SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SERVICIOS EDUCATIVOS

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 08-A

LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y

LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN LAS ESCUELAS REGULARES

TESIS QUE PRESENTA

SERGIO HIPOLITO MARQUEZ BACA.

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

CAMPO: PRÁCTICA DOCENTE

CHIHUAHUA, CHIH., FEBRERO DEL 2001

I N D I C E

INTRODUCCION

CAPITULO I

A. MARCO TEORICO

1. Antecedentes

2. Integración Social y Aprendizaje

3. Integración, Construcción Sociocognitiva, construcción Socio-Histórica

4. La práctica docente y el currículum

4.1 Perspectivas Curriculares

5. Adecuación curricular y la práctica docente

6. Prácticas Evaluativas

6.1 Conceptualización de la evaluación

7. Contexto Situacional

7.1 Aspecto Normativo

7.2 La comunidad

7.3 Escuelas

CAPITULO II

A. PROBLEMA

1. Planteamiento del problema

2. Construcción de Hipótesis

3. Variables

3.1 Definición de Variables

4. Objetivos de Investigación

CAPITULO III

A. METODOLOGIA

1. Método.

1.1 Primer Etapa

1.2 Segunda Etapa

e. Caracterización de Universo

2.1 Muestra de Investigación

3. Validación y Aplicación de Instrumentos

CAPITULO IV

A. RESULTADOS

1. Correlación de Variables

1.1 Análisis Estadístico a Maestros Regulares

1.2 Análisis Estadístico a Maestros de Apoyo

1.3 Análisis de la varianza, Prueba

1.4 Resultados obtenidos de las observaciones sistemáticas

1.4.1 Análisis de los indicadores

1.4.2 Aspectos complementarios

CAPITULO V

A. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS.

I NTRODUCCION

Las adecuaciones curriculares y la evaluación (pedagógica) efectuadas en las

esuelas primarias por los maestros de grupo (regulares) y los maestros de educación

especial (apoyo), son algunos de los puntos clave para favorecer la integración Educativa

en las escuelas regulares. La vinculación de éstos en los procesos de enseñanza -

aprendizaje en la educación, puede propiciar que todos os alumnos se beneficien, no sólo

los que tienen necesidades educativas especiales.

En educación especial, el concepto de Adecuación Curricular se entiende por un

proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, para dar respuesta a las

necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, mediante las modificaciones

que se realizan en los contenidos, las estrategias, los procedimientos de evaluación y los

objetivos. Estas pueden ser poco profundas, en donde no se modifique radicalmente la

programación del maestro o pueden ser más significativas según la necesidad educativa

especial de los alumnos y alumnas, por lo que posibilita la utilización de determinados

instrumentos y ayudas técnicas, sistemas de comunicación y materiales de enseñanza más

diversificados, así como la aplicación de actividades, grupales o por parejas, según la

naturaleza u objetivo del contenido del aprendizaje.

Por otra parte, la evaluación (pedagógica) es concebida en la integración educativa

como parte integrante de la dinámica de los procesos psicológicos, sociales y de

enseñanza -aprendizaje, en tanto base orientadora del quehacer docente a lo largo de su

actuación. Por consiguiente, en las intervenciones que el docente puede realizar en el

proceso mismo de la educación para solucionar las dificultades que se vayan presentando,

con un carácter interactivo; esto es, al tomar en cuenta tanto las actuaciones del alumnado

como las del enseñante manifestándose éstas como ciertas representaciones, de haceres

concretos, específicos y cotidianos: lenguaje, actitudes hacia las personas y hacia las

tareas a realizar, contribuyendo a dar sentido y forma al espacio áulico y al proceso

educativo en donde se desarrollan los aprendizajes de los alumnos.

Por tanto, los alumnos que reciben apoyo cuyo currículum ha sido modificado en

menor o mayor grado, deben de ser evaluados teniendo en cuenta estas variaciones. De tal

forma que en la evaluación deberán intervenir tanto el profesor de grupo como el profesor

de apoyo, así como todos los profesionales que hayan intervenido en el proceso educativo.

La adecuación curricular debe prever de antemano la forma de evaluación y quién la

realizará.

Sin embargo, a través del tiempo se ha hecho de este quehacer (evaluación) un

requisito únicamente para aprobar o reprobar al alumno. Es ineludible que existen

concepciones del currículum, tanto cerrado como abierto que conllevan una específica

forma de visualizar la evaluación por parte de los profesores regulares y los profesores de

apoyo; estas concepciones limitan o favorecen la aceptación y educación de los niños y

niñas con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares.

