitarios, culturales, judiciales, ocupaciona-les, etc.) de las redes públicas, privadas mer-cantiles y de iniciativa social.

En las prácticas son varios los agentesque intervienen. De común y relevante elestudiantado7 y dos agentes de la educación,que son los tutores profesionales, con fun-ciones docentes diferenciadas, complemen-tarias e interdependientes. En las institucionesexternas a la UB, los estudiantes están bajola dirección de un tutor/a de centro (TUC)y, desde la Enseñanza de Trabajo Social,bajo la super visión de un tutor/a UB(TUB) que es el responsable de las sesio-nes grupales de las asignaturas de supervi-sión y se hace cargo de la coordinación conel TUC.

Los dos tutores/as son los responsablesdel acompañamiento y seguimiento delaprendizaje de la persona en prácticas y cui-dan que cumpla los objetivos propuestos enlos planes de Prácticas. Por lo tanto la cola-boración docente de los centros con la UB,conjuntamente con la tutorización del pro-fesional referente de la institución y el pro-fesorado tutor/a de la UB, se complementany hacen posible esta formación.

Conjuntamente con estos profesionales(TUC y TUB), el sistema y estructura delPrácticum necesita y dispone de otros so-

portes con responsabilidades específicas quegarantizan, en su conjunto, el buen funcio-namiento del prácticum, como son:

La Comisión de Prácticum de la Fa-cultad de Pedagogía, que asegura losprocesos que los diferentes prácticumsde las enseñanzas comparten, comopor ejemplo y en este caso, el Sistemade Gestión de Calidad del Prácticum. La Oficina del Prácticum de la Facul-tad de Pedagogía, que se encarga de laparte gestora i administrativa. El Consejo de Estudios de TrabajoSocial y el Departamento de TrabajoSocial y Servicios Sociales, que pro-pician y velan para asegurar la trans-versalidad del prácticum. La Comisión del Prácticum de TrabajoSocial, órgano que asegura el procesodel conjunto de las prácticas de Traba-jo Social. El coordinador/a referente y de co-municación con que cuenta el estudian-tado, que a la vez hace de nexo entreeste y la Comisión de Prácticas de Tra-bajo Social. El coordinador/a de centros, que esta-blece los vínculos con las institucionesy refuerza su colaboración. Gestionalos convenios bilaterales y garantiza laoferta formativa externa.

Son numerosos los beneficios que giranen torno a la colaboración entre universida-des y organizaciones receptoras de estudian-tes en prácticas. Según J. Longas, una miradacomplementaria a la función docente en lasestancias de prácticas del estudiantado uni-versitario es la correspondiente a una pers-

7 Participa simultáneamente en dos espacios complementarios, como practicante en un centro externo yformando parte de un grupo de supervisión semanal en la UB.


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pectiva de tipo más institucional, menos cen-trada en los propios estudiantes y más orien-tada a valorar los posibles beneficios que larealización de las prácticas genera en la so-ciedad, las organizaciones y los profesiona-les. Todo en su conjunto entiende el autorque debemos conceptualizar como “valorañadido” de la relación que se establece en-tre el mundo laboral y las universidadesmediante las estancias de prácticas. Se pre-senta este supuesto valor “extra” en seis gran-des líneas o bloques temáticos: valor social,enriquecimiento profesional, imageninstitucional, innovación, captación de recur-sos y sinergias institucionales. Es cierto queconseguir aumentar el valor añadido en larelación de prácticas, donde el docente hacede nexo entre las instituciones externas y laUniversidad, depende del estudiante concre-to, pero también pasa por la capacidad deinnovar y aprovechar la experiencia por partedel centro de prácticas y de la capacidad delas universidades para estimular la transfe-rencia e intercambio de conocimiento (2004:70-71). Si bien es una necesidad para losestudiantes contar con la inestimable cola-boración de las instituciones para poder ha-cer las prácticas, tampoco podemos olvidarque es una gran riqueza, una oportunidad,un enriquecimiento y un valor añadido paratodos, organizaciones y agentes que inter-vienen en el proceso.

Las instituciones externas a la Universidadrealizan una importante acción formativa, yaque ponen al alcance del estudiantado laadquisición de nuevos conocimientos y habili-dades de manera diferente en el espacio-aula,es un aprender haciendo, experimentando,practicando (es decir, poniendo en prácti-ca). Éste es un valor importante que, comootros, ponen a su alcance, y que permite al

futuro trabajador social acumular más co-nocimientos y experiencias a través de laoferta formativa que se le ofrece.

Selección de los centros

La selección de los centros es la primerafinalidad del Proyecto de Mejora de la CalidadDocente de la Facultad de Pedagogía. El obje-tivo es establecer las actuaciones necesariaspara llevar a cabo una correcta selección delos centros para la realización de las prácti-cas externas de los estudiantes de grados ymásteres, con el establecimiento de accio-nes para implementar las posibles mejoras.

La selección de los centros esla primera finalidad del Proyectode Mejora de la Calidad Docentede la Facultad de Pedagogía.

En este proceso coexisten dos procedi-mientos: la selección propiamente de los cen-tros y la firma del convenio general delprácticum.

La correcta selección de los centros pasapor elaborar un cuestionario dirigido a éstoscon los indicadores y dimensiones como loselementos que permiten diferenciar los cen-tros que ofrecen una mejor calidad para rea-lizar las prácticas externas. Por tanto, elprocedimiento de la selección de los centrostiene como eje principal este cuestionario quecontestará el propio centro que por primeravez se postule para colaborar, y bianualmentetendrán que contestar todos los centros queya son colaboradores. Las respuestas daránuna puntuación sobre la calidad de la insti-tución como centro de prácticas. A partir deaquí, las respectivas coordinaciones de

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prácticums, junto con el centro, propondrán,en su caso, acciones para la mejora.

Los indicadores y las dimensionesconsensuadas con todas las coordinacionesde los prácticums de las diferentes enseñan-zas de la Facultad de Pedagogía, para elabo-rar el cuestionario de selección de centros,son las siguientes:8 a) Datos del centro; b)Planteamiento institucional del centro enrelación con las prácticas externas oprácticum, c) Aspectos organizativos del cen-tro en relación con las prácticas externas; d)Competencias a trabajar.

Finalmente, una vez seleccionado el cen-tro, el siguiente procedimiento es la elabora-ción y f irma del convenio general delprácticum. La Universidad de Barcelona dis-pone de un convenio regulador marco. Esteconvenio es común a todos los programasde prácticas curriculares de las enseñanzasoficiales de esta Universidad. Ofrece el mar-co jurídico adecuado para proteger los dere-chos y deberes del estudiantado y de lasorganizaciones que colaboran voluntariamen-te en las prácticas. El convenio es un reque-rimiento obligatorio, el procedimiento estádiseñado y regulado por el DepartamentoJurídico de la UB.

Los criterios de selección9 establecen conla voluntad de conseguir unas prácticas decalidad que concilien los objetivos académi-cos con los institucionales. Teniendo en con-sideración los criterios y dimensiones delcuestionario consensuado, la especificaciónen el grado en Trabajo Social hace referen-cia a tres elementos, el primero a la institu-

ción, el segundo referido a la institución y altutor/a de centro, y el tercero específico deltutor/a, que en conjunto forman un todointegrado.

Primera parada en el camino

La necesidad de mejora en cuanto a laimplantación de modelos de calidad de ges-tión, con procedimientos de evaluación espe-cíficos, requerirá del esfuerzo, análisis y reflexióninterna de todos los agentes implicados.

8 Ver anexo 2.9 Ver anexo 3.10 Un modelo de liderazgo en la aplicación en los Prácticums, orientado a la calidad de gestión y núcleo para

determinar los requisitos de obtención de la calidad de los centros de prácticas.

La necessitat de millora pel quefa a la implantació de models dequalitat de gestió, amb procedi-ments d’avaluació específics,requerirà de l’esforç, anàlisi ireflexió interna de tots els agentsimplicats.

El reto principal es la implementación yaplicación de estos estándares de calidadcomo resultado de este proceso que hemosiniciado.10 Sigue siendo una asignatura pen-diente, en lo que al reconocimiento históri-co de las instituciones colaboradoras serefiere, medible, que evidencie el nivel decalidad de los centros.

Para concluir, este proyecto significa tam-bién generar una visión compartida con to-dos los partenaires participantes en laformación práctica del estudiantado con elobjetivo común de ofrecer una formaciónde calidad a los que serán futuros profesio-


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nales. Las prácticas son para muchos el pri-mer contacto con el mundo profesional. Elconocimiento adquirido en las aulas facilitaen el terreno profesional las oportunidadesde desarrollar habilidades, experimentar yaplicar los conocimientos adquiridos, rela-cionar la teoría y práctica. En este marco decolaboración con los centros externos sus-critos a la Universidad, es donde el estudian-tado realiza las estancias de prácticas, unmarco que hay que potenciar, garantizar yreconocer lo que respecta a las funcionespropias y como ente generador y comple-mentario de las oportunidades formativas.Dada la pluralidad de las organizaciones co-laboradoras, el punto de inicio para la apli-cación de un modelo de gestión de la calidaddebería contar en la medida de lo posible

con una visión compartida y un consensocolaborativo.

En los nuevos escenarios en los que nosmovemos, estos criterios apuntan hacia ladefensa de un modelo de colaboración, deactuaciones combinadas con la participaciónde organizaciones diferentes (Universidad einstituciones sociales externas) desde un pro-yecto de mejora compartido.

En el camino iniciado por la calidad, he-mos hecho una primera parada en la selecciónde los centros para poder garantizar su idonei-dad. Este es el primer procedimiento del Sis-tema de Gestión de Calidad del Prácticum,puesto en marcha en la Facultad en el mar-co de un conjunto de esfuerzos que se estáncentrando en la dedicatoria de todos los pro-cedimientos y procesos de las prácticas.

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A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 20121 16

Annexo 1Grado en Trabajo Social

OT (Optativitat) i TFG (Treball final de grau).

Fuente: Universitat de Barcelona, http://www.ub.edu/pedagogia/queoferim/grau/grau_treball_social/


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Annexo 2Indicadores del cuestionario de selección de centros

a) Datos del centro.– Identificación del centro o entidad.– Adecuación del ámbito de prácticas.

b) Planteamiento institucional del centro en relación con las prácticas externas o prácticum.– Características del proyecto educativo o similar.– Existencia de un Plan de Prácticas.– Adecuación de las funciones del estudiantado para su formación según su enseñanza.– Adecuación de las plazas de prácticas.– Modelo de prácticas.

c) Aspectos organizativos del centro en relación con las prácticas externas.– Política de asignación y reconocimiento del tutor/a por parte del centro.– Adecuación del perfil del tutor/a.– Funciones del tutor/a.

d) Competencias a trabajar.– Competencias trabajadas en el Prácticum.

A fondo

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11 Con competencias referidas a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Annexo 3Criterios de selección

A continuación detallamos algunos criterios que consideramos necesarios para asegurar laformación práctica en los diversos escenarios que la conforman:

Institución:– Tiene entre sus objetivos la docencia.– Dispone de un proyecto de prácticas.– Es un lugar de aprendizaje y formación (no es el espacio para desarrollar una función

de tipo laboral).– Dispone de trabajadores/as sociales.– Existe un acuerdo de colaboración docente y garantías de formación en la disciplina del

trabajo social.– Se compromete a garantizar el contrato pedagógico (Plan Docente de Prácticas).– Cuenta con las condiciones físicas adecuadas para la atención al estudiantado.– Es dinámica hacia la aplicación y desarrollo de programas y proyectos innovadores.– Trabaja con colectivos sociales emergentes.– Vela por la interlocución con el mundo académico.– Investiga y ofrece la oportunidad de participación al estudiantado.Institución - Tutor/a de centro.– Ofrece al estudiantado la oportunidad de participar en la vida institucional: reuniones,

coordinaciones, sesiones clínicas y otros espacios formativos.– Ofrece espacios de participación activa en un contexto propicio de aprendizaje (motiva-

ción, confianza) y espacios formales tutoriales y de trabajo.– Acoge y acompaña al estudiantado a lo largo del proceso de prácticas.– Facilita la observación y la intervención en diferentes situaciones sociales y la aplicación

de metodologías.– Permite la posibilidad de observar el trabajo de otros profesionales del centro y el de

equipo.– El centro y el tutor/a disponen de un nivel óptimo de satisfacción en relación con la

formación y oportunidades de aprendizaje.Tutor/a de Centro.– El TUC tiene un mínimo de tres años de experiencia profesional, cuenta con pericia,

habilidades y experiencia pedagógica y es un modelo de profesionalidad.11

– Colabora y se implica con la UB.– Permite al estudiantado observar y experimentar los procesos de intervención social de

forma gradual (observación, cointervención e intervención).– Hace uso de la evaluación durante todo el proceso de colaboración docente (evalúa, se

autoevalúa y hace un informe evaluativo del aprendizaje del estudiantado).


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Formarse y entrenarse.La especialización en servicios socialesbásicos

Maite Boldú i Alfonso1

El artículo versa sobre la importancia de la formación teórica y práctica de losprofesionales del trabajo social así como de la formación de reciclaje yespecialización. La autora pretende identificar las necesidades formativas de losprofesionales del Servicio Básico de Atención Social (SBAS) y apuesta por unaespecialización de estos.

Paraules clau: Formación, importancia del discurso teórico-práctico, especia-lización, servicios sociales básicos, trabajo social, competencias.

Resumen

The article discusses the importance of theoretical and practical training of socialworkers and the training and recycling expertise.The author tries to identify the training needs of professionals in the Basic ServiceSocial Care (SBAS) and goes for a specialization of these.

Key words: Training, theoretical and practical importance of speech, specialization,basic social services, social work, skills.

Abstract

1 Trabajadora social y Licenciada en Humanidades. Coordinadora de Servicios Sociales Básicos del Consorciode Bienestar Social de La Selva. [email protected].

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012120

1. La importancia de la formación:las cuatro columnas

Las raíces del estudio son amargas;los frutos, dulces.

Cicerón

Nadie duda que la formación sea el ele-mento imprescindible para ejercer con com-petencia una profesión, entendiéndola comola preparación para ejercer el encargo y laresponsabilidad de nuestro lugar de trabajo,en definitiva, aprender el oficio.

Entiendo formarse en sentido amplio:aprender, modelarse, practicar, equivocar-se, pensar, ser críticos, cambiar, aceptar. Todoesto es especialmente relevante en las profe-siones de ayuda donde el profesional y elvínculo que establece es la principal herra-mienta de trabajo.

Desde mi punto de vista, la formacióndebería estar compuesta por al menos cua-tro columnas, todas imprescindibles y com-plementarias.

La primera sería la formación teórica: el gra-do universitario habilita al profesional conlas herramientas teóricas que le permitiránejercer su profesión, en este caso el trabajosocial. Dentro de esta formación universita-ria se engloban las prácticas, que tienen unaimportancia capital ya que son la primeraincursión en el mundo laboral y permitiránla primera cata de realidad y también pon-derar el vínculo teórico-práctico.

En principio, con esta formación clave(teoría y prácticas) el profesional está habili-tado para empezar a trabajar.

Asimismo, una vez incorporado al mun-do laboral, el trabajador/a social deberíacomplementar y profundizar su itinerarioprofesional con dos columnas más: la forma-

ción postgradual de especialización y un traba-jo personal/profesional para habilitar competen-cias, para trabajar posicionamientos, paraenfocar acertadamente los continuos dile-mas, para abordar los cambios sociales y lasdificultades propias de la profesión debido ala materia extremadamente delicada con quetrabajamos: las personas.

Estos cuatro aspectos, que se comple-mentan entre sí, son, desde mi punto de vis-ta, los que permitirán al profesionalhabilitarse en las competencias propias de laprofesión, sustentarse como persona y for-mar parte de un cuerpo profesional compe-tente, libre, posicionado y promotor delcambio al servicio de la ética.

Suscribo lo que dice Silvia Navarro(2004) que no hay mejor práctica que unabuena teoría. El divorcio teórico no puedeser una constante en nuestra profesión, alcontrario, debe ser un puente con caminode ida y vuelta.

La teoría y la práctica son indisolublespor naturaleza, es imposible la buena praxissi no se nutre de los elementos teóricos bá-sicos del trabajo social y de la literatura quetenemos que ir creando para evolucionar yactualizarnos, y por otro lado no podemosaislar la teoría de los elementos prácticos deldía a día, es necesario que se retroalimenteny actualicen.

Espero más adelante poder plantear al-gunas ideas que permitan diluir este desen-cuentro y buscar elementos de acercamientopara amalgamar ambos discursos.

Formarse y entrenarse

121RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

2. Servicios Sociales Básicos:especialización versus especia-lidades.¿Por qué una formación especia-lizada en Servicios Sociales Básicos?

Persevera, per severa, per se vera.(Perservera, a través de las dificultades, por

fuertes que sean)Divisa de una compañía de ferrocarriles inglesa.

A menudo, cuando en una entrevista deselección de personal preguntamos cuál esla motivación principal que le impulsa a tra-bajar en Servicios Sociales Básicos, la res-puesta mayoritaria suele ser “aprender”.

También muchos aspirantes contestan:“porque tocas un poco de todo”.

Tanto una como otra son respuestas le-gítimas y probablemente positivas, pero deboconfesar que ambas me crean una cierta in-quietud. Sospecho que detrás de estas moti-vaciones se esconde una cierta creencia deprovisionalidad, como si el SBAS pudiera ser“un lugar de paso”, un espacio de entrena-miento profesional donde “se ve un pocode todo” y “aprende mucho”, que resultaestimulante para conocer los recursos de lacomunidad y da la panorámica profesionalnecesaria para más adelante especializarseen un ámbito más concreto: infancia, perso-nas mayores u otros.

Los Servicios Sociales Básicos no sevisualizan como una especialidad de trabajosino como un lugar de trabajo generalista, yno disponen de una formación postgradualespecializada.

