Santiago de Cali, 2014 -...

Proyecto Cali Vive DigitalProyecto Cali Vive DigitalProyecto Cali Vive DigitalProyecto Cali Vive Digital

Tit@ Educación Digital Para Todos Tit@ Educación Digital Para Todos Tit@ Educación Digital Para Todos Tit@ Educación Digital Para Todos

DiplomadoDiplomadoDiplomadoDiplomado

Formación docente en pedagogíaFormación docente en pedagogíaFormación docente en pedagogíaFormación docente en pedagogía

mediada con Tecnologías de lamediada con Tecnologías de lamediada con Tecnologías de lamediada con Tecnologías de la

Información y la ComunicaciónInformación y la ComunicaciónInformación y la ComunicaciónInformación y la Comunicación

Santiago de Cali, 2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS

Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre lasEmpresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle,Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013

UNIDADES RESPONSABLES

Instituto de Educación y PedagogíaDirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEVUniversidad del Valle

© Secretaría de Educación Municipal, Santiago de Cali & Universidad del Valle,2014. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá serreproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, nitransmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechoscorrespondientes.

Tabla de Contenido

1. Aspectos generales.................................................................................................................... 1

1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos

docentes........................................................................................................................................ 1

1.2. Fundamentación Legal..................................................................................................... 2

1.3. Duración y créditos.......................................................................................................... 3

1.4. Equipo académico responsable........................................................................................ 4

2. Presentación.............................................................................................................................. 4

3. Fundamentos del Diplomado .................................................................................................... 7

3.1. Liderazgo e integración de las TIC ................................................................................... 7

3.2. Formación profesional e integración de las TIC ............................................................... 9

3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK ......................................... 12

3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS............................................................. 12

3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente......................................... 20

3.5. Las competencias del siglo XXI ...................................................................................... 22

3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente................................................. 25

4. Principios................................................................................................................................. 26

5. Objetivos ................................................................................................................................. 27

5.1. Objetivo general ........................................................................................................... 27

5.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 27

6. Aspectos metodológicos.......................................................................................................... 28

6.1. Apuesta metodológica .................................................................................................. 30

7. Estructura del Diplomado ........................................................................................................ 34

8. Descripción de los Momentos del Diplomado.......................................................................... 36

9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento ........................................................................ 38

10. Evaluación del desempeño ...................................................................................................... 40

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11. Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 43

1.1.1.1. Aspectos generales Aspectos generales Aspectos generales Aspectos generales

1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentesy directivos docentes.

Se presenta aquí una propuesta para la formación y cualificación de 546 maestrosvinculados a la educación básica y media. En tanto formación permanente, lanormativa nacional colombiana que la rige corresponde al artículo 111 de la ley 115de 1.994 y al artículo 4 del Decreto 709 de 1.996. Así, el proyecto se inscribe en elsistema del que hacen parte los programas de formación inicial, los de pregrado y losde postgrado como proceso de profesionalización, actualización, especialización yperfeccionamiento de los educadores.

La Universidad del Valle es la entidad oferente del proyecto, con el fin de verificarque está autorizada para presentar este tipo de propuestas debe consultarse el artículo112 de la Ley 115 de 1.994 y los artículos 5, 6 y 7 del Decreto 709 de 1.996 loscuales determinan las características de las instituciones que pueden encargarse deformar docentes. La idoneidad de la Universidad del Valle para cumplir con lapropuesta que aquí se presenta tiene que ver ante todo con su Instituto de Educación yPedagogía, que dio continuidad a su antecesora la Facultad de Educación. Además, suidoneidad está respaldada por el hecho de ser la entidad académica de educaciónsuperior más importante de la región, con un prestigio consolidado por su trabajocontinuo desarrollado desde su creación en junio de 1945 formando profesionales conlos más altos estándares, reportando resultados serios de investigación ycontribuyendo al desarrollo local, regional y nacional de muchas maneras, entre ellasmediante sus programas de extensión o proyección social.

Este proyecto está cobijado por la política educativa vigente en Colombia, aplica portanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de Educación, elPlan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos Curriculares y suscorrespondientes Estándares, y los lineamientos de política local plasmados en, “Elplan sectorial de educación 2012-2015”

Programas Académicos de pregrado y postgrado del Instituto de Educación yPedagogía

Programas de Pregrado

Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

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Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas

Licenciatura en Educación Física y Deporte

Licenciatura en Educación Popular

Licenciatura en Matemáticas y Física

Profesional en Ciencias del Deporte

Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos

Profesional en Recreación

Programas de Postgrado

Doctorado Institucional en Educación

Maestría en Educación

La Unidad Académica responsable del Programa es, por tanto, el Instituto deEducación y Pedagogía de la Universidad del Valle. La unidad pone a disposición suplanta física y laboratorios para el desarrollo de actividades específicas del programa.La certificación estará a cargo de la Universidad del Valle.

NIT: 890399010-6

Dirección: Calle 13 No 100 – 00

Teléfono Fax: 3392311

Web: www.univalle.edu.co

E-mail: [email protected]

Santiago de Cali – Departamento del Valle del Cauca

Representante Legal: Iván Enrique Ramos Calderón, con C.C. 14.989.446 de Cali,designado mediante Resolución No 053 del 12 de septiembre de 2003 emanado delConsejo Superior de la Universidad del Valle.

1.2. Fundamentación Legal

El proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos se ajusta a laspolíticas consignadas en la Ley General de la Educación especialmente en lanormatividad relacionada con los objetivos generales de la Educación básica.El Programa se ajusta idealmente a las expectativas contempladas en el Plan Decenalde Educación 2006-2016, particularmente en el punto correspondiente al uso yapropiación de la TIC, pues tal como está inscrito en el documento Los diez temas ysus macro objetivos – Documento Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016este programa garantiza el acceso, uso y apropiación críticas de las TIC como

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herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico ycultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedaddel conocimiento. Como efecto la cualificación obtenida por medio de este Proyectopermite cumplir otras expectativas contempladas por el Plan Decenal, tales como:

1. Nuevas formas de trabajar y educar en la inclusión, diversidad, diferencia,identidad y equidad.

2. Establecer relaciones estratégicas con el medio.

3. Nuevas formas de formar en valores, participación y convivencia democrática.

4. Sensibilizar en derechos, protección, promoción y población vulnerable connecesidades educativas especiales.

5. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC. (Audiovisuales)

6. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC(Audiovisuales)

Con relación a las políticas departamentales, este Proyecto es coherente con lasexpectativas trazadas en el Plan Sectorial de Educación 2012-2015 de la Secretaría deEducación Departamental de la Gobernación del Valle del Cauca. Dentro de susestrategias y proyectos de mejoramiento este Programa cumple los objetivos encuanto Pertinencia en los ítems de La tecnología: 1) El camino para la igualdad en elacceso a la educación y la disminución de la pobreza y 2) Proyecto tecnológicoeducativo. Es así como el Programa Audiovisuales en la Escuela: Lenguajes, Usos yPosibilidades Pedagógicas, por medio de la capacitación de los profesores, lograráque un mayor número de niños vallecaucanos desarrollen competencias tecnológicasbásicas para el uso y apropiación de las TIC.

1.3. Duración y créditos

El Diplomado se desarrollará durante ocho (8) meses (4 meses de formación y cuatromeses de acompañamiento, procesos que se realizan en paralelo) y otorgará cuatro(4) créditos válidos para ascenso en el escalafón nacional docente. Participaran 546profesores de las siguientes instituciones educativas de Santiago de Cali.

Institución Educativa DirecciónINEM Jorge Isaac Calle 62 No 4 N – 05

Liceo Departamental Carrera 37 A No 8 - 38

IETI Comuna 17 Carrera 53 # 18 A-25

Normal Superior Farallones de Cali Carrera 22 Oeste No 2 - 65

IE. Celmira Bueno Calle 62 B No 1A 9 - 250

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1.4. Equipo académico responsable1

Octavio Augusto Pabón RamírezMireya MarmolejoInstituto de Educación y PedagogíaUniversidad del Valle

María Clara Borrero CaldasEnith Castaño BermúdezDirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEVUniversidad del Valle

2.2.2.2. PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

La Universidad del Valle presenta a continuación el documento programático delDiplomado de formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la

Información y la Comunicación que se propone como una estrategia pedagógicamediada por TIC con énfasis en el desarrollo de competencias Siglo XXI, para 546docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali, en el marco delProyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos.

La propuesta del Diplomado considerará las experiencias de articulación de las TICen el ejercicio profesional que los maestros hayan involucrado en sus prácticas comoelementos fundamentales para contribuir en los cambios y las transformaciones en elámbito educativo al servicio de la mejora del desarrollo humano, de la mejora de lacalidad de vida, y del aumento de oportunidades individuales y colectivas para crearuna sociedad más equitativa e incluyente.

