MONTSE SANUY

VÍCTOR PLIEGO

Educación musical para niños y niñas

Grabaciones en CD adjunto y en<www.edmorata.es/aulasonora>

Esta obra ha recibido una ayuda a la edición del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Todos los ejemplos musicales y ejercicios de este libro se pueden emplear y reproducir en contextos educativos conforme al artículo 32 de la Ley de Propiedad Intelectual (Real Decreto Legislativo 1/1996) y los términos indicados en la licencia Creative Commons: Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0.<http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/legalcode>

ISBN papel: 978-84-7112-815-7ISBN e-book: 978-84-7112-816-4Depósito Legal: M-21866-2015

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)Printed in Spain - Impreso en EspañaCompuesto e ilustrado por: Carina Galliano

© EDICIONES MORATA, S. L. (2015)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es - morata@edmorata.es

© Montse SANUY© Víctor PLIEGO DE ANDRÉS

Dedicado a todos los maestros, educadores y familiares que contagian a los niños su amor por la música.

¡Ningún día sin música!Nulla dies sine música.

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

EL AULA DE MONTSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1. EL NIÑO Y LA MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1. De las nanas nace el cantor (refrán popular) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2. Todos somos músicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.3. Música en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.4. Los maestros y la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.5. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2. EXPRESIÓN Y EDUCACIÓN VOCAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.1. Cantar es como respirar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.2. El coro de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622.3. Superar barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692.4. Selección de canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 752.5. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. PRÁCTICA Y EXPRESIÓN INSTRUMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3.1. Didáctica de la formación instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.2. Los instrumentos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1133.3. Los instrumentos invitados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1293.4. Actividades y ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

4. DE LA PANZA SALE LA DANZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

4.1. Los niños se mueven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1574.2. El baile de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1624.3. ¡Todos a la pista! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1674.4. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5. EL ARTE DE ESCUCHAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

5.1. La aventura de escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1935.2. Orejas para la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1965.3. Aprender a escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2015.4. Recursos sonoros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2065.5. Sugerencias auditivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2135.6. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

6. MÚSICA PARA LOS OJOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

6.1. El mapa de la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2436.2. Caminando hacia el ritmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2496.3. Cogiendo altura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2526.4. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

7. CREAR E IMPROVISAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

7.1. Hay un compositor en tu interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2777.2. Invocando a las Musas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2827.3. Improvisar con palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2867.4. Improvisar con movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2887.5. Improvisar con instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2907.6. Actividades y repertorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

ÍNDICE ALFABÉTICO DE CANCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

GRABACIONES INCLUIDAS EN EL CD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

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La educación musical se ha convertido en una demanda social de cre-ciente interés en nuestro país, y poco a poco se va convirtiendo en una actividad normal y cotidiana en las escuelas de música y de primaria. En este proceso han jugado un papel muy importante las maestras y los maestros comprometidos con la renovación escolar, la creatividad y las artes. Aunque en algún caso pudiera existir una tendencia a eludir la fun-damentación reflexiva a favor de la praxis, no debemos olvidar que es pre-ciso que los cimientos teóricos de todo proceso educativo sean sólidos. En todo momento tenemos que saber qué hacemos, por qué lo hacemos, cómo lo hacemos y adónde queremos llegar con ello. Frente a la reflexión, atribuida a Mario Benedetti (1920–2009), en la que dice que “ahora que habíamos aprendido las respuestas, nos han cambiado las preguntas”, conviene recordar estas palabras de Tolstoi: “Es necesario elegir entre una escuela en la que sea fácil a los maestros enseñar, y una en la que les sea fácil a los niños aprender.” Quienes afirmamos una vocación pedagógica y estamos dispuestos a servir con ella a la sociedad debemos situar siempre a los niños en el centro de nuestra labor.

En cualquier caso, el punto de partida del educador debe ser crítico y razonador. No bastan los entusiasmos súbitos, no son suficientes las ad-hesiones cordiales, ni una buena voluntad. En ésta, como en tantas pro-fesiones, puede resultar arriesgado querer hacerlo todo de una vez. La música es muy divertida, pero también requiere constancia y esfuerzo. Lo que de verdad importa es que la música se incorpore a la experiencia de los niños como algo gozoso, pero delicado, para enraizar de veras en el tejido social y evitar los desengaños o frustraciones que a veces causa. Es preciso aprovechar las oportunidades que ofrece nuestro entorno, gracias a la circulación de información y músicas tan diversas como abundantes, así como a las facilidades que hay para el intercambio y acumulación de

Por Montse SANUY

Presentación

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experiencias. Es imprescindible estar atentos y saber construir más allá de una realización inmediata o de un éxito fácil desarrollando un proce-so de constante aprendizaje. Cada maestro es en realidad un estudiante eterno. Un conocido aforismo de Hipócrates (V a.C.) nos recuerda que el arte es largo y la vida es corta: Ars longa, vita brevis. Pero la brevedad no nos exime de un planteamiento riguroso y, además, nos obliga a pensar desde perspectivas amplias. Tenemos que adaptar nuestras mentes a ta-reas complejas, cuyos resultados no siempre se producirán en la medida de nuestros deseos, pero que nos pueden conducir por paisajes llenos de sorpresas y descubrimientos.

La labor de los educadores tiene que justificarse ante la sociedad que formula constantemente nuevas demandas y que somete a escrutinio lo que podamos y sepamos ofrecer. Una de las claves del sistema educativo reside en su capacidad para conectar con cada entorno social concreto. Por eso, en la pedagogía musical nos interesa de una manera muy espe-cial el trabajo con nuestro patrimonio musical como referencia inicial, a partir del cual abrir caminos hacia un multiculturalismo que, por otro lado, es una realidad cotidiana en el contexto inmediato de muchas escuelas. Será preciso indagar profundamente esta especificidad que contará para nosotros y nos guiará en la realidad de nuestros días. La práctica podrá demostrar su pertinencia.