Los profesionales acceden a formacio-nes especializadas en otros ámbitos como lapsicología, la mediación, la terapia familiarsistémica, la intervención en familias...

Estas formaciones ayudan, nutren ymusculan el cuerpo teórico de los trabajado-res/as sociales y por tanto revierten positiva-mente en las intervenciones profesionales,pero a menudo fortalecen un ámbito de tra-bajo concreto mientras que descuidan otros(por ejemplo, si alguien se forma en ancia-nos o en salud mental las intervenciones enestos ámbitos se verán enriquecidas por losconocimientos, pero no el conjunto de lacasuística que se trabaja).

Por otra parte, la diversidad que define yestructura los SBAS hace que se requierancompetencias y capacidades específicas delas que se pueden requerir en un servicioespecializado, en el que los procedimientosde trabajo están mucho más especificados yclaros y la especificidad de los aspectos atrabajar (infancia, diversidades funcionales,personas mayores...) también.

En este sentido, sitúo la argumentaciónde este artículo en la formación postgradualy apuesto por una especialización de losSBAS que responda a reforzar el encargoespecífico que tienen.

3. Aspectos clave a reforzar en laformación de los profesionalesde Servicios Básicos.La especialización de los Servicios So-

ciales Básicos tendría que dotar a los profe-sionales de competencias en los ámbitossiguientes:

Conocimientos: SABERHabilidades: SABER HACERActitudes: SABER ESTARMotivación: QUERER ESTARRecursos: PODER HACEREs obvio que nos llevaría a un error ge-

neralizar y pretender consensuar cuáles son

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012122

Es también objetivo del trabajosocial dar respuesta a las nuevasrealidades, pero el trabajo téc-nico y el método de trabajo socialdebería ser nuestro aliado si noqueremos diluirnos en la gestión,que por otra parte es indiscutibleque también forma parte de latarea que tenemos que hacer.

los puntos flojos sobre los que habría queincidir a nivel formativo entre los profesio-nales de los SBAS. Dependerá mucho de sutrayectoria formativa y profesional, de laexperiencia y de las habilidades, pero desta-caré a grandes rasgos algunos aspectos quedesde mi punto de vista en mayor o menormedida habría que reforzar, partiendo de labase que tradicionalmente los profesionalesde los SBAS, como hemos dicho, tienen unabase formativa importante en diferentesámbitos específicos.

A) Reforzar todo el cuerpo troncal deltrabajo socialEs importante que se vuelva con fuerza

a las fuentes que nutren la esencia del traba-jo social: el diagnóstico, los objetivos, los pla-nes de trabajo.

En los últimos años el peso específico denuestro trabajo –no puedo entrar aquí aanalizar los motivos– se ha desplazado de unespacio de acompañamiento en el cambio alas personas y familias con algunas carenciashacia un espacio de dispensación de recursos.Este trabajo, que se ha convertido en el pro-tagonista principal del trabajo en SBAS, con-lleva una inmediatez de respuesta que a vecespuede entorpecer una intervención pensaday consensuada con las familias a medio plazo.

Es también objetivo del trabajo social darrespuesta a las nuevas realidades, pero el tra-bajo técnico y el método de trabajo socialdebería ser nuestro aliado si no queremosdiluirnos en la gestión, que por otra parte esindiscutible que también forma parte de latarea que tenemos que hacer. Volver una yotra vez a discutir sobre el diagnóstico, so-bre la metodología, sobre los objetivos meparece, ahora más que nunca, por paradóji-co que parezca, imprescindible.

A la vez, volver a pensar el trabajo grupalcomo forma de intervención social, traba-jar con y para la comunidad, poner nuestrasherramientas profesionales al servicio de losgrupos, acompañarles y posicionarnos comotécnicos es un espacio al que nos tenemosque volver a acercar, porque es cierto quehabíamos o nos habían priorizado las inter-venciones individuales.

Todo esto requiere un nuevo debate yactualización, a la luz de las experiencias eva-luadas, y un reaprender y repensar los abor-dajes que se hacen desde el trabajo social.

B) Evaluación y calidadA veces tengo la sensación de que son

los grandes olvidados de los servicios socia-les, aunque en algunos lugares hay experien-cias muy interesantes en este sentido.

¿Qué hacemos con lo que hacemos?¿Qué impacto tienen nuestras intervencio-nes sobre la población? ¿A quién implica-mos en esta evaluación?

Aprender sobre instrumentos evaluativos,construirlos y aplicarlos es la única vía posi-ble hacia la calidad.

C) Planificación, proyectosHay que reforzar y refrescar aspectos de

planificación y diseño de proyectos ligadosal trabajo grupal y comunitario.


123RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

D) Trabajo interdisciplinario, trabajo enequipo, coordinación, trabajo en redProfundizar en el aspecto teórico y prác-

tico de los distintos tipos de trabajo.Y entender el trabajo en equipo desde pers-pectivas menos nostálgicas y más realistas,con las grandezas que tiene pero tambiéncon las dificultades que conlleva.

E) Conocimiento de las organizacionespara las que trabajamosSería muy interesante para los profesio-

nales de los servicios sociales básicos que sepudiera hacer un análisis de todos los aspec-tos que tienen que ver con la organizaciónpara la que trabajan.

Demasiado a menudo hay mucha incom-prensión entre las lógicas de dirección y laslógicas de intervención. Sería vital compar-tir aspectos de la organización (presupuesta-rios, contractuales, de planificación) queayudaran a todos los profesionales que for-man parte de ella, cada uno desde su res-ponsabilidad, a entender y fomentar elsentimiento de pertenencia.

F) Potenciar la investigaciónDebería dotarse de instrumentos y de

tiempo a los profesionales para que la bús-queda y la investigación formaran parte desu cotidianidad. A veces pensamos que lainvestigación es una palabra grandilocuente,hablo de pequeñas investigaciones en su pro-pio lugar de trabajo, pequeños espacios quepermitan pensar, analizar tendencias, esta-blecer comparativas, etc.

Desde el observatorio privilegiado queson los SBAS, habría que formar a los pro-fesionales en investigación, con el fin de tra-ducir situaciones profesionales cotidianas enpequeños estudios, artículos, etc.

G) TICS, marketingEl consultor J. M. Alonso Varea dice en

sus cursos: “¿Y a quién se lo has contado?”Potenciar los instrumentos que nos po-

nen al alcance las TIC es vital para dar aconocer nuestro trabajo, hacer red, poten-ciar los intercambios, buscar consensos en-tre territorios. Saber explicar mejor el trabajoque hacemos.

H) Trabajo personal/profesional: rol,autoimagen, valoresEste me parece un aspecto crucial en

cualquier profesional de ayuda. Ponerse con-tinuamente ante situaciones carenciales con-lleva un desgaste importantísimo querequiere tener herramientas de conocimien-to personal para situarse en la responsabili-dad que le corresponde, prevenir el estrés,tener conciencia de los puntos fuertes y lasdebilidades para trabajarlas, etc.

Muchos profesionales tienen la suerte depoder hacer, al margen de las organizacio-nes, procesos terapéuticos, de coach o deotros que revierten directamente en la cali-dad del trabajo, pero sobre todo en la pre-vención del agotamiento emocional y portanto en la mejora cualitativa del trabajo quellevan a cabo.

I) ÉticaLa ética es un valor que hay que cons-

truir a través de la formación y la sistemati-zación de espacios de discusión en las propiasorganizaciones.

J) Habilidades y competenciasEs muy importante para los profesiona-

les de los SBAS trabajar competencias profe-sionales de conducción de grupos, preparaciónde reuniones y hablar en público.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012124

4. Conclusiones

Dímelo y lo olvidaré, enséñamelo y lorecordaré, involúcrame y lo aprenderé.

Benjamin Franklin (1706-1790)

No quiero acabar mi reflexión sin expo-ner que desde las organizaciones tambiéntenemos una responsabilidad en la forma-ción y acompañamiento de los profesiona-les.

En la actualidad este apoyo se hace, en-tre otros, de la manera siguiente:

Planificando cursos de formación paradar respuesta a las necesidades for-mativas que se detectan y que los pro-pios técnicos piden. Colaborando para que los profesiona-les asistan a cursos externos. Conveniando formación con Organi-zaciones supramunicipales.

Cabe decir que los recortes presupuesta-rios afectarán, sin duda, a estas fórmulas decolaboración.

Quisiera aportar también algunas suge-rencias formativas que, sumando sinergias

internas, las organizaciones podemos y de-bemos potenciar.

Una es aprovechar el enorme conoci-miento de los propios profesionales y com-partirlo. Esta colectivización se puede hacerpor ámbitos, a través de metodologías degrupos de discusión, supervisión externa,intervisión, compartiendo buenas prácticas,etc.

Y para terminar, y como dice una máxi-ma estoica, Todos los que no son sabios, son esclavos.¿Y de qué somos esclavos en nuestra profe-sión? Pues los tópicos, de discursos negati-vos comunes, de la queja que se traspasa degeneración en generación profesional.

Me produce un dolor profundo, y per-donad la licencia personal, cuando una per-sona iniciada de nuevo en la profesión asumerápidamente un discurso de queja que a ve-ces parece intrínseco a la profesión.

Estoy convencida de que la formaciónde calidad es la manera más potente y másadecuada para fortalecernos como colecti-vo y para prestigiarnos como profesionales,porque nos hace más competentes, más se-guros y más preparados para asumir retos.


125RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

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A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012126

¿Es necesaria una especialización paratrabajar como trabajador/a social en unaresidencia de gente mayor?

Amparo Porcel i Mundó1

Opinión de una trabajadora social sobre la conveniencia o no de especializacióndel trabajo social en el sector de gente mayor, concretamente en residencias.Propuestas de formación.

Palabras clave: Especialización, trabajo social con gente mayor, formaciónpostgrado.

Resumen

Opinion of a social worker about convenience or not of specialization in the fieldof social work for the elderly, particularly in nursing homes. Training proposals.

Key words: Specialization, social work with older people, postgraduate training.

Abstract

1 Trabajadora social. Jubilada, trabajó en el equipo directivo de Sanitas Residencial. [email protected].

Introducción

Quiero presentar aquí una serie de datosy consideraciones para entender la comple-jidad de un trabajo social en una residenciade ancianos y la necesidad de conocimien-tos variados y específicos –no sé si llamarloespecialización, por su diferente índole– quedebe manejar y afrontar un trabajador so-cial para cumplir las funciones y tareas que

desde la empresa y la sociedad se le piden.Si bien en este momento ya estoy jubila-

da, he estado más de veinte años trabajandoen el sector de residencias de ancianos, enun lugar de dirección de una empresa queha gestionado y gestiona residencias tantodel sector público como privado, que actual-mente es Sanitas Residencial, pero su origenfue el Grupo GERS, fundado en Barcelonael 2 de marzo de 1989, del que yo era uno

Especialización para trabajar como trabajador/a social

127RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

de los miembros fundadores. Mi opinión lahe contrastado con la actual dirección de laempresa.

Durante estos años ha habido un cam-bio y evolución tanto de las personas mayo-res atendidas como de la conciencia,conocimiento y exigencia de la sociedad entorno a los derechos de las personas mayores,sus necesidades y la manera como quieren seratendidas en situaciones de dependencia ypor tanto de la forma como encaran la aten-ción por parte de los agentes que proveenservicios y en consecuencia los profesiona-les que forman los equipos de atención.

Un dato relevante del tipo de necesida-des actuales es que las enfermedades relacio-nadas con la demencia, como la enfermedadde Alzheimer, afectan, ahora, a una de cada20 personas mayores de 65 años y a una decada tres por encima de los 95 años.

Por otra parte las situaciones personales,familiares y sociales de las personas mayo-res son complejas, y no me refiero sólo a losaspectos económicos sino también a la com-plejidad de relaciones, intereses, necesidadesy formas de afrontar la vejez y la enferme-dad debido a la información que actualmen-te está al alcance de la mayoría de personasen nuestra sociedad.

En unas circunstancias algo diferentes,en los años 90, desde el primer momento, laempresa puso trabajador o trabajadora so-cial en sus equipos técnicos de residencia, sibien los equipos no eran tan completos yvariados como ahora. Actualmente cada cen-tro cuenta con los siguientes profesionales:trabajador social, médico, enfermeras, psi-cólogo, fisioterapeuta, gerocultores, terapeutaocupacional, personal de mantenimiento, delimpieza, de cocina y de lavandería, ademásde un director o directora.

Esta variedad de profesionales que danrespuesta a la complejidad de las situacionesde las personas mayores atendidas en la re-sidencia y sus familias que se relacionan, in-fluye en las características de la atención, quese quiere integral, profesional, personalizaday de calidad.

Desde junio de 2003 Sanitas Residencialtiene implantado un sistema de gestión de lacalidad de acuerdo con los criterios ISO9001-2000 que abarca todos los procesosrelacionados con la atención integral a per-sonas mayores. Este sistema de gestión pro-pio de la empresa marca las característicasdel trabajo de cada profesional y del equipocomo tal, pone herramientas concretas deplanificación, evaluación, comunicación, en-tre otras, a disposición de los profesionales,y si por un lado homogeneíza y coordina eltrabajo del equipo, por otro destaca eindividualiza, haciendo más preciso y más es-pecífico el trabajo de cada miembro del equi-po. Pero se trata de una “especialización” deempresa y no genérica de profesión o sector.

Otro rasgo diferenciador de las residen-cias de Sanitas Residencial es que están es-pecializadas en la atención de personas condemencia. En todas las residencias se ha for-

Otro rasgo diferenciador de lasresidencias de Sanitas Residen-cial es que están especializadasen la atención de personas condemencia. En todas las residen-cias se ha formado a su personalpara ser experto en demencia yofrecer a los residentes la aten-ción individual y de apoyo quenecesitan.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012128

mado a su personal para ser experto en de-mencia y ofrecer a los residentes la atenciónindividual y de apoyo que necesitan.

Tareas que lleva a cabo el tra-bajador social

Una vez presentadas brevemente las ca-racterísticas generales de la empresa y lasresidencias, hay que hablar de los grupos defunciones que lleva a cabo la trabajadora otrabajador social, siendo la misión de estepuesto de trabajo: la coordinación de acti-vidades y el asesoramiento social. A conti-nuación , sin orden de preferencia nicronológico en la atención, hago una peque-ña relación de tareas que lleva a cabo el tra-bajador social:

Tareas de relaciones externas y co-municación: relación con entidadesy prescriptores, información y concer-tación de visitas de clientes; coordina-ción con otras entidades en todo lo querepresente los intereses de los residen-tes: ayuntamientos, AdministraciónAutonómica competente en el sector,Sanidad, Centros sociosanitarios, hos-pitales, entre otros. Acogida y atención al residente y asu familia: desde el primer contacto,pasando por fomentar la integración yparticipación de los residentes en la vidadel centro y evitar que se produzca unalejamiento del entorno y de la familia.Comunicar los ingresos al resto delequipo y preparar los primeros días deestancia, evaluar el proceso de acogi-da. Esto conlleva identificar las expec-tativas y coordinarlas con la realidaddel centro, orientar y asesorar al resi-dente y a su familia en todo lo que

necesiten. La atención a aspectos per-sonales de ropa y material de higiene ycuidado personal, gestión de ropa yobjetos perdidos. Valoración y/o realización de prue-bas en los aspectos relacionales ysociales: realización de Plan de aten-ción individual en el ámbito relacionaly social; velar por el cumplimiento delos derechos de los residentes. Realizar el seguimiento de aspec-tos diversos que tienen que ver conla salud, con la espiritualidad de losresidentes: seguimientos de los residen-tes ingresados en centros hospitalarios,facilitar la asistencia espiritual a aque-llos que así lo manifiesten, hacer elacompañamiento en el proceso de lamuerte del residente con los familia-res. En caso de no existir familiareshacer los trámites necesarios en casode fallecimiento. Coordinación y dinamización deactividades socioculturales, deacuerdo y en constante coordinacióncon los otros profesionales del centro,teniendo en cuenta las circunstanciaspersonales y sociales de los residentesy sus familias.

También se le encargan tareas relaciona-das en cierto modo con la dirección de laresidencia, en el sentido que es el trabajadoro trabajadora social quien sustituye al direc-tor cuando éste se ausenta de la residencia orealiza tareas de atención más comercial afuturos clientes o búsqueda de prescriptoresen entidades de la población. Puede apor-tar la visión y análisis de las demandas dela población mayor y de las familias enunos momentos de incertidumbre, cambioy crisis.


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Capacidad y habilidades para trabajarcon grupos humanos: Capacidad de generar confianza Habilidades de negociación, de rela-ciones interpersonales/sociales Habilidades de liderazgo, de mando, Habilidades de gestión del tiempo Habilidades de comunicación Habilidades de valoración cualitativa Capacidad de aprendizaje y desar-rollo

Quizás el aspecto más especializado, fue-ra de su ámbito de conocimientos profesio-nales de trabajo social, sería el conocimientosobre demencias; la empresa quiere tener unpersonal muy especializado, para poder tra-bajar con un mismo enfoque y método en laatención a las demencias. Por ello, cada miem-bro de los equipos de las residencias, desdelos directores y cuidadores y técnicos hastalos administrativos, e incluso el personal delimpieza, reciben el curso propio, especiali-zado en demencia “Primero la persona, des-pués la demencia”. Se han desarrollado ycontinúan haciéndose programas de forma-ción específicos en la atención de personascon demencia conjuntamente con entidadesdel mayor prestigio en este campo comoes la Fundación María Wolff. En cada unode los centros hay una persona Referenteespecializada en demencias y apoyo a lasfamilias.

