Saber para vivir

7/25/2019 Saber para vivir

1/19

1

SABER PARA VIVIR1

Nieves Blanco

Universidad de Mlaga

La escuela y la transmisin cultural

Todo grupo humano ha ido creando y acumulando, en el transcurso de las generacionespasadas, representaciones simblicas y creaciones materiales que reflejan el modo en que han

comprendido la realidad y se han relacionado con ella; saberes, creencias, creacionescientficas, artsticas y modos cotidianos de hacer, de organizarse, de comportarse. Esta

herencia simblica y material es la cultura, la tradicin; compartir esa herencia cultural es lo

que nos hace sentirnos parte de un grupo humano, y transmitirla a las nuevas generaciones

(tratando de que la hagan suya) es necesario para asegurar la continuidad de ese grupo.

En todos los mbitos de la vida y en todas las instituciones se produce transmisin cultural,

pero la escuela es la nica institucin creada para que, de modo expreso y sistemtico, se

ocupe de esa tarea. Aunque ha habido, y hay, diversos modos de analizar la relacin entre laescuela y la cultura con formas diferentes de entender el papel que juega la cultura en la

educacin, hay una tradicin dominante en la pedagoga que entiende la cultura como algoobjetivo, externo a los individuos, delimitado y, por tanto, con posibilidad de ser conocido y

que adems representa una seleccin de lo mejor. De este modo de entender la cultura se

desprende, para la educacin, una doble repercusin: por un lado que la cultura merece ser

reproducida y que puede serlo; por otro, que la apropiacin de ese legado es un

enriquecimiento para el individuo porque lo dignifica y perfecciona (Gimeno, 1998). Este

modo de entender la relacin entre cultura y educacin ha constituido el eje fundamental de la

defensa de la escolarizacin universal como un derecho humano bsico, que es el modo de

garantizar el acceso de todas y todos a la cultura. La satisfaccin de ese derecho se entiendeque no slo es importante para la vida de cada joven miembro de la sociedad sino, quiz sobre

todo, que es fundamental para la sociedad misma.

El pensamiento de Hannah Arendt (1996) sobre el papel de la educacin me parece que refleja

algunos aspectos importantes para pensar en la naturaleza de la relacin entre la sociedad y

cada miembro joven de la misma en el proceso de transmisin cultural. Cada ser humano,

indica, llega a un mundo que ya existe y que es viejo. Ese mundo (cuyo gobierno corresponde

a la poltica) estara condenado a la destruccin, a la ruina del tiempo de no ser por laintervencin, por la creacin de lo nuevo que representa cada ser humano que nace. La

educacin es el terreno, entre lo pblico y lo privado, entre la sociedad y la familia, en el queasumimos la responsabilidad de establecer la continuidad del mundo, conservndolo a travs

de la proteccin de la novedad que introducen los nuevos. Las y los enseantes tenemos un

importante papel de mediacin en ese proceso de conservacin del mundo garantizando, para

ello, que las y los jvenes no sean controlados, moldeados, que no se les quite de las manos

su propia oportunidad ante lo nuevo.

Las prcticas polticas y pedaggicas ms extendidas no se compadecen de este pensamiento.

Son prcticas de dominio, de control, coherentes con una concepcin de la cultura convertida

1Publicado en, Anna M Piussi y Ana Maeru (Coord.) (2006) Educacin, nombre comn femenino. Barcelona,

Editorial Octaedro, pp. 158-183.


2/19

2

en un objeto a dominar, a consumir. La idea de que slo el conocimiento cientfico merece ser

llevado a la escuela, la concepcin reducida de qu hay dentro de esa denominacin; laseleccin de una cultura y unos conocimientos androcntricos y con pretensin de

representacin y valor universal, han convertido al pensamiento y la prctica pedaggica

sobre el conocimiento y la cultura a transmitir en la escuela en una cuestin de poder y

objetividad.

Se ha olvidado y ocultado que en el origen de la cultura, del conocimiento, hay una red de

relaciones entre personas y tambin entre stas y el mundo- que crean, recrean, reproducen e

inventan significados ligados a la vida concreta y singular de hombres y mujeres en contextosde realidad especficos y definidos. Y es as como la cultura puede convertirse en un objeto,

en algo inerte e inerme porque ha sido despojado de lo vivo, de lo singular, de su origen endefinitiva. Esa es la operacin, que con tanto empeo ha venido realizando la epistemologa,

de legitimar como conocimiento valioso, cientfico, aquel que precisamente est despojado de

todos los rasgos que lo definen como fruto de relaciones humanas contingentes. Y lo ha

caracterizado como objetivo, neutral, universal, no contextual, con capacidad de prediccin y

control, y que puede reproducirse, dispensarse, en trozos independientes unos de otros y delas personas que entran en contacto con ese conocimiento.

Esta concepcin de la cultura como objeto que puede ser dominado, consumido es la que hatenido xito en las polticas curriculares y en las prcticas pedaggicas, sobre todo en la

tradicin de las enseanzas secundaria y universitaria. Esa concepcin posibilita, en todos losniveles educativos, la existencia de currculos que adoptan la forma de listados temticos, la

organizacin de la enseanza en torno a la especificacin de resultados y la evaluacin como

el modo de comprobar que se dominan los conocimientos que se han dispensado

previamente y que se han desarrollado las habilidades, las competencias e incluso los modos

de valorar y sentir para demostrar que esos conocimientos han sido adecuadamente

aprendidos.

Conocimiento y saber

Mi propio proceso de escolarizacin y luego mi actividad profesional han estado vinculados a

las paradojas de ese modo de entender la enseanza, la cultura y el conocimiento que, al

mismo tiempo muestran su valor y su inutilidad, el ser indispensable e irrelevante. He podido

experimentar, en m y en otras y otros, la evidencia de la potencia de la escuela para ofrecer

posibilidades de una comprensin ms plena de la realidad que es necesaria para vivir, para

ayudar a crecer intelectual y vitalmente. Y tambin se me ha hecho patente, como alumna ycomo profesora, que la mayor parte del conocimiento ofrecido en la escuela y en la

universidad es irrelevante, inerte, carece de conexin con la realidad o ha buscado el modo deocultarla; de que en s mismo y en las formas de presentarlo est ausente el pulso vital capaz

de generar autntico inters, de despertar la imaginacin, las preguntas, de conmover; en

ocasiones, y para demasiados chicos y chicas, ni siquiera su valor de cambio en el mercado de

los ttulos a que da acceso consigue mantenerlos en sus sillas.

Siempre me ha asombrado que el conocimiento, como fruto de ese recurso humano precioso

que es la curiosidad y la capacidad de interrogarse sobre la realidad, se nos aparezca despus

desvinculado e incapaz de conectarnos con ella. Me asombra y me desconcierta la fortaleza de

las disciplinas acadmicas, sobre todo en secundaria y universidad, y an ms que sea elprofesorado con mayor preparacin acadmica quien se muestre ms incapacitado para hacer


3/19

3

accesible ese conocimiento a sus estudiantes. Lo que he aprendido sobre epistemologa, sobre

las tradiciones pedaggicas o sobre teora curricular me han proporcionado muchosargumentos para entender porqu ocurre esto, pero no ha deshecho los nudos de ese asombro.

Mara Zambrano me est ayudando a hacerlo, y a entender porqu me senta incmoda

hablando de conocimiento y haba elegido hablar de saber (de modo deliberado pero me temoque sin argumentos). Desde una perspectiva histrica, conocimiento y saber tienen races y

sentidos diferentes, aunque en el lenguaje comn se usen sin distincin. El conocimiento es

algo que adquirimos, habitualmente con esfuerzo, tiene un carcter ms intelectual y busca la

universalidad, la objetividad lograda por el mximo desprendimiento de lo individual. Elsaber, en cambio, se adquiere sin esfuerzo y a veces sin consciencia, est ligado a la

experiencia, a lo vivido, a lo contingente. El origen del conocimiento es el pensamiento, lapregunta; el origen del saber es la experiencia. De ah, dir Mara Zambrano, procede la

diferencia fundamental entre conocimiento y saber que no es sino el mtodo, la va de acceso

y de transmisin. El conocimiento puede transmitirse, reproducirse, controlarse; la

experiencia, que es el origen del saber, es irrepetible, no controlable a voluntad porque es

temporal y est ligada a lo concreto.