En la historia de la música española aún existen algunos vacíos que la investigación musicológica, etnográfica e interpretativa están completan-do progresivamente. Las músicas populares de nuestras variadas comuni-dades son predominantemente monódicas. ¿Qué interés tiene este hecho contemplado desde nuestro tiempo? Lo tiene en la circunstancia de que el sustrato monódico persiste hoy. Basta observar a nuestros alumnos para darnos cuenta de que la vivencia musical debe abordarse, por el momen-to, desde bases muy simples y sencillas. No se puede comenzar la casa por el tejado. Constituye un error pensar que los niños españoles pueden ser tratados como los de otros países europeos, donde la educación musical nos aventaja en varios siglos de adelanto y se organiza con otras exigen-cias. En nuestro contexto nos vemos apremiados a ir al mismo tiempo a lo esencial y a lo elemental, prescindiendo de lo accesorio en tanto no con sigamos asentar los cimientos.

La realidad objetiva del magisterio español nos obliga a pensar en los límites y condicionamientos de una pedagogía especializada de reciente

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Nueva aula sonora

implantación, con un recorrido aún corto, débiles apoyos políticos y que aún presenta cierto aire de novedad. Los maestros y maestras del futuro tendrán que enfrentarse a nuevos y variados retos. Junto a ellos, quienes vienen ejerciendo la profesión desde hace años podrán transmitir las ex-periencias acumuladas para garantizar un progreso decidido e insoslaya-ble, que puede avanzar con más o menos facilidades, pero que no deja de hacerlo. Para los maestros siempre es hora de ponerse al día y de su-perarse. Sin embargo, resulta imposible transmitir algo en lo que no se cree, materias que nos son indiferentes o que no estimamos. Por eso el magisterio es necesariamente una vocación y una pasión. Más aún cuan-do hablamos de música.

El educador debe ser pragmático y huir de posiciones maximalistas pues “lo mejor es enemigo de lo bueno”. En la escuela de hoy día, alum-nos, profesores y familias conforman una misma comunidad académica, aunque cada colectivo desempeña responsabilidades diferentes. Los do-centes comparten la perspectiva de quienes tienen que aprender y deben ofrecer una sincera disponibilidad para hacerlo. La vida y las circunstan-cias de un mundo en cambio constante nos impiden creer que la expe-riencia pedagógica y la capacitación académica puedan ser un pasaporte válido para siempre. Por su lado, los alumnos son cada día más dueños de sus aprendizajes, tanto formales como informales, dando creciente im-portancia al autodidactismo. Y las familias tienen cada día más inquietud por opinar e intervenir en asuntos educativos que hasta hace poco fueron privilegio exclusivo de los enseñantes.

Las condiciones económicas pesan en la actividad musical y aún hay carencia de medios materiales en muchas aulas. No se trata de querer te-nerlo todo a la vez. Sí se trata, en cambio, de contar con unas dotaciones mínimas de instrumentos de calidad que puedan conservarse y ser utiliza-dos en buenas condiciones. Por el momento, salvo en algunas encomia-bles excepciones, estamos lejos de esta posibilidad. Sin embargo, no de-bemos convertir las carencias en pretexto para la inactividad. La realidad tiene que conjugarse con la imaginación. Al principio, la falta de medios puede ser suplida concitando el esfuerzo de los mismos alumnos con la búsqueda, en los pueblos y en las casas, de instrumentos tal vez olvidados, de utensilios susceptibles de transfigurarse como instrumentos. Muchos maestros y maestras tienen esta experiencia y podrían enseñarnos ejem-plos superadores de la falta de dotación económica. Debemos propugnar

Presentación

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un amplío esfuerzo en este sentido, pero no parece razonable el pretexto de la falta de medios si hay una voluntad firme de acción.

Existen abundantes publicaciones sobre educación musical. Muchas de ellas son traducciones de libros publicados originalmente en otros paí-ses en los que la música está presente y enraizada desde siempre en la escuela y, más aún, en la misma familia. En español también comparti-mos una interesante bibliografía con Hispanoamérica, especialmente con la Argentina. Incluyen juegos, canciones, danzas e instrumentos que pue-den ser de utilidad si se acomodan debidamente a cada contexto particu-lar. Son especialmente admirables y valiosas las publicaciones de autores que ejercen la enseñanza y permanecen en contacto con los niños a la vez que escriben y plasman sus experiencias en publicaciones destinadas a ellos, y también a los jóvenes que inician su actividad docente. A mi modo de ver, el contacto con los niños es la manera de “no perder el hilo” de la realidad infantil en nuestra sociedad actual.

Además de la invitación expresa que me hizo Ediciones Morata, mu-chos ex alumnos educadores me han pedido, en distintas circunstancias y momentos, que me sentara a reflexionar y escribir sobre la experiencia musical en la escuela. Este ejercicio, a veces duro pero siempre gratifican-te, no tendría sentido si no fuese planteado desde la realidad educativa en la que nos hallamos inmersos. Estas razones me llevaron a elaborar la primera edición del presente libro, publicado por vez primera en 1994 y ahora re-editado. He querido reflejar en estas reflexiones la experiencia que he ido acumulando durante muchos años en mi trabajo diario con ni-ños, maestros, padres y profesores de música, en relación a los distintos temas y aspectos de la educación musical elemental que voy enunciando como: el niño y la música, la expresión y la educación vocal, la práctica instrumental, la danza, el arte de escuchar, el lenguaje musical o la im-provisación. Y un amplio repertorio de juegos y canciones, muchas de las cuales han sido creadas por los propios niños. Todo ello ha sido escrito con la intención de animar al maestro, ayudarle en su quehacer musical y su-gerirle reflexiones sobre labor educativa en el terreno de la música.

Según el compositor y pedagogo canadiense R. Murray Schafer (1933) “no hay nada tan deprimente como una biografía cuajada de éxitos”. Para todos, alumnos y profesores, lo grave no es errar, sino el no tener conciencia de ello. Hay que saber reconocer los errores y asumir la au-toevaluación. Solo arriesgándonos a fallar podremos avanzar en nuestros

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descubrimientos. De los errores se aprende más que de los aciertos y, por eso, no debemos considerarlos como algo negativo, sino todo lo contra-rio: los errores son el alimento de nuestros logros y descubrimientos. Lo que presento en este libro es fruto de observaciones, errores y aciertos, reflexiones y locuras, indagaciones y rectificaciones, y variaciones sobre un mismo tema en el transcurso de mi vida profesional.