Conclusiones

Visto todo esto, además de los conoci-mientos propios de la profesión de traba-jo social, el trabajador o trabajadora socialen una residencia necesita tener conocimien-tos y habilidades (sobre todo en el quehacerde cada día) de comunicación, de coordina-

Competencias y conocimientosque se valoran en la selección

La empresa valora para la selección detrabajadores sociales una serie de competen-cias y conocimientos. Esta selección se reali-za mediante entrevistas estructuradas, querealizan los directores de las residencias (tie-nen una guía para las entrevistas de selec-ción) y en algunos casos lo puede hacer untécnico de recursos humanos de la empresa.La serie de competencias y habilidades quea continuación se exponen, si bien son as-pectos que se valoran en la selección y sepide que pueda tener el trabajador socialcomo profesional y técnico, no son, en miopinión, una especialización propiamentedicha. Son dimensiones necesarias para unprofesional de la atención y de las relacio-nes y del trabajo en equipo con otros profe-sionales y trabajadores:

Las competencias técnicas propias dela profesión, que entre otras podría-mos concretar: conocimiento de recur-sos, orientación hacia la persona,valoración de la red relacional del resi-dente, técnicas y habilidades en entre-vista individual y familiar; Analizar y conocer las necesidades dela población mayor, de acuerdo con elentorno comunitario y cultural, y cir-cunstancias económicas de la sociedaden ese momento. Conocimientos de leyes, normativa yrequisitos legales referidos a las perso-nas mayores, obtención de recursos,etc. Competencias y técnicas de direcciónde grupos: método y técnicas para pla-nificar, priorizar y organizar, trabajo enequipo.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012130

ción de grupos y de acciones específicas rea-lizadas por profesionales diferentes.

personal, de grupo, institucional y global yque marcan o configuran el futuro próximo.

Por lo tanto entiendo que una posible“especialización”, si es que podemos llamar-la así, de los trabajadores sociales, al igualque de otros profesionales de la relación yde la coordinación de actividades y el aseso-ramiento social, como se define en SanitasResidencial, la misión de este puesto de tra-bajo se basaría en mejorar y ampliar los co-nocimientos, entrenamiento, práctica,desarrollo de habilidades personales que leayudarían a llevar a cabo el tipo de funcio-nes y habilidades que se le piden. Cada vezes más importante que el conocimiento parala práctica de la profesión no sea exclusiva-mente técnico, metodológico, sino que tam-bién hay un conocimiento más preciso delos aspectos emocionales propios, de las di-mensiones personales que entran en juegoal atender y ayudar al otro, saber apren-der de la propia experiencia, y no disociarel conocimiento emocional del conoci-miento técnico.

Visto todo esto, además de losconocimientos propios de laprofesión de trabajo social, eltrabajador o trabajadora social enuna residencia necesita tenerconocimientos y habilidades(sobre todo en el quehacer decada día) de comunicación, decoordinación de grupos y deacciones específicas realizadaspor profesionales diferentes.

Pero un aspecto importante de desarro-llo profesional, no exclusivo de los trabaja-dores sociales, en mi opinión, es la capacidad,actitud y habilidad de afrontar y trabajar ensituaciones de incertidumbre, saber posi-cionarse y tratar la complejidad de las situa-ciones que se le presentan tanto a nivel

Bibliografía

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Oportunidades de los Estudios de TrabajoSocialReflexiones en torno al reto de la innovación y laespecialización

Carles Alsinet Mora1

El nuevo panorama de los estudios universitarios en formación de grado y posgrado(másters y doctorados) abren en el ámbito del trabajo social nuevas líneas deformación y de orientación a la investigación y la innovación. Las necesidadesformativas y las demandas de los empleadores tienen que ir a crear sinergias, demodo que faciliten la atención a las personas ya sus demandas y necesidades.

Palabras clave: Formación continuada, especialización, innovación e investigación.

Resumen

The new landscape of college at undergraduate and postgraduate (Masters andPhD) in the social work area open new lines of training and guidance for researchand innovation. Training needs and demands of employers are going to createsynergies, so that provide care for people and their needs and demands.

Key words: Continuing education, specialization, innovation and research.

Abstract

1 Licenciado en Psicología por la Universidad de Barcelona y Doctor por la Universidad de Lleida. Profesorde Psicología Social de la Universidad de Lleida. [email protected]

A fondo

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La formación universitaria de los traba-jadores sociales en nuestro país, en las últi-mas décadas, ha experimentado una mejoraimportante, tanto desde una vertiente cuan-titativa (mayor número de estudios univer-sitarios de Trabajo Social) como cualitativa,con unos planes de estudio cada vez másamplios y con itinerarios más cercanos alejercicio profesional. Y es que los profesio-nales del trabajo social, en su mayoría, des-tacan por su interés en la for macióncontinuada. A la vez las administracionespúblicas han velado para que esta forma-ción sea bastante amplia y cercana a los pro-fesionales y a su práctica (un ejemplo de estaapuesta por la formación son, entre otros,la Diputación de Barcelona o la Generalitatde Cataluña).

A estos dos aspectos, la mejora de lasescuelas universitarias y la oferta formativade las administraciones, debemos sumar lalabor realizada por el Colegio Profesional,que permitió la creación de una destaca co-rriente de opinión que reivindica unos nue-vos estudios universitarios. Esta demandatuvo en el Documento Barcelona (2007)para los criterios de elaboración de planesde estudios del Grado en Trabajo Social unode los momentos clave para iniciar el proce-so de homologación del nuevo título de Gra-do en Trabajo Social que en la actualidad seimparte en las universidades de nuestro país.Hace tres años que se desarrolla el Gradoen Trabajo Social, que pasa de tres a cuatrocursos académicos, y desde hace dos cursosen diferentes universidades catalanas se im-parten los cursos de adaptación (retitulación)a grado, que debe permitir a los profesiona-les del trabajo social poder iniciar la forma-ción de postgrado sin tener que estudiarotras titulaciones.

El grado se define como la enseñanzabásica y de formación general que da accesoal mundo laboral y a los posteriores estudiosde postgrado, con la posterior especializa-ción. Así pues, los planes de estudios delGrado en Trabajo Social deben facilitar alfuturo profesional la adquisición de conoci-mientos y competencias que permitan unejercicio profesional adecuado, y así debehacer incidencia en las tareas de tipogeneralista. Por lo tanto, competencias diri-gidas a tareas de formación e información,trabajo y atención individualizada, trabajo engrupo, trabajo comunitario, herramientaspara la promoción y la inserción social, peroa la vez esta formación inicial debe provo-car inquietudes por la investigación y la bús-queda en estos campos.

Los estudios de postgrado, que se pre-sentan en forma de másters, se plantean endos grandes grupos: los orientados a la espe-cialización, a la formación continua, y unsegundo grupo dirigido a facilitar herramien-tas para la búsqueda y la investigación en elámbito del trabajo social.

Este nuevo marco académico (gra-do y postgrado) dibuja un nuevopanorama en la formación de losprofesionales del trabajo social.

Este nuevo marco académico (grado ypostgrado) dibuja un nuevo panorama en laformación de los profesionales del trabajosocial, que detallaremos en tres aspectos:

Un período más extenso de formacióninicial, ya que la duración académicase amplía de tres a cuatro cursos aca-démicos. Este aspecto debe permitirreflexionar y conocer mejor los ámbi-

Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social

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tos de trabajo antes de iniciar la etapalaboral. Se inicia un nuevo modelo en la for-mación continuada y especializada delos trabajadores sociales, en el sentidode que no tendrán que estudiar nue-vas disciplinas cercanas al trabajo so-cial (como la sociología, la antropología,la psicología...) para continuar y mejo-rar el proceso de formación. Para terminar se abre una nueva posi-bilidad ligada a la investigación, el de-sarrollo y por tanto a la innovación: seinician líneas de investigación donde eltrabajo social es el núcleo central.

Las demandas de los empleadores

La realidad social actual, con nuevas de-mandas, necesidades y problemas sociales,obliga a los empleadores a no poder definircon claridad los perfiles profesionales preci-sos, y es por este motivo que en una prime-ra selección de personal, donde se suelenseleccionar profesionales para tareas de aten-ción e información en los servicios de aten-ción primaria, la demanda de formación esla inicial, que también hemos llamado bási-ca. En este sentido podríamos englobar entres grupos las competencias, habilidades ycapacidades que solicitamos a los aspirantesa un posible puesto de trabajo.

Estas competencias, habilidades y capa-cidades se evaluarán desde dos perspecti-vas. Por un lado en relación con las personasque serán atendidas en el servicio, y en se-gundo lugar en relación con las tareas pro-fesionales, con su itinerario formativo, ypersonales. Se evaluarán tres ámbitos de tra-bajo, que son la atención individualizada, eltrabajo en grupo y la acción comunitaria.

Atención individualizada En relación con el servicio, los profe-sionales deben poder hacer una entre-vista ya partir de esta iniciar un procesode evaluación de las primeras necesi-dades, y proponer estrategias para abor-dar la situación. En relación con las tareas profesiona-les, es importante presentar una buenapredisposición al trabajo, que podemosdescribir en tres aspectos: automo-tivación, proactividad y entusiasmo porla tarea profesional.

Trabajo en grupo En relación con el servicio, entende-mos las capacidades para conducir ungrupo de trabajo con personas que sonatendidas por el servicio. Entienden porgrupos tanto los formales –familias–como no formales –receptores de al-guna prestación o personas que tienennecesidades de atención similares. En relación con las tareas profesionales,las entendemos como el saber formarparte de un equipo de trabajo, con obje-tivos comunes, que sólo se alcanzaráncon éxito cuando éstos lo estén por todoslos componentes del equipo de trabajo.

Acción comunitaria En relación con el servicio. Se pide alos candidatos conocer y saber detec-tar los agentes clave en la comunidadque pueden favorecer una intervenciónóptima en y con la comunidad. En relación con las tareas profesiona-les, ser conocedor y estar predispuestoa trabajar en red, con las diferentesentidades que conforman un mismoespacio, físico o no, de intervención.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012134

Las demandas de los y de las profe-sionales

Como ya hemos dicho anteriormente, losprofesionales del trabajo social se caracteri-zan, con el apoyo de las administraciones yentidades, por su interés por la formacióncontinuada y la mejora en sus intervencio-nes. Es en esta voluntad de mejora e inno-vación que se presentará una oferta decalidad en los postgrados universitarios quenos permita repensar y mejorar la acciónsocial.

Esta oferta de postgrado, como hemosvenido explicando, debe tener dos líneas. Enprimer lugar la ligada a la investigación, esla oportunidad de construir un cuerpo teóri-co importante relacionado con las discipli-nas de la intervención social. Como ya hanhecho otras disciplinas universitarias, debepoder alcanzar el cierre del centro de la for-mación en una misma disciplina o ámbitode intervención. Estos másters deben inci-dir en la investigación y la innovación en tra-bajo social.

La segunda línea de estudios de postgradoes la relacionada con los másters pro-fesionalizadores o de especialización.En este aspecto debemos tener presentesdiferentes consideraciones. En primer lugar,la necesidad de programar, tener oferta, demásteres oficiales en las universidades, quenos permitan el reconocimiento de la for-mación. En segundo lugar, ante los cambiosconstantes en la intervención social, que es-tos másters sean lo suficientemente ampliospara poder formar a las personas en técni-cas y métodos de trabajo, para que poste-riormente se pueda hacer transferencia deestos conocimientos al puesto de trabajo y ala práctica profesional. Es en este sentido

que los másteres deben incidir en los mode-los de intervención, más que en los ámbitosde la misma intervención.

Uno de los retos más importantes será laconstrucción de un programa de postgradointeruniversitario en Trabajo Social, y creoque éste podría tener en el Colegio Profe-sional de Trabajadores y Trabajadoras So-ciales de Cataluña uno de los impulsores deesta nueva oferta formativa para los y lasprofesionales de nuestro país.

Un programa que reuniera todas las uni-versidades que ofrecen los estudios en Tra-bajo Social, que potenciara líneas deinvestigación y a la vez que se programaraun máster profesionalizador (presencial y/osemipresencial) relacionado con los nuevosmodelos de intervención.

Es en este sentido que se plantea la mi-sión del colegio profesional, velar por las de-mandas profesionales, recoger las nuevasnecesidades y problemas de la sociedad ygarantizar que la formación que se impartepermita alcanzar estos dos retos. El Colegiotambién debe encargarse de que esta for-mación llegue a la mayoría de los colegia-dos, facilitando en el territorio, si esnecesario, espacios de coordinación y de

Un programa que reuniera todaslas universidades que ofrecenlos estudios en Trabajo Social,que potenciara líneas de inves-tigación y a la vez que se progra-mara un máster profesionalizador(presencial y/o semipresencial)relacionado con los nuevos mo-delos de intervención.

Oportunidades de los Estudios de Trabajo Social

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interrelación entre los profesionales y lasuniversidades.

Y es que el valor de los profesionales,de su capacidad de innovar y de crear de

manera permanente, debe tener una res-puesta en la formación universitaria con-tinuada, y ahora sin duda es la oportunidad.

Bibliografía

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KÜPPERS, V. El efecto actitud.Barcelona: Ed. Viena, 2006.ISBN 978-84-8330-391-7.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012136

Reflexiones sobre el grado en trabajo socialy la necesidades formativas actuales

Montserrat Mestres i Angla1

La formación en trabajo social se ha ampliado y ha sufrido importantes cambios enlos últimos años, al mismo tiempo que la evolución de nuestra sociedad. Debemosplantearnos, sin embargo, si es suficiente. Debemos ref lexionar sobre lacomplejidad de la realidad actual y la observación de la praxis, y observar los retosen que nos encontramos. A partir de la ref lexión se plantea la necesariaespecialización postgrado de nuestros estudios. Una especialización que debe teneren cuenta, como un ámbito más, la polivalencia de los servicios sociales básicos.

Palabras clave: Evolución de la formación, necesidades formativas, cambiossociales, ámbitos de actuación, especialización.

Resumen

Training in social work has been extended and has undergone significant changesin recent years, while the evolution of our society. We must ask ourselves, however,if it is enough. We have to consider the complexity of the current situation andpractice observing, and the challenges where we are. From the reflection raises thenecessary expertise to our post degree studies. A specialist should consider, asanother field, the versatility of basic social services.

Key words: Evolution of training, training needs, social changes, areas of activity,specialization.

Abstract

1 Trabajadora social, licenciada en Antropología y jefa de Servicio de servicios sociales, sanidad y participa-ción del Ayuntamiento de Manresa. [email protected].

Reflexiones sobre el grado en trabajo social

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Presentación

Antes de comenzar a compartir pública-mente lo que son mis reflexiones sobre lasnecesidades formativas actuales de los tra-bajadores sociales y la formación que ac-tualmente reciben en las universidades, debodecir que no soy experta en la materia. Porlo tanto, permítanme la osadía al hablar deun tema delicado sin los conocimientos deun docente o vinculación al campo universi-tario, a partir únicamente de mi experienciaprofesional a lo largo de casi treinta años alservicio de la Administración local en elmarco de los servicios sociales. Hace añosque ya no ejerzo como trabajadora social,ya que las circunstancias y las decisionespersonales me han alejado de mi vocacióninicial para dedicarme a la gestión. No obs-tante, sigo vinculada a los servicios socialesdesde un puesto de mando, y debo confesarque siento cierta debilidad por los serviciossociales básicos, porque me los creo y losvaloro como piezas fundamentales de todoel sistema de bienestar social –al menos delsistema que íbamos construyendo hasta elmomento, y que la crisis parece haber pues-to en duda.

Después de esta previa, necesaria paradisculparme por adelantado frente a aquellosque son expertos en la materia, paso a expo-ner mis reflexiones y a daros mi opinión.

Evolución del trabajo social y suformación

Los estudios de trabajo social han cam-biado mucho a lo largo de los años. Soy he-

redera de una época en la que estudiar “asis-tente social” no estaba en el contexto uni-versitario. Estudios reconocidos, eso sí, peroen un lugar secundario. Aun así recuerdo misaños de estudio en la escuela de trabajo so-cial “Torras i Bages” de Manresa2 como añosricos y provechosos, donde tuve profesoresde primera y contenidos formativos exce-lentes. Pero también tengo que decir que medespertaron pasión, entusiasmo, sentido crí-tico y ganas de seguir aprendiendo para de-sarrollar un trabajo clave en el cambio social.Esto me llevó a asumir la formación per-manente como una condición imprescindi-ble en el ejercicio profesional. Sabía bien queel título me habilitaba para empezar a traba-jar, pero que el reto para convertirse en unabuena trabajadora social comenzaba justo enel momento del inicio. Me encontraría conmuchas dudas, tropiezos, contradicciones, ysi lo quería hacer bien debería continuaraprendiendo. Debería establecer un métodode reflexión del trabajo cotidiano en base ala formación recibida –evaluación y super-visión–, pero también era necesario poneral día los contenidos que había aprendido –reciclaje y formación.3 Justo se empezaba aconfigurar el sistema de servicios sociales ylos trabajadores sociales desarrollamos unpapel importante. El mundo estaba cambian-do mucho, sobre todo en nuestro país, enque lo teníamos todo por hacer. Los nuevosestudios se adaptaron a esta realidad y die-ron un paso más, preparando a los profesio-nales para actuar en una nueva realidad, másexigente, más democrática, más plural, mássolidaria. Este cambio, por tanto, fue signifi-cativo, y las perspectivas y la preparación se

2 VV.AA., 2009.3 Real decreto 1431/1990, de 26 de octubre

A fondo

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ampliaron. Las dis-ciplinas básicas seguíansiendo las mismas –psicología, sociología,metodología y técnicas, prácticas–, pero laformación complementaria cogió una dimen-sión diferente. Entró con más fuerza el co-nocimiento de otras disciplinas, como porejemplo la antropología, la política social, elderecho, los servicios sociales... Todo ellosupuso no sólo un reto al hacer un salto cua-litativo en la formación, sino el compromi-so de plantearnos el futuro de la profesiónen un nuevo contexto.