No hay que renunciar, como no lo hizo ella, ni al conocimiento ni al saber, ni a la pregunta ni

a la experiencia; antes bien, todo su trabajo es un ejemplo de cmo conjugar partiendo de s,siendo origen- corazn y razn, amor y conocimiento, singularidad y universalidad. Porque

ella saba que no podemos vivir sin conocimiento, sin las preguntas que lo ponen en marcha;lo necesitamos para desarrollarnos como humanos, para continuar en ese nacimiento

permanente en que consiste la vida. Pero no sirve cualquiera; por eso se queja de que el

crecimiento del conocimiento puro y el aplicado a tcnicas no ha haya ido acompaado del

que es indispensable para vivir. A eso lo llama las formas activas del conocimiento, que son

las que nacen en el anhelo de penetrar en el corazn humano, las que se encargan de difundir

las ideas fundamentales para hacerlas servir como motivos de conducta en la vida diaria del

hombre vulgar que no es, ni pretende ser, filsofo ni sabio (2000: 74).

Hay que huir de la abstraccin, de la fragmentacin de las disciplinas para recuperar el

conocimiento necesario, el saber capaz de penetrar en el corazn humano, el que alimentala vida. Ese saber, ese conocimiento que cuando es asimilado no deja la vida humana en el

mismo estado en que la encontr [] La vida necesita del pensamiento, pero lo necesita

porque [] no basta con nacer una vez y moverse en un mundo de instrumentos tiles. La

vida humana reclama siempre ser transformada, estar continuamente convirtindose en

contacto con ciertas verdades. Verdades que no pueden ser ofrecidas sin persuasin, pues su

esencia no es ser conocidas sino ser aceptadas (2000: 76-77).

En este modo de aunar pensamiento y experiencia, conocimiento y saber, encuentro unaventana que me permite mirar con otros ojos el sentido del conocimiento en la educacin y el

papel indispensable que en ella tenemos las y los enseantes.

Una transmisin cultural que ayude a crecer

La transmisin cultural es necesaria porque nacemos a un mundo ya existente, trados a l

por nuestra madre que nos acoge y nos da gratis et amore- la vida y la palabra,

introducindonos as en la capacidad humana y humanizadora de lo simblico. Nacemosvinculados, enraizados al mundo, singulares y nicos.


4/19

4

Es a travs de esa transmisin cultural como podemos cumplir con la tarea de educar que,segn Mara Zambrano (1965: 117), ser ante todo guiar al que empieza a vivir en esta su

marcha responsable a travs del tiempo. Educarle ser despertarle o ayudarle a que se

despierte a la realidad en modo tal que la realidad no sumerja su ser, el que le es propio, ni lo

oprima, ni se derrumbe sobre l. Educar es preparar para la libertad.

Somos las y los enseantes quienes debemos hacer la mediacin entre la cultura, las

tradiciones, y las chicas y los chicos para que lleguen a la experiencia de saber, incorporando

a su vida aquellos conocimientos que les son necesarios y tiles. Eso es lo que define ladignidad y la importancia de la tarea de educar, de la labor de maestras y maestros: ser

indispensables para que las y los estudiantes lleguen a ser verdaderamente humanos,ayudndoles a ser, a ir siendo, poniendo la cultura a su alcance.

Todas las tradiciones esas partes de la cultura seleccionadas para ser transmitidas- tienen,

en s mismas, la capacidad de alimentar el saber, de ampliar las posibilidades de pensamiento

y accin de las y los estudiantes? Son la cultura y en particular el conocimiento cientfico-acadmico siempre tiles para ese propsito, que es el que da sentido a la educacin?

No tengo una respuesta; tengo muchos interrogantes y alguna certeza que se va abriendo paso.La certeza de que ya no puedo preguntarme por el valor del conocimiento de modo aislado;

gran parte de ese valor, en la escuela, hay que buscarlo en la relacin que con eseconocimiento tiene la maestra o el maestro que pretende ensearlo; es poco probable que si no

establece una relacin libre, las alumnas y los alumnos puedan encontrar sentido al

conocimiento que les ofrece e incorporarlo a su modo de pensar y de vivir. El valor, por tanto,

del conocimiento depende en gran medida de la red de relaciones en la que se le acoge.

Tradicionalmente, la visin dominante sobre la escuela ha dado una respuesta positiva a las

preguntas que he planteado. La concepcin moderna de la cultura como ya dije- indica que

sta es valiosa y merece ser reproducida, entre otras cosas, porque ello es necesario para eladecuado desarrollo de los seres humanos. La forma ms extrema y radical de este modo de

pensar lo constituye la tradicin academicista que impregna todo el sistema educativo peroque se expresa de modo ms abierto en la enseanza secundaria y en la universidad. La

incapacidad de los movimientos pedaggicos renovadores, a lo largo del siglo XX, para

siquiera socavar la preeminencia de las disciplinas acadmicas es un ejemplo claro. La

presin por organizar la enseanza en torno a reas de experiencia, a mbitos de

conocimiento, no digamos ya los intentos de ordenar la actividad escolar en torno a problemas

sociales relevantes, nunca ha tenido una aceptacin amplia y las reacciones contra lospequeos avances logrados han sido muy fuertes y, cuando han tenido xito, no hacen sino

fortalecer an ms sus posiciones iniciales2.

En la forma en que las conocemos y las utilizamos en la escuela, las disciplinas acadmicas

no constituyen un recurso con capacidad de proveer a las y los estudiantes de un

conocimiento vivo, con posibilidades de generar interrogantes, ni capacidad para ofrecer

respuestas. Son, tal como son utilizadas habitualmente, tiles en el mercado de los ttulos, en

el escenario del sinsentido que hace de la escuela un lugar de intercambio de ttulos a cambio

de poca comprensin y mucha sumisin.

2

En Espaa un ejemplo reciente es la fuerte reaccin conservadora que finalmente se materializ en la polmicaLOCE; una reaccin tremenda frente a las suaves propuestas de la LOGSE, al menos en el terreno del

cuestionamiento de las formas de escolarizacin dominantes.


5/19

5

Pero eso no quiere decir (al menos yo no lo pienso as) que todo conocimiento es intil y quepor tanto slo podemos establecer con l una relacin instrumental. Esto es lo que leo en la

mayor parte de las declaraciones muy seductoras con frecuencia- de los organismos

internacionales, que a su vez son los altavoces de los grandes intereses econmicos, aquellos

para quienes la escuela no es sino un gran mercado3

. Tambin en el mundo acadmico se hacomenzado a hablar con profusin de las bondades de la sociedad del conocimiento y la

inevitabilidad de lo que dicen que supone. La escuela al servicio de la empresa, de un

capitalismo globalizado y voraz que convierte a las nias y los nios, a las y los jvenes, en

una inversin -llamada capital humano- que hay que formar para satisfacer las necesidades ydemandas del mercado. La escuela convertida en un inmenso supermercado en el que alojar al

capital humano que la economa necesita para seguir alimentando su inmensa y siempreinsatisfecha sed de nuevos consumidores.

En este escenario, el valor del conocimiento se liga a su capacidad para servir a las

necesidades de flexibilidad de la mano de obra que han de preparar las escuelas para un futuro

incierto pero del que sabemos que introducir cambios sustanciales en lo tecnolgico, queparece ser lo nico visible y valioso. Mal parado sale el conocimiento que ha venido

apoyando su credibilidad en su objetividad, inmutabilidad e intemporalidad, pero que ha

demostrado su parcialidad, incompletud y contingencia. Tampoco una escuela centrada en latransmisin de cuerpos muertos de conocimientos, alejados de la realidad, est en buenas

condiciones para afrontar las acusaciones de rigidez, inflexibilidad y anquilosamiento.

Segn la potente voz de la Comisin Europea, en este caso la de la seora Cresson, el

conocimiento se ha convertido en un producto perecedero. En aras de la flexibilidad y para

seguir el frentico ritmo del cambio, se pide la descarga de los programas escolares de

conocimientos superfluos que se sustituyen por saberes instrumentales y competencias

flexibles, que es lo que requiere la economa. Se pasa as, segn Nico Hirtt (2003: 49), de la

educacin a la formacin, de los saberes a las competencias usando como pretexto el

volumen de conocimientos que actualmente pretende ensear la escuela. El conocimientoqueda despojado de valor, un valor que se deposita en su capacidad para ser til a los intereses

de formacin de mano de obra flexible, la que necesita la economa. En la estrategia delegitimacin de este modo de entender la escuela y la educacin, el lenguaje tiene un papel

crucial y las referencias a la formacin, a las competencias, a la libertad de cada individuo

para elegir su propia formacin, o al docente como gua y mediador, son a mi entender una

trampa poderosa.