En tal sentido, se busca ofrecer una mirada crítica de la integración de las TIC en lasinstituciones educativas, lo cual demanda un análisis cuidadoso de algunos de losdesarrollos teóricos y metodológicos y de las tendencias recientes de la educación entecnología.

1 La formación académica y experiencia profesional de cada uno de los integrantes del equipopedagógico se pueden encontrar en el documento anexo de las hojas de vida.

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Precisamente una de las tendencias compartidas por muchos campos disciplinarios,incluyendo el de la educación en tecnología, se relaciona con el creciente interés porllevar a cabo acciones y estrategias que promuevan el desarrollo de una identidad

profesional2 de los docentes. Así por ejemplo, se otorga especial valor al diálogo y la

discusión sobre la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la integración delas TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se considera un factorasociado al desarrollo de esta identidad.

Sfard y Prusak (2005), citados por Contreras et. al., (2011), consideran que laidentidad es una herramienta para el aprendizaje y que se manifiesta a través deldiscurso. La reflexión se muestra como un componente relevante en la formación dela identidad del profesor, ya que permite explorar las interacciones con otros endiferentes contextos, la integración de significados y la toma de decisiones para laenseñanza, contribuyendo a una reorientación y autorregulación de la imagen delprofesor ideal.

Estas consideraciones se vinculan a la reflexión sobre lo que puede concebir y poneren acto un docente en una institución educativa, a partir del reconocimiento de que“la identidad hace posible que relacionemos nuevas situaciones en términos deexperiencias pasadas y nos da herramientas para planificar el futuro”. (Sfard yPrusak, 2005, citadas por Contreras et. al., 2011).

Esta caracterización de la identidad del profesor a través de un enfoque narrativo secomplementa con el reconocimiento de la influencia del contexto en la formación dela misma. En general se asume que la identidad se desarrolla y evidencia de formasdiferentes y en lugares y momentos distintos, y por tanto, se percibe como dinámica yen construcción.

2 La identidad es un constructo conformado, a la vez, por factores racionales (cognitivos) y noracionales (emotivos y afectivos), donde los valores personales y profesionales están en el núcleo que,a su vez, se expresa en la motivación, actitud y compromiso con que el profesorado afronta su trabajo.Cristopher Day (Day, 2006; Day, Stobart, Sammons y Kingston, 2006), citados por Bolívar (2007), hadefendido, además, que existe una relación –directa o indirecta entre identidad y efectividad en losresultados alcanzados en el aprendizaje del alumnado. Los factores clave que condicionan las distintasconfiguraciones de la identidad, su cambio, así como la efectividad percibida del profesorado en sutrabajo son dependientes del contexto social, de las experiencias vividas y de la fase en la carrera, desus relaciones con los colegas y alumnado, de la cultura organizativa escolar y de los acontecimientosde la vida personal. La identidad profesional suele ser resultado de un largo proceso por construir unmodo propio de sentirse profesor, al tiempo que dar sentido a su ejercicio cotidiano. (…) es elresultado (siempre provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lolargo de su vida, marcado –en ocasiones por rupturas, inacabado, y siempre retomado a partir de losremanentes que permanecen. (Bolívar, 2007)

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Desde el punto de vista cognitivo es posible relacionar la identidad profesional conel conocimiento profesional de los docentes, considerando entre otras, las categoríasde conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento didáctico, apartir de las cuales es posible reconocer que una buena parte de los propios docentesse ven con una identidad que es una combinación de aspectos de distintas categoríasde conocimiento

Se considera que la identidad profesional del profesor está caracterizada con hechosasociados con la profesión. Así, basados en sus experiencias como aprendices de uncampo disciplinario y de la enseñanza a la que fueron expuestos, podrían percibir loque significa una buena enseñanza y aprendizaje, distinguiendo por tanto losconocimientos y destrezas necesarios para ser buen profesor. La formación de laidentidad de un profesor puede ser vista como un proceso de llenar el vacío entre laimagen presente y la ideal del profesor” (Sfard y Prusak, 2005), citados por Contreraset. al., (2011)

De otra parte, uno de los componentes centrales del Diplomado es la cualificación delos profesores en la formulación y ejecución de proyectos en TIC que involucren decierta manera la sistematización de su propia experiencia profesional. Este procesonarrativo permitiría acceder a percepciones previas y actuales de los profesores deinformática y profesores de otras disciplinas que desarrollan procesos de integraciónde TIC en las instituciones educativas.

Se tendría así una aproximación a los conocimientos profesionales que los propiosprofesores consideran relevantes para ser un buen profesor en relación con laintegración de las TIC, percepciones y creencias que pueden entrar en dialogo con loque en el ámbito investigativo se conoce como el subject matter knowledge y elpedagogical content knowledge (knowledge of content and students, KCS;knowledge of content and teaching, KCT, y knowledge of curriculum). Estosreferentes que se consideran centrales en el presente Diplomado serán ampliaran másadelante.

También el Diplomado se concibe como una estrategia dirigida a promover unproceso de estructuración de comunidades de práctica y redes de profesores, endonde se reconoce el lugar central que ocupan los ambientes personales de

aprendizaje (en adelante, APA) estructurados en torno a la creación de situaciones deaprendizaje y a la estructuración de recursos, elaborados con la finalidad de hacerposible la construcción de conocimientos didácticos y curriculares.

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Se espera que con los avances obtenidos se puedan delinear acciones concretas parael desarrollo de Competencias Siglo XXI, la producción de recursos pedagógicos enlas aulas escolares de informática y de otras áreas de la educación básica y formarnuevos grupos de jóvenes de todos los niveles, con orientaciones nacidas en esteuniverso investigativo, que podrán incrementar los desarrollos obtenidos en esteproyecto.

De igual manera, se espera que el Diplomado promueva la conformación yestructuración de grupos de trabajo que vinculen a profesores en ejercicio y enformación alrededor de la integración de las TIC en el ámbito escolar.

3.3.3.3. Fundamentos del Diplomado Fundamentos del Diplomado Fundamentos del Diplomado Fundamentos del Diplomado

3.1. Liderazgo e integración de las TIC

Investigaciones realizadas en la última década muestran un giro en las concepcionesde los docentes sobre la integración de las TIC, donde se destaca el papel central quese otorga a asuntos relacionados con el liderazgo y la formación pedagógica más quea la misma tecnología. Se reconocen así factores que contribuyen a que los profesoresdesarrollen un liderazgo efectivo para apoyar el aprendizaje con las TIC de susestudiantes. (Moyle, 2006)

En este sentido, se señala como un factor clave que en los procesos de formación ycualificación de docentes en la integración de TIC, se ofrezcan oportunidades a losprofesores para que pasen de un aprendizaje centrado en los profesores a unaprendizaje centrado en los estudiantes. (Moyle, 2006)

De igual importancia es el reconocimiento de que la integración de las TIC en laenseñanza y el aprendizaje requiere que las escuelas tengan un enfoque estratégicointegral centrado en el aprendizaje, la enseñanza y el mejoramiento organizacional,para lo cual se requiere liderazgo. Se sugiere que la incorporación de las TIC en laenseñanza y el aprendizaje tome en cuenta y promueva la integración de elementosfilosóficos, pedagógicos, físicos (dotación e infraestructura) y prácticas entre otrosque posibiliten que el aprendizaje profesional y los procesos de innovación al interiorde la escuela sean revisados y revisitados con regularidad.

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Moyle (2006) reporta que los directores de las instituciones educativas fueronidentificados como personas críticas y fundamentales para establecer y mantenerambientes de aprendizaje compatibles con los enfoques de enseñanza y aprendizajecon TIC centrados en el estudiante. Los directores son vistos como los líderescurriculares y pedagógicos y son considerados por sus comunidades escolares comofiguras centrales que lideran procesos para la creación de las condiciones paraenseñar y aprender con las TIC.

Ahora bien, en algunas investigaciones centradas en las concepciones de losprofesores sobre la integración de las TIC, se señala que estos reconocen lacomplejidad del establecimiento de estructuras sostenibles en las institucioneseducativas para permitir una cultura de la indagación acompañada de las TIC, dondela pedagogía impulse las decisiones organizativas incluyendo el despliegue de lasTIC. Frente a este panorama se considera esencial que muchos líderes escolaresfaciliten cambios organizativos significativos.

Los profesores también señalan una serie de implicaciones educativas, financieras ysociales en relación con las decisiones sobre la integración de TIC en las escuelas.Se advierte sobre la necesidad que los líderes escolares comprendan lasconsecuencias y los cambios potenciales que la integración puede tener para lacomunidad escolar y que sus decisiones reflejen lo que tiene una alta valoración en laescuela en relación con lo que se enseña y aprende.