En toda actividad musical no sólo se pone en funcionamiento el oído, pero en lo relativo a la música resulta imprescindible. Asimismo, la música requiere atención y silencio, dos cualidades desgraciadamente infrecuen-tes. No solo se trata del silencio que ayuda a la observación y percepción, sino del silencio expresivo que habita en la misma música, impregnada de pausas que conforman contrastes y que la realzan. Lo que encierra Aula Sonora no son sólo sonidos. Su lectura también precisa un marco de silen-cio y de reflexión, como impulso necesario para que la música pueda llegar a las escuelas. Este libro se dirige especialmente a quienes trabajan con niños en escuelas de primaria, escuelas de música o academias.

Quiero dejar constancia de mi agradecimiento a todos los alumnos y maestros junto a los cuales he podido aprender y crecer en un intercam-bio gozoso: a los maestros de los que tanto aprendí, especialmente a Carl Orff. A los niños y niñas con los que he compartido tantas clases de músi-ca. Guardo un recuerdo especialmente afectuoso de los niños y niñas del colegio público “La Guindalera” de Madrid, con los que tuve la suerte de realizar el programa “En clave de sol” durante siete cursos. Muchas de las experiencias vividas con ellos en el espacio radiofónico de Radio Nacional de España (Radio 2) están reflejadas en estas páginas. A los educadores que han participado en los cursos de formación de profesorado que he im-partido en tantas instituciones y universidades, especialmente en el Ins-tituto Nacional de Educación Física y Universidad Nacional de Educación a Distancia. A mi alumno Víctor Pliego de Andrés, que hoy es catedrático en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, que me ha anima-do a re-editar y revisar este libro, ayudándome en la tarea. A Mar del Rey Gómez Morata y Paulo Cosín Fernández, que han asumido con entusias-mo la edición del libro dentro del excelente catálogo de Ediciones Morata. Estaré encantada si este trabajo satisface, al menos en parte, las muchas expectativas que se han depositado en él.

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Cualquier niño puede hacer música y todos los maestros que se prepa-ren pueden (y deben) desarrollar actividades musicales en el aula. Las au-las de las escuelas tienen que sonar a música y muchas ya lo llevan hacien-do desde hace años. Montse Sanuy ha sido una pionera en este quehacer, dando clases a niños y a maestros, transmitiendo su experiencia y esta-bleciendo un puente directo con Carl Orff, uno de los grandes renovadores de la pedagogía musical. Este libro, cuya primera redacción cuenta con más de veinte primaveras, es un buen compendio de las ideas y reflexio-nes que Montse ha ido acumulando a lo largo de su trayectoria. Casi todas ellas están aceptadas aunque lejos de aplicarse en la práctica. El recorrido de Montse ha partido de la experiencia directa con sus alumnos y solo se ha ido formalizando posteriormente en la teoría. Porque Montse ha sido siempre una trabajadora entusiasta e infatigable de la escuela, desde su quehacer en colegios y universidades. Sus reflexiones están fundadas en la experiencia y eso se nota en su manera directa, sencilla y sugerente de expresarse, que huye de cualquier pedantería o disquisición bizantina, buscando un tono popular y oral. La comunicatividad es una de las mejo-res herramientas pedagógicas y lo que en apariencia se expresa con facili-dad y naturalidad, suele ser producto de un largo proceso de decantación. A esa primera virtud cabe sumar su desbordante creatividad, avivada por el contacto con la infancia. Los adultos debemos aprender a conservar las mejores aptitudes de los niños, alimentando el niño que llevamos dentro. Montse es mayor pero conserva toda su espontaneidad y creatividad. Cre-cer y madurar significa nunca perder u olvidar estas facultades. Para no hacer interminable la relación solo mencionaré una última virtud: el buen humor. Evidentemente, nuestro humor no está a la altura todos los días, pero la alegría también es algo que se puede cultivar y que resulta fun-damental en el trabajo con niños (o que suponga entrar en contacto con

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otras personas). Estar contento y ser simpático es una obligación profe-sional de todo maestro y por eso, entre otras cosas, el verdadero magiste-rio solo puede ser vocacional. A Montse el buen humor y la simpatía nunca le faltan, ni siquiera en circunstancias difíciles. Hoy que tanto preocupa la motivación de los alumnos, sabemos bien que es algo que no se puede imponer a la fuerza. Se puede contagiar y para eso el maestro debe ser el más motivado del todo el grupo.

El libro de Montse siempre me pareció estupendo porque refleja toda su claridad, su chispa de creatividad y su talante motivador. Por eso pienso que ha podido servir para ayudar a muchos maestros en su recorrido hacia la música con niños gracias a la información y experiencia que pone a su disposición, y gracias a su tono entusiasta. Sin embargo, como el propio manual pone de relieve, la música no se aprende a través de la teoría sino de la práctica. Por eso, Montse tuvo buen cuidado de llenar el libro de jue-gos, ejemplos y canciones cuya eficacia ha sido contrastada con muchos grupos de niños. Este libro no solo tiene textos, sino músicas para cantar, bailar, jugar, tocar y escuchar. Muchos ejemplos son obra de la autora y de los niños que han trabajado con ella en el aula. Quien quiera ampliar repertorio puede acudir al cancionero de Montse Sanuy, publicado por el Ministerio de Educación hace seis lustros y re-editado el 2011 en co-laboración con Ediciones Morata bajo el título “La aventura de cantar”. Siguiendo su sentido práctico y revolucionario, la nueva edición contiene las grabaciones hechas con niños en una edición digitalizada que facilitan enormemente la difusión del repertorio y el acceso al mismo de quienes no sepan leer partituras. Para cantar y hacer música no es imprescindible saber solfeo.