No creo que el conocimiento tenga valor por s mismo, mucho ms cuando gran parte del quese ensea en las escuelas no puede sostener los valores de universalidad, neutralidad y

objetividad que se atribuye. Lo que sabemos sobre el contenido de la seleccin cultural que seofrece en las escuelas y lo que he aprendido analizando libros de texto- es que resulta

inadecuado para dar cuenta de la realidad y para constituir una palanca para la autonoma y la

libertad de las y los escolares. Porque es un conocimiento elaborado desde la exclusin,

fundamentalmente la de las mujeres y sus saberes. Eso supone una doble prdida, como

seala Nuria Solsona (2003): hay un vaco en el conocimiento y un conocimiento vaco que

obstaculiza comprender adecuadamente el mundo puesto que lo mira slo y exclusivamente

con la mirada masculina, cientfica y objetivista que, adems, slo mira a ciertas parcelas de

la realidad y a ciertos aspectos de la mismas.

3 Nico Hirtt (2003) y Christian Laval (2004) analizan con mucho detalle los argumentos de esta manera de

entender la educacin y documentan con claridad los propsitos que guan a quienes la sostienen.


6/19

6

Pero que haya vacos no significa que no exista nada. Incluso con esos vacos y con esossesgos que sin duda plantean muchos dilemas y dificultades a los enseantes y, sobre todo, a

las mujeres enseantes-, esos conocimientos constituyen una parte de nuestra herencia

cultural, que nos ayuda a entender el mundo en que vivimos y que puede constituir un recurso

si somos capaces de leer esa herencia con libertad y desde la libertad.

Una libertad que nos aleje de las exigencias de quienes se consideran los nuevos amos de la

escuela4y que nos permita nombrar la realidad de la escuela sin renunciar a utilizar, incluso,

sus propios trminos. Pienso en el de competencias, que tanta incomodidad me crea, y alque Ina Praetorius (2002) ha dotado de nuevo sentido5. Habla ella de la importancia

fundamental de ensear en la escuela las competencias del estar ah, aquellas que sirven paradar sentido a la vida cotidiana, aquellas que nos permiten saber actuar, intervenir de manera

adecuada en nuestra relacin con el mundo, en los aspectos que dan sentido a la vida. Y la

vida no est contenida ni definida por las disciplinas acadmicas y tampoco lo est por el

mercado; los hombres y las mujeres no somos ni objetos de conocimiento ni mercanca

destinada al mercado de trabajo. La tarea de las educadoras y de los educadores es facilitar eldespliegue de la vida, con el mximo de libertad, de las nias y los nios, de las y los jvenes

a nuestro cuidado. Es por eso que ni las disciplinas escolares ni el mercado pueden marcar el

sentido de la educacin. Tampoco lo hacemos nosotras y nosotros de modo completo, o pordecirlo con ms exactitud, hay ms personas e instituciones que participan en definir ese

sentido, pero nuestro papel es crucial e insustituible.

Que las maestras y los maestros establezcamos una relacin libre con el saber es

imprescindible, mucho ms cuando sabemos que las tradiciones pblicas no son inocentes,

neutrales ni completas. Son contextuales, interesadas, sesgadas y excluyentes. Sin embargo, y

paradjicamente, esas tradiciones constituyen el vnculo con el pasado y la condicin de los

seres humanos les impide desvincularse del pasado, porque siempre nacemos en l. Pero

vnculo no quiere decir sometimiento sino reconocimiento de relacin. Mostrar las carencias,

hacer una lectura libre de las tradiciones dominantes, masculinas y viriles, es necesario paraestablecer una relacin de autoridad con el saber que hemos de ensear, para darle valor y

crdito al conocimiento que vamos a poner a disposicin de las y los estudiantes, paraensearlo con verdad y con pasin, y facilitar as sus posibilidades de aprendizaje y de

crecimiento.

Releer la tradicin desde la libertad

Tanto para el profesorado de primaria, como el de secundaria o de universidad, es adecuada la

peticin de una relacin libre y creadora con las tradiciones pblicas, pero an ms lo es paraquienes nos sentimos fuera de ellas. Es el caso de las mujeres, de toda poca y condicin

social, que tenemos una gran dificultad o no podemos ensear unos saberes que no slo nos

excluyen sino que, quiz sobre todo, estn construidos desde parmetros muy alejados de

nuestro modo de entender la realidad y de relacionarnos con ella. Unos saberes, por tanto,

4Esta es la sntesis del anlisis que realiza Nico Hirtt (2003) de las polticas europeas y francesa sobre la escuela,

una idea tan potente que da ttulo a su libro.5

Tambin Remei Arnaus, en su contribucin a este texto colectivo, me ayuda a profundizar en ese sentidoporque rescata el valor de las competencias, sustrayndolas a la colonizacin que el lenguaje del mercado quiere

hacer de este trmino en el mbito de la educacin a lo largo de toda la v ida.


7/19

7

insuficientes para dar cuenta de cmo es el mundo y mucho ms de ayudarnos a definir

nuestra relacin con l.

Son muchas las investigaciones en algunas de las cuales he participado- que han puesto de

manifiesto que la cultura que se pone a disposicin de las y los estudiantes es profundamente

androcntrica. Esto significa que reproduce una visin del mundo que confunde lo universalcon lo masculino, que privilegia las concepciones que corresponden a los varones blancos

adultos, en posiciones de poder y con voluntad de dominio. Se trata de una representacin de

la cultura que es sesgada, parcial, que oculta la genealoga de las mujeres y que ha sometido

sus contribuciones a un proceso constante de desautorizacin.

Pero tambin existe, desde hace ya dcadas, un esfuerzo sostenido de investigacin quedesvela el papel de las mujeres en todos los mbitos en los que hemos desarrollado nuestra

actividad y que abarcan desde el mundo de la poltica, al del cuidado, pasando por todos los

dems. Unos saberes que, como indica Nuria Solsona (2003) se han desarrollado en los

contextos de nuestra experiencia y con los procedimientos apropiados a nuestra participacin

en ellos; es decir, no son saberes surgidos de crear condiciones especficas, de laboratorio,sino que representan las prcticas de las mujeres con sus caractersticas contextuales y

singulares. Algunos de estos saberes forman parte de las disciplinas cientficas pero otros han

quedado en sus mrgenes o no se pueden encuadrar en ninguna de ellas en particular.

Cmo incorporar la presencia y la genealoga de las mujeres, cmo incorporar nuestracultura a la escuela como conocimiento valioso y con capacidad para ayudar a entender el

mundo e intervenir en l? Recuperar a las mujeres del olvido es importante, pero puede ser

insuficiente. Sobre todo cuando, como es muy frecuente en la escuela, se trata de recuperar el

saber de las mujeres por los mismos caminos que los de los hombres: el conocimiento

intelectual, abstracto, especulativo, escrito. Siendo as, el conocimiento de las mujeres suele

aparecer como una excepcin, tanto por su "menor" presencia como por su diferente cualidad

y enfoque6y sucede que la inclusin de las mujeres no implica un cambio en la cualidad de la

cultura que se oferta. Es decir, la presencia de las mujeres se produce dentro de la mismalgica y los mismos valores dominantes masculinos. An ms, puede que incluso los refuerce,

legitimando una complementariedad que en muchos casos no hace sino subsumir lo femeninoen lo masculino. No rompe la lgica patriarcal y androcntrica porque lo masculino sigue

siendo el referente que se generaliza como humano y porque lo femenino sigue definindose

desde y por lo masculino.

Para incluir a las mujeres y a su cultura, el conocimiento debe contemplar la existencia de

sujetos sexuados que son los sujetos del conocimiento y sobre quienes tiene consecuencias.Tal como lo expresa la historiadora M Milagros Rivera (1998: 193), "en la epistemologa

tradicional, el sujeto del deseo es un ser sexuado en hombre que se declara neutro universal,que se declara representante de hombres y de mujeres, a quienes llama la humanidad. Segn

6 Este es el procedimiento que he documentado en el anlisis de textos de Secundaria (Blanco, 2000) Cuando

incluyen a las mujeres lo hacen: aadiendo al cuerpo informativo principal desarrollos que hacen referencia a la

situacin de las mujeres, a la vida cotidiana o a las creencias o prcticas religiosas, incorporando algunas reseas

biogrficas o apartados especficos en los que se habla de la historia de un campo conceptual o de investigacin.

Es curioso constatar que, en estos casos, el lenguaje utilizado es mucho ms preciso que en el resto de textos

informativos. No deja de ser sorprendente, por ejemplo, que en un mismo texto cuando se habla de Grecia, la

evolucin poltica y econmica, se utilice sistemticamente el masculino genrico y que, una pgina despus, al

referirse a las creencias religiosas se hable, tambin sistemticamente, de dioses y diosas, sacerdotes ysacerdotisas, patrones y patronas, etc. Como no hay constancia de que hayan sido distintas personas las que han

escrito estos textos, cabe pensar que es la temtica la que explicara las diferencias.