La amplitud y la profundidad de los cambios que se generan en los profesores alintegrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje los lleva a plantearse preguntassobre qué tipo de aprendizaje profesional se requiere para mejorar la capacidad de lafuerza de trabajo de los educadores, lo que se vincula a la función de los líderesescolares para permitir el aprendizaje profesional, para responder a las tendenciasemergentes en la educación escolar, incluyendo el apoyo a la integración de las TICen la enseñanza y el aprendizaje

Algunas de las estrategias sugeridas para responder propositivamente a estasdemandas incluyen las visitas a instituciones educativas para conocer y estudiarmodelos y experiencias de liderazgo relativas a la integración de las TIC en laenseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente, se otorga especial valor a los estudios de

caso alrededor de la organización escolar, el aprendizaje profesional y los modelos deliderazgo recogidos de las escuelas que integran las TIC en la enseñanza yaprendizaje. (Moyle, 2006)

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Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre el liderazgo escolar y laintegración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es un referente de primerorden para comprender las prácticas de liderazgo en la toma de decisiones sobre eluso de las TIC en las escuelas y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes ymaestros.

Se considera que la estrategia de los grupos focales pueda ofrecer información sobreestos asuntos, proporcionando elementos y criterios que podrían ser integrados alproceso de formación y cualificación de los docentes. Ahora bien, lo que parece serun asunto de consenso es que antes de que cualquier escuela pueda contar conpolíticas y prácticas eficaces para incorporar las TIC para apoyar el aprendizaje y laenseñanza, la escuela debe tener una visión clara del tipo de aprendizaje que buscafomentar y el tipo de organización que requiere para tal objetivo.

En general, se considera oportuno discutir las relaciones entre la pedagogía y lastecnologías, las teorías de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las rubricas deaprendizaje con TIC que confluyen en las prácticas docentes y algunos de los desafíosde diverso orden que enfrentan las escuelas, como un trasfondo que contribuya aredimensionar el rol de los líderes escolares en el apoyo a la integración de las TIC enla enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una reflexión fundamentada sobre lanaturaleza del aprendizaje profesional necesario para apoyar este tipo de actividadesy procesos.

3.2. Formación profesional e integración de las TIC

Las discusiones sobre la naturaleza, alcances y proyecciones de TIC en las escuelasse suelen llevar a cabo desde dos perspectivas: en primer lugar desde el punto de vistadel liderazgo en el cambio organizacional a través del aprendizaje profesional que espertinente a profesores y líderes educativos y en segundo lugar, desde el punto devista de los tipos de aprendizaje profesional que requieren los profesores y los líderesescolares. (Moyle, 2006)

La discusión sobre la naturaleza, alcances y proyecciones del aprendizaje profesional

para apoyar los cambios en las escuelas tiene una estrecha relación con la crecientepresencia de las TIC en todos los ámbitos sociales y culturales y con la consecuentedemanda de su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Concomitante con esto se encuentra la aceptación creciente de que el aprendizaje

profesional es un elemento fundamental para consolidar procesos efectivos deintegración de las TIC en la escuela y que es una condición indispensable para que lasTIC se constituyan en genuinos instrumentos para el desarrollo de las competenciasdel Siglo XXI en los estudiantes. (Eduteka, 2009)

En este orden de ideas, se considera que los mismos maestros deben ganar confianzay comprensión en el uso de las TIC para que puedan integrarlas en sus propuestas deenseñanza. No obstante, las investigaciones al respecto han revelado que la mayoríadel aprendizaje profesional de los maestros concerniente a la integración y usopedagógico de las TIC tiene una base en su experiencia en el ámbito laboral y en unalto porcentaje se adquiere de manera autodidacta.

Además es ostensible la complejidad que entraña para los líderes escolares, laorganización de las actividades de aprendizaje profesional en las escuelas en razón delos diferentes “estadios” de desarrollo en TIC en que se encuentran las personas queparticipan en iniciativas de integración y/o procesos de enseñanza. Así, un enfoque“único” que direccione el aprendizaje profesional no parece apropiado y se haceevidente la necesidad de auspiciar diferentes tipos de aprendizaje profesional dentrode la escuela para dar respuesta a la diversidad y garantizar condiciones desostenibilidad.

Con relación a este asunto se suele señalar una condición de singularidad en laescuela, en donde coexisten – no necesariamente en conflicto - educadores que notienen confianza ni están seguros de cómo las TIC se pueden integrar en su enseñanzay aprendizaje y una nueva generación de profesores que han desarrollado habilidadestécnicas como parte de su propio aprendizaje y formación. Ante esto, se proponecomo una estrategia plausible la de vincular a profesores jóvenes con losexperimentados para fomentar un intercambio entre quienes tienen la experienciatécnica y los que tienen un conocimiento acerca de los enfoques de enseñanza y lapedagogía, de manera que se pueda aprovechar la experiencia de ambos tipos deeducadores. Se reconoce también que se requiere de un conjunto de estrategias quepermita a los profesores la construcción colectiva en torno a la valoración y enfoquespedagógicos de la integración de TIC en aula que implique ir más allá de unaadaptación inocente e instrumental de las TIC y que implique por lo tanto, cambios deparadigmas y movilización de prácticas docentes.

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De manera general, se evidencia la necesidad de un aprendizaje profesional durante ydespués de su formación técnica y/o universitaria para que los profesores puedanmantenerse al día sobre cómo su trabajo y sus escenarios asociados están cambiandovertiginosamente por la presencia de las TIC y para que estén al tanto de algunas delas tendencias sobre algunos de los propósitos educativos de las TIC. En lainvestigación sobre la integración de las TIC desde diferentes enfoques se hanidentificado varios objetivos para el aprendizaje profesional de los profesores que lespermita:

• Incorporar las TIC en las estrategias de aprendizaje;

• Desarrollar, participar y mantener una comunidad de aprendizaje en TIC;

• Asegurarse de que todos los profesores adquieran seguridad y desarrollencompetencias en la incorporación de las TIC en su enseñanza y aprendizaje;

• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC en todas las áreasdisciplinarias y niveles del correspondiente año lectivo.

• Fomentar el trabajo en equipo; e

• Identificar los materiales y la orientación apropiados para promover el usoefectivo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Igualmente se identifican diferentes propósitos para el aprendizaje profesional, queincluyen entre otros algunos señalados como fundamentales para apoyar laintegración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje:

• Desarrollo de habilidades

• Comprensión del rol de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, y

• Hacer frente a las demandas del cambio.

El aprendizaje profesional tiene una estrecha relación con el conocimientoprofesional requerido para promover efectivos procesos de integración de las TIC,que en el contexto del presente Diplomado se vincula a la construcción de un modeloenriquecido del TPACK con el enfoque del CTS.

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3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK

3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS3

El Modelo TPACK Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK),se basa en la idea de PCK de Shulman, y presenta los componentes esenciales de losconocimientos requeridos por los docentes para la integración de la tecnología en suenseñanza, En el centro del marco TPACK, está la compleja interacción de las tresformas principales de conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK) y Tecnología(TK), los profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad deMichigan lo han desarrollado entre el 2006 y 2009 presentando

El programa Educación Digital para Todos de la Secretaria de Educación de la ciudadde Cali-Colombia, desde su objetivo de formación pedagógica, como aspectofundamental en el uso y apropiación de las TIC por parte del cuerpo docente parapotenciar competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes; permite por mediode la metodología de aprendizaje basado en proyectos y la metodología TPACKescalar de forma efectiva a todos los docentes, desarrollando como producto inicial el

3 Metodología Pedagógica EDPT por Maritza Cuartas Jaramillo se encuentra bajo una LicenciaCreative Commons Atribución-NoComercial-Compartir Igual 3.0 Unported. Basada en una obraenhttp://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf.

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portafolio Interactivo Digital con la planeación didáctica del antes, el durante y eldespués del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación en su práctica pedagógica,tomando como base que los procesos de aprendizaje son actividades complejas, queprecisan tres tipos de conocimientos

1. Conocimiento de contenidos (CK) - "conocimiento" que poseen los maestrossobre el tema que hay que aprender o enseñar. Los contenidos que se trataránen ciencias en la escuela media o la historia es diferente de los contenidos quese tratarán en un curso de pregrado en la apreciación del arte o de unseminario de posgrado en astrofísica. Como señaló Shulman (1986), esteconocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas,marcos organizativos, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como lasprácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de ese conocimiento"(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento del Contenido: Es el conocimientosobre el área del conocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y seaprende.

2. Conocimiento Pedagógico (PK) - "profundo conocimiento de los profesoressobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza yaprendizaje. Comprenden, entre otras cosas, los propósitos generales de laeducación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplicaa la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, las habilidades generalesde gestión del aula, la planificación de lección y evaluación de los estudiantes."(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico: Conocimientoprofundo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, objetivosgenerales, valores y metas de la educación.

3. Conocimiento Tecnología (CT) - El conocimiento de ciertas formas depensar, y trabajar con la tecnología, herramientas y recursos. y trabajar con latecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursostecnológicos. Esto incluye la tecnología de la información la comprensióngeneral, basta con aplicar de manera productiva en el trabajo y en la vidacotidiana, al ser capaz de reconocer cuando la tecnología de la informaciónpuede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarsecontinuamente a los cambios en la tecnología de la información (Koehler yMishra, 2009). Conocimiento Tecnológico: Comprensión de las TIC paraaplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana; es un conocimiento en estadocontinuo de cambio.