Los años han pasado y la transforma-ción social, política y económica no sólo hacontinuado, sino que a partir de los noventase ha acelerado vertiginosamente. La reali-dad actual es muy diferente de la de ayer,con nuevas necesidades y nuevos compro-misos sociales: la inmigración, el envejeci-miento de la población, los cambios en laestructura y dinámicas familiares, el com-promiso social hacia la igualdad de género,el impacto de las nuevas tecnologías en lavida de las personas, la globalización que nosuniforma e impone un pensamiento único...En este marco, impulsados por la conver-gencia europea, hemos dado un nuevo paso–el de grado en Trabajo Social–4 situandonuestros estudios al nivel que se merecen.Unos estudios que mantienen, eso sí, la esen-cia básica de cuando yo estudiaba, pero conuna amplitud y una ductilidad, con nuevasexigencias académicas, propias y necesariasdel presente.

Hasta aquí todo muy bien. Un camino

lógico y bien trabajado. Pero podemos pre-guntarnos: ¿suficiente?

Realidad actual y necesidadesformativas

Para mí, no, el grado no es suficiente. Osdiré por qué. En primer lugar por una razónbasada en la reflexión sobre el momento quevivimos. La realidad social es cada vez máscompleja y multidimensional. Cierto es quelas necesidades de las personas, a pesar deesta complejidad, continúan siendo funda-mentalmente las mismas. La pirámide deMaslow5 es totalmente vigente, y por des-gracia los trabajadores sociales son testigode que ahora y hoy hay personas y familias,incluso comunidades, que no pueden supe-rar los primeros escalones de la pirámide,porque no tienen las necesidades básicas dela alimentación y la vivienda cubiertas. Peroel funcionamiento social, las posibilidades derespuesta, el trabajo no sólo asistencial sinoverdaderamente de inclusión,6 cada vez esmás difícil de hacer. Nuestra sociedad haextremado las actitudes individualistas, nues-tras administraciones se han burocratizado,nuestro sistema judicial no se ha adaptado yes lento, y nuestro sistema económico nosestá mostrando la cara más insolidaria. Estehecho requiere, en mi opinión, una actitudcada vez más holística, un análisis más deta-llado de los factores que intervienen, peroal mismo tiempo nos pide un mayor conoci-miento y especialización de los factores que

4 LIMA, 2007.5 es.wikipedia.org/wiki/Pirámide_de_Maslow. Consultado julio 20126 Pla per a la inclusió i la cohesió social a Catalunya. 2006-2009. Visió, necessitats, conceptes i estratègies. Volumen I.

Departament de Benestar social i família, enero 2006. www.gencat.cat Consultado julio 2012.7 VV.AA., 2010.


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interaccionan en cada una de las situacio-nes.7 Una actitud abierta con un conocimien-to amplio de muchas materias, pero a la vezcon la necesidad de concretar y profundi-zar, especializarte, en lo que es propio. Por-que estamos en la época del conocimiento, yla ciencia y la tecnología aplicadas a cual-quier campo permiten descubrimientos ymejoras constantes. Un reto difícil que re-quiere trabajo de equipo, comprensión delotro, suma de esfuerzos, pero a la vez unaposición muy firme del valor de la propiadisciplina y la propia aportación. No bastacon saber un poco de todo, hay que sabermucho de algo. Casi nada.

En segundo lugar creo que no es sufi-ciente por una razón práctica basada en loque pasa a pie de cañón. De entrada tene-mos a los profesionales que acaban los estu-dios, titulados y con conocimientos básicosconsolidados. Fundamental, ya que los co-nocimientos universitarios, más allá del co-nocimiento que aportan, estructuran elpensamiento de una determinada manera,hasta el punto, me atrevería a decir, queimpregna nuestra vida no sólo profesional,sino incluso personal. Pero el trabajo social,como toda disciplina al servicio de las per-sonas, se profesionaliza con la práctica. Deahí que he observado la inmadurez profe-sional de muchos trabajadores/as sociales,trabajadores/as que a pesar de la buena vo-luntad, necesitan supervisión y acompaña-miento en los primeros años de ejercicio. Ysi no reciben este acompañamiento puedencaer en trabajo rutinario, burocrático. Se re-fugian en la gestión de prestaciones y olvi-dan por qué han estudiado, en cómoacompañar a las personas a salir de su situa-

ción, a ser tan autónomos y dueños de suvida como sea posible. Se olvidan por impo-tencia, por supervivencia, ante unas presio-nes sociales y sobre todo administrativas queno los consideran meritoriamente. Unas pre-siones que los ahogan de trámites y normasque no han tenido en cuenta sus aportacio-nes, fundamentales para saber si las decisio-nes son razonables y garantizan la eficacia.Este es un tema a plantear, nada secundario,la necesidad de una preparación postgradobasada en la práctica y el acompañamiento.

El mismo hilo de argumentación nos lle-va a la necesidad evidente de formación delprofesional que cambia de ámbito de actua-ción. Por suerte los trabajadores socialespodemos trabajar en muchos de los siste-mas o ámbitos de bienestar: servicios socia-les, sanidad, educación, justicia, vivienda...cada uno de ellos se rige por las propias le-yes, normas, lógicas, prioridades, y el profe-sional debe conocer un nuevo contexto cadavez que cambia de trabajo en un ámbito di-ferente. Es una adaptación relativamentesencilla y rápida, ya que la esencia de su tra-bajo no cambia, pero sí deberá formular denuevo prioridades y coordinaciones con otrosprofesionales, y esto tendrá un impacto signi-ficativo en su trabajo. Ahora bien, los cambiosno los encontramos solamente cambiandode sistema, sino dentro del propio sistemade servicios sociales. Los ámbitos de inter-vención son múltiples, más allá de la distin-ción de servicios sociales básicos y serviciossociales especializados. La cartera de servi-cios sociales actual8 detalla un buen númerode ámbitos de intervención: básicos, infancia,personas mayores, familia, discapacitados...y en cada ámbito diferentes prestaciones de

8 Decreto 142/2010, d’11 de octubre.

A fondo

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servicios que configuran un amplio abanicode lugares donde el/la trabajador/a socialtiene un papel importante.

Está claro que el medio y las circunstan-cias son determinantes en el trabajo social.Nosotros trabajamos a partir de unos co-nocimientos, con unas aptitudes y unas ac-titudes propias de la profesión. Pero, paradecirlo con lenguaje llano, cada persona, cadafamilia, cada grupo, cada colectivo, necesitauna intervención “a medida”. En esta am-plia gama de posibilidades podemos dise-ñar, claro, patrones más homogéneos, quenos simplifiquen la confección. Trabajarcon personas mayores, por ejemplo, tieneunas particularidades ya de entrada muydiferentes que trabajar con infancia, o quetrabajar con inmigración. Estas particulari-dades pueden definirse de forma clara. Tra-bajar en un equipo básico municipal,abierto a toda la población y a un abanicode necesidades amplísimo, tiene unosparámetros y unos límites de intervenciónmuy diferentes que en un servicio especiali-zado como puede ser un centro residencial.Los conocimientos que se requieren encada uno de estos servicios son bastantediferentes, más allá de la formación bási-ca como profesional y metodologías com-partidas. Nos entenderemos hablando porquepartimos de los mismos parámetros concep-tuales, pero cotidianamente tenemos reali-dades bien diferenciadas que condicionanmuchísimo nuestra praxis. A veces he ob-servado divergencias en el análisis de un caso,o divergencias en la manera de trabajar, quese plantean como insuperables por la inca-pacidad de ambas partes de entender el en-torno profesional en el que se mueve el otro.

Conclusiones

Todo ello me lleva a concluir la necesi-dad de la especialización. Especialización porgrupos de edad –básicamente infancia y per-sonas mayores–, para colectivos con dificul-tades sociales –discapacitados, inmigrantes,familias vulnerables, violencia de género, etc.O por tipo de intervención –individual, degrupo, comunitaria–. Pero también tengo quedecir que esta especialización no excluye, enmi opinión, los servicios sociales básicos. Aun-

Aunque pueda parecer un contra-sentido, para mí la especializaciónque requiere mayor formación esla de la atención polivalente, dela puerta de acceso a todo el sis-tema de servicios sociales.

que pueda parecer un contrasentido, paramí la especialización que requiere mayorformación es la de la atención polivalente,de la puerta de acceso a todo el sistema deservicios sociales. Lo requiere porque se daen un entorno especialmente significativo, elde entrada al sistema. Se da en un marcocomplejo donde demandas, necesidades yrecursos no siempre van en la misma línea,donde expectativas, derechos y deberes for-man un entramado difícil de manejar, don-

El profesional debe ser una per-sona totalmente preparada y conrecursos para ejercer su profesióncon seguridad, sin dejarse atraparen la telaraña de la rutina y laburocracia, o del desánimo y laclaudicación.


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de directrices políticas y análisis técnicos nosiempre convergen. Pero sobre todo dondese percibe la realidad con su más dura cru-deza, amplitud y contradicciones. Por eso elprofesional debe ser una persona totalmen-te preparada y con recursos para ejercer suprofesión con seguridad, sin dejarse atraparen la telaraña de la rutina y la burocracia, odel desánimo y la claudicación. Debe dispo-ner de herramientas de análisis crítico po-tente en muchas direcciones y saberlasposicionar. Debe tener una preparación so-bre gestión en terrenos ambivalentes, sobreresolución de conflictos, sobre intervenciónparticipativa, por ejemplo, mucho más pro-funda que en otros lugares. Debe disponerde recursos argumentales para salvaguardarla ética de su profesión estableciendo lími-tes y confidencialidad, y proporcionando almismo tiempo, de forma práctica y compren-sible, información sobre lo que conoce y pro-puestas para mejorar lo que es mejorable. Paraello deberá tener preparación sobre temas ytécnicas que actualmente no tenemos.

Ya he dicho, al principio, que hacía unareflexión en voz alta. Mi reflexión me llevaa decantarme por la especializaciónpostgrado, a través de los másters. Una es-pecialización de larga duración y fuertes con-tenidos, que no están reñidos con los cursospostgrado de formación permanente yreciclaje de corta duración, en función delas necesidades puntuales de cada momen-to. Una especialización que contemple, comouna rama más, los servicios sociales básicos.Una especialización para garantizar poderhacer el trabajo más bien hecho y mejor,donde la inmersión en el contexto concreto,a través del “prácticum” garantice unos pro-fesionales mejor preparados y posibilite uncamino de crecimiento a los que quierenaprender más. Una especialización que nosdebe garantizar, también, abrir nuevos fren-tes de búsqueda e investigación en camposconcretos del trabajo social, y de esta mane-ra seguir avanzando en la búsqueda de laexcelencia.

Como he dicho, este escrito es una re-flexión en voz alta. No pretende dar lecciones,ni articular ahora ya propuestas concretas. Soyconsciente de que mis argumentos mantienentodavía lagunas y de la necesidad de seguirpensando. Sólo he intentado poner sobrepapel lo que pienso y por qué, y hacerlo ex-tensivo con la intención de fomentar el de-bate y la reflexión sobre un tema devanguardia que, más pronto o más tarde,tendremos que resolver. Espero y confío enque lo sabremos hacer con acierto.

Debe disponer de recursos argu-mentales para salvaguardar la éticade su profesión estableciendolímites y confidencialidad, yproporcionando al mismo tiempo,de forma práctica y compren-sible, información sobre lo queconoce y propuestas para mejorarlo que es mejorable.

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012142

Bibliografía

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La profesión del trabajo social y los nuevosescenariosM. Mercè Canet Ponsa1

El artículo plantea una reflexión sobre los cambios en los que la globalización estáafectando la profesión del trabajo social. Se habla de la necesidad de los factores aconsiderar para poder ajustar prácticas educativas. Se ref lexiona sobre los retosactuales tales como la formación de expertos, la incidencia en las nuevas tecnologías,y la capacidad de contextualización en contextos de incertidumbre o complejos de lanecesidad de conocimiento entre profesionales de otros sectores. Y de la transmisiónde valores de este conocimiento junto con la necesidad de comunicar o trasladar suexperiencia a otros grupos para que se puedan valorar los beneficios de su intervención.Los retos de los conocimientos, de valores y de legitimación de la profesión pidenlíneas de investigación basadas en el valor de la contribución social. El poder de laUniversidad en lograr un papel capaz de producir conocimiento que anticipe posiblesdesajustes sociales y actuar de interlocutor entre las instancias de decisión políticay las diferentes organizaciones del mundo científico, académico, productivo y social.Palabras clave: Proceso de profesionalización, conocimientos, habilidades y legitimación.

Resumen

The article reflects on the changes that globalization is affecting the profession ofsocial work. It speaks of the need to consider the factors to adjust educationalpractices. It discusses the current challenges such as training experts, the impactof new technologies, the ability of contextualisation in contexts of uncertaintyand the need for complex knowledge between professionals from other sectors.And the transfer of securities of that knowledge along with the need to convey ortransfer its experience to other groups so that they can assess the benefits of theintervention. The challenges of knowledge, values and standing of the professionrequire research based on the value of social contribution. The power of theUniversity to achieve a paper capable of producing knowledge that anticipatespossible social disruptions and act as an intermediary between the instances ofpolitical organizations and the scientific, academic, social and productive.Key words: Professionalization process, knowledge, skills and legitimation.

Abstract

1 Trabajadora social. Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología. Trabajadora social de las líneas pediátricasdel CAP Maragall y del CAP Rio de Janeiro. [email protected]

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012144

Agradezco la oportunidad que me hanfacilitado los miembros de la redacción dela Revista de Treball Social para poder haceruna reflexión con más profundidad sobrelos cambios académicos, tecnológicos, filo-sóficos y políticos de los efectos en que laglobalización está afectando las profesionesy concretándolo todo en la profesión de tra-bajo social, con el fin de poder hacer másvisibles los aspectos que influencian einfluenciarán a lo largo de las próximas dé-cadas el desarrollo del trabajo social comoprofesión y las necesidades que habrá quetener en cuenta a la hora de ir afrontandoestos cambios.

El desarrollo de las nuevas tecnologíasde la información, combinadas con la crisisdel Estado, las demandas sociales y la in-satisfacción de los propios profesionales res-pecto a la formación nos plantean multipli-cidad de factores que debemos considerarpara poder ir ajustando criterios, percepcio-nes y prácticas educativas.

Hasta la actualidad las profesiones ve-nían determinadas por unas característicasque las diferenciaban de otras actividadesconsideradas no profesionales.

Greenwood (44-55) ya dijo que las pro-fesiones quedan definidas por una serie decaracterísticas indispensables que se funda-mentan en:

Una misión de servicio. El uso de un especialista. Un cuerpo de conocimientos definible. Un conjunto de habilidades. La regulación de la entrada, para elprofesional o grupo, viene determina-da por un organismo profesional.

Pero yo añadiría, a esta definición, la eva-luación como eje indispensable que nos haceprofesionales de excelencia.

El proceso de profesionalización puedeser visto como un proceso que reclama elcontrol específico de conocimientos, habili-dades o experiencia, a la vez que legitima alprofesional en una posición social determi-nada. Los profesionales pueden incorporara su profesión el imperativo de aplicar opracticar sus conocimientos de una maneraque beneficie a las sociedades o comunida-des a las que ofrecen sus servicios.

Con los procesos de globalización, la prác-tica profesional se va desarrollando en con-textos más complejos y cambiantes, todo elloañadiendo a la vez los cambios económicosy tecnológicos. La fragmentación de las vie-jas estructuras culturales, políticas y geográ-ficas nos lleva a un clima de mayorincertidumbre sobre nuestro mundo socialy sus interacciones. Esta incertidumbre sig-nifica que la capacidad de los profesionalesde practicar con eficacia sobre la base deconocimientos probados se debilita y pro-duce un aumento de la competencia. La fal-ta de claridad en puestos de trabajo pocodefinidos en algunos espacios de trabajo so-cial dificulta el desarrollo profesional.

Es ampliamente conocido que los cam-bios del pensamiento posmoderno ponen enentredicho la naturaleza del conocimiento ylas formas legítimas de “cómo se genera esteconocimiento”. No es posible aplicar el méto-do científico que se ha heredado de las cien-cias de la naturaleza a las ciencias sociales,ya que los indicadores de medida de las rea-lidades objetivas exteriores de los sujetos sondiferentes de los indicadores que se necesi-tan para medir en las ciencias sociales. Estono quiere decir que el método científico apli-cado a las ciencias sociales tenga menos va-lidez. No todo lo que se puede calcular da lagarantía de que sea científicamente correc-

La profesión del trabajo social y los nuevos escenarios

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to. Por otro lado el postmodernismo reco-noce la interpretación reflexiva de la natu-raleza del conocimiento.

Esta manera de pensar desafía la posi-ción del profesional a desarrollar y definirqué es lo que contempla como conocimien-to válido, así como la idea de que el conoci-miento profesional es necesariamenteobjetivo e inmutable. En el movimiento de“la práctica basada en la evidencia” (PBE)se puede ver parte de esta tendencia.

administrador de casos que participan entareas tales como la evaluación de la necesi-dad y el riesgo para poder aportar paquetesde recursos, hay que tener en cuenta que eltrabajo social también se desarrolla en el usode habilidades terapéuticas en las relacioneshumanas, y por lo tanto hay que desarrollaráreas del conocimiento para empoderar másestas habilidades.

Es necesario avanzar en la identificaciónde grupos de usuarios con necesidades especí-ficas que necesitan respuestas adecuadas a susproblemáticas para favorecer su constructo ypoder encontrar mecanismos para su solución.

Actualmente ya se están modificando loscircuitos de adquisición de conocimientos,las universidades en un futuro serán unida-des de expertos que al margen de la forma-ción específica (universitaria) también esténadiestrados para implantar los conocimien-tos específicos para el ejercicio cotidiano delprofesional.

Una de las herramientas profesionales queya están desarrollando son los modelos de apli-caciones para pequeños softwares (APPS), pe-queñas aplicaciones informáticas que dansoluciones a problemas o necesidades concre-tas de un servicio desarrollando modelos perso-nalizados de atención en función de los perfilesrecogidos o en la historia social del usuario.