8/19

8

el pensamiento de la diferencia sexual, el sujeto del conocimiento y del deseo no sera

universal, sino sexuado y parcial". Y parcial no significa incompleto o complementarioporque el mundo es uno y los sexos son dos, aunque no iguales sino masculino y femenino.

En todos los campos del conocimiento se est realizando esta labor de recuperacin de

genealoga femenina, de visibilidad de las mujeres -singulares y tambin annimas- que hancontribuido a hacer mundo. No desde los parmetros masculinos sino desde sus propios

referentes femeninos; y al hacerlo se ponen de manifiesto las epistemologas, los valores y los

principios de accin que las mujeres han propuesto y proponen como formas apropiadas de

estar en el mundo y de participar en su modificacin. Una de estas formas apropiadas deestar en el mundo indicara que las mujeres ms que los hombres- han optado histricamente

por el saber de la experiencia, el saber contextual, en contacto con lo concreto, y renunciandoa la abstraccin y al poder que implica. Piensa Luisa Muraro (2002: 11) que se trata de una

opcin, y no de una consecuencia de haber sido excluidas del conocimiento cientfico y que

esa opcin hay que leerla, adems, como una crtica a la civilidad de la ciencia y de la

tcnica que promueven saberes independientes y separados del vivir comn, al cual se

aplican, para bien o para mal, pero siempre con un efecto de alienacin y de prdida decompetencia simblica.

Aunque hay muchos ejemplos, tomar el de algunas mujeres que, como propuso AdrienneRich (1983: 287) han pensado como mujeres en el mundo del hombre, que han rehusado

aceptar lo dado y que incorporan los saberes, la cultura de las mujeres en sus propuestas detrabajo para las aulas, que han ledo las tradiciones con libertad, incorporando aquellas otras

que han estimado necesarias y ofreciendo, as, ms posibilidades a sus alumnas y a sus

alumnos. Ellas me han ayudado a constatar que ese proceso de incorporacin de los saberes

de las mujeres al conocimiento escolar no es un aadido a lo que ya haba, sino que supone la

reinterpretacin de la realidad y la incorporacin al conocimiento escolar de mbitos que con

frecuencia estn fuera de l. Ambitos que, precisamente, son los que las mujeres ocupan y han

ocupado a lo largo de la historia. No se trata, por tanto, de un aadido; tampoco de una

reduccin de la mirada. Por el contrario, es una mirada distinta pero al mismo tiempo msrica, ms amplia y ms comprensiva, capaz de acoger al mundo completo, tambin a los

hombres por tanto, porque es una mirada que no excluye.

Angels Caba, Mercedes Casanova, Pepa Edo y Encarna Hidalgo (2001) son profesoras de

Secundaria y han elaborado un manual para trabajar en 4 de Educacin Secundaria

Obligatoria en la que buscan acercar a sus estudiantes al conocimiento del siglo XX en

primera persona, indagando en la historia a travs de las trayectorias vitales de las

generaciones precedentes. Descontentas con la visin reduccionista del pasado que suelenofrecer los textos de enseanza, que se centran slo en la esfera pblica y que cuando

incorporan a las mujeres, u otros grupos, los hacen como marginales y enfatizando unavisin victimista de las mismos, proponen una visin ms comprensiva de la historia y de su

enseanza. Desde la concepcin de la educacin como una tarea de civilizacin que ayuda a

comprender el mundo y a si mismo, quien se es, cul es la propia identidad, abordan la

historia desde el tiempo vital, el biogrfico y el de las personas annimas. El mbito familiar-

domstico es el primero y del que surgen las relaciones con todos los dems; en l se valora el

papel de las mujeres como organizadoras de la vida social, de las redes de relaciones que se

tejen y a veces destejen a lo largo del tiempo y siempre en relacin a personas concretas. El

trabajo se articula en torno al conocimiento del siglo XX a travs del estudio de la vida de tres

generaciones de una familia, apoyndose en diversas fuentes, sobre todo orales y lasbiografas. Eso permite acercarse a una historia diferente, la historia vivida, la de las personas


9/19

9

que no han estado en el centro de la historia oficial y acadmica, y que al ser recuperadas

contradicen el pensamiento hegemnico. Ms recientemente, Encarna Hidalgo, Angels Caba yMontserrat Roset, junto a Dolores Juliano (2003) han continuado elaborando propuestas de

trabajo para las Ciencias Sociales, a travs de nueve unidades didcticas que abordan asuntos

cruciales de nuestro tiempo como la creacin artstica o el trabajo y que permiten tambin

adentrarse en el estudio del sexismo, del feminismo o de la maternidad.

Tambin en el campo social e histrico sita su propuesta Julia Cabaleiro (2002), en concreto

a travs de las historias de vida. Los chicos y chicas elaboran su rbol genealgico y el de

algn familiar para adentrarse, desde s mismos, en el conocimiento de la realidad. Pararecuperar y transmitir la memoria histrica de mujeres y hombres, para que los alumnos y

alumnas se sientan protagonistas de una historia propia, en un marco temporal y simblicoque les permite asumir su propia identidad. Desde el relato autobiogrfico y la

reconstruccin de la genealoga familiar se conjugan y ponen en relacin distintas

dimensiones del tiempo, la memoria y la identidad. Se recupera la genealoga, la masculina y

la femenina; y sobre todo a esta ltima, ms ausente de la historia convencional, se la

recupera del olvido y la insignificancia, rescatando aspectos importantes de la vida de lacomunidad, de la vida de las mujeres que han planteado preguntas diferentes, que han

buscado y encontrado otras respuestas a los problemas que han considerado vitales.

M Milagros Montoya y Maxi de Diego (1998) llevan ya varios aos ofreciendo materiales

nuevos para sus estudiantes de diversificacin de la ESO. En ellos puede verse cmo seintegran temticas, cmo se recorren los diversos mbitos de la vida y de la historia (del

mamut a la hamburguesa; de la vida al teatro) integrando conocimientos histricos,

culturales, lingsticos, literarios Su trabajo nos muestra cmo puede utilizarse un lenguaje

inclusivo y explcito, cmo hacer visibles a las mujeres a travs de sus escritos, de sus

realizaciones, de sus intereses; cmo desafiar la historia parcial incluyendo otras perspectivas

y otras miradas; cmo mujeres y hombres han construido el conocimiento; cmo ese

conocimiento es diverso y puede conjugarse, enriquecindose: conocimiento experiencial,

acadmico, elaborado por hombres y por mujeres, cotidiano y abstracto, elaborado en cdigosvisuales, literarios, poticos, geogrficos, religioso

En un trabajo posterior que titulan En el mundo con ojos de mujer (no editado hasta el

momento) ofrecen a sus estudiantes la posibilidad de analizar las creaciones cientficas,

tcnicas, tecnolgicas, artsticas y literarias que han mejorado nuestro modo de vida. Es decir,

vamos a hacer una Historia Humana de la ciencia y la creacin artstica, en las edades

moderna y contempornea. Y una historia humana es aquella que no excluye, que no

invisibiliza, que presta atencin a las creaciones y a los personajes que han hecho mejorarnuestro mundo, que han permitido que nuestro mundo sea ms habitable, ms civilizado, ms

humano. Por eso les ofrecen situarse ante la historia y el mundo con ojos de mujer, con lamirada de tu madre y de todas las madres, que desde antiguo han buscado y han establecido

una medida para valorar las cosas. Y esa medida no es la fuerza ni el poder, sino que es el

amor que da y sustenta la vida. Presentan una visin del siglo XVIII en una variedad de

registros: poltico, cientfico y tcnico, educativo, cultural, cotidiano Y as sus estudiantes

tienen acceso al marco poltico pero tambin al del ambiente cultural y de enseanza

existente, trabajan sobre los oficios que ya han desaparecido (lavanderas, planchadoras,

aguadores), se estudian inventos que han mejorado la vida: la lavadora, la bombilla, las

mquinas de cardar, los altos hornos, las mquinas agrcolas, el retrete, la fotografa, etc.