En nuestro ámbito laboral de Educación Especial, Unidad Estatal USAER No.

7054 no se han realizado investigaciones, para conocer las relaciones y aplicaciones de

estos conceptos, por tanto la necesidad de llevar a cabo este estudio que favorezca el

trabajo de los maestros de apoyo, maestros regulares ya loS niños con necesidades

educativas especiales en un mejor servicio, así como a la formación profesional y laboral

de quien elabora este documento.

En la unidad de servicio de apoyo a la escuela regular (USAER No.7054) se

realizan reflexiones, análisis y adecuaciones curriculares, pero se realizan de manera

intuitiva y empírica sin un sustento metodológico, por lo que se hace necesario el

propósito de este estudio de explicación y análisis para caracterizar las concepciones con

respecto al currículo ya las prácticas evaluadoras que los maestros regulares realizan en las

aulas de las escuelas primarias que son atendidas por esta unidad de Educación Especial.

En el capítulo primero se abordan el objeto de estudio, en el cual se observan

varios puntos de referencia desde los antecedentes, el currículum y sus implicaciones

ideológicas en el contexto social actual como su historicidad, las implicaciones

metodológicas en los procesos educativos de la integración educativa y las reflexiones

epistemológicas que orientan este trabajo de investigación.

El planteamiento del problema, hipótesis y variables se concretan en el segundo

capítulo, priorizándose la finalidad de este estudio.

El capítulo tercero se conforma por la metodología, explicándose loS instrumentos

de investigación como encuestas, registros y observaciones estructuradas.

En el siguiente capítulo se asientan los resultados estadísticos y el análisis de

información a través de los diferentes factores que se consideran pertinentes para tal

efecto.

En el último capítulo se expresan las conclusiones y algunas consideraciones

finales respecto al trabajo de investigación, así como los apartados referentes ala

bibliografía y anexos.

CAPITULO I

A. MARCO TEORICO

1.- Antecedentes

En todas las sociedades humanas existen diferencias y rasgos comunes entre los

sujetos que las conforman. Las diferencias podrían considerarse como un problema que se

resuelve homogeneizando a los individuos, o bien, como una característica que enriquece

a los grupos humanos, Así la escuela, para no verse rebasada tiene que superar sus propias

contradicciones y cumplir con las funciones que socialmente tiene asignadas, pues es, uno

de los medios principales para construir las bases de una sociedad (vivir en grupos) más

justa y menos excluyente, es decir, una instancia que permite abrir las oportunidades

(aceptación e integración) a una vida digna ala que todos los sujetos tienen derecho.

Actualmente, en México hay más de dos millones y medio de niños y niñas con

algún signo de discapacidad. De éstos, más de seiscientos mil no reciben ningún servicio

educativo. Los servicios de educación atienden a poco más de trescientos mil niños y

niñas. Lo anterior implica que alrededor de un millón ochocientos mil niños y niñas con

alguna discapacidad asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo de educación especia!

que probablemente necesiten. Evidentemente, la permanencia de estos niños en la

educación regular se presenta en condiciones de gran desventaja. 1

Por otra parte, el Gobierno de la República y las autoridades educativas han

emprendido acciones legales y han puesto en operación programas orientados a beneficiar

a las personas con discapacidad, mismos que incluyen a la integración de los niños con

necesidades especiales en el aula regular2.

En el Estado de Chihuahua a través de la división de Educación Especial se

estableció en gran parte de las escuelas primarias (regulares) una unidad de servicio de

apoyo a la escuela regular (USAER), para llevar acabo la operación de la propuesta de

integración educativa y apoyar a los maestros y niños con necesidades educativas

1 Documento Integración Educativa, Actualización, curso-taller 1995, México, DF. 2 IDEM

especiales, con o sin discapacidad.

La integración educativa propone a la escuela regular la modificación e

incorporación de nuevas visiones como alternativas de atención a la diversidad, es decir,

modificar las concepciones sobre la discapacidad, recuperar valores sobre el sujeto y la

sociedad actual y propiciar una acción docente más consciente autónoma y comprometida.

Por tanto, la integración educativa se considera, en el ámbito educativo, el derecho

que tienen todos los alumnos y alumnas a recibir una educación en contextos

normalizados que favorezcan adecuadamente su desarrollo.