Tras el acierto de re-editar el cancionero, se planteó la posibilidad de re-editar “Aula Sonora”, publicado por Ediciones Morata en 1994. Dado que el contenido es universal y tiene perfecta vigencia, solo hacía falta actualizar algunas menciones al contexto educativo, pero hemos aprove-chado la ocasión para revisar a fondo la redacción, reorganizar y ampliar contenidos, manteniendo el acertado tono y el espíritu de la obra original. Por eso es un texto que pretende ser libro de texto y que no tiene notas a pie de página. Por un lado, porque las reflexiones son personales y se han verificado en primera persona. Por otro lado, porque son universales y nos pertenecen a todos, a toda la comunidad académica. Aun así, se han incorporado citas de grandes pedagogos o pensadores, sobre los cuales es

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muy fácil ampliar información en Internet. Espero que esta nueva edición transmita la energía y alegría que siempre he recibido de Montse Sanuy desde que, en mi infancia, tuve el privilegio de contar con sus enseñanzas en el Colegio Suizo de Madrid. Nulla dies sine musica.

1.1. DE LAS NANAS NACE EL CANTOR (Refrán popular), 17 Cuándo comenzar, 17 – La tradición perdida, 18 La música grabada, 18 – Relación de afecto, 19 La virtud de lo sencillo, 19 – Ejemplos para empezar, 20

1.2. TODOS SOMOS MÚSICOS, 21 El talento musical , 21 – La música es integradora, 22 ¿Usted me oye…?, 22 – Música ciudadana, 23 – Saber música, 23

1.3. MÚSICA EN LA ESCUELA, 25 Oír, hacer y conocer, 25 – Musicamos juntos, 26 Metodología activa, 26 – Aprender a jugar, 26 – Música elemental, 27 Creatividad, 28 – Jugar y bailar, 28 – Espacio y tiempo, 29

1.4. LOS MAESTROS Y LA MÚSICA, 30 Comunidad de aprendices, 30 – Convivencia en el aula, 31 Contagiar la pasión, 32 – Saber corregir, 33 Planificar “con tacto / contacto”, 33

1.5. ACTIVIDADES Y REPERTORIO, 35 A1 Chucu chaca, 36 – A2 Una, una y una, 37 – A3 A la lata, al latero, 38 A4 Cuidadito no se caiga, 39 – A5 Mu mu mu, 40 – A6 Tilín, tilán, 42 A7 El elefante barrita, 44 – A8 El cangrejo, 46 A9 La tortuga perdió el metro, 48 – A10 Estoy chiflada, 50

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Cuándo comenzar

Por muy pronto que empecemos a inculcar la música en los niños, siempre resultará tarde. Es algo que sabemos desde hace unas décadas. La tan conocida anécdota del pedagogo y compositor húngaro Zoltán KODÁLY (1882–1967) resulta muy ilustrativa al respecto. En el año 1966, él mismo escribía:

Hace más o menos dieciséis años durante una conferencia sobre edu-cación musical organizada por la UNESCO se me preguntó, “¿Cuándo conviene iniciar el estudio de la música?” y respondí, “Nueve meses antes de que nazca”. Si hoy me volviesen a hacer la misma pregunta, respondería: “¡Nueve meses antes de nacer la madre!”

Si somos verdaderamente optimistas, algún día en España podrán ser realidad las palabras del pedagogo. De momento, tendremos que conformarnos con iniciar esta labor lo más pronto posible. Sin embar-go, nunca es tarde para empezar a aprender música. La música ofrece una enorme diversidad de posibilidades y se puede adaptar a personas de edades, necesidades y facultades diversas. En todos esos casos, con-tribuirá muy eficazmente al desarrollo y enriquecimiento de cada indi-viduo. Por eso la educación musical debe ser personalizada. Pero para que la cultura musical arraigue en el tejido social serán necesarias varias generaciones. Así que debemos tener paciencia y perseverancia. El pro-ceso ya ha comenzado.

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La tradición perdida

Hace mucho tiempo la música estaba presente y muy enraizada en el hogar. La madre cantaba mientras mecía al bebé de forma espontá-nea y entrañable; tenía tiempo para jugar con él. Las mujeres cantaban mientras realizaban las faenas domésticas, y los hombres en el trabajo para hacerlo más llevadero. La aparición de la música facilitada por me-dios mecánicos ha ido terminando con aquellas costumbres. Ésta y otras razones explican la ausencia de la canción y del juego corporal en el hogar; también la incorporación de la mujer al mundo laboral o la disgregación de los núcleos familiares debido a que las casas son pequeñas. Los abue-los y demás parientes ya no suelen convivir con los nietos. Ellos jugaban teniendo al niño en su regazo practicando con juegos de contar con los de-dos, suertes, retahílas, cosquillas, de saltar, mover y girar las manos, dar palmadas, balanceos del cuerpo, adivinanzas, invocaciones, ensalmos, conjuros, etcétera. Todo ello contribuía al desarrollo de la inteligencia, las habilidades motrices, el lenguaje y la imaginación de los pequeños. Ésta es una de las más bellas e importantes tradiciones que hemos ido perdien-do en nuestra sociedad actual. Lo mejor que pueden hacer los padres para inculcar el amor a la música a sus hijos es cantar con ellos. La familia tiene mucho que cantar.

La música grabada

Es verdad que actualmente contamos con muchos recursos para que los padres y educadores encuentren lo más adecuado para estimular la sensibilidad musical de los bebés, de los niños y de los jóvenes. Convendrá de todas formas tener unos criterios claros a la hora de seleccionar los me-dios. En una ocasión he podido observar, horrorizada, cómo personas a cargo de los bebés conectaban la radio en la guardería sin selección previa de emisora ni programa, pensando que de esta forma tan fácil y cómoda cumplían con algo que les preocupa, pero que no desean que les ocupe. Con ello no quiero decir que tengamos que rechazar los medios de comu-nicación social, ni tampoco la música grabada, sino que es indispensable seleccionar previamente y contextualizar en el aprendizaje aquello que

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consideremos más oportuno. El acceso a la música grabada es superabun-dante y por eso es fundamental establecer criterios. Debemos evitar la presencia indiscriminada de música ambiental, que se transforma en con-taminación sonora y termina causando el efecto contrario al que pretende la educación, pues embrutece el oído, que en su defensa oirá sin escuchar, en vez de desarrollar la sensibilidad. Los padres también pueden estimu-lar la musicalidad de los niños poniendo grabaciones, siguiendo un criterio de calidad, buen gusto, variedad y sensibilidad, que huya del estruendo.