10/19

10

Nria Solsona (2001, 2003) lleva muchos aos haciendo una importante labor para incorporar

la visin femenina al mundo cientfico, para recuperar los contextos vitales ms prximos,como la cocina y la alimentacin, como un campo frtil y riqusimo de conocimiento

cientfico; en concreto el conocimiento de la qumica. Sin embargo, no cree que se puedan

fusionar, sin ms, ni subordinar los saberes femeninos a los criterios y cnones del

conocimiento cientfico porque responden a diferentes contextos de produccin y tienenvalores diferenciados. As, por ejemplo, considera que hay un plus en los saberes domsticos

que no recoge el conocimiento cientfico, un plus ligado a la conexin con las personas, al

disfrute, que recogen expresiones populares como comer con los ojos o preparar un plato

con cario. Con su trabajo pretende la incorporacin de los saberes femeninos a loscontenidos escolares, haciendo confluir pero sin fundirse la qumica de la cocina con el

conocimiento disciplinar de la qumica. Difumina la barrera entre lo pblico y lo privado,aprovecha pedaggicamente la experiencia de las chicas y muestra a los chicos referentes de

autoridad femenina y ensea a ambos conocimientos que son, al mismo tiempo, cientficos y

necesarios para la vida cotidiana. Todo ello puede posibilitar no slo el aprendizaje de la

qumica sino tambin la estructuracin de nuevas relaciones entre lo masculino y lo femenino;

y una visibilizacin y valoracin de saberes y valores no androcntricos.

Definir nuestra relacin con el conocimiento que enseamos

Mediar entre lo viejo y lo nuevo, sa es la esencia de la tarea docente. Lo viejo representadopor la tradicin, lo ya existente, de tal manera que dice Hannah Arendt que la profesin de

maestra, de maestro, exige un respeto extraordinario hacia el pasado (1996: 205). No estoy

segura de que, para m, respeto sea el trmino ms adecuado, pero s creo que es fundamental

que, como enseantes, definamos nuestra relacin con el pasado, con la tradicin. Y, al

mismo tiempo, nuestra relacin con las nias y nios, con los jvenes en los procesos de

transmisin de esa tradicin. Porque la posibilidad de que la cultura, los saberes, alimenten la

vida de las y los estudiantes no reside en la cultura aunque su importancia tiene- como en la

mediacin que la maestra y el maestro hacen, esto es, en la relacin.

En qu consiste esa relacin con el pasado? Qu valor darle al conocimiento heredado sobretodo cuando, como es tan frecuente, no responde a nuestras preguntas, cuando no nos

sentimos parte de l? Podemos transmitir un conocimiento que no creemos valioso?

Debemos participar en la transmisin de una cultura que no creemos que ayude a las y los

estudiantes a ampliar sus horizontes, que no les ayudar a crecer?

La importancia de estas preguntas y la complejidad de las respuestas es mucha. Porqueefectivamente cada profesora y cada profesor hemos de tener nuestras respuestas, y de hecho

las tenemos materializadas en las decisiones que tomamos- aun cuando no lo hayamos hechode modo consciente y deliberado. Pero esto lo hacemos en un contexto en el que distintos

agentes definen el marco, el territorio y a veces tambin los recorridos- de ese viaje cultural

en que consiste la escolarizacin: el Estado nacional y autonmico-, las editoriales, los

grupos de presin, los colectivos profesionales, son algunos de los ms influyentes aunque

con distinto grado de implicacin y con distinta capacidad de hacer valer sus posiciones.

A veces el marco normativo que establece qu cultura es adecuada para ser transmitida y a

quin merece la pena ofrecrsela- es muy restrictivo, del mismo modo que puede haber una

presin importante por parte de los colectivos profesionales, de las tradiciones pedaggicas,de las familias, o grandes dificultades porque no dispongamos de recursos y materiales


11/19

11

adecuados. Estas y otras cuestiones ayudan a entender porqu una parte importante del

profesorado pequea en infantil y grande en la universidad- tenemos tantas dificultades pararomper una relacin de poder con el conocimiento que enseamos, romper el sometimiento a

las asignaturas que centra nuestra atencin en avanzar en el temario o en no trivializar la

esencia de la materia, aun cuando sabemos que eso lo hacemos a costa de que esa asignatura

pierda sentido y tambin nosotros como enseantes.

En esa dificultad se evidencia tambin el fracaso de una eleccin que nunca hay que realizar:

no podemos elegir entre lo que enseamos y a quien se lo enseamos. Si somos maestras y

maestros es porque, como dijera Mara Zambrano (1965, 2002), lo somos de algo y dealguien, al mismo tiempo y de manera inseparable. No hay que elegir sino saber conjugar sin

traicionar el sentido de nuestra tarea: ayudar a ampliar los lmites de libertad de las alumnas ylos alumnos, haciendo de este modo que el mundo siga renovndose.

Se es maestra o maestro cualquiera que sea el nivel de enseanza en que se ejerza- cuando se

tiene un gran dominio del saber que se ha de ensear y, adems, se sabe ensearlo. Saber y

saber ensear son inseparables de tal modo que si no somos capaces de hacer accesible eseconocimiento, ese saber a las alumnas y a los alumnos, nuestra tarea no slo fracasa sino que

deja de tener sentido.

El dominio del saber que ha de ser enseado es, sin duda, una condicin necesaria para ser

docente. De ese dominio, no de la materia en s misma, procede una de las fuentes deautoridad de las profesoras y los profesores. Pero no es la nica y quiz no la ms importante.

Hannah Arendt (1996) valora mucho lo que denomina la calificacin de los docentes, que

consiste en conocer el mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los dems. Pero eso no es

suficiente, y as puede haber docentes con una gran cualificacin que, sin embargo, no tengan

autoridad. La fuente de la autoridad de las y los docentes no estara tanto en el conocimiento y

su dominio cuanto en que acepten la responsabilidad de mediar entre la cultura y cada alumno

y cada alumno, garantizando la conservacin del mundo, de la cultura, asegurndose de que se

revivifica con la incorporacin de la novedad que las y los jvenes introducen.

Puede asumirse esa responsabilidad si no es, a su vez, desde una posicin de autoridadrespecto al conocimiento que enseamos, desde una relacin libre con l, desde una lectura en

primera persona? Podemos invitar a, y facilitar que las alumnas y los alumnos tengan una

relacin no instrumental con el conocimiento si como docentes nos sentimos meros

repetidores de lo que otros han dicho?

Slo una relacin de autoridad con el conocimiento, enseando aqul del que nos fiamos, elque valoramos porque nos ayuda a entendernos y a entender el mundo, a relacionarnos mejor

con nosotras y nosotros mismos, con los dems y con la realidad, podemos hacer que estvivo y que pueda ayudar a crecer a las alumnas y a los alumnos para que puedan recrearlo,

crear nuevas formas de saber y estar en el mundo. De otro modo la escuela se convierte en

un museo del saber, en vez de lugar de su acrecentamiento (Erlicher y Mapelli, 1997: 46).

Creo, con Angela Alioli (1997) que de un saber muerto no puede nacer autoridad cientfica.

Adems de la cualidad del saber, es preciso vivificarlo a travs del vnculo que tenemos con

l. Y ha de ser un vnculo no instrumental, es decir, el conocimiento, el saber, ha de constituir

una fuente de placer, de gratificacin; no se trata de dominarlo, de controlarlo, de conocer

para conseguir algn premio o recompensa, sino de buscar el placer de conocer, por gusto, porinters genuino. Cmo podemos favorecer esa relacin en las chicas y nuestros chicos si no


12/19

12

la viven con nosotros, en nuestras clases? Si como docentes el conocimiento no nos apasiona,

podemos aspirar a que las y los estudiantes desarrollen habilidades, pero difcilmentelograremos que les suceda algo, que el conocimiento les afecte, los transforme, les lleve ms

all, les ayude a trascender.

Para educar necesitamos definir nuestra relacin con el pasado, clarificar qu valor damos a lacultura, qu autoridad tiene para nosotros el conocimiento que vamos a poner a disposicin de

las y los estudiantes. Si no lo hacemos, podremos instruir pero no ensear y, en ese caso, es

difcil que las y los estudiantes aprendan porque, como ha dicho Anna Mara Piussi (2001:

158), no se puede aprender ni ensear fuera de la relacin de autoridad. No se puede ensear y tampoco aprender- aquello en lo que no se cree, a lo que no se da valor, lo que no tiene

autoridad. La relacin de poder puede permitir la transmisin y la acumulacin delconocimiento pero difcilmente permite un aprendizaje real, relevante, aquel que nos

transforma, que nos permite vivir, que permite que los saberes sean tiles para que cada una

y cada uno puedan reconocerse, para iluminar y decir partes importantes de su existencia,

transformarse, permitir una comunicacin ms significativa entre las experiencias

compartidas del mundo, y ampliar los confines del alma para captar ms en profundidad losnexos que nos unen al mundo (2001: 158).

La posibilidad de una transmisin cultural que ayude a crecer, el saber que alimenta la vidacomienza por la relacin creadora de las y los enseantes con el conocimiento que enseamos,

una relacin libre que nos permita criticar, orientar, rechazar y reorientar esos saberes.Porque, en realidad, no enseamos una materia sino nuestra relacin con ella y tambin

nuestra relacin con cada alumna y cada alumno. Slo una relacin libre y creadora con el

conocimiento es la que nos permitir sentirnos utilizando las hermosas palabras de Ana

Maeru- seoras del juego en el aula7, capaces de explicar un conocimiento que ha

germinado en ti, haciendo posible que ests all con autoridad, no con poder (2004: 76).