También hace hincapié en los nuevos tipos de conocimiento que se encuentran en lasintersecciones entre ellas, lo que supone cuatro conocimientos más que son base parala formación de los docentes y aplicables a la enseñanza mediada porla Tecnología de la información y las comunicaciones:

• Conocimiento pedagógico contenido (PCK) - "Consistente con y similara la idea de los conocimientos de la pedagogía que es aplicable a la

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enseñanza de contenido específico de Shulman. Central conceptualizaciónde PCK de Shulman es la noción de la transformación de la materia para laenseñanza. En concreto, según Shulman (1986), esta transformación seproduce cuando el maestro interpreta el tema, encuentra varias formas derepresentar, y se adapta y adapta los materiales didácticos a lasconcepciones alternativas y el conocimiento previo de los estudiantes. PCKcubre el propósito principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, laevaluación y presentación de informes, como las condiciones quepromueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, laevaluación y la pedagogía "(Koehler y Mishra, 2009).

• Conocimiento Tecnológico Contenido (TCK) - "La comprensión de lamanera en que la tecnología y el contenido de influencia y limitanmutuamente. Los profesores no solo necesitan dominar más la materia queenseñan, sino que también deben tener un profundo conocimiento de lamanera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se puedenconstruir) se puede cambiar mediante la aplicación de determinadastecnologías. Los maestros tienen que entender cuáles son las tecnologíasespecíficas más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. "(Koehler yMishra, 2009).

• Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK) - "La comprensión decómo la enseñanza y el aprendizaje puede cambiar cuando se utilizandeterminadas tecnologías en formas particulares. Esto incluye saber lasventajas pedagógicas y las limitaciones de una serie de herramientastecnológicas en lo que respecta a los diseños para el desarrollo yestrategias pedagógicas "(Koehler y Mishra, 2009).

• Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK) - "Formaeficiente y significativa de la enseñanza con la tecnología, TPACK esdiferente del conocimiento de los tres conceptos de forma individual. Encambio, TPACK es la base de la enseñanza efectiva de la tecnología, lo querequiere una comprensión de la representación de los conceptos queutilizan las tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologíasde manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo quehace conceptos difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puedeayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes, elconocimiento del conocimiento de los estudiantes antes y las teorías de laepistemología, y el conocimiento de cómo se pueden utilizar lastecnologías para aprovechar el conocimiento existente para desarrollarnuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes "(Koehler y Mishra,2009).

Sin embargo; en esta construcción y con el objetivo de potenciar las competencias delSiglo XXI en docentes y estudiantes se incorpora el enfoque de Ciencia, Tecnología ySociedad, CTS como el acercamiento al campo valorativo de la ciencia y latecnología como productos sociales y el desarrollo de habilidades de pensamiento de

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orden superior descritas en la taxonomía digital de Bloom fortaleciendo competenciasdel Siglo XXI como el pensamiento crítico, fundamental para la participación de lasociedad en el desarrollo tecno-científico, desde el aprendizaje por proyectos concontenidos que les sean visibles desde su contexto

Como fundamento del proceso está el desarrollo ético-social que se abarca desde laconcepción de la valoración social de la ciencia y la tecnología de los estudiosCiencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ante la necesidad de priorizar en el currículo lacompetencia de Tecnología / Sociedad con métodos pedagógicos que acerquen a losestudiantes a desarrollar competencias que armonicen su integración a la sociedadactual, y respondan a los retos y desafíos éticos, como al impacto social, que según laOCDE a su vez se divide en dos subdimensiones éticas:

Responsabilidad social: La responsabilidad social implica que las acciones de losindividuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su conjunto, en un sentidopositivo (por ejemplo, la responsabilidad de actuar) y en un sentido negativo (laresponsabilidad de abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones). Con relación a lasTIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su uso responsable tanto anivel personal como a nivel social, reconociendo los riesgos potenciales así como eluso de las normas de comportamiento que promueven un intercambio social adecuadoa través de la web. Pensamiento crítico, responsabilidad y toma de decisiones sonhabilidades de esta subdivisión.

Impacto social: Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los retosde la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso acerca de la reflexión que losjóvenes deberían hacer sobre el gran impacto de las TIC en la vida social,considerando las implicaciones sociales, económicas y culturales para el individuo y

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la sociedad. Estas habilidades y competencias se denominan por lo generalciudadanía digital. El impacto de las acciones de los jóvenes en el medio ambientetambién requiere reflexión, y las habilidades y competencias relacionadas con ellopertenecen a esta subdivisión.”.

Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los profesores parala integración de TIC se inscriben en un marco más amplio sobre las competenciasque contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Siguiendo a Perrenoud(2007) se puede tener una guía, un referencial de competencias para la formacióncontinua. Estas competencias se sintetizan en el siguiente esquema.

Competencias dereferencia

Competencias más específicas para trabajar en formacióncontinua (ejemplos)

Organizar y animarsituaciones de

aprendizaje

• Conocer, a través de una disciplina determinada, loscontenidos que hay que enseñar y su traducción enobjetivos de aprendizaje

• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el

aprendizaje

• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas

• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, enproyectos de conocimiento.

Gestionar laprogresión de los

aprendizajes

• Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas alnivel y a las posibilidades de los alumnos

• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de laenseñanza

• Establecer vínculos con las teorías que sostienen lasactividades de aprendizaje

• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones deaprendizaje, según un enfoque formativo

• Establecer controles periódicos de competencias y tomardecisiones de progresión

Elaborar y hacerevolucionar losdispositivos dediferenciación

• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase

• Compartimentar, extender la gestión de la clase a unespacio más amplio

• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos congrandes dificultades

• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas

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simples de enseñanza mutua.

Implicar a losalumnos en sus

aprendizajes y en sutrabajo

• Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con elconocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar lacapacidad de autoevaluación del alumnado

• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejode clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos dereglas y de acuerdos

• Ofrecer actividades de formación opcionales, "a la carta"

• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Trabajar en equipo

• Elaborar un proyecto de equipo, de representacionescomunes

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones• Formar y renovar el equipo pedagógico

• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,prácticas y problemas profesionales

• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Participar en lagestión de la escuela

• Elaborar, negociar un proyecto institucional

• Administrar los recursos del centro• Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes

(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres,profesores de lengua y cultura de origen).

• Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, laparticipación de los alumnos.

Informar e implicara los padres

• Favorecer reuniones informativas y de debate

• Dirigir las reuniones

• Implicar a los padres en la valorización de la construcciónde los conocimientos.

Utilizar las nuevastecnologías

• Utilizar los programas de edición de textos• Explotar los potenciales didácticos de programas en

relación con los objetivos de los dominios de enseñanza• Comunicarse a distancia a través de la telemática

• Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza.

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Afrontar los deberesy los dilemas éticos

de la profesión

• Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad

• Luchar contra los prejuicios y las discriminacionessexuales, étnicas y sociales

• Participar en la creación de reglas de vida común referentesa las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, laapreciación de la conducta

• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, lacomunicación en clase

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad,el sentimiento de justicia.

Organizar la propiaformación continua

• Saber explicitar las propias prácticas• Establecer un control de competencias y un programa

personal de formación continua propios

• Negociar un proyecto de formación común con loscompañeros (equipo, escuela, red)

• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza odel sistema educativo

• Aceptar y participar en la formación de los compañeros

Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo decompetencias siglo XXI, se presenta una caracterización de una de estascompetencias, desde un punto de vista amplio y general

Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud (2007)considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías asícomo sus peligros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerlesun buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En esteúltimo caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y loscontras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel desus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las tecnologías. Subraya quepuede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por mediostradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sintener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.

Perrenoud (2007) enfatiza que en futuro cercano las tecnologías habrán avanzadotodavía más. Al respecto subraya que los especialistas de la industria practican la«vigilancia tecnológica», en otras palabras, la atención permanente en referencia a lo

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que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Ademássostiene que “sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a unavigilancia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estaránhechos mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco dedisponibilidad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también seríabienvenida”.

En este orden de ideas, para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base esnecesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos(informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saberque la escuela pretende formar:

Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes aningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar ypensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y seenfrentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo quehan aprendido en la escuela.

En este hilo argumentativo se sostiene que no se debería poder imaginar unapedagogía o una didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que lainformática produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que nose debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigacióndocumental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso.Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de losconocimientos escolares en la vida (Mendelssohn, 1996 citado por Perrenoud (2007)mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías -sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquieraque pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.

Adicionalmente se señala que las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribuciónde los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crearsituaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayudade una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor,puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan losproductores de instrumentos.

Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharánlas tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más clarasa través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarseen la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.