Relación de afecto

Para su empleo educativo lo más adecuado es preparar alguna selec-ción con fragmentos escogidos, con volumen, estilo y duración prudencia-les. De esta forma sencilla el bebé se irá sintiendo a gusto con la música. Una vez más, habrá que insistir en que esta fórmula no es todo, ni siquiera lo más importante. La voz de la madre es el sonido que el bebé mejor cono-ce, incluso desde antes de nacer. El profesor Alfred TOMATIS (1920 – 2001) ha realizado sorprendentes estudios al respecto, confirmando que el oído es el primer sentido que se despierta y cómo esas experiencias sonoras y musicales prenatales dejan una huella emocional indeleble en cada suje-to. La voz de la madre es música y afecto antes de que las palabras sean reconocidas. Su tono reconforta al niño, transmitiéndole no solo afecto, sino confianza, seguridad, y a la vez hábito de escuchar música, aunque al principio no responda todavía con su participación activa. Los padres son los primeros responsables de contagiar a los niños la pasión por la música. La emoción es cuestión de tono.

La virtud de lo sencillo

Algunas madres argumentan que no cantan a sus bebés porque no sa-ben canciones de cuna, porque tienen mala voz o que se les da mal afinar. Esto no es obstáculo. Seguramente no se han parado a reflexionar que su hijo, durante los primeros meses de vida, no entiende ni puede todavía

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captar la belleza del texto. Tampoco distingue si se trata de un poema de García Lorca o de una improvisación de la madre. En el peor de los casos (por la incapacidad de entonar) todos podríamos tararear canciones sen-cillas que se muevan en un espacio melódico reducido. Este mismo con-tenido melódico (tercera menor) es el que los niños aplican dialogando espontáneamente en sus juegos, sin ninguna intención musical incluso en casos de voces “monótonas”. Las nanas pueden ser una buena introduc-ción al canto que nos conduzca hacia un repertorio sencillo, que está al alcance de todos. La sencillez no está reñida con la calidad artística.

Ejemplos para empezar

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Comunidad de aprendices

Todos los niños, todas las personas, tienen capacidad para hacer mú-sica, y ello significa que también la tienen todos los maestros. Con un poco de interés y dedicación, cualquier maestro puede incorporar la música a su acción educativa sin necesidad de convertirse necesariamente en un experto. La especialidad del maestro es el “cómo” enseñar, mientras el “qué” puede ser muy variado y cambiante. El perfil de los maestros es completamente plural. En realidad cada uno puede tener, por su trayec-toria personal, muchas especialidades que podrá compartir con sus alum-nos: puede haber quien sepa mucho de ópera, o de flamenco, o de Ma-donna, o de música tradicional; o quien sepa tocar algún instrumento, o bailar determinados estilos; quien sepa solfeo y armonía y quien no; quien haya cantado en coro, o tocado en una banda, o en un rondalla; en defini-tiva, cada cual debe aprovechar sus conocimientos previos al máximo. La única necesidad básica de todo maestro es saber cantar. Martín Lutero lo expresa en 1566 con estas palabras:

Yo he amado siempre la música. Quienquiera que se deje arrastrar por este arte no podrá dejar de ser un hombre de buen carácter y dispuesto a todo. Es absolutamente necesario prestar cuidado a la música dentro de la escuela. Es preciso que el maestro sepa cantar; de no ser así, lo considero una nulidad. La música es un don sublime que nos ha sido otorgado por Dios, semejante a la teología. No daría a cambio de ningún tesoro lo poco que sé de música. Es menester habi-tuar a los jóvenes a este arte, dado que vuelve a los hombres buenos, delicados y diligentes en todo. El canto es el arte más bello y mejor ejercicio.

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Al bagaje previo como pedagogo, el maestro debe sumar una bue-na preparación de las actividades que vaya a desarrollar con los niños, dedicando a ello tiempo y ensayos. Tiene que convertirse en juglar y en hombre-orquesta. Debe practicar hasta adquirir seguridad con aquellos ejemplos que lleve al aula. Nada se aprende sin ensayar y practicar. La propia actividad docente es también una buena ocasión para practicar, ir mejorando y adquiriendo experiencia. Sus retos musicales son idénticos a los que proponga a los niños. Cada maestro irá descubriendo cómo me-jora y aprende en contacto con los niños a lo largo del tiempo. Una de las máximas para educadores de R. Murray SCHAFER dice así:

Ya no hay maestros, solo una comunidad de aprendices. Una clase de-bería ser una hora de mil descubrimientos.

Convivencia en el aula

El papel del maestro ha cambiado profundamente en los últimos años. Ya no posee la autoridad ni los mecanismos de coacción que tuvo en el pa-sado, pues los niños de hoy ya no crecen, afortunadamente, en el miedo. Por otro lado, el maestro ha dejado de tener la autoridad que le otorga-ba el ser la fuente principal de información. El entorno familiar y mediá-tico ofrece a los niños mucha información al margen de la escuela. Estas transformaciones crean conflictos con quienes pretenden seguir aferrados a modelos docentes obsoletos, lo cual se suele interpretar como pérdida de disciplina. Esto es una falacia pues, en realidad, la disciplina es mucho mayor en nuestros días que en tiempos pasados, dado que los medios que utilizan los maestros son mucho más eficaces. En vez de disciplina debe-mos hablar de convivencia, lo cual se obtiene fomentando el trabajo en equipo y el aprendizaje activo. Estos son dos principios metodológicos fun-damentales que implican a los alumnos en una acción compartida y en un proceso que ellos mismos van a protagonizar. La curiosidad, las ganas de aprender, de jugar y de hacer cosas son innatas en los niños. La misión del educador es estimular estas tendencias naturales. Por desgracia, todavía hay una cierta tendencia a basar la educación en largas explicaciones que hacen que los niños desconecten. En la clase de música las explicaciones

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deben estar dosificadas y deben suceder a la acción. La acción musical directa (cantar, bailar, tocar) es el mejor recurso para atraer la atención de los niños y eso debe establecerse desde el primer contacto.