Saborear para conocer

Nunca he compartido el lamento de quienes slo ven fracaso en la escuela, ni la visin dequienes piensan y viven que sus estudiantes de hoy son siempre menos y peor -ya se trate

de conocimientos, inters, expectativas, respeto, responsabilidad o madurez- que los de

antao8. Cierto es que ayer y hoy son tiempos distintos y tanto nosotras y nosotros como el

mundo a nuestro alrededor es diferente, en algunos aspectos nos satisface ms y en otros nos

gusta menos. Pero las y los estudiantes simplemente son como han de ser, singulares y

nicos. Otra cuestin diferente es que las condiciones de la escolarizacin, las circunstancias7Aunque Ana utiliza el femenino, porque habla de las maestras, tambin los maestros pueden y algunos ya lo

hacen- ser seores del juego en su aula; lo sern en la medida en que, al dejar de reconocerse en la pedagoga

androcntrica y violenta que domina el pensamiento y la prctica escolares, se siten con libertad ante s mismos

y ante el mundo, fuera del orden patriarcal, para crear nuevos modos de pensar y hacer educacin en masculino.8 Qu podemos aprender de las y los estudiantes de hoy comparndolos con los de ayer o con cmo creemos

que ramos nosotros mismos? Por qu, adems, tendran que ser como los de antes? Ms all de las

bondades que la nostalgia de ser una nia o una joven puede ponerle, no veo qu fracaso hay en que la totalidad

de nias, nios y jvenes entre 4 y 16 aos estn hoy en la escuela, ni qu hemos perdido de aquellos aos de

dictadura en que las maestras y los maestros eran controlados por la inspeccin, el alcalde y el cura, ni aoro el

Ave Mara Pursima con que deba entrar en mi escuela o la celebracin del mes de mayo. No echo de menos

las enciclopedias ni aquellos libros de historia repletos de batallas, hombres poderosos y conquistas sin fin, ni las

clases incomprensibles en que los algoritmos se iban anudando unos a otros en un baile grotesco eincomprensible. Pero recuerdo, sobre todo, a D Antonia y a D. Isidoro, que me hacan sentir valiosa e

importante y hacan que aquel absurdo tuviera sentido y mereciera la pena.


13/19

13

del mundo en que vivimos ellos y nosotros-, las presiones sociales, las percibamos como un

obstculo que hace ms compleja, ms difcil o ms ingrata nuestra labor.

Mirar la realidad que tenemos ante nuestros ojos y en nuestras manos, sin aoranzas que a

veces nos devuelven la imagen de algo que nunca existi, es imprescindible. Y es ineludible

prestar atencin a las caractersticas de nuestro trabajo y a cmo es recibido y recogido por laschicas y los chicos. Muchas profesoras y muchos profesores, en los diversos niveles del

sistema escolar, constatamos la creciente dificultad para captar el inters de las alumnas y

muy especialmente- de los alumnos, para encontrar formas de motivacin intrnseca que les

permita implicarse en el aprendizaje y les haga gratificante y til su paso por las aulas. Amenudo sentimos que no tienen deseo de aprender y de ah deriva su dificultad para expresar

sus pensamientos, para comprender textos, para esforzarse en encontrar sentido a lo que lesocurre a s mismos y a su alrededor. Y vemos cmo abundan las viejas y nuevas formas de

desinters que, en muchos casos habra que interpretar como la defensa extrema de aquellos

estudiantes que ya han renunciado a sacar algo de la escuela para s segn la expresin de

Giannina Longobardi (2002: 53). Y hay que saber ver tambin con cunta frecuencia estos

jvenes tienen una vivencia instrumental de la escuela, con la prioridad de las notas sobre elaprendizaje, la competitividad o las astucias e hipocresas para conseguir el aprobado con el

menor esfuerzo posible o, mejor an, sin ninguno9.

Sin excluir las hiptesis de naturaleza psicolgica y sociolgica que hacen referencia a la

complejidad y contradicciones de las sociedades postindustriales, o de las hiptesisantropolgicas sobre los cambios de poca, creo con Anna Mara Piussi (2001) que ese

desinters de las y los jvenes tiene que ver con la posicin simblica que adoptan respecto a

la autoridad y al nexo poder/autoridad. Ha cado la autoridad de las grandes tradiciones y los

jvenes (sobre todo stos) muestran una actitud brbara: devoran, desechan y aprovechan lo

que les viene bien, sin consideracin a nexos, disciplinas, estructuras, como quienes no

tienen nada que reconocer ni que restituir y todo por vivir. Jvenes que parecen querer vivir

sin races y sin vnculos, pero tambin sin deudas10.

Pero sin races, sin vnculos no se puede vivir. Tampoco sin vnculos con el pasado, porque el

conocimiento de ese pasado es parte de lo que somos; por eso la escuela, que tieneencomendada la tarea de trasmitir ese legado, puede constituir si hace bien su tarea- un

espacio necesario para el desarrollo de cada nia y cada nio.

Podemos hacer algo para que deseen venir a la escuela, para que tengan genuino inters en

acercarse a esa cultura que puede ayudarles a saber quines son ellos mismos, qu los ha

constituido, qu herencia pueden reclamar, qu pueden traicionar o subvertir (Meirieu, 1998:133).

Podemos hacer mucho; en algunos aspectos ese hacer est relacionado con el carcter del

conocimiento que elegimos para ofrecer en el aula y con los recursos y procedimientos

9Pero tambin sabemos que hay alumnas, y tambin alumnos aunque quiz stos con ms dificultad, que s son

capaces de sostener una relacin no instrumental con la escuela, que valoran la ampliacin de posibilidades que

les ofrece. Yo lo pude valorar hablando con estudiantes de ESO y es claro, de un modo ms vivo, en la respuesta

de las alumnas y los alumnos de Milagros Montoya (2004) cuando les pregunta por su influencia como

educadora.10

Aunque ahora lo podemos vivir en toda su crudeza, los sntomas de esa cada vienen siendo mostrados desde

hace dcadas. No pasaron desapercibidos para Hannah Arendt (1996) cuando escriba que la crisis de laeducacin es la crisis de la autoridad, ni tampoco para Mara Zambrano (1965), que la nombr como crisis de

mediacin.


14/19

14

pedaggicos. En otros aspectos ese hacer tiene que ver con nuestro papel de mediacin, con la

cualidad de la relacin que establecemos con las alumnas y los alumnos.

La cualidad del conocimiento que elegimos para trabajar en las aulas es importante:

conocimientos con capacidad para conectar con los intereses y necesidades de las y los

estudiantes porque no los excluyen, articulados en torno a problemas reales, que no obvien lascontradicciones, las visiones contrapuestas, las dimensiones ideolgicas, econmicas,

personales de las situaciones humanas y del conocimiento. Saberes que nos afecten porque

satisfagan nuestras necesidades de conocer, de entender, de dar sentido al mundo y a nosotros

como parte de l; que den respuesta a preguntas pero que tambin nos creen inquietudes, queconecten con nuestros problemas, que movilicen nuestras capacidades intelectuales y

afectivas.

Hay fuentes muy variadas de las que tomar informacin que deben explorarse. No podemos

reducirnos al conocimiento cientfico y las tradiciones acadmicamente poderosas; hay que

buscar tambin, y con especial empeo por su significado y por la mayor dificultad para que

las y los estudiantes puedan acceder a ellas si no es a travs nuestro, en aquellos saberes que como los de las mujeres, aunque no slo- se han generado en contextos que la ciencia ha

rechazado o descuidado, y que han desarrollado los procedimientos y los cdigos adecuados a

su participacin en esos contextos. Saberes, en muchos casos, no especulativos ni surgidos decondiciones especficas sino que representan las prcticas singulares de las que proceden, y

que han renunciado a la abstraccin para mantener el vnculo de sentido con la realidad.