Este aumento de herramientas infor-máticas puede producir un trabajo mástecnocrático y de gestión, pero hay que teneren cuenta que quien aplica las tecnologíasson los profesionales con sus conocimien-tos, y por lo tanto los profesionales más pre-parados y más especializados son los quefavorecerán una mejor atención a los usua-rios de forma global.

Los servicios, para seguir siendo compe-titivos, deben ser medibles y vendibles, y eso

El trabajo social aspira a conse-guir que la práctica profesional sebase en el mejor conocimientoposible de los que se constituyencomo métodos eficaces dentro dela comunidad científica.

Se puede afirmar que existe un consen-so amplio de que el trabajo social aspira aconseguir que la práctica profesional se baseen el mejor conocimiento posible de los quese constituyen como métodos eficaces den-tro de la comunidad científica, por lo quealgunas personas pueden interpretar que lafuerza de la corriente de la práctica basadaen la evidencia (EBP) asociada a la presióndel ejercicio profesional puede tecnologizarla profesión y empujarla a ser más positivis-ta. La preocupación de práctica basada en laevidencia, de hecho, es parte de un debatemucho mayor sobre los tipos de pensamien-to y los enfoques que puedan ser más rele-vantes dentro de la práctica profesional.

Retos actualesAunque actualmente existe una corrien-

te en la que el trabajo social se ve más como

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significa que la propiedad de los especialis-tas profesionales con un cuerpo de conoci-mientos y habilidades que están basados envalores puede verse como no competitivoen un mercado global, pero si se tienenindicadores de medida y métodos de eva-luación bien definidos se pueden llegar aconocer las consecuencias de la aplicacióndel trabajo social y éste puede aumentar suvalor.

La contextualización como capacidad detrabajar con todo el contexto o situación esuna característica muy importante de la ex-periencia profesional en trabajo social. Talcomo dice Erault: “La capacidad de contex-tualizar el conocimiento y por tanto de transferirloa diferentes contextos implica una capacidad de crearconocimiento, y cómo aplicar este conocimiento adiferentes situaciones” (Eraut 1994, pág. 54). Dehecho las cosas no son tan simples, lacontextualización muchas veces pide cono-cimientos específicos del contexto donde seestá ejerciendo la profesión, ya que el prin-cipal foco de atención del profesional es uncontexto concreto, y es por ello que desdeconocimientos específicos del mismo hastamodelos de intervención y de tratamientoconcretos se pide la necesidad de una exis-tencia de especializaciones que formen pro-fesionales en itinerarios en los que sedominen determinadas áreas del saber. Esteaspecto no se contradice en absoluto cuan-do hablamos de sistematizar actuacionespara un contexto determinado. Hay que en-tender la sistematización teórica como elproceso de reflexión y de retroalimentacióndel marco teórico, ya sea a nivel general opara una área específica determinada.

La necesidad de saber practicar de ma-nera efectiva en contextos de incertidumbreo complejos da fuerza y valor a los conoci-

mientos de los profesionales de trabajo so-cial, sobre todo cuando estos conocimientosse encuentran cuestionados en determina-das áreas. Por otra parte, la práctica profe-sional debe someterse a revisión constanteen el contexto actual de cambios. Hay quetener en cuenta que este contexto social másamplio y global da forma a lo que somoscomo profesionales, y en la medida en queel contexto vaya cambiando también deberáir cambiando la profesión.

La contribución social es otro reto de losprofesionales actuales. El hecho de vivir enuna crisis social profunda muchas veces noslleva a visualizar solamente “las carencias”,y corremos el riesgo de no valorar lo quetenemos. Uno de los recursos más impor-tantes son los profesionales, y en especiallas personas que están en periodo de for-mación.

Tal como dice S. de Mazo (2012), lasestrategias más significativas para producir y trans-mitir conocimiento son:

Recuperar y resignificar experiencias pasa-das. Producir conocimiento como producto. Conducir la generación del conocimiento porla innovación.

El conocimiento no puede ser separadode las comunidades que lo crean, utilizan ytransforman, en todos los tipos de trabajolas personas necesitan dialogar, experimen-tar y hacer intercambio de experiencias conotras personas que desarrollan la misma ac-tividad.

También aparece la necesidad de cono-cimiento entre profesionales de otros secto-res. Sería interesante impulsar vínculosformativos intersectoriales, utilizando espe-cialistas de un sector para formar, asesorary apoyar a trabajadores de otros sectores,


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esta infraestructura de apoyo generaría per-sonas con capacidad de incrementar la cali-dad del trabajo en red.

Los profesionales deben ser capaces decomunicar o trasladar su experiencia a otrosgrupos tales como directivos, miembros dela comunidad, usuarios, políticos, profesio-nales de otras profesiones, etc., para que sepuedan ver y valorar los beneficios de suintervención. Esta sería una forma de po-der “vender” su experiencia a otros gruposque podrían tener diferentes interpretacio-nes de sus necesidades, y de esta manera elproceso de legitimación de la experienciaprofesional es también un proceso de justi-ficación de los beneficios que el servicio delprofesional de trabajo social aporta a la em-presa y a la comunidad.

Los retos de los conocimientos, de valo-res y de legitimación de la profesión pidenlíneas de investigación que apoyen a los pro-fesionales en el desarrollo de un conocimien-to más flexible y transferible que sería lapráctica basada en el valor de la contribu-ción social. Esta sería una de las formas delegitimar la posición social de los profesio-nales y también una manera de dar cuentasa las instituciones para las que se trabaja. Esnecesario mantener una posición y una cre-dibilidad en un entorno en que se pide unamayor responsabilidad y transparencia.

En el entorno actual los profesionales

necesitan buscar nuevas formas legítimas deconocimientos y nuevas formas legítimas degenerar estos conocimientos, que puedanaportar valor y permitan una experiencia enla práctica efectiva y ágil dentro de los cam-bios que se vayan produciendo en entornoscomplejos y de incertidumbre, para poderser imprescindibles dentro del sistema.

La excelencia no pasa sólo por los conte-nidos que transmite, sino también por losvalores que conlleva. Tal como dice la pro-fesora Del Mazo (pág. 85) “tener claros estosvalores enmarca la formación del profesional en unaestrategia privilegiada para favorecer la dignidadde las personas. Aquel que ha sido tratado dig-namente responderá con muchas probabili-dades desde esta actitud al tratar a aquellosque deben ser asistidos o ayudados, y portanto aportará calidad a su tarea y actuaráéticamente en su trabajo diario.

La velocidad de los cambios está plan-teando dentro de nuestro campo del trabajosocial muchas dificultades de articulaciónentre la formación universitaria y el mundodel trabajo. Esta situación da la oportunidada la Universidad de poder alcanzar un papelimportante en tanto que sea capaz de pro-ducir conocimiento anticipatorio de posiblesdesajustes sociales y de actuar de interlocu-tor entre las instancias de decisión política ylas diferentes organizaciones del mundo cien-tífico, académico, productivo y social.

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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012148

Bibliografía

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Profundizando en el trabajo social.La especialidad

Alfred Rivera Alonso1

Las nuevas titulaciones universitarias se han formulado con lo que podemos consi-derar una clara orientación productiva. Punto crítico hacia la situación anterior degeneración libre de conocimiento. En el ámbito laboral profesional, la distribuciónequilibrada entre producción, análisis y generación del saber será lo que permitirácontinuar descubriendo y poner a prueba nuevas técnicas y avances en un marcocientífico. Una mejor formación especializada, con un buen marco legislativo,puede ser útil para mejorar la comunicación y la distribución de responsabilidadesentre servicios sociales generalistas y especializados llenando un vacío existenteen este punto. Incorporar las nuevas tecnologías debe permitir no únicamentemejorar la producción, sino también posibilitar un incremento del tiempo que losprofesionales dedican al estudio y análisis de resultados para generar conocimiento.

Palabras clave: Especialidades, trabajo social, formación, producción, conocimiento.

Resumen

The new university studies have been designed with a marked focus on productivity.This change is a critical point in comparison with the previous situation in whichthe stress was on the free generation of knowledge. In the professional labour area,a balanced distribution between production, analysis and generation of knowledgewill allow to make progress and to detect and test new techniques and developmentin a scientific framework. A better specialised training within a good legislationframework may be useful to improve communication and sharing of responsibilitiesbetween general and specialised services while covering an existing gap in thisarea. The incorporation of new technologies will favour not only the increase ofproduction but also facilitate that professionals have more spare time to devote tostudy and analyse results with a view to generating knowlege.

Key words: Social work, productivity, knowledge, scientific framework.

Abstract

1 Trabajador social. Trabajador Social en el ámbito de la autonomía personal y la atención a la dependenciaen Servicios Sociales Básicos. [email protected]

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RTS - Núm. 196 - Agosto 2012150

Especialización. La división deltrabajo

La división del trabajo corresponde a unaforma de organizar el trabajo, el éxito de lacual se encuentra en la capacidad de mejo-rar la productividad mediante la división dela producción en fases, lo más pequeñasposibles, que realizan las mismas personas omáquinas con una mayor concreción. No escasualidad que sea Adam Smith2 uno de susprimeros teóricos.

La programación de ordenadores ymicroprocesadores utiliza exactamente lamisma característica, dividiendo lo máximoposible, en pequeñas tareas, una muy com-pleja, cuyas partes pueden ser realizadas porpersonas distintas dando lugar a una ciertaespecialización.3

Si tomamos como objetivo la mejora dela producción, éste es uno de los sistemaspara conseguirlo, pero no está libre de difi-cultades, dado que la perfección todavía noses desconocida.

Uno de los principales handicaps es suimpacto en las personas que, a lo largo deltiempo, han de realizar siempre las mismasacciones. Afrontarlo requiere ceder una partebastante importante del tiempo y beneficiosde la producción que este sistema facilita,con el objetivo de prevenir con responsabi-lidad. La dedicación de tiempo a generarnuevos conocimientos es una posibilidad.

Constatar cómo la especialización se haido incorporando también a otros ámbitoscomo el sanitario. Es bastante habitual en-contrar unidades fuertemente especializadasen los hospitales, ambulatorios y en el mun-do de la salud en general. Podemos encon-trar unidades muy especializadas dedicadasa un único órgano del cuerpo humano o auna única problemática.4 Todas funcionan apartir de un conocimiento base, muy deta-llado, que se puede ir ampliando, dada lanecesidad de mejorar las técnicas e interven-ciones, de acuerdo con la evolución del co-nocimiento disponible. Todas tienen encomún la dedicación de una parte del tiem-po laboral a mejorar el conocimiento y, enconsecuencia, la calidad de los resultados.También en todos los casos el número deunidades especializadas debería crecer y dis-minuir proporcionalmente al número de po-tenciales beneficiarios.

Recientemente, con la aprobación de laLey 39/2006, de 14 de diciembre, de Promo-ción de la Autonomía Personal y la Atencióna las Personas en situación de dependencia,hemos visto aparecer unidades especializa-das en este ámbito en los Servicios SocialesBásicos.

Comparativamente, si tenemos que produ-cir un producto de 15.000 piezas y lo debeconstruir una única persona, tardará X tiempomultiplicado por Y veces la calidad con la quela persona quiera imprimir su producto final.

2 No se pueden negar las aportaciones de Adam Smith. En todo caso, sus teorías han sido superadas ycomplementadas por el conocimiento posterior tanto en lo que se refiere a organizaciones humanas comoa lógica, donde se confirma que los resultados de la cooperación superan los de la competencia.

3 Una referencia es el sistema operativo LINUX y ANDROID como su derivación para telefonía, cuya creación ymejora se realiza por parte de programadores voluntarios de todo el mundo que cooperan y usan Internetcomo medio de comunicación. Actualmente es competencia directa del sistema propietario Windows.

4 Por ejemplo, las unidades de referencia de trasplantes de páncreas o las unidades de detección inmediata delcáncer de mama.

Profundizando en el trabajo social. La especialidad

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Podremos reducir X tiempo en la medi-da en que repetimos la tarea y mejoramos elconocimiento de la misma, pero seguramentela Y no la podremos reducir sin afectar a lacalidad y las posibilidades de mejora futura.Es este último punto el que olvida a menu-do el mercado productivo, constituyendo unriesgo de este nuevo sistema formativo queencuentra sus raíces en Adam Smith y suobsesión productiva, sin ningún otro fin con-creto.

Es cierto que, si dividimos el coche enetapas diferenciadas, esta producción se veráreducida en tiempo si las máquinas y las per-sonas se encuentran bien formadas y semantiene o incluso incrementa el tiempodedicado a la calidad y aspectos cualitativos,siempre y cuando se encuentren labo-ralmente cómodas y motivadas. Son aspec-tos necesariamente complementarios.

Finalmente, una de las claves para unabuena especialización del trabajo es el cono-cimiento de qué corresponde a cada fase yquién será su responsable. Estos son aspec-tos fundamentales de la división del trabajoy de la especialización.

Punto de encuentro para especiali-zados y básicos

Para el mercado de trabajo social en Ca-taluña, tomando una división de los Servi-cios Sociales propuesta aquí de acuerdo conlos siguientes segmentos:

a) Los básicos como generalistasb) El trabajo social en el ámbito de la salud

c) El trabajo social en el ámbito de lasentidades privadas y asociaciones

d) Otros ámbitos (cárceles, escuelas, etc.)y añadiendo a cada punto de los anterio-

res una subdivisión en diferentes ámbitos detrabajo de acuerdo, por ejemplo, con el artí-culo 7 de la Ley 12/2007, de Servicios So-ciales,5 lo que interesa de estos segmentos ylos diferentes ámbitos de los mismos paraavanzar en una buena especialización es:

1) Qué debe hacer cada segmento2) A lo largo de cuánto tiempo o hasta

qué momento3) Quién tiene la responsabilidad de ha-

cerlo y responder por lo que ha hecho4) Qué apoderamiento tiene o ha recibido

5 a) Discapacidades. b) Enfermedades mentales y crónicas. c) Necesidad social. d) Drogodependencias y adicciones.e) Violencia y delincuencia juveniles. f) Exclusión y aislamiento sociales. g) Vulnerabilidad, riesgo o dificultadsocial. h) Violencia machista y familiar. i) Discriminación. j) Problemas de convivencia y cohesión social. k)Víctima de delitos violento. l) Sometimiento a medidas de ejecución penal. m) Condiciones laborales precarias,desocupación y pobreza. n) Urgencias sociales. o) Emergencias sociales por catástrofes. p) Petición de asilo.

En estos puntos la Ley de Ser-vicios Sociales es una referencia,pero no nos clarifica de formacontundente qué debe hacercada segmento y quién será suresponsable.

En estos puntos la Ley de Servicios So-ciales es una referencia, pero no nos clarifi-ca de forma contundente qué debe hacercada segmento y quién será su responsable,excepto en el caso de las personas ingresa-das en centros de forma permanente deacuerdo con el artículo 7, punto d de la ley.

En la práctica, esto se traduce en unadificultad muy común para concluir quiénlleva el caso de una persona y, en conse-cuencia, quién es el responsable del plan de

A fondo

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012152

trabajo o planteamiento que se hace, asícomo de su resultado. En esta situación losreproches suelen ser más comunes de lo quepodríamos pensar a priori; los zigzag de res-ponsabilidades una constante; y las conse-cuencias para el usuario, el resultado.

Es este punto el que, posiblemente, hallevado más veces de las deseables a girarsela espalda entre los servicios sociales espe-cializados y los básicos.

La recomendación y casi exigencia deltrabajo en red, al que también se refiere laLey de Servicios Sociales, facilita estas cues-tiones, pero quedan al buen entendimientode unos y otros sin ninguna posibilidad me-diadora. El compromiso escrito, por el me-dio que sea, puede ser también una buenaherramienta. En este último punto, el Cole-gio Oficial puede convertirse en una buenareferencia pacificadora.

La distribución de funciones que la pro-pia Ley hace6 debe convertirse en “Mantra”a repetir y transmitir a las trabajadoras y tra-bajadores sociales en general, dado que sonbuenos criterios iniciales para aclarar unabuena parte de estas cuestiones relaciona-das con la responsabilidad y la decisión so-bre el caso y las intervenciones.

Si bien en el mundo sanitario sería im-pensable que un especialista del corazónenviara un usuario al médico de cabecerapara intervenir una cardiopatía, el equiva-lente en el ejercicio del trabajo social es máshabitual de lo deseable; fuente y origen delos obstáculos que aparecen entre los bási-cos y los especializados.

De Másters y Postgrados a modode conclusión

Los másters y postgrados propuestos enel nuevo Espacio Europeo de EducaciónSuperior son una buena herramienta para laespecialización en aquellas áreas o materiasque tienen posibilidad de una mayor amplia-ción de conocimientos, primordialmenteprácticos, además de teóricos, de acuerdocon la nueva propuesta y que llevan unafuerte huella de Adam Smith.

El currículum formativo del trabajadorsocial, tomando como punto de partida sunúcleo propio, entrelaza otras disciplinas queaportan solidez para su desarrollo generalistapero que puede chirriar ante determinadosámbitos especializados, que requieren cono-cimientos mucho más específicos y detalla-dos para desarrollarse con fluidez de acuerdocon lo expuesto aquí (drogodependencias,prisiones y salud mental son un ejemplo).

Las nuevas tecnologías tampoco puedenser lejanas, no como materia propia sinocomo herramienta equivalente a la antiguamáquina de escribir, que nos debe posibili-tar dedicar más tiempo al análisis y la cali-dad del trabajo desarrollado sin mermar lacantidad del mismo.

Además de la vertiente productiva de lastecnologías de la información y la comuni-cación (TIC), también encontraremos, antela herencia de Adam Smith, una nueva for-ma de hacer y una nueva ética del trabajo(HIMANEN, 2001) para incorporar y de-sarrollar que, además, ya ha demostrado susposibilidades y logros en el mundo de lasnuevas tecnologías.