El primer día de música determina decisivamente cómo se va a desa-rrollar a lo largo del resto del curso, pues los niños asumen como norma lo que ese día acontezca. Por eso es muy importante que el primer día se cante, se baile y se invite a los niños a buscar sus propias músicas (creati-vidad), dejando las explicaciones para más tarde. También es muy impor-tante establecer desde el primer momento que la música es una actividad de equipo. El maestro tendrá que operar como un estratega para guiar el trabajo, con técnicas de dinámica de grupos. La cooperación y la creati-vidad tienen que estar combinadas con la concentración con los silencios necesarios. El silencio no se impone dando órdenes o gritos, sino gene-rando un ambiente, una actitud y una actividad que conduzcan a él en el momento necesario, dejando ver el resultado del trabajo cooperativo. En ese momento aparece la auténtica convivencia.

Contagiar la pasión

La psicopedagogía ha puesto de relieve las deficiencias del método autoritario, que tal vez algunos aún recuerden o hayan sufrido. Aquello de que “la letra con sangre entra” ha demostrado ser falso. Los refuer-zos positivos son mucho más eficaces para estimular el aprendizaje que las amenazas, las coacciones o los castigos. Sabemos que la motivación intrínseca es mucho más poderosa que la extrínseca. En la actualidad es frecuente escuchar discusiones sobre las dificultades que encierra incen-tivar a los niños hacia determinadas actividades escolares. El problema no es, a mi modo de ver, de motivación sino de planteamiento. Los niños son hoy libres y no tienen ningún reparo en manifestar espontáneamente sus sentimientos, ya sean de interés o desinterés. La llamada “desmotiva-ción” puede ser la disculpa de algunos docentes para encubrir la ineficacia de sus formas de plantear la enseñanza. No hay en el mundo seres más interesados y sugestionables que los niños y si pierden el interés en algún momento habrá que analizar qué es lo que provoca esa reacción y buscar alternativas, convirtiendo los problemas en retos.

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La motivación no se puede imponer a la fuerza, pero sí se puede con-tagiar. Para ello, el maestro debe ser el primero en apasionarse con lo que hace predicando con el ejemplo. De no ser así, será casi imposible que consiga despertar el interés de los niños. Por eso el magisterio es tan voca-cional. Además de pasión hay que poner alegría. La combinación de am-bos factores resulta irresistible para cualquier grupo de niños. De hecho, el contagio se convierte en epidemia y la dinámica del grupo acabará por arrastrar en la actividad incluso a los sujetos más recalcitrantes. Otro fac-tor que influye en la motivación es el ambiente físico de trabajo. Ayudará mucho que sea confortable, hospitalario y estimulante.

Saber corregir

En cualquier caso, todo lo dicho no supone en absoluto que no haya que corregir, pero habrá que saber hacerlo sin intimidar ni avergonzar. El miedo al ridículo es un factor de bloqueo adquirido muy común. Como norma básica conviene corregir sin señalar a nadie en concreto, aportan-do siempre soluciones (crítica constructiva). En vez de apuntar con el dedo a un niño y decirle “¡Qué mál estás cantando! ¡Chillas demasiado!” la alter-nativa sería decir a todos: “Vamos a repetir esta canción en voz muy baja y cantando con la boca cerrada. Como si estuviera durmiendo y no me quisierais despertar. A ver si sois capaces…”. Otra alternativa es estimular a los propios niños a que hagan autocrítica y se corrijan entre iguales, lo cual será mucho más eficaz que cualquier amonestación procedente del maestro. Cuando sean necesarias observaciones o correcciones individua-les es mejor hacerlas en privado. La corrección solo es eficaz cuando se acompaña de tacto.

Planificar “con tacto / contacto”

Para que las actividades musicales se desarrollen con éxito en la es-cuela el maestro debe planificarlas cuidadosamente y llevarlo todo bien preparado. Los niños detectan inmediatamente cualquier debilidad o im-

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previsión por parte del profesor y suelen aprovecharse de ella para ganar terreno. Por el contrario, los niños respetan más al maestro en la medida en que perciben que tiene preparación y que pone interés en lo que hace. En primer lugar, el maestro debe elegir un repertorio adecuado de ejemplos o ejercicios, que estén dentro del nivel propio de cada grupo. Si la propues-ta es demasiado difícil, causará estrés y frustración; si es demasiado fácil, provocará aburrimiento y desinterés. Hace falta experiencia, tacto y sen-sibilidad para observar las reacciones de los niños y situar las actividades dentro de lo que Lev VYGOSTKI (1896 – 1934) denominó “Zona de Desarrollo Próximo” para determinar el margen de eficacia de la acción educativa. La reacción de los niños será diversa y el maestro tendrá que observar el nivel medio del grupo. En caso necesario debe cambiar de actividad o aplazarla a otra sesión, por lo cual es muy recomendable llevar siempre un plan B o “cartas en la manga”. Para dar respuesta a la diversidad también podemos recurrir al reparto de tareas, pues una misma actividad musical permite abordarla desde distintos ángulos (canto, acompañamiento, ritmo, movi-miento….), fomentando la cooperación de todos y cada uno, conforme a sus posibilidades. El maestro tiene que ordenar y facilitar los procesos, es-cuchando a los alumnos, observando sus reacciones y resultado, con el tac-to necesario para reorientar cada actividad cuando sea menester. El rigor en la planificación no debe confundirse con rigidez en su aplicación. Hasta lo imprevisto se puede incluir en nuestros planes.

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La intención didáctica de la serie de canciones que se incluye a conti-nuación, con implicación de palabra, música y movimiento, es animar a los niños a que jueguen y a que se conviertan en inventores. Estos ejemplos pueden servir para crear otros, partiendo de variantes, cambios, añadidos de estrofas o búsqueda de nuevos motivos. Del mismo modo, cabe hacer con ellos los cambios que sean necesarios para adaptarlos a cada grupo o contexto. Igualmente es importante presentar los elementos y el asun-to de cada actividad a los niños progresivamente. Estas muestras fueron surgiendo espontáneamente durante las clases con alumnos-educadores y niños en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Han sido expe-rimentadas con éxito en las aulas durante muchos años.