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3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente

Una apuesta que se tiene con las TIC es que ellas contribuyen a mejorar los procesosde enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo querequiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales:Primero: Contenidos curriculares y los objetivos; Segundo: Prácticas estudiantiles;Tercero: Prácticas docentes, y Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas.

En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan(2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones deprimer orden con ejemplos, en el cambio del plan de estudios en una o másdisciplinas: cambio del tiempo o en el espacio; o definiciones de las unidades delección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y brindar nuevassoluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigmaeducativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensiónactual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la queel centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesosconstructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005).

Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes ysignificativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC enla práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias deaprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso decualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos,con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento delcentro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación magistrala la construcción conjunta de significados socialmente compartidos.

Las TIC ofrecen muchas posibilidades para contribuir al mejoramiento de la calidaden la educación que tiene en cuenta que en el desarrollo e integración de las TICexisten aspectos ideológicos, políticos y sociales que nos llevan precisamente a decirque la integración de éstas a la educación exige nuevas competencias en los sujetos,en el sentido de formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacertransformaciones en sus prácticas personales y sociales. Teniendo en cuenta que lasTIC están presentes en nuestros desarrollos sociales y cotidianos, que permiten lademocratización de la información, acceder la información de distintas fuentes,

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nuevas formas de la construcción y participación de redes sociales y comunidades deaprendizaje, escenarios virtuales múltiples, es decir, generando nuevas formas devinculo social (Lévy, 2004).

En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre los seres humanosy brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estastransformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores enactualizarse permanentemente y en la tarea de innovar permanentemente sus prácticaspedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios sonlas personas integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello,se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas delas tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos,de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones deacceso, equidad y calidad de vida de las personas.

En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en laresponsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en losestudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los serviciosde la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para hacer unuso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los criteriosbásicos para una lectura crítica y un ejercicio consciente de las potencialidades queofrecen las TIC al proceso de aprendizaje.

El Diplomado apunta a lograr cambios en algunas de las experiencias pedagógicasmediadas por TIC de los maestros de las instituciones educativas escogidas para estacualificación, teniendo en cuenta el impacto que ellas pueden tener en sus respectivascomunidades con la premisa de que las TIC son herramientas que facilitan lacomunicación (entendida como el diálogo), la interactividad en torno a objetos deaprendizaje y la construcción de entornos virtuales para la creación y fortalecimientode redes de aprendizaje, comunidades de práctica y redes sociales.

A partir de estas consideraciones es posible mostrar una resolución de continuidadcon la preocupaciones de profesores e investigadores de la integración de los TIC,desde la perspectiva de las competencias siglo XXI.

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3.5. Las competencias del siglo XXI

La UNESCO en el 2011 actualizó Los estándares de competencias TIC para docentes

presentados por ese mismo organismo en el 2008, cuyo objeto consistía en que losestudiantes y los profesores utilizarán las TIC con mayor eficacia para hacerlos“ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”. En esemarco, los docentes deben ser personas capaces de proponer soluciones a situacionesproblemáticas a través de la creatividad, colaboración y gestión de la información altrabajar con distintas herramientas productivas y las potencialidades que ofrecen lasTIC.

El marco general de la política es crear sociedades de conocimiento inclusivasmediante la comunicación e información, en las cuales se contribuya a reducir lapobreza y mejorar la calidad de vida de los seres humanos. En este sentido, seconsidera la educación como un factor primordial para el desarrollo de las sociedades,que permite a las personas alcanzar el reconocimiento del derecho de todos losciudadanos y un desarrollo sostenible.

La búsqueda tiene como lineamiento principal una “educación de calidad para todos,centrada especialmente en qué es lo que los estudiantes aprenden y la manera cómo loaprenden”.

En la versión del 2011 – UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes y queretoma el Ministerio de Educación Nacional en la traducción que hace Patricia Díazen la Ruta de Innovación Docente con uso de TIC (2012) el cambio que se registrafrente a la traducción hecha por Eduteka de los estándares de competencias deldocumento del 2008 está en la perspectiva del “docente como aprendiz modelo” en larelación entre el aprendizaje y la creación o generación del conocimiento en el cualel énfasis está puesto en la premisa que actualmente todos somos aprendices ytambién estamos creando juntos y como a partir de esta visión las relaciones entredocentes y estudiantes se transforman.

El documento de la UNESCO presentó tres aspectos para la incorporación de losestándares en los Ministerios de Educación o similares de cada país. El primero deellos tiene que ver con el contexto político; el segundo con tres enfoques definidos enTIC para propiciar dicho marco político articulados a las labores propias de laeducación; y finalmente unas directrices para la aplicación.

De este modo, desde tres factores provenientes de la economía como variables queconducen al crecimiento de las capacidades humanas y al desarrollo sostenible se

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definen tres enfoques complementarios que cumplirían el papel de articulación ovinculación de políticas educativas en TIC al desarrollo económico, como se muestraa continuación:

Tabla 1. Políticas educativas en TIC al desarrollo económico

Factor Económico Política Educativa en TICProfundizar en el capital humano (acrecentar su

capacidad, conocimiento y productividad)Nociones básicas en TIC

Innovación tecnológica (crear, distribuir, compartir yutilizar nuevos conocimientos)

Generación del conocimiento.

La vinculación entre los enfoques definidos como políticas educativas en TIC concinco componentes educativos: Pedagogía, Plan de estudios y evaluación (currículo),formación de docentes, organización y administración y TIC pretenden ser una guíaflexible con posibilidades de toma de decisiones y ajustes por parte de los Ministeriosde Educación Nacional.

Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión deestándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional Society

Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of Qualified

Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea); Red Enlaces(Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del trabajo en Universidadeslos países definieron sus propias rutas de formación docente.

En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de

innovación educativa con uso de TIC en el propósito de actualizar la Ruta de

apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente elaborada en febrero de2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competenciaspedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en doscaminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas yproductividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel deprofundización e integración de TIC en la práctica docente.

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Figura 1 Ruta de Innovación Educativo con Uso de TIC. Fuente MEN, Julio de

2012.

La Ruta de Innovación educativa con uso de TIC (2012) articula el Plan Nacional deDesarrollo 2010-2014 que tiene como lineamiento estratégico promover laInnovación para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia. Esta rutaparte de considerar la innovación educativa desde dos referencias teóricas Huberman(1973) y Robinson (2011) para fundamentar la innovación educativa como mejorasmedibles, deliberadas y duraderas que no ocurren frecuentemente así como eldesarrollo de procesos creativos generando nuevas ideas que se lleven a la práctica.

La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la que losestudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y desarrolloparticular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este siglo, lo quedemanda en criterios de la ruta, un desarrollo - aprendizaje profesional docentepertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador. Así se definieroncompetencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, investigativas y de gestiónpara ser desarrolladas por los docentes en su ejercicio profesional en tres momentos:exploración, integración e innovación y que están descritas y articuladas a losdistintos momentos definidos para el diplomado.

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3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente

Como se presenta en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional

Docente (Ministerio de Educación Nacional, 2013) las competencias se hanconstituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. En este orden deideas, se define:

Competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras

apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y

con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores

(Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Este enfoque se corresponde con las tendencias actuales relativas a la educación parael siglo XXI, en donde se reconoce con relativo consenso que para ingresar a laSociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que ofrece el enfoque porcompetencias tanto en los procesos de formación como en los sistemas de evaluación.

El enfoque por competencias de la Ruta 2008, ha sido actualizado y enriquecido, y hadado lugar a una ampliación teórica por parte del Ministerio de Educación Nacional,(2013) que permite caracterizarlas de la siguiente manera:

“Competencia tecnológica. El propósito de la integración de TIC en la educación ha

sido mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar.

Algunas tecnologías como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales

de aprendizaje y pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines

educativos y otras como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con

otros fines pero se han adaptado para usos pedagógicos.

Competencia comunicativa. Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes,

investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera

anónima, y también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de

aprendizaje. La comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las

comunicaciones análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la

vez, o con múltiples personas a través de diversidad de canales. Desde esta

perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para

expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a

través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera

sincrónica y asincrónica.

Competencia pedagógica. La pedagogía es el saber propio de los docentes que se

construyen el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC

han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la

consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente, enriqueciendo

así el arte de enseñar.

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Competencia de gestión. De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente

de gestión educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso

educativo, con el fin de imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que

suceda (planear); organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer);

recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir

qué tanto se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los

ajustes necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías

que pueden hacer más eficiente la gestión escolar.

Competencia investigativa. El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa

es la gestión del conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos

conocimientos. La investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas

prácticas a través de la observación y el registro sistematizado de la experiencia para

autoevaluarse y proponer nuevas estrategias.

4.4.4.4. PrincipiosPrincipiosPrincipiosPrincipios

La participación de los docentes en el Diplomado de Formación Docente enPedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación sefundamenta en los siguientes principios:

• El desarrollo de la autonomía de los participantes, tanto en la elección de losénfasis y objetivos específicos de aprendizaje, como en el monitoreo yevaluación de los mismos.