6 Artículos 17 y 19, donde se relacionan las funciones de los Servicios Sociales Básicos y Especializados,respectivamente.

Profundizando en el trabajo social. La especialidad

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A fondo

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La fuerza de los equipos en elimpulso de los servicios socialesbásicos

La Inteligencia Emocional:nuevas perspectivas deintervención socio-sanitaria

Interés profesional

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La fuerza de los equipos en el impulsode los servicios sociales básicosNovenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos

Rosa M. Ferrer1 i Teresa Aragonès2

1 Comisionada de las 9SSB y subdirectora de la RTS.2 Miembro del Comité Científico 9SSB y miembro del equipo de la RTS.

Los días 6 y 7 de junio de este año secelebraron, en la sede del Hotel BarcelóSants de Barcelona, las Novenas Jornadasde Servicios Sociales Básicos (9SSB), que,como es habitual, estuvieron organizadasconjuntamente por el Colegio Oficial deTrabajo Social de Cataluña, el Colegio deEducadoras y Educadores Sociales de Cata-luña y el Colegio Oficial de Psicólogos deCataluña. En esta edición, las Jornadas hansido lideradas por el Colegio de Trabajo Social.

La preparación y celebración de estas jor-nadas ha coincidido con unos momentos con-vulsos de nuestra sociedad, y especialmentedifíciles para la ciudadanía, que ve como díatras día aumentan sus dificultades económi-cas y al mismo tiempo se recortan derechosconseguidos en los últimos años. En estecontexto los servicios sociales básicos estánen “el ojo del huracán”, aumentan las de-mandas de atención, las situaciones son máscomplejas y disminuyen todo tipo de recur-sos (humanos, servicios, materiales...). Estehecho ha estado presente en el trabajo delos comités que han preparado las jornadas.Se ha partido de la idea de aprovechar este

espacio de encuentro, tan consolidado y tannuestro, para reflexionar juntos y poder re-pensar nuestro papel como profesionales ytambién el papel de los equipos en los quetrabajamos. Se veía necesario preparar estas9SSB en clave de futuro, de una manera críti-ca, creativa y buscando estrategias positivas.

En octubre de 2011 tuvo lugar el Colo-quio de presentación de las 9SSB, en las quese anunció el lema La fuerza de los equi-pos en el impulso de los servicios so-ciales básicos. Los principales ejes serían“La acción profesional” y “El impulso delos equipos”, con el compromiso de tenerpresente el contexto social y su evolucióndurante todos los meses de trabajo hasta lacelebración de las Jornadas. El trabajo delos comités consistió en preparar un progra-ma adecuado con los objetivos propuestos,que diera la oportunidad de participar a losprofesionales y que también permitiera cap-tar diferentes realidades, teniendo muy pre-sente la diversidad territorial.

Al cabo de casi dos años de preparación,trabajo intenso, mucha ilusión y tambiénbuenas dosis de preocupación por ofrecer

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Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos

un programa a la altura de las expectativas,las Jornadas llegan.

Las instalaciones del Hotel Barceló Santsde Barcelona acogen para la inauguraciónde las 9SSB a los 552 inscritos (con mayoríade trabajadores sociales), a las autoridadesinstitucionales (representantes de la Gene-ralitat de Cataluña, el Ayuntamiento de Bar-celona y la Diputación de Barcelona) y losmáximos responsables de los colegios orga-nizadores. En su intervención, Núria Carre-ra, decana del Colegio de Trabajo Social, yaadelantó una idea que surgiría a lo largo delas jornadas: “en otros momentos hemos sidoagentes de cambio y tenemos que volver aserlo”.

La conferencia inaugural, Claves para en-tender el presente y proyectar el futuro, a cargo delprofesor Sebastià Sarasa, de la UniversidadPompeu Fabra, y de Rosa M. Alemán, jefadel Departamento de Bienestar, Familia yEducación del Ayuntamiento de Gavà, nossituaron, por una parte, en los efectos de lapobreza y la desigualdad que supone la cri-sis económica actual, lo que entraña en es-tos momentos y las repercusiones negativasque ya se prevén para el futuro, sobre todopara aquellos niños que hayan vivido variosaños en situación de pobreza severa y quetienen muchas posibilidades de llegar a unapobreza crónica. Por otro lado, explicaroncómo esta crisis afecta a los servicios socia-les y los cambios que necesariamente con-lleva. Habrá que revisar las metodologías ymodelos relacionales vigentes para poner lasnecesidades de las personas y de las comu-nidades en el centro de las políticas socialesy favorecer su empoderamiento. El compro-miso ético de los profesionales de la inter-vención social debe situarse en una posiciónnecesariamente a favor del cambio social.

La segunda parte de la mañana estuvodedicada a “la acción profesional”. Para tra-tar este eje se expusieron quince experien-cias de trabajo desde los SSB, distribuidasen cinco mesas simultáneas. Cabe reseñar laalta participación y la calidad de las comuni-caciones recibidas para estos espacios, quedesbordó las previsiones iniciales.

En cada una de las mesas las comunica-ciones giraban en torno a un tema que lasaglutinaba, y se constató que con creativi-dad y el esfuerzo de todos se pueden llevaradelante proyectos novedosos. En todas hubomucha participación por parte de los asis-tentes, y se generó una dinámica que permi-tió profundizar en las metodologías utilizadasy averiguar las posibilidades de aplicación enotros contextos.

Por la tarde, y sin que disminuyera laafluencia de asistentes, se trató el otro ejede las jornadas: “El impulso de los equipos”,sus necesidades, retos y oportunidades des-de diferentes realidades territoriales. En estaocasión las mesas simultáneas fueron tres,distribuidas según las características y la di-mensión de los municipios (pequeños, me-dianos y grandes ciudades). En las mesas enlas que se hablaba sobre los equipos de lasgrandes ciudades y de las ciudades media-nas, intervinieron tres profesionales con ro-les diferentes (dirección, supervisión yprofesional de base en representación delequipo propio). Se trataba de que cada unodiera cuenta de su mirada sobre la realidadactual de los equipos de los servicios socia-les. Por parte de los municipios pequeñosparticiparon las coordinadoras de los equi-pos de cuatro territorios con característicasgeográficas y demográficas diversas, paraexplicar su peculiar organización y los retosa los que estaban sometidos.

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El debate fue rico y diverso en cada unade las mesas, con mucho consenso a la horade valorar la importancia del trabajo en equi-po como fuente de energía, motivación ycreatividad. Se destacó también el valorcomo un espacio que permite compartir re-flexión y dudas, que se constituye como unantídoto del malestar y de la vulnerabilidadde los profesionales.

Para terminar el primer día de las 9SSB,y cambiando de registro, pero sin alejarnoslo más mínimo los problemas sociales másacuciantes, se visionó la película documen-tal La plataforma, que trata sobre los desahu-cios y la dación en pago de los viviendas.Fue muy interesante poder incorporar de estamanera el movimiento y el liderazgo de laciudadanía.

El segundo día de nuestras Jornadas vol-vimos a la sala del plenario, donde asistimosa la mesa redonda Otras miradas, para acer-carnos a conocer cómo ve la ciudadanía losSSB y a sus profesionales a través de la par-ticipación de Teresa Crespo, presidenta dela Federación de Entidades Catalanas de Ac-ción Social (ECAS), de Marino Villa, adjun-to a la Síndica de Greuges de Barcelona, y deXavier Martínez, trabajador social y partici-pante en el Ateneo Candela y Afectados porla Hipoteca. Sus respectivas aportacionesdirigieron la mirada sobre las demandas ynecesidades sociales que observan y las res-puestas que se dan desde los servicios socia-les, haciendo propuestas de una mayorcooperación interinstitucional y de fomentode la participación y del trabajo comunita-rio. Nos animaron a trabajar desde el com-promiso para no permitir el crecimiento delas desigualdades y para posicionarnos en elparadigma de la cooperación por delante delparadigma de la confrontación. A pesar de

las dificultades que supone un debate en unasala con cientos de personas, las interven-ciones de los ponentes generaron preguntas,opiniones y también controversia. Al mismotiempo nos permitió no sólo ser capaces deformular críticas, sino también de recibirlas.Un ejercicio de madurez.

En el segundo plenario del día tuvimosla conferencia de clausura, que como era deesperar retomó el lema de estas jornadas,“La fuerza de los equipos”. El ponente fueel Sr. Enrique Sacanell, coach experto en equi-pos y entornos políticos y que ha sido res-ponsable técnico de los Servicios Socialesdel Ayuntamiento de Getxo. Tanto la meto-dología utilizada como la exposición facilita-ron la implicación y participación de losasistentes. En su intervención destacó quela fuerza del equipo pasa por tener clara latarea, la identidad y las reglas interiores. Igual-mente afirmó que la actitud proactiva delos equipos en cuanto al encargo institucional,los jefes y los usuarios, requiere que el equi-po tenga valores propios, porque la legitimi-dad de nuestro trabajo tiene que ver tambiénen cómo los demás nos ven como equipo.También nos dijo que todos los equipos sehan de reinventar de vez en cuando, es undesafío ligado a la idea de equipo, que nece-sariamente tendrá conflictos. El equipo quefunciona, tiene conflictos.

Antes de la presentación de las conclu-siones y la clausura de las 9SSB, todavía tu-vimos unos buenos momentos de humorsobre nosotros mismos a cargo del video-poeta Dani Orviz.

En la presentación de las conclusionesprovisionales y desglosadas por los diferen-tes espacios de las jornadas se contempla-ron tanto las cuestiones más estratégicas paramejorar nuestra labor, las esenciales para el

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buen funcionamiento de los equipos, comola definición del momento crítico en que nosencontramos y nuestra implicación comoprofesionales de los servicios sociales haciala justicia social.

Esta novena edición de las Jornadas deServicios Sociales se ha celebrado en unosmomentos críticos para toda la sociedad,pero sobre todo para las personas más vul-nerables. Los profesionales de los serviciossociales básicos constatamos el malestar ac-tual y estamos preocupados por dar la me-jor respuesta a los ciudadanos ante las nuevassituaciones. Las exposiciones y debates de

este encuentro nos han dado algunas pistashacia el camino de conseguirlo y a la veznos han interpelado directamente porposicionarnos personal y profesionalmenteante la disminución del Estado del Bienestar.

El debate iniciado en las 9SSB está abier-to. Sería bueno encontrar una forma de con-tinuar trabajando conjuntamente paraaprovechar las energías surgidas en este en-cuentro. Lo que sí que es seguro, tal comoen el momento de la clausura anunció elpresidente del Colegio de Educadoras y Edu-cadores Sociales de Cataluña, es que desdeahora mismo están ya en marcha las 10SSB.

Novenas Jornadas de Servicios Sociales Básicos

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La Inteligencia Emocional: nuevas pers-pectivas de intervención socio-sanitaria

Joaquín Muñoz López1

Este trabajo describe la implementación y metodología de un taller formativo paraadquirir pautas de un protocolo de atención a terceros desde la Inteligencia Emocio-nal (IE) de elaboración propia. Paralelamente se trabaja el desarrollo de habilidadessocio-emocionales de los participantes, a través del Modelo de Habilidades, quenutre parte de dicho protocolo. Además, se analiza la fluctuación de los niveles deIE de los integrantes tras la finalización de la formación. Se describen los beneficiosque reporta el uso y manejo emocional, y se analiza la relación profesional-usuario,junto a los mecanismos que dispone el profesional para una efectiva intervención,y para evitar el desgaste emocional.

Palabras clave: Inteligencia Emocional, habilidades emocionales, autonomía emo-cional, agotamiento emocional.

Resumen

This paper describes the implementation and methodology of a training workshopto acquire patterns of a protocol of care to third parties from the EmotionalIntelligence (EI) homemade. In parallel we work the socio-emotional skillsdevelopment of the participants, through the skills model, which feeds part of theprotocol. Also, we discuss fluctuating EI levels of members after completion ofthe training. We describe the benefits of use and emotional handling, and we analyzethe professional-user relationship, along with the mechanisms available to the pro-fessional for effective intervention, and to avoid the emotional exhaustion.

Key words: Emotional Intelligence, emotional skills, emotional autonomy,emotional exhaustion.

Abstract

1 Trabajador social, sociólogo y máster en Inteligencia Emocional. [email protected].


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El estrés, el malestar laboral, la incerti-dumbre… actúan como rémoras contra elbienestar personal, y aún más hoy, tiemposde inestabilidad económica y financiera. Enla Unión Europea, según un periódico estu-dio de la European Foundation for theImprovement of Living and WorkingConditions del 2009, el estrés afecta al 22%de los trabajadores de la Unión Europea, sinhablar de los millones de euros que suponenlas bajas a causa de la cronicidad del estrés.Y la conjunción de las emociones con lospensamientos es ya un hecho constatadocientíficamente. Pruebas de tomografía deemisión de positrones muestran la actividadcerebral y la interrelación entre el sistemalímbico –donde se generan las emociones–y la corteza prefrontal –encargada del pen-samiento racional–. Además, gracias a losdescubrimientos en neurofisiología deLedoux (1994) y A. Damasio (1994) se ob-serva un evidente protagonismo de las emo-ciones en la toma de decisiones, en lasolución de problemas, en la cooperación yen el aprendizaje, entre otros aspectos.

En 1983 la aportación de HowardGardner con la teoría de las InteligenciasMúltiples instauró las bases de la inteligenciainterpersonal e intrapersonal. El enlace en-tre ambas dio lugar a la Inteligencia Emo-cional, una metahabilidad que se centra enla gestión de las emociones –propias y aje-nas– para lograr una efectiva adaptación almedio y/o evitar desbordamientos emocio-nales. Es preciso matizar que la IE necesitay complementa a su vez el pensamiento ra-cional. Basándome en las anteriores consi-deraciones y en el aprendizaje de habilidadessocio-emocionales, he desarrollado un pro-tocolo de actuación a terceros desde laIE, que se divide en tres fases: antes, duran-

te y después de la intervención. Aunque lastres fases tienen su importancia, es durantela actuación cuando se ponen en práctica lashabilidades y competencias socio-emocionales.

Metodología e implementación

Esta experiencia se nutre del Modelo deHabilidades de Salovey y Mayer –creadoresdel concepto de IE– y de técnicas decounselling. La formación tuvo una duraciónde veinte horas, repartidas en cinco sesio-nes, una por semana. Para medir y observarla repercusión de la formación en los nive-les de IE de los participantes se utilizó elTrait Meta-Mood Scale (TMMS), elabora-do por el mismo grupo de investigación delModelo de Habilidades, concretamente elTMMS24. Los datos se tomaron al iniciode la experiencia, y un mes después de lafinalización del taller (como aval de asimila-ción e interiorización de las habilidades so-cio-emocionales), condicionada esta últimatoma a la asistencia íntegra a las veinte ho-ras de la formación.

El propósito del taller se centra en el de-sarrollo de la Autonomía Emocional, con-cretamente en la Autoeficacia Emocional,entendida como la aptitud de las personas deregular y cambiar las propias emociones para ha-cerlas más efectivas en un contexto determinado(Bisquerra, 2009: 150), con los objetivos:

Desarrollar habilidades emocionales através del M. de Habilidades.

Avivar la Autonomía Emocional. Prevenir el agotamiento emocional enatención a terceros.

Potenciar competencias a través delprotocolo de atención a terceros

Inicialmente había bajas expectativas so-bre el impacto de la formación en los índi-

La inteligencia emocional

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ces de IE de los participantes, pero fue unasorpresa observar la mejora de las tres di-mensiones del TMMS24, aunque la falta derepresentatividad de la muestra impide ex-traer unas conclusiones de rigor científico.No obstante, no se debe desdeñar la aporta-ción de esta experiencia, que bien puedeencaminarse hacia un futuro estudio con unamuestra representativa. De una muestra dedoce profesionales en activo –enfermeras,psicólogos, docentes y agentes de seguridad–,sólo cinco fueron las personas que cumplie-ron con los condicionantes para observar elimpacto de la formación en sus niveles deIE, tres mujeres y dos hombres.

El test TMMS24 mide tres dimensiones:

atención, claridad y regulación emocional. Elincremento de la IE en los participantes seobserva en el contraste entre el TMMS24del pre y post-taller. Las mujeres presentanuna mejoría de siete puntos en la claridad, yun incremento de 0,6 en la regulación emocio-nal (observar gráfica 1). La atención emocionalbaja sólo cuatro décimas respecto al primertest, aunque sigue en niveles adecuados. Loshombres experimentan una notable mejo-ría (observar gráfica 2) en cuanto a los ni-veles de atención, que pasan a ser adecuados,y la regulación emocional aumenta 4,5 puntoscontinuando en niveles adecuados. La clari-dad emocional baja 4,5 puntos pero se man-tiene en niveles de adecuación.

Gráfico 1

Gráfico 2


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Resumiendo: el aspecto de mejoramasculino era adecuar la atención emocionaly lo consiguen. Además aumentan su nivelde regulación emocional, y tan sólo baja la clari-dad emocional, aunque en niveles adecuados.El aspecto de mejora de las féminas eraadecuar la claridad emocional, lo cual consi-guen con un aumento de siete puntos. Laregulación aumenta, y sólo baja la atención emo-cional, aunque permanece en los niveles deadecuación.

Durante el mes posterior al taller estuveabierto a consultas presenciales de los parti-cipantes, de las cuales se realizaron tres.Además mantuve contacto vía e-mail a finde solventar dudas. Los participantes hicie-ron comentarios positivos acerca de los avan-ces y logros personales tras solventarsituaciones de gran carga emocional. El ma-yor impacto positivo recayó sobre la claridady la regulación emocional, dos de los tres ítemsdel TMMS24. A pesar de que se necesitatiempo y entrenamiento para la adquisiciónde habilidades socio-emocionales, podemosafirmar como conclusión que formacionesde corta duración (20 h.) pueden ofrecerresultados eficientes.