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Chucu chaca, chucu chaca,Chucu chaca, dice el tren.Chucu chaca, chucu chaca,chucu chaca, ¡ay qué bien!

Juego de filas. Formar trenes con ocho o diez niños. Cada grupo realiza un recorrido libremente, pero evitando chocar con otros que a su vez, se des-plazan por la clase. Acabar en el mismo lugar del que se partió al iniciar su viaje. Trabajar la coordinación, la orientación y relación tiempo-espacio. Ejercitar distintas formas de enlazarse, articulación vocal e improvisación de las nuevas estrofas. Cambiar las vocales de la onomatopeya. Mira tam-bién la “Canción para viajar” que se incluye en este libro (4.4). En La aven-tura de cantar podemos encontrar otros ejemplos cantados en ámbitos es-trechos como “Tilín, tilán” (dos notas, pág. 20), “Cucú” (ámbito de tercera, pág. 24), “En el circo un día vi” (ámbito de tercera y gestos, pág. 28), “Las frutas” (ámbito de cuarta, pág. 26).

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Juego de suertes (Castilla La Mancha). El recitado se mueve dentro de un inter-valo de tercera. Cantar la canción de pie formando un corro. Un niño en el cen-tro va dando una palmada por compás a cada compañero sobre las manos extendidas, cambia de sitio con el que le toca en suerte y repite la misma acción. Jugar a cambiar la dirección al decir la palabra “revés”. En La aventura de cantar aparece otro juego parecido (pág. 34): “Una, dos, tres (juego de suertes).”

Una, una y una,una dos y tres.Dos enamorados contaban del revés.

Contaban que contaban,contaban veintitrés:23, 22, 20, … tres, dos, ¡uno!

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A la lata, al latero,a la hija del chocolatero.¡Al pin! ¡Al pon!A la hija del conde Simón.

Juego de coordinación. Caminar libremente marcando los pulsos. Sentados en corro, pasar unos cascabeles (o cualquier otro objeto) a ritmo de compás, dejándolos en el suelo delante del compañero de la izquierda. Repetir el juego y poner en circulación varios objetos al mismo tiempo. Inventar una melodía para el texto.

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Juego de parejas. Sujetar un objeto por parejas enfrentadas. Puede ser un balón, un globo o un vaso de plástico. Bailar despacio, desplazándose juntos y sosteniendo entre las manos el objeto, sin que caiga. Buscar otras partes del cuerpo para sujetar el objeto: con los pies, con los codos, con los tobillos… etc.

Cuidadito no se caiga,con las manos sujétalo.Este juego es divertido,mira lo que te digo.

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Mu, mu, mu,duérmele tú.

La estrella de Orientealumbra a la genteque va a adoraral rey celestial.

Mu, mu, mu,duérmele tú.

Mu, mu, mu,duérmele tú.

Va la mula a paseary el niñito a descansar.

Mu, mu, mu,duérmele tú.

La mula y el buey calientan al rey.

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Villancico y nana. Interpretar el estribillo muy suavemente. Inventar más estrofas. Cantar dormidos y con los ojos cerrados. Experimentar la relaja-ción y el silencio para terminar dormidos. Esta nana también aparece en La aventura de cantar (pág. 57) donde también podemos encontrar la “Nana del elefante” (pág. 166).

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Tilín, tilán, las campanas sonarán.Tilín, tilén, en Belén.Tilín, tilín, ha nacido un chiquitín.Tilín, tilón, que se hará mayor.Tilín, tilún, y se llama Jesús.

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Villancico con dos notas en intervalo de segunda. Puestos en pie cantando, imitar los movimientos como si tocasen una gran campana de la torre con los brazos estirados hacia delante. Interpretar la canción en cadena, can-tando cada niño un verso. Inventar más versos.

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Juego de desplazamiento individual para imitar la postura corporal y la for-ma de caminar del elefante. Parte A: Dar cuatro pasos hacia delante, tam-baleándose pesadamente. Repetir lo mismo hacia atrás. Cada compás son dos pasos. Parte B: Seguir haciendo los mismos pasos, pero ahora giran-do sobre sí mismos hacia la derecha y luego hacia la izquierda. Improvisar nuevas estrofas para desarrollar esta historia. Es un juego de coordinación palabra-movimiento con direcciones en el espacio e invención de texto. En La aventura de cantar podemos encontrar otros ejemplos de deambulación animal con “El caballo trotón” (pág. 158).

(A) El elefante barritacon su piel arrugadita (dos veces).

(B) Está muy sucio de barro y quiere tomarse un baño (dos veces).

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Corre hacia los lados,corre hacia atrás,da media vuelta

y se mete en el mar.

¡Ay, qué animalitotan original!

El señor cangrejoen el agua está.

Juego de desplazamiento para explorar las distintas direcciones según lo que la letra sugiere. Improvisar un acompañamiento con carraca o güiro. In-ventar más estrofas. Imitar la forma de caminar de distintos animales para que los demás lo adivinen.

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Poesía y canción. Imitar la forma de andar de tortugas y ardillas. Interpre-tar las figuras de distinta duración mediante distintos tipos de pasos. Pisar y flexionar para medir los dos pulsos de las blancas (tortuga). Las estrofas se representan con corcheas (ardillas). Distinguir lento y rápido. En La aventura de cantar puedes encontrar canciones para andar (pág. 50) o correr (pág. 53).

La tortuga perdió el metropara ir a la ciudad.

A las siete de la tarde,en la esquina del teatro,sus amigas las ardillasse cansaban de esperar.-“¡Qué tortuga tan tardona!”-“¿Nunca, nunca va a llegar?”Así hablan las ardillasmientras comen mazapán.

La tortuga perdió el metropara ir a la ciudad.