En consecuencia, entenderemos que II La Integración Educativa es el proceso que

implica educar a niños y niñas con y sin necesidad educativa especial, (nee) en el aula

regular, con el apoyo necesario.

El trabajo educativo con los niños y niñas que presentan nee implica la realización

de adecuaciones curriculares para que tengan acceso al currículo regular"3.

En este punto se determinará en gran medida el tipo de concepción sobre el

término de aprendizaje, ya que será la piedra angular para realizar o no las adecuaciones

curriculares con respecto a las expectativas que el maestro tenga de los alumnos, es decir,

qué es lo que los alumnos pueden aprender y qué se debe aprender. Por tanto, tenemos que

definir el concepto de aprendizaje.

2.- Interacción Social y Aprendizaje

El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe

el proceso como la operación intelectual de acumular información.

Otra definición, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un

lenguaje reduccionista y afirma que es una modificación del sistema nervioso producido

por la experiencia. Para E. Pichon -Riviere el concepto de aprendizaje es "la modificación

más o menos estable del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezca; en este

sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del

mismo".

Considerando lo anterior nos preguntamos ¿qué tipo de aprendizaje proponemos

3 Documento Integración Educativa. Actualización, curso-taller, 1995, México, DF.

en educación especial para el niño? Desde nuestro punto de vista, el concepto de

aprendizaje significativo ofrece suficientes elementos para dimensionar la importancia de

la intervención pedagógica.

El aprendizaje significativo se relaciona con la idea de construir significados

durante la experiencia de enseñar y aprender; lo cual consiste en atribuirle un sentido a los

contenidos que se aprendan, se construyen en la medida en que los alumnos son capaces

de establecer relaciones sustantivas entre lo que "aprenden y lo que ya conocen", así

mismo, el aprendizaje significativo, se conforma en un ambiente escolar dentro del aula

que permite la puesta en marcha de experiencias educativas de características y propósitos

diferentes, no sólo se está en la posibilidad de estimular aun niño en particular, sino

también estimular la participación del grupo.

Por tanto, el aprendizaje significativo se encamina a que el niño adquiera y aplique

estrategias de explotación, planificación y control de la propia actividad, es decir, aprender

a poder pensar y recibir conocimientos de acuerdo con nuestros mecanismos personales de

entenderlos, manipularlos y potenciarlos.

Consecuentemente, no se puede utilizar contenidos "estándar" (currículo

normativo) para todos los centros escolares, si el aprendizaje debe ser significativo

debemos de procurar que estos contenidos se adapten (adecuaciones curriculares) al

entorno ya los intereses de los alumnos. Es decir, se trata de que se produzca un

aprendizaje significativo, no de un hecho o de un concepto, sino de un procedimiento, de

una serie de acciones coordinadas para seguir un fin. Pero, como cualquier otro contenido

escolar, su enseñanza exige un proceso de negociación entre la definición que en un

primer momento tiene el alumno y la del profesor para llegar aun significado compartido.

Dotar de significados a la estrategia será lo que le hará funcional y permitirá que se

generalice a nuevas situaciones.

3.- Interacción, Construcción Sociocognitiva, Construcción Socio -Histórica Frente

a enfoques que entienden que la interacción es uno de los posibles aspectos que pueden

analizarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, las perspectivas teóricas que

consideramos más adecuadas son aquellas que entienden que el proceso mismo es

interacción. Es decir, que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el

conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se construye

conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o más personas

que participan en él. César Coll (1981) señala que la actividad del alumno o el grupo de

alumnos, viene condicionada a su vez por la actividad del profesor. De él va a depender el

tipo de organización de la clase y, por lo tanto, el tipo de interacción. Su intervención o

falta de intervención va a inferir en estos procesos posibilitando así distintos mecanismos

cognitivos y relacionales. Por lo que, no se pueden estudiar la actividad de los alumnos

con independencia de la actividad del profesor.

Esta observación por Coll es importante, pues tenemos que reconocer que el

maestro deberá orientar las acciones escolares de manera diversificada, en algunos casos

será necesario que él proponga la tarea misma y el cómo efectuarla; en otras, establecer la

meta convocando a los alumnos a buscar los procedimientos necesarios para alcanzarla. El

maestro orienta, proporciona ideas, corrige los procedimientos, hace sugerencias a sus

alumnos, aporta materiales e impone la disciplina, etc.. De hecho, esta inmerso en la inter-

actividad con sus alumnos y la de él.