En el quehacer diario de un profesionalque atiende a personas, éste no sólo tieneque lidiar con las emociones del paciente-usuario, sino con las suyas propias, ademásde las de sus homólogos de profesión. Estetaller está orientado a aprehender el procesode atención a terceros desde la IE, que se detallay practica de manera paulatina junto al de-sarrollo de habilidades socio-emocionales, lascuales facilitan identificar lo que sentimos,saber cómo nos queremos sentir, y sabermanejar las emociones para una adecuadaadaptación al contexto. En las sesiones setrabajaron cada una de las cuatro habilida-

des socio-emocionales, y en la última sesiónse realizó una visión holística del modelo.De forma paralela se trabajaron habilidadessociales como la asertividad, la tolerancia ala frustración, autoestima, autoconocimiento,inquietudes y deseos de vida, distorsionescognitivas, etc.

La formación partió desde un aprendi-zaje por descubrimiento, con una posteriorutilización de métodos inductivos para queel alumno pudiera experimentar y adquirirlos conceptos desde su propia realidad per-sonal y laboral. La metodología tuvo un ca-rácter de vivencia experiencial, a través dedinámicas grupales e individuales: role-play,técnicas de respiración, autoconocimiento,etc. Algunas de las dinámicas grupales ac-tuaron para cimentar y crear sinergias deautoconocimiento grupal e interrelación, paraestablecer lazos de confianza y crear un cli-ma confortable y protector a fin de que losparticipantes pudieran exponerse desde lamáxima libertad y con la sensación del me-nor riesgo. Las sesiones finalizaban con unaserie de ejercicios prácticos de carácter indi-vidual acorde a las necesidades particularesde cada miembro.

Relación profesional-usuario

La intervención socio-sanitaria viene con-jugada con una serie de elementos que enmuchos aspectos son ambiguos, como tra-bajar el vínculo emocional con el cliente yactuar desde la objetividad, el derecho deprivacidad frente a la necesidad de tomardecisiones, etc. Todo unido a identificar ne-cesidades implícitas, reconducir necesidadesexplícitas y acotar planes de actuación. Enesta díada profesional-cliente se entretejenunas estructuras más o menos persistentes y


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fluctuantes: emociones y sentimientos. Estaparte invisible de la intervención transfieresugestiones, algunas veces tácitas, otras ve-ces difíciles de identificar, para sabernosadaptar al contexto y personas. El objetivode la formación se ampara en hacer másconsciente y por tanto más manejable esaparte invisible de la intervención para elbienestar del profesional, en mejorar la rela-ción profesional-usuario y en consolidar pla-nes de actuación en la mejora del cliente.

En el encuentro entre profesional y usua-rio se produce un baile de conocimientos,donde ambas partes cara a cara se obser-van, comprenden, accionan y sienten. Lapersona, de forma intuitiva, percibe las emo-ciones y sentimientos de los otros en rela-ción a ella misma. Incluso en algunos casosse puede observar si el flujo de simpatía oantipatía tiende a aumentar o disminuir. Espor eso que en los primeros encuentros en-tre profesional-usuario se deben establecerpautas para abrir canales de comunicaciónsincera, cordial y transparente. Esto sitúa alusuario con mayor confort y permite unamayor sinceridad, y por tanto mejor clari-dad expositiva de sus necesidades y preocu-paciones.

La interpretación del profesional ante unasituación puede variar entre si lo hace deforma eficaz o si se siente desbordado ocansado, o con bajas expectativas. Aprendera diferenciar y utilizar los estados emocio-nales, ligados a pensamientos, sirve de ayu-da-guía durante la intervención. Las personasdisponemos de un mecanismo innato y au-tomático que nos lleva a la acción ante nue-vos estímulos. Útil para saber adaptarnos almedio, aunque si no aprendemos a contro-lar dicho mecanismo las consecuencias pro-longadas o de alta intensidad podrían derivar

en baja capacidad de afrontamiento, males-tar y desorganización en niveles cognitivos yfísicos. La reiterada activación del sistemaautónomo simpático puede sobredimensionaro dramatizar ciertas situaciones o aspectos,con estados emocionales desagradables comomiedo, ira o tristeza. Pero la InteligenciaEmocional nos enseña pautas para que cier-tos estados emocionales no nos desborden,y minimice ciertas activaciones del sistemaautónomo simpático. Esto permite que lasfunciones cognitivas no se vean tan afecta-das por emociones de aversión, asco, mie-do… que dificultan una mayor objetividady eficiencia en la intervención.

Conclusiones

Este protocolo, junto con las habilidadesde IE, también actúa como sistema preven-tivo ante el desgaste emocional. Como se hacomprobado en esta experiencia, el aprendi-zaje de habilidades socio-emocionales pue-de ser efectivo con una formación de cortaduración. Boada i Grau (2004: 130) conclu-yó que el agotamiento emocional desciendeal combinar (i) un estado afectivo positivoante las tareas laborales; (ii) un desarrollo y pro-greso personal en una actividad retadora y decalidad; y (iii) la canalización de la energíainterna que permite aumentar el propio autocon-cepto y desarrollar correctamente el trabajo. El de-sarrollo de habilidades y competenciasemocionales abre nuevas perspectivas paramejorar nuestra calidad de vida y potenciarcapacidades profesionales.

Este protocolo de actuación desde la IEpermite clarificar objetivos y definir estra-tegias de actuación, abrir canales de comu-nicación con el cliente y otros profesionales,manejar los estados emocionales propios y


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ajenos, así como actuar y evaluar de formamás objetiva. Esto facilita al profesionaladentrarse en una vivencia subjetiva queotorga mayor sentido a su quehacer, alimen-tando su motivación intrínseca y por lo tan-to su necesidad de autorrealización. Laautoestima del profesional se ve retroali-mentada por sus actuaciones, por la puesta

en práctica de sus habilidades socio-emocio-nales, que imprimen una postura de eficaciay afrontamiento de situaciones, y por lasconsecuencias positivas en los clientes y enel clima organizacional.

Agradecimientos: Silvia Serra y AntoniPetrus por sus aportaciones.

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GALINDO, A. Inteligencia emo-cional para jóvenes. Madrid: Pear-son Educación, S.A., 2003.ISBN: 84-205-3718-7.


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LibrosLas Organizaciones de ServiciosSociales de Atención Primaria

Per una mort apropiada

Voluntariado en red. Hacia unnuevo universo solidario

Ética, teoría y técnica

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Es un placer presentar un libro1 escrito por un com-pañero de profesión. En esta ocasión estamos ante laobra titulada Las Organizaciones de Servicios Sociales deAtención Primaria. Estática, dinámica y propuestas de futuro,cuyo autor es el Dr. Víctor M. Giménez, trabajadorsocial y sociólogo de formación.

El texto que mostramos aborda un tema importan-te y central en la actividad profesional como es el de lasorganizaciones. Éstas han sido, son y serán de relevan-cia, ya que forman parte de nuestra existencia, de lavida cotidiana, de la vida laboral y también de nuestrosintereses profesionales. No nos son ajenas sino que sonel marco en el que el trabajador social desarrolla suactividad profesional.

Estamos ante una obra que ofrece los principalesresultados de una investigación empírica sobre las ca-racterísticas de las organizaciones actuales de los servi-cios sociales de atención primaria de la provincia deAlicante, y en especial de sus equipos sociales de base.Dicha investigación forma parte de una mayor realiza-da por el autor como parte de su tesis doctoral.

Se presenta una primera parte, a modo de contex-tualización, en la que se trata, por un lado, el contextogeneral de estudio que son las organizaciones de servi-cios sociales en el marco de las organizaciones de bien-estar, y por otro el contexto específico del estudio, que,como decíamos anteriormente, son los servicios socia-

Libros

Las Organizaciones deServicios Sociales deAtención Primaria.Estática, dinámica y propuestasde futuro

GIMÉNEZ BERTOMEU, Víc-tor Manuel. Las Organizacionesde Servicios Sociales de AtenciónPrimaria. Estática, dinámica ypropuestas de futuro. Alicante: Di-putación de Alicante. Área de Bi-enestar Social. Depósito Legal:A-19-2010. ISBN: 978-84-96979-59-8.

1 La obra puede encontrarse en: http://www.premiosrafaelaltamira.es

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les, y dentro de ellos los servicios socialesgenerales, en los cuales se ubican los equi-pos sociales de base. Posteriormente, se in-troduce al lector en la estática y dinámica delas organizaciones de servicios sociales comolos fenómenos de estudio, entendiendo losaspectos estáticos en relación a la estructurade las organizaciones, en términos de tamañoy diferenciación del trabajo, mientras que losaspectos dinámicos remiten al funcionamien-to de las áreas clave de la vida laboral y delos procesos centrales de dirección y gestiónde las organizaciones. La segunda parte dela obra contiene el estudio empírico en elque se combina el método cualitativo con elcuantitativo. En cuanto a los resultados,muestran las características de la poblacióny de las organizaciones así como losobstaculizadores y facilitadores en las orga-nizaciones y equipos mencionados. La ter-cera parte versa sobre la discusión de dichosresultados así como sobre la presentación deconclusiones y propuestas de mejora.

Se observa cómo la obra proporcionainformación clave referente a los trabajado-res sociales como profesionales básicos, so-bre la estructura y dinámica organizativa, asícomo sobre sus relaciones entre sí y con el des-empeño del trabajo en los Servicios Sociales.Como dice el autor, se trata de una miradaal contexto laboral de dichas organizacionesen tanto que éste tiene efectos en el cómose desarrolla el trabajo en una organización.

El texto nos aporta elementos de actuali-dad respecto a las organizaciones a la vezque dichos elementos se sostienen por unainteresante y actual bibliografía especiali-zada en la temática de estudio, sin olvidarla producción científica desde el trabajosocial. A modo de ejemplo comprobamoscómo el autor, si bien hace una miradageneral a nivel conceptual de las organi-zaciones a partir de diferentes teóricos comoMayntz, Etzioni, Hall, Katz y Kahn, entreotros, posteriormente se aproxima a dichaconceptualización desde las organizacionesde servicios humanos2 de la mano de auto-res como Austin, Haynes, Lewis, etc., y tra-bajadoras sociales como Porcel, Vázquez yRubiol.

En su conjunto estamos ante una obratotalmente específica de servicios sociales,un libro próximo al trabajo social que nospermite acercarnos, pensar, repensar e im-pregnarnos todavía más, si cabe, de la im-portancia de las organizaciones en las que sedesarrolla gran parte de nuestra vida profe-sional. Recomendamos vivamente su lectu-ra tanto a los profesionales como a losestudiantes de grado de Trabajo Social.

Aprovechamos la ocasión para felicitar aVíctor M. Giménez Bertomeu por su obray por el reconocimiento obtenido, ya que éstafue ganadora del primer premio de investi-gación social Rafael Altamira3 de la Diputa-ción Provincial de Alicante.

Irene De Vicente Zueras

2 El término fue utilizado en primera instancia para consolidar la denominación de un conjunto de organizacionesdel gobierno que incluían una combinación de servicios sociales, servicios de salud mental y servicios desalud (2010: 31).

3 De Rafael Altamira –alicantino ilustre– se recibe la experiencia del pacifista, del diplomático, del jurista.Fue un ejemplo para todos. La imbricación perfecta entre conocimiento y humanismo, ambos adquiridos deforma consciente con un claro objetivo, luchar por dejar este mundo mejor que lo encontró. En: http://www.premiosrafaelaltamira.es/presentacion.html (consultada el 14 de febrero de 2012).

Las Organizaciones de Servicios Sociales

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Marc Antoni Broggi es médico, un médico que haejercido su profesión tanto en el ámbito de la sanidadpública como en el ámbito de la práctica privada. ElDr. Broggi es cirujano, podíamos decir un muy buencirujano con ojo clínico, precisión diagnóstica y técnicaterapéutica cuidadosa. El autor del libro que comenta-mos tiene una característica muy especial: le preocupanmucho más los enfermos que las enfermedades.

En su último libro, Per una mort apropiada (Edicions62, octubre 2011), deja patentes una serie de reflexio-nes referentes a la relación que hay que establecer en-tre el enfermo, los profesionales y la familia. Esta relaciónde confianza entre estos tres elementos debe existir siem-pre, pero sobre todo en aquellos momentos finales dela vida, en los que, por regla general, es cuando más semanifiesta la vulnerabilidad individual; son momentosen los que los miedos, las angustias, las dudas y las in-certidumbres hacen daño al enfermo pero también asu familia e incluso a aquellos amigos que el enfermoquiere tener cerca en los momentos difíciles. Dar unmarco de confort y relación a estas situaciones debeser tarea de los profesionales.

Marc Antoni Broggi hace una defensa férrea delderecho de toda persona –enferma o sana– a recibiruna información veraz de su situación, no valen lasmentiras o las medias verdades, por “piadosas” que sean,pero también defiende el derecho del enfermo a noquerer saber. Se debe decir siempre la verdad pero enla medida en que el enfermo lo pide. Es un derecho decualquier enfermo y ni la familia ni los profesionalespueden tomar decisiones por él. Eso comporta estaratento a sus preguntas sin presuponer que quiere una


BROGGI, Marc Antoni. Per unamort apropiada. Barcelona: Edici-ons 62, 2011. ISBN: 978-84-297-6855-8.

Libros

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información que no pide o que escatiman-do la que pide sufrirá menos.

A lo largo del texto se habla de calidadde vida, de relaciones humanas, de la inutili-dad del dolor, se habla de miedos y de du-das que puede sufrir el enfermo y de que lafamilia y los profesionales tienen que hacertodo lo posible para apaciguar este tipo desituaciones; eso comporta diálogo y pruden-cia, eso comporta confianza y seguridad deque se preservará la confidencialidad.

Actualmente se dispone de medios efi-cientes para evitar todo sufrimiento inútil,aunque hay una exigencia previa: la confor-midad del enfermo. El enfermo tiene dere-cho a expresar lo que piensa sobre todo loque tiene que ver con su vida y con su muer-te, tanto si lo expresa en el momento quepasa como si lo ha manifestado en otrosmomentos, ya sea por medio del Documen-to de Voluntades Anticipadas –el libro hablabastante de este aspecto–, ya sea mediantela familia o el representante del enfermo(cuando éste ha nombrado uno específico).La voluntad expresada por el interesado esválida siempre, y por tanto es un derecho deeste a respetar sin discusiones, y tal como que-da patente en el texto del Dr. Broggi, esta vo-luntad puede afectar a medidas paliativaspero también a prácticas terapéuticas más omenos agresivas pero que ya son despropor-cionadas en relación con el beneficio quepueden ocasionar a la persona en cuestión.

En todo el contenido del libro que co-mentamos van surgiendo aquel conjunto devalores humanos que, en el siglo de la altatecnología, en la época en que se dispone demedidas terapéuticas sofisticadas, parecenhaberse evaporado de la faz de la tierra, y elDr. Broggi los saca a relucir como el pilarfundamental en la atención de personas en

situaciones difíciles. Valores que él sitúa entorno a la muerte pero que son válidos paratodas las circunstancias de la vida.

Se habla de una compañía solidaria ycomunicativa que evite la soledad, se hablade la empatía, del coraje, de la lealtad, de laconfianza, de miedos, de culpas y de per-dón, se habla de estimación y compasión, derespeto a la autonomía personal. Se hablade derechos y de deberes y sitúa en el eje detodo a la persona enferma, que no es unahistoria clínica ni un número de cama, sinoalguien con nombre y apellidos que sufre yque quiere –y tiene derecho a hacerlo– deci-dir, mientras pueda, su futuro inmediato.

Para terminar su trabajo, el Dr. Broggidedica los últimos capítulos a hablar del Do-cumento de Voluntades Anticipadas, con to-das sus variantes y posibilidades, suscaracterísticas, el marco legal y los derechosy deberes que el documento genera y quecompromete a familiares y profesionales.

Leyendo Per una mort apropiada te dascuenta de que pocos o ninguno de los as-pectos relacionados con la atención de laspersonas en esta franja final de la vida que-dan en el cajón. Conceptos como la analge-sia o la sedación son tratados con unadelicadeza exquisita, pero anima a no rehuirde su aplicación en la medida que represen-ten un beneficio para el enfermo. Tampocose olvida de hablar de la eutanasia, y lo hacesin complejos pero también teniendo en cuen-ta los aspectos legales y éticos de esta práctica.

Para mí es un libro que se hace leer, quereflexiona de manera llana y rigurosa sobrela muerte y pone en primer plano a la personaenferma y su voluntad y sus derechos, tantosi hacen referencia a rechazar un tratamien-to, a pedir que se le eliminen sufrimientos oa estar acompañada de aquellos que ama.

Pilar Porcel i Omar


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Es un placer presentar un libro escrito por una com-pañera de profesión. En esta ocasión estamos ante laobra titulada Voluntariado en red. Hacia un nuevo universosolidario, cuya autora es Patricia Soler Javaloy, doctoraen Sociología por la Universidad de Alicante y trabaja-dora social en la misma.

Este volumen trata del voluntariado, un tema queha sido, es y seguirá siendo de interés para la sociedaden general y, en particular, para las personas especial-mente sensibilizadas y/o vinculadas a la acción social.

La autora define el voluntariado como un conjuntode personas que ha adquirido una conciencia solidaria,fundamentada en una visión crítica de la realidad y ensu derecho como ciudadano, desarrollando actividadesde forma altruista y solidaria, basadas en su libre deci-sión y en un compromiso con el marco organizativoque le facilita un proceso formativo adecuado. La fina-lidad última de su colaboración es la transformación dela realidad social con unos ideales que aspiran a crearun mundo más solidario, justo y pacífico.