Y de pronto, allá muy lejos,la tortuga apareció.Va montada en patineteque un amigo le dejó.Asombradas se quedaron cuando la vieron llegar.Desde entonces la llamaronla tortuguita veloz.

La tortuga perdió el metropero en punto ella llegó.

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Me gusta el mar,el monte y el río.Me gusta el libro,la amistad y la playa.

Me chifla todo:¡estoy chiflada! (dos veces)

Canción. Inventar gestos de “chifladura” en compás binario para acompa-ñar la canción. Crear nuevas estrofas con otras cosas que gustan. Componer un ostinato con percusión corporal como acompañamiento.

A1 Chucu, chaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36A2 Una, una y una . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37A3 A la lata, al latero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38A4 Cuidadito no se caiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39A5 Mu mu mu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40A6 Tilín, tilán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42A7 El elefante barrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44A8 El cangrejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46A9 La tortuga veloz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48A10 Estoy chiflada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

B1 Febrerillo loco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83B2 Ronda rondando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84B3 Estamos de acuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86B4 Tiaya tiaya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88B5 Mes de mayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90B6 Cada que vez que se muere un fraile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92B7 Clarinet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94B8 Me quisiste me olvidaste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96B9 Viva la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98B10 En cuanto amanece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

C1 Para hacer ejercicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138C2 Trakatrá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140C3 Conchas y caracolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142C4 La panaderita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144C5 Hani Kuni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146C6 Rondó rítmico A-B-A-C-A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147C7 Ostinatos para láminas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148C8 Oíd sonar el carillón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150C9 Quiero ser marino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151C10 Pequeño pony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

D1 Maracuyá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174D2 Mis manos en la cabeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176D3 Al son que me tocan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177D4 Canción para viajar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178D5 Por allí, por allá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179D6 La veleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180D7 Soy peatón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182D8 El baile de la patata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184D9 Juanito cuando baila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186D10 La punta y el tacón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

E1 Es de noche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220E2 Empezar a merendar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222E3 Yo te lo doy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224E4 El perro Tic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226E5 Pájaro loco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228E6 Cuando tengas mucho frío . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230E7 Ven bombero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232E8 Habrá pan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234E9 Decir lo contrario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236E10 Mi amigo el de delante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

F1 Tengo tres peldaños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260F2 Sonidos vienen y van . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262F3 Do, marchando voy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264F4 Pedalea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266F5 Caen hojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267F6 Las figuras blancas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268F7 Los soldados marchan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270F8 El compás ternario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272F9 Tulipán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273F10 A un turista gordinflón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

G1 Los cincos sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294G2 Hoy es Carnaval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296G3 Para hacer una mesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298G4 Para poner el papel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300G5 Las estaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302G6 Que venga el sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304G7 Ya llega el verano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306G8 El otoño ha llegado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308G9 Cae la nieve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309G10 Las vacaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

A1 Chucu, chaca (0:25)A2 Una, una y una (1:099)A3 A la lata, al latero (1:01)A4 Cuidadito no se caiga (0:57)A5 Mu mu mu (1:33)A6 Tilín, tilán (0:34)A7 El elefante barrita (1:46)A8 El cangrejo (1:03)A9 La tortuga veloz (1:42)A10 Estoy chiflada (1:03)B1 Febrerillo loco (1:20)B2 Ronda rondando (1:22)B3 Estamos de acuerdo (0:35)B4 Tiaya tiaya (2:14) B5 Mes de mayo (1:09)B6 Cada que vez que se muere un fraile (1:06)B7 Clarinet (1:43)B8 Me quisiste me olvidaste (1:39)B9 Viva la música (0:59)B10 En cuanto amanece (1:09) C1 Para hacer ejercicio (1:09)C2 Trakatrá (0:58)C3 Conchas y caracolas (1:08)C4 La panaderita (1:07)C5 Hani Kuni (1:51)C6 Rondó rítmico A-B-A-C-A (1:20)C7 Ostinatos para láminas (2:10)C8 Oíd sonar el carillón (0:54)C9 Quiero ser marino (1:45)C10 Pequeño pony (0:50)D1 Maracuyá (2:43)D2 Mis manos en la cabeza (1:11)D3 Al son que me tocan (1:05)D4 Canción para viajar (3:42)D5 Por allí, por allá (1:25)

D6 La veleta (1:43)D7 Soy peatón (1:00)D8 El baile de la patata (0:53)D9 Juanito cuando baila (1:59)D10 La punta y el tacón (0:50)E1 Es de noche (1:01)E2 Empezar a merendar (1:25)E3 Yo te lo doy (0:30)E4 El perro Tic (2:10)E5 Pájaro loco (1:33)E6 Cuando tengas mucho frío (1:08)E7 Ven bombero (0:54)E8 Habrá pan (1:15)E9 Decir lo contrario (1:02)E10 Mi amigo el de delante (3:53) F1 Tengo tres peldaños (1:01)F2 Sonidos vienen y van (1:06)F3 Do, marchando voy (1:34)F4 Pedalea (0:46)F5 Caen hojas (0:53)F6 Las figuras blancas (0:43)F7 Los soldados marchan (1:05)F8 El compás ternario (0:52)F9 Tulipán (1:07) F10 A un turista gordinflón (1:44)G1 Los cincos sentidos (1:16)G2 Hoy es Carnaval (1:03)G3 Para hacer una mesa (1:34)G4 Para poner el papel (1:43)G5 Las estaciones (1:11)G6 Que venga el sol (1:10)G7 Ya llega el verano (1:38)G8 El otoño ha llegado (1:40)G9 Cae la nieve (1:17)G10 Las vacaciones (1:21)

Título (duración)

Intérpretes

Estas grabaciones ha sido posibles gracias a alumnos y profesores de los siguientes centros educativos de Madrid: Escuela de Música Al Escondite, Colegio Paraíso de los Sagrados Corazones, Colegio Público Guindalera y Escuela Popular de Música y Danza. Piano: Ramoneta Sanuy y Montse Sanuy. Flauta dulce: Víctor Pliego. Guitarra: Jesús López Ojeda. ¡Muchas gracias a todos!

http://www.edmorata.es/libros/la-aventura-de-cantar