La diversidad y la creciente facilidad de acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin,

nuestra y de las chicas y los chicos, ofrece posibilidades que debemos explorar y ampliar. En

estos momentos, que los libros de texto continen siendo el material privilegiado y casi nico

en tantas aulas, carece de sentido11. Acercarse a fuentes diversas, con diferentes cdigos de

representacin, que ofrezcan visiones alternativas de un mismo fenmeno, que permitan

acercarse a pensamientos originales en vez de a segundas o terceras interpretaciones, es hoy

posible y necesario cuando nuestras alumnas y nuestros alumnos viven en un mundo en que latecnologa permite, a la inmensa mayora, ese acceso por lo que estn familiarizados con esos

entornos materiales y simblicos. No creo que internet contenga ninguna respuesta, nimgica ni de otro tipo, para nuestro trabajo, ni la aparente novedad del e-learning me inspira

ninguna confianza. No se trata de abandonar a las nias y a los nios a su suerte en la red ni

de pensar que, en el ordenador, van a encontrar las respuestas que necesitan; mucho menos de

que las y los docentes seamos prescindibles. Muy al contrario, la variedad de recursos nos

hace ms necesarios para orientar en las bsquedas y mediar, si logramos que confen en

nosotros, en la transformacin de esa informacin fragmentada, inconexa, sin autora enmuchos casos, en un saber conectado a la experiencia de las alumnas y de los alumnos.

Cmo ayudar a que la informacin se transforme en saber? A travs de la reflexin, del

contraste de perspectivas, del dilogo y de la implicacin activa que exige. Podemos

contribuir a ello organizando lo que enseamos de forma que posibilite la participacin que

puede alcanzar grados muy variados- de las alumnas y de los alumnos en la eleccin de las

11 Otra cuestin, sin duda, es comprender por qu esto ocurre. En el momento en que escribo esto estamos en

plena polmica respecto a la gratuidad de los libros de texto. Que cada nia y cada nio tengan que tener su

propio material, y que ste tenga que ser un libro de texto igual al de sus 24 compaeros- no parece plantear

ninguna duda; parece que as tuviera que ser y no hubiera otra opcin. Qu bibliotecas podramos tener en loscentros con el dinero que se gasta da igual que sea la familia o el Estado- en libros de texto repetidos cada ao y

para cada criatura? Qu variedad de material no podramos ofrecer a cada nia y cada nio?


15/19

15

temticas que se trabajarn, que busque su intervencin en definir el modo de abordarlas y

favoreciendo aquellas estrategias didcticas que requieren buscar respuestas y que invitan alcontraste y a la diversidad de posiciones y recorridos. Proponiendo actividades variadas, ricas

y con niveles de complejidad diversos, que desarrollen una amplitud de capacidades y que

permitan distintos ritmos de realizacin. Actividades cuya naturaleza defina la organizacin

de espacios y tiempos, y que permitan el dilogo, el intercambio vivo con las compaeras ylos compaeros, ms grandes y ms pequeos. Y cuidar que la evaluacin no deslice su

manto de uniformidad y control para permitir que, valorando su trabajo, confen en nosotras y

nosotros para ayudarles a avanzar indicndoles posibles vas para hacerlo.

Pero siendo todo ello importante, no es ni mucho menos suficiente. Dice Mara Moliner que

la primera acepcin de la voz saber se refiere a saborear, a tener sabor; y de ah sugiereNuria Solsona (2003: 11) que para conocer las cosas, primero hay que saborearlas, deleitarse

con ellas; algo que requiere la participacin radical en primera persona que hace que el

pensamiento se convierta en inmediata traduccin de las experiencias vividas, pero al mismo

tiempo se presenta acompaado de una distancia reflexiva.

Para que la educacin transforme la vida, para que el conocimiento (ya sea el pedaggico o el

histrico o el matemtico) ayude a crecer, es necesario que se funda, sin confundirse, con el

saber de las chicas y de los chicos, es decir que se vincule a -y se enrace en- su experiencia.Porque el saber nace de la experiencia, pero no es simplemente lo vivido, sino lo vivido que

se hace experiencia porque ha pasado por el pensamiento, por la reflexin. Tal como loexpresa Luigina Mortari, lo vivido es el acontecer de las cosas que cada cual vive; la

experiencia se encuentra all donde lo vivido va acompaado de pensamiento. El saber que

procede de la experiencia es, por lo tanto, el que se mantiene en una relacin pensante con el

acontecer de las cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo segn los criterios de

significacin dados sino que va en busca de su propia medida (2002: 155).

Somos las y los enseantes, con nuestra mediacin, quienes podemos propiciar y facilitar la

relacin fluida, y sin fin12

, entre la experiencia de lo vivido y la cultura, lo vivido y elpensamiento, para que se desarrolle y acreciente el saber capaz de transformar la vida,

haciendo as que la experiencia no se encierre en s misma y pierda su fuerza, y eludiendo laesterilidad del pensamiento; invitar y estimular a las alumnas y los alumnos a hacerse

constructores de saber a partir de una interrogacin pensante de la propia experiencia

(Mortari, 2002: 155).

El conocimiento, el saber, est ligado a la realidad, a la experiencia y tiene rostro: el de

quienes lo crean, lo transmiten, lo utilizan, lo enriquecen, lo cuestionan, lo rechazan. Ysiempre en el marco de una relacin, ya sea con el mundo o con otras personas.

El conocimiento, la cultura, necesita de la relacin para adquirir vida, necesita encarnarse, de

nuevo y cada vez. Porque el conocimiento surge, procede, de la relacin viva de un hombre o

de una mujer con el mundo. Y esa relacin original necesita y requiere ser activada cada vez .

Porque no es el mundo lo que nos presenta el conocimiento, sino la relacin de alguien con el

mundo.

12Segn la expresin de Mara-Milagros Rivera Garretas.


16/19

16

Saber en relacin

No hay saber fuera de la relacin, no hay posibilidad de que el conocimiento enriquezca la

experiencia viva de cada alumna y de cada alumno si no es a travs de la relacin, ms

concretamente, de la relacin de autoridad con su maestra o su maestro. No hay posibilidad de

que el conocimiento quede enriquecido y sea renovado si no est atento y permite laincorporacin del saber de la experiencia.

Es la relacin el eje nuclear de la educacin porque sin ella no hay educacin posible. Cmo

tratar de establecer relaciones de autoridad con las alumnas y los alumnos?13

Para m, elaspecto central y uno de los ms complejos, es el reconocimiento de la otra y del otro;

aceptarlo, valorarlo y verlo en su singularidad. Con frecuencia nos inventamos una alumnao un alumno que no existen, y as confundimos sus deseos con los nuestros, invadimos su

espacio limitando su libertad, cuando de lo que se trata es aceptar y potenciar la singularidad,

la diversidad que har que cada una y cada uno se manifestar de modo diferente, que sus

deseos, habilidades, necesidades o intereses deben encontrar un canal apropiado para

mostrarse. Aceptar y y proteger lo que de nuevo traen al mundo que empieza, como NuriaPrez de Lara me ha hecho ver, que tienen algo que darnos, que esas y esos jvenes de hoy

tambin pueden guiarnos a nosotras y a nosotros en y hacia las verdades de la vida (2002:

121). El reconocimiento de la otra, del otro, si es real debe aceptar, incluso, su deseo de norelacin conmigo y tambin que algunos alumnos y algunas alumnas me son lejanos, que no

me gustan sus formas de hacer o de pensar.

En todos los niveles de la enseanza, la palabra ha de ser el recurso de las mediaciones

primeras (Piussi, 2000), aquellas que se apoyan en el intercambio directo entre personas, en el

dilogo, en la palabra y en el intercambio. La educacin es, como dice Milagros Montoya

(2001), una ingeniera de puentes de palabras, que invitan a mirar, a asomarse al vaco, a

explorar caminos no transitados. Y eso slo puede hacerse, como ella misma seala en este

texto siendo ejemplo vivo, si tienes confianza en la persona que te invita a explorar y a

arriesgarte; si somos capaces de ser el referente necesario que nuestras alumnas y nuestrosalumnos necesitan. Cuanto ms lejanos, ms necesitados, como ha sabido ver Javier Torres

(2004) cuando reflexiona sobre su experiencia como educador con chicos de un centro demenores: Todos necesitamos ser en alguien, en otra persona. Mis chavales lo necesitan

urgentemente, como la mayora de los ausentes de nuestras aulas, que desertan porque no

encuentran a nadie. Porque no pueden ser en ese padre desaparecido, en esa madre

despreocupada y alejada. Muchas veces somos la penltima oportunidad del chaval, slo

quedamos nosotros, las educadoras y los educadores que debemos ofrecerles ese regazo de

madre, esa oportunidad de ser alguien en nosotros para que revivan ese encuentro con ellosmismos.

Y nos situamos, as, de nuevo ante el reto de aceptar la mediacin en que consiste ser una

maestra, un maestro, que no es posible sino desde la aceptacin de la disparidad, tanto la que

existe entre docentes y estudiantes, como la que hay entre ellas y ellos, o la que existe entre

docentes y con las familias. Dejar de verse en una relacin de igualdad para hacerlo en una de

disparidad no es sencillo, al menos en mi experiencia, pero es la que permite la bsqueda de

eso que de positivo y de singular tienen cada alumna y cada alumno y establecer vnculos que

no son jerrquicos pero que permiten y buscan el enriquecimiento dentro de la relacin.