• El aprendizaje como foco de todas las acciones propuestas y el reconocimientode que todos somos aprendices, como factor que conduce a ambientes deinteracción horizontal entre los distintos roles del proyecto (formador deformadores, maestros, alumnos) y que aprovechan de manera efectiva lasposibilidades que ofrece la tecnología actual.

• Aprender a aprender desde una perspectiva eminentemente significativa a partirde la reflexión, análisis y la puesta en práctica de los elementos teóricos yprácticos a partir de la exploración personal y de la implicación en la prácticaprofesional.

• La apertura en el acceso tanto a contenidos como a actividades, buscando lainclusión de un espectro amplio de puntos de vista que enriquezcan laperspectiva de los participantes.

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• La diversidad, como factor que es posibilitado y potenciado por la apertura. Ladiversidad de enfoques, fuentes y modelos se articula con el reconocimiento dela diversidad de los participantes, abriendo espacios que permitan laexploración de intereses específicos.

• La interacción entre los participantes como aspecto fundamental para laampliación de la red personal de aprendizaje de cada persona y la apropiaciónde nuevos conceptos y herramientas.

• La reflexión de las redes personales y profesionales de aprendizaje, creandoespacio de visibilización e interacción entre los participantes, para fomentar laemergencia de comunidades de interés específico.

5.5.5.5. ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos

5.1. Objetivo general

Cualificar el proceso de formación pedagógica para integrar las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) en la práctica docente para 546 docentes decinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali.

5.2. Objetivos específicos

• Apropiar elementos conceptuales y metodológicos que tienen que ver con laorganización y la gestión del ejercicio profesional, para el desarrollo de lascompetencias del Siglo XXI.

• Propiciar el uso de conceptos e instrumentos de análisis para la integración delos medios tecnológicos en el ejercicio profesional.

• Orientar el desarrollo de un plan de mejoramiento pedagógico y didáctico de lasactividades del aula, mediante estrategias de intervención que fortalezcan, en los maestros y en los estudiantes, el proceso de formación para apropiar lasTIC desde sus propias necesidades de aprendizaje.

• Promover el uso y aprovechamiento de redes y comunidades virtuales en lapráctica personal y profesional de los participantes.

• Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades.

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6.6.6.6. Aspectos metodológicos Aspectos metodológicos Aspectos metodológicos Aspectos metodológicos

En el Diplomado se contempla una organización que permita que el trabajo querealicen los formadores y los profesores se constituya en insumos para explicar,sistematizar, hacer seguimiento y evaluar las principales actuaciones del proyecto, lacontribución de los profesores, estudiantes, directivos, padres de familia, e identificaralgunas de las necesidades formativas y de equipamiento al interior de lasinstituciones educativas, las comunidades de práctica y las redes de maestros.

La estructura de los temas del Diplomado recoge el diseño presentado por laSecretaría de Educación Municipal de Cali que definió cinco momentos(contextualización, adaptación, adopción, apropiación y transformación) sobre la basede Ruta Formativa que trabajó la Fundación Gabriel Piedrahita con el grupo deformadores, y la articulación que se ha hecho en el documento de las competenciasdocentes en TIC a partir de la Ruta de innovación educativa con uso de TIC delMinisterio de Educación Nacional (2012) que se ha referenciado en los fundamentosde este Diplomado.

De igual manera, al proponer una particular dirección a la utilización e integración delas TIC en la formación presencial y virtual de profesores y estudiantes, se podráconsolidar un conocimiento fundamentado de las necesidades formativas de lapoblación y a desarrollar los mecanismos necesarios para darles una respuesta eficaz.

En su estructura, el Diplomado contempla actividades de formación de cualificaciónque son transversales a diferentes disciplinas y que, por tanto, permiten crear unacultura del trabajo colaborativo, que se considera esencial en los diferentes ámbitosformativos y disciplinarios donde se plantea la integración de las TIC a los procesosde enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Un elemento estructural del Diplomado es la posibilidad de integrar sus acciones, yprocesos al fortalecimiento de comunidades de práctica y constitución de redes de

profesores. En efecto, al identificar y caracterizar las expectativas, concepciones yprácticas de los profesores en el marco de un proceso de formación continua en TIC,se podría ayudar a estructurar acciones y estrategias en las que los propios actoresinvolucrados delineen los aspectos teóricos y metodológicos necesarios para laconstitución y consolidación de una red de profesores. Este es un asunto de especialinterés que se vincula a la posibilidad de fijar un marco general para la formulación ypreparación de programas formativos para la integración de las TIC en lasinstituciones educativas participantes en el contexto del desarrollo de lascompetencias siglo XXI.

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Estos asuntos implican el desarrollo al interior del Diplomado de una estrategia demonitoreo y evaluación de la participación de estudiantes, profesores, profesores-tutores, que se considera central para identificar y valorar las innovaciones que segeneran en los procesos comunicativos de intercambio de experiencias entre docentesy las implicaciones para el desarrollo de competencias del siglo XXI.

En dicha estructura se ha integrado transversalmente en los cinco componentes deldiplomado el taller Tejiendo Redes Académicas en línea -TRAL- y desde el inicioinvolucrar a los maestros en el reconocimiento de sus redes personales yprofesionales de Aprendizaje a partir de los Ambientes Personales de Aprendizaje –(Personal Learning Environment) comprendidos como sistemas que ayudan a losparticipantes a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje propiciando unanálisis y reflexión sobre la configuración de su entorno personal y profesional eidentificar estrategias de participación e intervención en comunidades de práctica.Esta experiencia la ha venido desarrollando la Universidad del Valle desde el 2011 ytiene como antecedentes los talleres Educamp impartidos por el MEN bajo elliderazgo de Diego Leal Fonseca, dando cabida a diversas corrientes pedagógicas quedan cuenta de la complejidad en el quehacer docente, así como desde enfoquesrelacionados con la construcción y la dinámica de las redes de aprendizaje enentornos virtuales publicados por Galvis y Leal Fonseca (2008) y en las nociones deaprendizaje situado y comunidades de práctica propuestas por Wenger (2001).

Otro asunto de primer orden en la estructura del Diplomado es la integración de laexperiencia investigativa de la Universidad del Valle en los procesos de formación ycualificación de docentes en el uso pedagógico e integración de las TIC. Así, a partirdel análisis de algunas de las tendencias recientes de los trabajos de investigación ysu impacto en los procesos formativos, se plantea una intervención en la que tomandocomo referente la Ruta de Innovación educativa con uso de TIC enfatiza en elmomento de innovación. Se configura de esta manera una de las tantas alternativasposibles de interrelacionar las concepciones y acciones de los profesores con unmetadiscurso. Esto podría traducirse en una posibilidad de que los profesores puedancontrastar su experiencia formativa y su experiencia profesional en relación con eluso e integración de las TIC. En este sentido se podrían trabajar y refinar procesosque se consideran centrales en su formación y ejercicio profesional tales como ladocumentación y la sistematización. Las acciones podrían ser del tipo de tomar unaactividad, transformarla, diseñar un recurso de manera conjunta, analizando cómodiseñan y empiezan a adaptarlo y transformarlo.

Por supuesto, estas acciones no podrían concretarse mientras no se tenga una miradacrítica apoyada en desarrollos de investigación, lo cual demanda entre otra accionesuna aproximación crítica a algunos de los estados del arte en unas líneas y/o áreas dela educación en general que aborden la integración y los procesos de formación ycualificación de docentes en TIC.

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Esta apuesta es complementada de acciones y estrategias como las que se handerivado de la experiencia investigativa y formativa, en escenarios como losLaboratorios de distintas unidades académicas del Instituto de Educación y Pedagogíade la Universidad del Valle.

Es importante señalar que estos se conciben como espacios académicos que ademásde su vinculación a procesos formativos, pueden dar cuenta de la emergencia,adaptación y transformación de situaciones de aprendizaje y estructuración derecursos pedagógicos de diversa naturaleza, en tiempos y escenarios que puedenfavorecer la configuración y consolidación de comunidades de práctica y redes de

aprendizaje.

Las investigaciones y experiencias de integración de las TIC en estos escenarios hapermitido reconocer y estudiar su influencia en el proceso de desarrollo decompetencias en los docentes, estimulando que desarrollen capacidades dirigidas adelimitar problemas relevantes sobre la enseñanza y aprendizaje, a formularestrategias de intervención, generar recursos pedagógicos y didácticos y dinamizar laintegración de los ya existentes, en sus aulas de clases. Se considera que el trabajo enlos Laboratorios podría contribuir al proceso de estructuración de redes de profesores

y de comunidades de práctica, en la medida que involucra nuevas formas de enseñary aprender en red. Adicionalmente, en el campo investigativo se reconoce laimportancia de abordar cómo la introducción de las lógicas digitales en el aulamoviliza nuevas competencias y amplifica otras relacionadas con el aprendizaje enred, el trabajo colaborativo y distribuido y el trabajo por proyectos.