La obra se presenta clasificada en un total de seiscapítulos a través de los que la escritora nos invita arealizar un interesante recorrido que parte de la con-ceptualización de voluntariado, pasando por su evolu-ción histórica, la tipificación del mismo según áreas deactuación, actividades y finalidades, el por qué quere-mos ser voluntarios, el voluntariado como construc-ción social presentado a partir de teorías explicativasdel voluntariado y de aspectos macro sociales de la ac-

Voluntariado en red.Hacia un nuevo universosolidario

SOLER JAVALOY, Patricia.Voluntariado en red. Hacia un nuevouniverso solidario. Alicante: Uni-versidad de Alicante. DepósitoLegal: B-41915-2011. ISBN:978-84-9717-179-3.

Libros

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ción voluntaria, y finalizando con las redescreadoras de dicho voluntariado teniendo enconsideración cómo éste se construye y cómose promueve en el ámbito educativo.

Mencionar el voluntariado ineludible-mente nos remite al rol, a un hacer, pero demanera especial tiene que ver con el ser. Elvoluntario no está constituido sólo por susacciones –aunque éstas son la manifestaciónpor la que la sociedad lo conoce–, sino porsu conciencia de ser voluntario.

A nivel personal Patricia Soler parte dela creencia de que el voluntariado no es unacuestión de un momento, del aquí y el aho-ra, sino de una forma de vida que se puedeir cultivando desde la infancia y adolescen-cia, en nuestro entorno más cercano, a par-tir de los modelos comportamentales. Esdecir, se trata de una predisposición a cam-biar lo que consideramos injusto basándo-nos en unos valores que se fundamentan enla convicción humana.

Las personas voluntarias tienen un espí-ritu de servicio y están impregnadas de va-lores esenciales para nuestra existencia comoson la responsabilidad, el humanismo, laparticipación, la amistad, el compromiso,la igualdad, la solidaridad o el respeto, en-tre otros.

Como indica J. Mansilla (2000), el respe-to al otro se convierte en fundamental paranuestra vida, y ahí hunde sus raíces la soli-daridad: el saber vivir de uno con los otrosy de los otros con cada uno. Saber estar jun-tos para conseguir objetivos de vida. Juntosen la defensa del bien común, alejándonosde concepciones políticas destructoras de esebien (…) el reconocimiento y respeto del otrose constituye en la principal expresión delbien común; la confianza de entradas supues-tas, el diálogo, la escucha… posibilitan el vín-

culo social, ese lazo social que hace llevadorel existir.

En estos albores del siglo XXI, y dada laactual crisis económica y de valores, la lec-tura de este libro conlleva repensar, recupe-rar y reconocer todavía más la labor delvoluntariado para que, entre todos, poda-mos construir un mundo más solidario ymejor.

Según argumentan nuestros políticos, nohay recursos económicos suficientes paramantener el Estado y atender los crecientesy costosos gastos sociales, se entiende, ob-viamente, sin que ello afecte a la suficientetasa de beneficio para mantener e incremen-tar, dentro de la lógica capitalista, el nivel devida de las clases económicamente pudien-tes. Es un momento en el que sólo interesan“las cifras”, en el que prima la palabra “cuan-to”, en el que está en alza el valor del dineropor encima de otros valores, con el consi-guiente riesgo de erosión social. Nos encon-tramos ante la “volatilidad y la fugacidad detodos los marcos de referencia (...), los fa-miliares, los compañeros de trabajo, losmiembros de la misma clase y los vecinosson demasiado fluidos” (Bauman, 2000:193). La esperanza de que volvamos a en-contrarnos mañana –que ayudaba a pensarhacia delante– para actuar a largo plazo ypara dar, uno a uno, los pasos del trayecto,ha perdido parte de su credibilidad. Sin em-bargo, a pesar del individualismo imperanteen parte de nuestra sociedad y como conse-cuencia del neoliberalismo, del capitalismoferoz que expulsa a tantas y tantas personasdel mercado laboral, hace que colectivoscomo los prejubilados, personas de medianaedad o jóvenes en paro dediquen ahoraparte de su tiempo a acciones sociales.Disponer de tiempo sin duda favorece la

Voluntariado en red

175RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

realización de tareas voluntarias, pero pro-bablemente también exista una mayor sensi-bilidad dadas las dificultades/problemassocioeconómicos del momento y que, posi-blemente, sean vividos a través de personasdel entorno que están sufriendo los estragosde dicho capitalismo.

Lo descrito en la obra refuerza la idea,cada vez más extendida, de que el volun-tariado es un recurso que no sólo no pode-mos ignorar, sino que es necesario mantenery reforzar. El libro tiene la riqueza de la

mirada experta de la autora, quien ha sabidointegrar sus saberes y pensamientos consi-guiendo un producto de calidad que mereceser leído.

Bibliografía

BAUMAN, Z. Modernidad líquida. Buenos Aires:Fondo de cultura económica de Argentina, 2000.ISBN: 9789505575138.

MANSILLA, J. “Solidaridad: más allá de la apari-encia”. Madrid: Consejo General de Colegios Ofi-ciales de Diplomados en Trabajo Social, 2000.Nº 51, pág. 79-84. ISSN: 1130-7633.

Irene De Vicente Zueras

Libros

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012176

Si os preocupan cuestiones como el aumento del sectorprivado en los servicios sociales, ¿qué pesa más, el compromisodel trabajador social con la sociedad o con la institución para laque trabaja? Si el profesional es un mediador entre la esferapolítica y la de la ciudadanía, ¿a qué dilemas éticos debe hacerfrente la profesión? Si el trabajo social ejerce una función decontrol social, o la profesión tiene también como objetivo promo-ver cambios en las organizaciones. Si los trabajadores socialesestán sometidos con mucha frecuencia a contradicciones que pro-ducen dolor institucional, huida, negación, indiferencia u otrosmecanismos de defensa… este es vuestro libro.

El libro del que os hablo es un compendio de pala-bras grandes y contundentes. Comprometido y ambi-cioso, que combina la visión y el análisis del Estado delBienestar con los fundamentos del trabajo social y conla intervención social desarrollada por los profesiona-les.

Este es el producto que, a mi juicio, obtiene TeresaZamanillo como directora, al hacer confluir en una in-vestigación profesionales y profesoras e investigadorasdel trabajo social, logrando el reto de acercar el mundoprofesional al mundo académico.

El leitmotiv del trabajo es la duda razonada sobre losfines y principios de la profesión, e instaladas en esaduda las profesionales y profesoras se preguntan sobrelos criterios éticos que guían las prácticas profesionales.

El cuerpo del texto está formado por varios artícu-los o capítulos de diferentes autores que guardan unacoherencia global pero que permiten la lectura indivi-dual y diferenciada. Aborda temas como los Dilemaséticos, donde Maribel Martin define el concepto y re-flexiona sobre por qué los profesionales ponen énfasis


ZAMANILLO, Teresa (dir.). Éti-ca, teoría y técnica. La responsabili-dad política del trabajo social.Madrid: Talasa Ediciones, 2011.ISBN 978-84-96266-37-7.


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en la acción para disipar la incertidumbre;las complejas relaciones entre ética, teoría y prácti-ca, en que Mª Concepción Vicente pone enevidencia la falta de formación en filosofía,ética, política, técnica de los profesionales…;la ética en las organizaciones de servicios sociales,donde Carmen Roncal invita a la auto ob-servación de las instituciones y de los equi-pos de trabajo; ética para una ciudadanía global,en que Teresa García analiza el vacío en losdiscursos de los trabajadores sociales en losaspectos más integrales de su saber comolas desigualdades, bienestar social, políticasocial, universalidad en servicios sociales…y demuestra cómo es posible combinar elcrecimiento económico con la justicia social;y Trabajo social y ética, una reflexión sobre lasprofesiones de ayuda de la mano de Palomade Las Morenas.

Quiero destacar en este momento dospartes que considero las más importantes dellibro, la introducción y la entrevista final aPatrocinio de las Heras.

Empezaré por la segunda. Son muchaslas entrevistas que hemos leído de Patroci-nio, pero ninguna deja indiferente, podría-mos decir que en el libro su valor estestimonial y deja patente su compromisoético y político a lo largo de toda su vidaprofesional, en la que ambos compromisoshan sido siempre simultáneos, nunca diso-ciados, como una práctica indisoluble queen nuestros días se presenta en desuso. Desu contenido me permito destacar la afir-mación de que la ética y la política están es-trechamente relacionadas, ya que es la éticala que nos implica como agentes políticosademás de como agentes profesionales quegarantizan la sostenibilidad del sistema.

Y para terminar, comentaré la introduc-ción. Teresa Zamanillo tiene la inmensa ha-

bilidad de hablar de cuestiones importantescon palabras sencillas y contundentes, afir-maciones como que el trabajo social no ad-quirirá un estatus científico en nuestro paíssi no hay una reflexión epistemológica quela acompañe, y la consideración de que laética es política y viceversa se desprendende su texto. Argumentos sólidos como quelos trabajadores sociales no pueden quedarfuera de los lugares de poder porque debenconseguir políticas más justas y equitativas,ya que la intervención social pasa por dosejes fundamentales, por un lado el de hacerpolítica para contribuir a la planificación dela política social, y por otra intervenir con elobjeto de acompañar a los sujetos a desa-rrollarse más y mejor. Satisfacer el reto delos profesionales de enfrentarse a una prác-tica más integral en la que la burocracia nosature los espacios de intervención y dondeel drama no sea seguir trabajando viendocómo aumenta el número de pobres y se-guir únicamente gestionando recursos.

En definitiva, nos muestra cómo el co-nocimiento genera dudas y necesidad de másespacios de saber. Ante la locura de una in-tervención impulsiva debemos encontrarmomentos para reflexionar.

Como técnicos tenemos que respondertambién de nuestras acciones, de cómo utili-zamos el poder que la institución y la socie-dad ponen en nuestras manos y de losefectos positivos o negativos que se derivande nuestras acciones.

La presentación del libro, a cargo de laautora y organizada por el Col.legi, tuvo lu-gar el jueves 12 de abril de 2012, a las 18 h,en la sala de actos del Edificio Stucom deBarcelona.

Pepita Rodríguez i Molinet

Libros

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El sistema català de serveis socials (1977-2007)

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Sección libreDeclaración de guerra

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Sección libre

Declaración de guerra

La película nos presenta la historia deRomeo y Julieta, una pareja de jóvenes quese aman, viven la vida con gran entusiasmoy no tienen grandes preocupaciones. De re-pente, su vida sufre un descalabro, al detec-tarse a su hijo un tumor cerebral.

Desde el inicio sabemos el desenlace, loque hace que nos liberemos de la tensiónque supone la curación o no del niño. Y esque la película no es tanto la historia de unniño que tiene cáncer como la historia vital deuna pareja que se enfrenta a una dura prueba.

Cuando reciben el diagnóstico, comen-zará el combate, una lucha feroz, una ver-dadera declaración de guerra. La pareja,unida ante este reto, declara la guerra al cán-cer cerebral, al caos emocional que la situa-

Ficha del film

Directora: Valérie DonzelliGuión: Valérie Donzelli i Jérémie ElkaïmProductor: Edouard WeilProductor ejecutivo: Serge CatoireFotografía: Sébastien BuchmannMontaje: Pauline GaillardSonido: André RigautDecorados: Gaëlle UsandivarasVestuario: Elisabeth MéhuDistribuidora: Golem DistribuciónDuración: 100 minutosNacionalidad: FranciaAño de producción: 2011

ción les provoca y los miedos que conllevala situación. La pareja, que en un principioparece nada preparada para esta guerra, nose desanimará y adaptarán su vida a la nue-va situación de su hijo, que los abocará aadentrarse en un duro camino de hospitales,tratamientos terapéuticos y diagnósticos te-rribles. Aceptaran la medicina pública comola mejor para atender a su hijo, poniendo demanifiesto la valía de una sanidad públicaeficiente.

Tienen confianza en los médicos. Hacenun pacto: “No internet”, “no especulacio-nes”, “no preocuparse por lo que no sabe-mos”, “no intentamos saber más que losmédicos”. Después de una de las entrevistascon el médico, él pregunta: “¿lo has entendi-

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El bol del mendicant

do?”. Y ella dice: “sólo lo que hay de positi-vo”. Nunca se compadecerán de sí mismos.En otro momento, él se pregunta: “¿Por quéa nosotros?”. “Porque podemos soportarlo”,dirá ella. Y es así, ven el proceso como unacarrera de obstáculos que deben superar,sobreviven a la enfermedad viendo siemprela luz al final del túnel, aunque en este pro-ceso de lucha la fortaleza de la pareja se tam-baleará, se hundirá pero se mantendrán vivos.Y es aquí donde radica una de las leccionesde la película: no padecer inútilmente. Noañadir sufrimiento al dolor. El dolor estápresente en toda la película. El dolor antelas conversaciones con los médicos, las es-peras, las dudas de lo que es más conve-niente, del miedo a la muerte. El dolor estásiempre entre la pareja y nosotros como es-pectadores.

Son jóvenes, vitalistas, llenos de energíay aman la vida. Pero huyen del sufrimientoque los pensamientos de todo lo malo quepuede pasar nos provocan. Ellos viven conintensidad, van a correr, van a fiestas, bai-lan y lo hacen intensamente, viven la vida, yviven el dolor ante las malas noticias rela-cionadas con la enfermedad. La pareja vivede forma intensa el amor y el dolor por lavida.

Ante una situación como la que sufre lapareja, cabría esperar una película dramáti-ca, incluso lacrimógena, y más cuando sabe-mos que es una película autobiográfica, conun guión hecho por los padres protagonistasque nos muestran su experiencia. En ningúnmomento tenemos la percepción de que lapareja esté (re)viviendo una experiencia tanvital como ésta. La falta de “dramatismo”puede llegar a desconcertarnos, pero su vi-talidad y energía nos arrastra. Ellos no quie-ren que los juzguemos. Estamos ante unalección de lucha a favor de la vida. Es unacelebración constante por estar vivos.

La vida siempre es una carrera de obstá-culos. Y lo que es importante es cómo nosposicionamos ante los mismos. Todos sufri-mos situaciones en la vida, súbitas o no, quehacen tambalear nuestro mundo. Lo impor-tante no es lo que nos pasa sino cómo afron-tamos lo que nos pasa. Dicho de otra manera,no somos responsables de lo que nos pasapero sí de qué hacemos con lo que nospasa. Esta pareja, desde su juventud, nosda una lección: sabe que en la carrera deobstáculos, si no te quedas en el camino,llegarás al final siendo más fuerte. Y que eldolor y el amor conviven juntos en nuestrasvidas.

Pepita Vergara Beltrán

Declaración de guerra

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La revistaPublicaciones

Presentación de artículos

Suscripción

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185RTS - Núm. 196 - Agosto 2012

Presentació d’arti-cles

Números anteriores

Migraciones: el valor de la interculturalidad (I)Número 186 - Abril 2009

Migraciones: el valor de la interculturalidad (II)Número 187 - Agosto 2009

Acercándonos al trabajo social penitenciarioNúmero 188 - Diciembre 2009

Supervisió en trabajo socialNúmero 189 - Abril 2010

50 años de la Revista de Treball SocialNúmero 190 - Agosto 2010

Los servicios sociales básicos con perspectivaNúmero 191 - Diciembre 2010

La investigación, una realidad en trabajo socialNúmero 192 - Abril 2011

El tercer sector en el marco de las políticas socialesNúmero 193 - Agosto 2011

La profesión ante la crisis y el malestar socialNúmero 194 - Desembre 2011

Desigualdades a propósito de géneroNúmero 195 - Abril 2012

Especialización. Reforzando el trabajo socialNúmero 196 - Agosto 2012

Año 2012. Temas

Trabajo social con famíliasNúmero 197 - Diciembre 2012

Presentació d’arti-cles

Publicaciones

RTS - Núm. 196 - Agosto 2012186

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La Revista de Trabajo Social, editada por el Col.legi Oficial de Treball Social de Catalunya,es una publicación con más de 30 años de antigüedad que se edita con periodicidadcuatrimestral. Su objetivo es transmitir el conocimiento de los ámbitos del trabajo social,los servicios sociales, el bienestar social y las políticas sociales a la comunidad científica,a los profesionales y a los colectivos interesados.

La RTS está abierta a todos los colaboradores que lo deseen para presentar artículossobre investigaciones originales teóricas o experimentales, trabajos teóricos ymetodológicos, descripciones de experiencias profesionales, ensayos, etc., siempre enrelación con el trabajo social, las políticas sociales y los servicios de bienestar social.Los artículos tienen que ser inéditos. A pesar de ello, el equipo de redacción podráreproducir textos publicados en otras lenguas y en otros ámbitos geográficos, si locree oportuno.El equipo de redacción estudiará los artículos recibidos e informará al autor/a de laaceptación para la publicación. Podrá también recomendar modificaciones y, si elartículo se considera no publicable, se le comunicarán los motivos. El contenido delos artículos es responsabilidad exclusiva de los autores.Extensión. Los artículos de la sección “Dossier” tendrán una extensión máxima de12 páginas, los de las secciones “Interés profesional”, un máximo de 6 páginas; losde “Sección Libre” 3 páginas, y los comentarios de “Libros” no excederán las 2 páginas.Los artículos se presentarán en formato electrónico, letra Arial cuerpo 12; interlineado1,5; márgenes 3 cm.Lenguas. Los artículos pueden presentarse en catalán o en castellano indistintamente.Los datos tienen que ir en la cabecera de los artículos. En la primera página se haráconstar título y subtítulo, si se tercia; nombre y apellidos del autor/a principal y relaciónde otros autores/as si el trabajo es de equipo; título académico, centro de trabajo ycargo; también se incluirán el número de teléfono y la dirección de correo electrónico.A continuación el resumen, no superior a 10 líneas, en el idioma escogido y, si esposible, en inglés. Al final del resumen las palabras clave, en número no superior a 5.Irán al final del texto, siguiendo el orden alfabético y de acuerdo con las siguientesnormas de referencia: ISO 690, 1987 (UNE 50-104-94) para documentos impresose ISO 690-2 para documentos electrónicos, bases de datos y programas informáticos.

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