Mara Zambrano (1965: 138) lo indic de un modo muy expresivo: La dimisin arrastra al

13He pensado en este aspecto a partir de la mediacin de Milagros Montoya que me invit a pensar sobre ello en

el II Encuentro de Sofas, relaciones de autoridad en educacin (Sofas, 2002).


17/19

17

maestro a querer situarse en el mismo plano del discpulo, a la falacia de ser uno entre ellos, a

protegerse refugindose en una pseudocamaradera. Y la reaccin defensiva le conduce a darpor ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una leccin ha de darse en estado naciente. Se

trata en la transmisin oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del

saber y del no saber todava. Y esto doblemente, pues que la pregunta del discpulo, esa que

lleva gravada en su frente, se ha de manifestar y hacerse clara a l mismo. Pues que el alumnocomienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que

es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresin misma de la libertad.

Negar esa disparidad, pues, equivaldra a negar la existencia misma de la educacin.

Es la relacin, precisamente, la que puede potenciar la individualidad, la subjetividad porque

nace de ella. Pero slo si somos capaces de entender, y de vivir, que no somos autnomossino que dependemos de algo, de alguien, que tenemos un origen, que somos un vnculo.

Acoger esa dependencia nos abre a la libertad, porque no nos deja inermes, no nos deja solas

o solos ante el mundo pero adems porque nos sita en el lugar adecuado, es decir, en la

relacin que da sentido al hacer de cada una y de cada uno precisamente porque est en

relacin14. Es as dice Ina Praetorius- como el obrar humano ya no se presenta como undecidir y producir autnomo, sino ms bien como un entrelazar y tejer. Cuando acto trenzo

mi hilo en un gran tejido, que no he hecho yo sino que exista antes que yo. Mi hilo tiene un

color y una estructura inconfundible, es decir, mi hacer es libre y nico y nuevo, pero no esindependiente, porque sin el tejido de las otras y de los otros quedara suspendido en el aire

(2002: 108).

No hay frmulas para despertar el deseo de aprender ni tampoco el de ensear15, pero s hay

recetas, tal como lo he aprendido de Ana Maeru. S tenemos el ejemplo vivo de las maestras

y los maestros que lo estn haciendo. Y hay un ingrediente que siempre est presente cuando

las cosas salen bien: el amor. Amor a lo que hacen, amor al conocimiento, amor por cada una

de las nias y cada uno de los nios de su clase, amor al mundo en que viven.

Aunque no siempre lo consigo, creo que es muy importante no dejarnos atrapar por lasvisiones catastrofistas de quienes slo ven fracaso y violencia tanto como de aquella que

quiere convertirnos en piezas adormecidas de la mquina destructiva e insaciable delcapitalismo. Si somos capaces de mirar haciendo caso a lo que nos dicen nuestro corazn y

nuestra cabeza cuando vemos maestras y maestros satisfechos, y nias y nios felices, tal vez

entonces podamos dar una respuesta a la pregunta que nos regal Mara Zambrano (1996: 5):

Quien sabe si el amor determine en ltimo trmino a la voluntad y aun al conocimiento?16.

14Fue Tania Rodrguez Manglano (2001) quien me hizo pensar en la importancia de sentirse dependientes en el

marco de una relacin amorosa como garanta de libertad.15

Pepe Contreras en un texto titulado En primera persona: liberar el deseo de educar ha sabido, con

inteligencia y sentido, rescatar el concepto de autonoma del profesorado para plantearlo como necesidad de

liberar el deseo de educar. Es una idea potente para analizar el sentido de la educacin y el lugar de lasprofesoras y profesores en ella.16

Un regalo que yo recib de Milagros Montoya y que me ayud dndome seguridad- a ordenar este texto.


18/19

18

Referencias Bibliogrficas

Alioli, Angela (1997): Una matemtica que ensea, en Piussi, Anna Mara et al.: Ensear

ciencia, Barcelona, Icaria, 55-62.

Arendt, Hannah (1996): Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin

poltica, Barcelona, Pennsula.Blanco, Nieves (2000):El sexismo en los materiales educativos de la ESO, Sevilla, Instituto

Andaluz de la Mujer.

Caba, Angels; Casanova, Mercedes; Edo, Pepa; Hidalgo, Encarna (2001): El segle XX en

primera persona, Cincies Socials, 4t ESO, Barcelona, Octaedro.Cabaleiro, Julia (2002): Historias de vida, en Cuadernos de Pedagoga, n 210, 36-38.

Contreras, Jos (s/f): En primera persona: liberar el deseo de educar, a publicar en Gairn,Joaqun: La descentralizacin educativa, una solucin o un problema?, Barcelona,

Cisspraxis.

Erlicher, Luisella y Mapelli, Barbara (1997): Ciencia y tcnica: ensear y aprender entre

mujeres, en Piussi, Anna Mara et al.:Ensear ciencia, Barcelona, Icaria, 43-53.

Gimeno, Jos (1998):Poderes inestables en educacin, Madrid, Morata.Hirtt, Nico (2003): Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseanza, Madrid,

Minor Network. Trad. de Beatriz Quirs Madariaga.

Laval, Christian (2004):La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanzapblica, Barcelona, Paids. Trad. de Jordi Terr,

Longobardi, Giannina (2002): Una cuestin de gracia, en Ditima: El perfume de la

maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana, Barcelona, Icaria, 51-59,

Maeru, Ana (2004): Seoras del juego en el aula, en Cuadernos de Pedagoga, n 333, 76-

80.

Meirieu, Philippe (1998): Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.

Montoya, M Milagros (2001): Crear puentes, hacer educacin, en Cuadernos de

Pedagoga, n 306, 66-68.

Montoya, M Milagros (2004): Me has abierto un mundo, en Cuadernos de Pedagoga, n

335, 32-35.Montoya, M Milagros y De Diego, Maxi (1998): Programa de diversificacin curricular.

Ambito socio-lingstico,2 ciclo de ESO, Madrid, Ediciones de la Torre,Mortari, Luigina (2002): Tras las huellas de un saber, en Ditima: El perfume de la

maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana, Barcelona, Icaria, 153-162.

Muraro, Luisa (2002): Prefacio, en Ditima:El perfume de la maestra. En los laboratorios

de la vida cotidiana, Barcelona, Icaria, 9-12.

Prez de Lara, Nuria (2002): Deseo de ser gua, tan solo, saber callar, tanto ms y

encontrar las debidas palabras, enDuoda. Revista de Estudios Feministas, n 23, 113-122,Piussi, Anna M (2000): Partir de s: necesidad y deseo, en Duoda. Revista de Estudios

Feministas, n 19, 107-126,Piussi, Anna Maria (2001): Dar clase: el corte de la diferencia sexual, en Blanco, Nieves

(Coord,):Educar en femenino y en masculino, Madrid, Akal, 145-165,

Praetorius, Ina (2002): La filosofa del saber estar ah, Para una poltica de lo simblico, en

Duoda. Revista de Estudios Feministas, n 23, 99-110.

Rich, Adrienne (1983): Sobre mentiras, secretos y silencios,Barcelona, Icaria.

Rivera, M Milagros (1998):Nombrar el mundo en femenino, 2 edicin, Barcelona, Icaria.

Rodrguez Manglano, Tania (2001): Saber amar, La dependencia en la relacin con lo otro

de s, enDuoda. Revista de Estudios Feministas, n 21, 45-53.

Sofas (2002): Escuela y educacin, Hacia dnde va la libertad femenina?, edicin alcuidado de M Milagros Montoya, Madrid, horas y HORAS.


19/19

Solsona, Nuria (2001): Qumica culinaria y saberes femeninos, en Aula de Innovacin

Educativa,n 105, 41-44.Solsona, Nuria (2003): El saber cientfico de las mujeres, Madrid, Talasa.

Torres, Javier (2004):Del uno al otro, Documento indito.

Zambrano, Mara (1965): La vocacin de maestro, en Gmez Cambres, Gregorio: La

aurora de la razn potica, Mlaga, Agora, 2000.Zambrano, Mara (1996): Pensamiento y poesa en la vida espaola, 3 edicin, Madrid,

Endymion.

Zambrano, Mara (2000):Hacia un saber sobre el alma, Madrid, Alianza.

Zambrano, Mara (2002):Lart de les mediacions (Textos pedaggics),selecci, introducci inotes de Jorge Larrosa i Sebastin Fenoy, Universitat de Barcelona.

Saber para vivir

Documents

Transcript of Saber para vivir