Los componentes del trabajo en el entorno TRAL y la integración de la experienciainvestigativa y formativa descrita se corresponden con la estructura propuesta delDiplomado que se presenta a continuación.

6.1. Apuesta metodológica

El enfoque metodológico se sustenta en las siguientes consideraciones

• La formación como un proceso de dar forma a las “disposiciones ycapacidades naturales del hombre".

• La formación alcanza su mayor expresión en el interior de los individuos, "..en la formación uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a través delo cual uno se forma" (Gadamer, 1997).

• La interactividad - la heterogeneidad - la mutación

“Cada actividad, cada acto de comunicación, cada relación humana implica unaprendizaje” (Pierre Lévy, 2004).

31

• El desarrollo profesional docente en constante evolución a partir laintersección de los saberes disciplinares, pedagógicos y tecnológicos(TPACK).

• Búsqueda de la coherencia teórico-práctica.

• La diversidad en:

� Reconocimiento de la diferencia

� conjunto de estrategias que permita a los profesores la construccióncolectiva en torno a los enfoques pedagógicos y valoración crítica de laintegración de TIC en aula.

Se considera así, que “Todos somos aprendices”: “Aprender es comprender, es decir,recoger para mí unas porciones de este mundo exterior, integrarla en mi universo y construirasí, sistemas de representación cada vez más perfectos, que me ofrezcan cada vez másposibilidades de acción sobre este mundo” (Merieu, 1997)

• La acción participativa. Análisis y reflexión sobre las propias prácticaseducativas.

• Labor de acompañamiento y seguimiento desde la premisa que todos somosaprendices.

• Documentación, registro y evidenciación del proceso de aprendizaje en eldiplomado.

• Construcción colectiva de saberes.

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En cuanto concierne a la elaboración del blog académico se considera que es unelemento central en relación con:

• La gestión de la comunicación interna y externa.

• La oorganización de la documentación.

• El hábito de lectura actualizada.

• La construcción de una identidad como autores.

• Nuevas redes sociales y entornos de relación.

• Divulgación científica no mediatizada. Contacto directo con los lectores.

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7.7.7.7. Estructura del Diplomado Estructura del Diplomado Estructura del Diplomado Estructura del Diplomado

Momento 1Momento 1Momento 1Momento 1 MóduloMóduloMóduloMódulo Unidad temáticaUnidad temáticaUnidad temáticaUnidad temática HorasHorasHorasHoras

presencialespresencialespresencialespresenciales

HorasHorasHorasHoras

virtualesvirtualesvirtualesvirtuales

0000 SensibilizaciónSensibilizaciónSensibilizaciónSensibilización

Presentación del DiplomadoPresentación del DiplomadoPresentación del DiplomadoPresentación del Diplomado

4444 2222

Enseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TICEnseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TICEnseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TICEnseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TIC

docentes –docentes –docentes –docentes –

6666 2222

Reconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizajeReconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizajeReconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizajeReconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizaje

PLEPLEPLEPLE

4444 3333

Análisis del PLEAnálisis del PLEAnálisis del PLEAnálisis del PLE 4444 3333

Alistamiento del ProyectoAlistamiento del ProyectoAlistamiento del ProyectoAlistamiento del Proyecto 4444 3333

Formulación del proyectoFormulación del proyectoFormulación del proyectoFormulación del proyecto 4444 3333

ContextualizaciónContextualizaciónContextualizaciónContextualización

1111

Indagando sobre el problema: Visita y reconocimiento de losIndagando sobre el problema: Visita y reconocimiento de losIndagando sobre el problema: Visita y reconocimiento de losIndagando sobre el problema: Visita y reconocimiento de los

portales educativosportales educativosportales educativosportales educativos

4444 3333

TotalTotalTotalTotal 30303030 19191919



HorasHorasHorasHoras

virtualesvirtualesvirtualesvirtuales

Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas: ABP,Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas: ABP,Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas: ABP,Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas: ABP,

estrategia 1:1 y aprendizaje activoestrategia 1:1 y aprendizaje activoestrategia 1:1 y aprendizaje activoestrategia 1:1 y aprendizaje activo

10101010 8888

Ampliación de la red personal de aprendizajeAmpliación de la red personal de aprendizajeAmpliación de la red personal de aprendizajeAmpliación de la red personal de aprendizaje 4444 2222

Desarrollo del proyectoDesarrollo del proyectoDesarrollo del proyectoDesarrollo del proyecto 10101010 5555

AdaptaciónAdaptaciónAdaptaciónAdaptación

Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II 6666 2222


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Horas virtualesHoras virtualesHoras virtualesHoras virtuales

Reconceptualización de recursos pedagógicosReconceptualización de recursos pedagógicosReconceptualización de recursos pedagógicosReconceptualización de recursos pedagógicos 6666 2222

Diseño de actividades de aula con TICDiseño de actividades de aula con TICDiseño de actividades de aula con TICDiseño de actividades de aula con TIC 6666 2222

Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitalesConcepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitalesConcepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitalesConcepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales 6666 2222

Reconocimiento de la red profesionalReconocimiento de la red profesionalReconocimiento de la red profesionalReconocimiento de la red profesional 6666 2222

AdopciónAdopciónAdopciónAdopción 3333

Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IIICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IIICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - IIICompetencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III 6666 2222





La innovación e investigación en la práctica docenteLa innovación e investigación en la práctica docenteLa innovación e investigación en la práctica docenteLa innovación e investigación en la práctica docente 6666 2222

Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con recursosConstrucción de los proyectos de clase enriquecidos con recursosConstrucción de los proyectos de clase enriquecidos con recursosConstrucción de los proyectos de clase enriquecidos con recursos

digitalesdigitalesdigitalesdigitales

6666 2222

Enfoque de aprendizaje CTSEnfoque de aprendizaje CTSEnfoque de aprendizaje CTSEnfoque de aprendizaje CTS 6666 2222

Comunidad de práctica en campos específicosComunidad de práctica en campos específicosComunidad de práctica en campos específicosComunidad de práctica en campos específicos 6666 2222

ApropiaciónApropiaciónApropiaciónApropiación 4444

Enriquecer la red profesionalEnriquecer la red profesionalEnriquecer la red profesionalEnriquecer la red profesional 6666 2222





Socialización de los proyectosSocialización de los proyectosSocialización de los proyectosSocialización de los proyectos 5555 5555

Orientaciones a la comunidad de prácticaOrientaciones a la comunidad de prácticaOrientaciones a la comunidad de prácticaOrientaciones a la comunidad de práctica 5555 5555

Transformando elTransformando elTransformando elTransformando el

aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje

5555

Propuesta de intervenciónPropuesta de intervenciónPropuesta de intervenciónPropuesta de intervención 10101010 10101010


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8.8.8.8. Descripción de los Momentos del Descripción de los Momentos del Descripción de los Momentos del Descripción de los Momentos del

DiplomadoDiplomadoDiplomadoDiplomado

En consonancia con el enfoque por competencias se reconoce que éstas se desarrollany expresan en diferentes niveles o grados de complejidad.

El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir elacercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la posibilidadpara acceder a estados de mayor elaboración conceptual.

En el segundo nivel o momento de integración se plantea el uso de los conocimientosya apropiados para la resolución de problemas en contextos diversos.

Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación se da mayor énfasis a losejercicios de creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido eimaginar nuevas posibilidades de acción o explicación.

La competencia tecnológica, la competencia comunicativa, la competenciapedagógica, la competencia de gestión y la competencia investigativacorrespondientes a cada uno de estos momentos pueden ser estudiados a partir deldocumento de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN 2012)(url: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-318264.html)

La articulación entre los momentos del Diplomado y lo establecido en la Ruta de

Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) se sintetiza en la siguientegráfica

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Gráfica: Articulación entre los momentos del Diplomado y la Ruta de Innovación

Educativa con uso de TIC (MEN, 2012)

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9.9.9.9. Estrategia de acompañamiento yEstrategia de acompañamiento yEstrategia de acompañamiento yEstrategia de acompañamiento y

seguimientoseguimientoseguimientoseguimiento

El acompañamiento y seguimiento a las actividades del Diplomado se vinculan a losproyectos de los profesores y a la gestión de los profesores formadores.

En este orden de ideas, se requiere conocer el plan curricular de cada institucióneducativa participante de manera que se tenga claro como lo que los profesores vanaprendiendo se puede integrar en su propuesta curricular. En este sentido, losproyectos de aula que formulen los maestros deben responder a su programacióncurricular. Al terminar una actividad propuesta, ésta debe servir para su programacióncurricular.

En términos de la formulación de los proyectos se sugiere que los profesores trabajenen grupos de 4 integrantes. Se sugieren las siguientes modalidades de trabajo:

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1. Pueden ser profesores de diferentes áreas en el mismo nivel quienes buscanpuntos comunes de sus programas curriculares para fortalecer el trabajointerdisciplinar y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, buscandola articulación en los diferentes grados.

2. Pueden ser profesores de la misma área en el mismo nivel quienes buscanpuntos comunes para la formulación de un proyecto, fortaleciendo laconstrucción colectiva del currículo con sus pares disciplinares.

3. Pueden ser profesores de la misma área en diferentes niveles quienes buscanpuntos comunes para la formulación de un proyecto.

Se sugiere que estas actividades se realicen con la participación de profesores de lamisma institución y/o profesores de las otras instituciones participantes dentro delproyecto. Se establece así la realización de 136 proyectos, para los cuales secontempla un acompañamiento y seguimiento.

Este acompañamiento se realizará a los profesores que tengan condiciones reales ylos recursos para integrar. El acompañamiento virtual se hace 1 a 1. Cada docenteformador tendrá un grupo de aproximadamente 30 personas a quienes hará elrespectivo acompañamiento. El docente formador también será responsable delacompañamiento in situ, el cual se proyecta en 5 sesiones, un día cada semanadurante cuatro meses y un día adicional en alguna de estas semanas. De igual manera,el docente formador estará encargado del acompañamiento virtual a través delseguimiento de la actividad de los profesores en sus respectivos blogs.

Los veinte (20) formadores trabajaran 4 días a la semana y se establece interlocuciónpermanente con el equipo pedagógico del proyecto a través del seguimiento de susblogs y de reuniones presenciales, que se acordarán para distintos momentos delDiplomado. El equipo pedagógico entregará a los docentes formadores losrespectivos protocolos de acompañamiento que servirán para orientar el trabajo conlos profesores a formar en las instituciones participantes.

El acompañamiento del equipo pedagógico se orienta a promover que todos losprofesores participantes tanto los docentes formadores como los docentes a formar,integren las tecnologías tanto en su práctica personal y profesional.

Se espera que cada docente pueda evidenciar su proceso formativo a través delregistro en sus respectivos blogs, que se constituye en su bitácora personal.

El equipo pedagógico hará seguimiento a 20 blogs de los docentes formadores, a suvez los docentes formadores tendrá que hacer seguimiento en promedio a 30 blogs delos docentes que reciban la formación en el Diplomado.

Estos docentes deben dejar evidencias en sus blogs de la concepción, formulación ydesarrollo de sus respectivos proyectos, evidencia que será objeto deacompañamiento y seguimiento por parte de los 20 profesores formadores.

40

El equipo pedagógico apoyará a los docentes formadores en aspectos metodológicosrelativos al registro, sistematización, estudio y análisis de los proyectos de aula debenrealizar los maestros en el Diplomado.

Se configura de esta manera una cadena de confianza que permite dar cuenta deldesarrollo integral del proyecto.

Es importante subrayar que el sentido de este seguimiento es ofrecer evidencia de queel maestro formado está haciendo un uso práctico en sus clases de lo que aprendió enel Diplomado. De este proceso deben dar cuenta los docentes formadores buscandoofrecer evidencia de la construcción del portafolio educativo digital y que se estánconfigurando competencias disciplinares, pedagógica y tecnológicas, para lo cual sedebe construir una rúbrica. Se reconocen así tres tipos de acompañamiento en variosniveles:

1. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al profesor individualen el contexto de una clase.

2. El acompañamiento que hacen los docentes formadores a partir del cual debenofrecer evidencia de reuniones con los diferentes jefes de áreas de cadadisciplina, para registrar en la bitácora los contenidos temáticos y desarrollode las sesiones.

3. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al desarrollo generalde los proyectos

Para este acompañamiento se requiere un instrumento, una matriz, que de evidenciade la parte técnica vinculada al uso de los dispositivos, de la promoción dehabilidades de los estudiantes, del conocimiento disciplinar reforzado, de laimplementación de la metodología TPACK.

Se anexa: El documento con los fundamentos del Modelo de acompañamiento y

seguimiento de los elementos estructurales del componente pedagógico – “cali vive

digital regional para todos”, febrero 2014, Presentado por el equipo pedagogico de

la universidad del valle.

10.10.10.10. Evaluación del desempeño Evaluación del desempeño Evaluación del desempeño Evaluación del desempeño

La evaluación del desempeño de los profesores participantes involucrará tres aspectosesenciales del proceso de evaluación.

La autoevaluación a partir de una rúbrica inicial y final que le permita a cada profesorexaminar sus niveles de desarrollo al inicio y final del diplomado. Y el diseño de unentorno que le permita sistematizar su experiencia de aprendizaje durante todo elproceso.

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La Coevaluación se hará con relación al trabajo de fortalecimiento de las redespersonal y profesional, que se abordará desde el primer momento del diplomado apartir del registro y publicación de la trayectoria propia durante el desarrollo de laformación y cualificación.

El Diplomado se evaluará con los resultados que se obtendrán en cada momento ycon las actividades de aprendizaje que se detallen en las modalidades de trabajopresencial y virtual.

Experiencias internacionales han abordado la evaluación de los desempeños de losprofesores que participan en este tipo de iniciativas de cualificación en el contexto dela integración de las TIC. De esta manera, se considera que para “transitar hacia unanueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, sufinalidad” habida cuenta el “desarrollo de competencias requiere de una evaluaciónformativa, y esto implica también la práctica docente” (SEP, 2011)4

En efecto, estas investigaciones reconocen que un asunto clave en este tipo deprocesos de cualificación es que la evaluación se convierta en un proceso devaloración cualitativa del avance y del logro de los profesores participantes, tanto enel desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos quese obtengan.

El cambio de perspectiva remite a revalorar y aprender del proceso y no enfocarseexclusivamente en los productos, lo cual demandará que cada docente identifique supunto de partida y el grado de avance en su formación de competencias:

Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de losaprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos,como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo unsistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En estetrayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias. (SEP, 2011)

En consonancia con este tipo de principios se otorga especial valor a la participaciónactiva de los profesores en el marco del trabajo colaborativo, la construcción de losaprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en lasdiversas actividades, tanto individuales como grupales, presenciales o virtuales.

En este sentido, las experiencias internacionales y nacionales privilegian laevaluación a través de rubricas a partir del reconocimiento de que esta estrategia es

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 3° y 4° gradosMódulo 1 “Fundamentos de la Articulación de la Educación Básica”. Universidad Nacional Autónomade México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaríade Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, México, 2011.

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funcional para brindar información sobre el grado de avance de cada profesorparticipante por medio de los indicadores.

En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración seutilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificacionestradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es queestá aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza yde los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevanciaque esto representa en su autonomía. (SEP, 2011)

Para acceder a una información detallada de productos que den cuenta del desempeñode los profesores participantes en el Diplomado se acude a la estrategia de unportafolio de evidencias, que denominamos Portafolio Interactivo Digital (PID). Esteserá entregado a los docentes formadores de manera clasificada a través de laplataforma de gestión educativa del proyecto.

El Portafolio Interactivo Digital (PID) es una organización de recursos pedagógicosde los profesores que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan elcrecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. Como se haevidenciado en el ámbito investigativo y formativo:

Mediante el portafolio, los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades,destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad,experiencias y creatividad, entre otros, los que el formador deberá considerar no sólopara efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad enlas que habrá que incidir. (SEP, 2011)

En conexión con lo anterior, es importante señalar que cada módulo correspondientea los diferentes momentos del Diplomado será evaluado de acuerdos a las rubricas de

evaluación de cada una de las actividades de los momentos del Diplomado y a losproductos estipulados tanto para los docentes formadores como de los docentesformados.

Acogiéndonos a elementos metodológicos validados en experiencias similares a laque se propone en este Diplomado, se adoptan algunos criterios para definir losPRODUCTOS que deberán ser parte del de los blog de cada profesor participante ydel Portafolio Interactivo Digital (PID). Estos productos incluyen entre otros:

1. Evidencias del proceso de emergencia de competencias siglo XXI en losestudiantes de las instituciones educativas participantes, a través de lasistematización de los proyectos de aula y la documentación de este proceso.

2. Productos vinculados a los momentos del Diplomado que den cuenta de laemergencia de cambios en las propuestas curriculares a partir del proceso deintegración de las TIC (estos incluyen entre otros planes de área modificados,diseño de unidades didácticas y/o secuencia de actividades con contenidos y

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procesos vinculados al uso de las TIC y nuevas estrategias de evaluación,rúbricas).

3. Productos vinculados a la participación en redes de maestros y al desarrollo deactividades interinstitucionales (Participación en Jornadas de socialización,trabajo en la plataforma del Programa)

Para acreditar el módulo, el docente participante deberá entregar el 100% de losproductos finales de cada momento del Diplomado y deberá contar con una asistenciadel 80% de las actividades presenciales del Diplomado.

11.11.11.11. Referencias bibliográficasReferencias bibliográficasReferencias bibliográficasReferencias bibliográficas

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