Sin embargo, acerca de los mecanismos psicológicos por los cuales repercuten las

relaciones que se establecen entre las conductas de los alumnos y los procesos de

aprendizaje implicados en la realización de las tareas escolares son aún escasos,

consideramos que existen dos teorías evolutivas que nos explican este tema.

La primera de ellas se refiere a los trabajos realizados desde posiciones cercanas a

la escuela de Ginebra por autores como: Mugny, Doise y Perret -Clermont (Mugny y

Doise, 1981; Perret -Clermont, 1979; Mugny y Pérez, 1988) que han dado lugar a la

denominada hipótesis del conflicto sociocognitivo. Estos autores mantienen que desde la

misma teoría gen ética se pueden mejorar la comprensión de los procesos que explican el

desarrollo si se lleva a cabo el análisis de las relaciones entre iguales.

Resumiendo, estos autores encontraron que en numerosas ocasiones los sujetos,

ante las típicas tarea piagetanas, realizaban mejor las tareas operatorias que se les

presentaban colectivamente que individualmente, siempre que no todos los miembros del

grupo tuvieran el mismo punto de vista o siempre que no se produjera una situación de

sumisión de todos los componentes del equipo ante uno de ellos que consiguiera así

imponer su opinión.

En esta concepción se destaca que el trabajo en grupos favorece la necesidad de

emitir diversas opiniones confrontándose en estas diferentes formas de realizar las tareas,

provocando que los miembros se descentren de su acción cognitiva y se propicie un

conflicto sociocognitivo ante los demás miembros, logrando así una movilización de las

estructuras intelectuales existentes y acción al reestructurarlas, provocando el proceso

intelectual.

Sin embargo, en este enfoque en donde el componente social del conflicto,

favorece la enseñanza -aprendizaje de los alumnos, se debe tener en cuenta que los

alumnos y alumnas presenten una actitud de predisposición con respecto a lo que los

demás alumnos opinen. Cabe señalar que los alumnos con necesidades educativas

especiales no logran una auto regulación de su cuerpo, por deficiencias físicas, o bien

presentan dificultades de lenguaje o emocionales que no les permiten estar en el nivel de

competencia ante este conflicto socio cognitivo, presentándose así posturas dominantes y

sumisas en los grupos.

Reconocemos la importancia y las ventajas de la interacción y el avance en la

explicación del proceso cognitivo en el sujeto; pero creemos que no da respuesta a la

condición de la integración escolar de estos niños.

Por otra parte, en los trabajos de Vigotsky (1934- 1935) y sus colaboradores se

postula el origen social de la inteligencia, pero la observan de manera diferente a la

concepción propuesta por la escuela de Ginebra, de que la socialización favorezca el

desarrollo de la inteligencia, sino de que la origina; y, porque toda función superior

siempre aparece primero en el plano interpersonal y después pasa al plano intrapersonal

mediante un proceso de internalización, en el que desempeña un papel fundamental al

lenguaje.

En Vigotsky el lenguaje es de naturaleza social, teniendo esto una doble

significación: el lenguaje es producto de una cultura, en la que el diálogo se adquiere en la

comunicación y en el diálogo con los demás. Con el lenguaje el niño logra adquirir ala vez

un sistema de productos sociales y culturales; y un instrumento de conocimiento de la

realidad y de sí mismo; por medio de él, el niño no sólo amplía sus posibilidades de

comunicación, sino que progresivamente tiene acceso al conocimiento de la realidad.

El desarrollo del lenguaje va acompañado de un cambio en la manera de utilizarlo

y en las funciones que el niño le adjudica en sus actividades. Al principio lo utiliza para

intercambiar información sobre los conocimientos inmediatos; posteriormente, con el

desarrollo del mismo, puede intercambiar, gracias a él, información sobre hechos pasados

y futuros sobre realidades cada vez más complejas y abstractas. Siendo evidente que a

medida que pasa el tiempo el lenguaje es utilizado también con fines no comunicativos,

empezando a internalizarse, de manera que al término del proceso, el lenguaje, de la

misma manera que empieza a ser un modo de comunicación especialmente útil, acaba de

convertirse en instrumento del pensamiento.

Al comienzo del desarrollo, la conducta del niño y sus procesos cognitivos están

regulados por un adulto o una persona más competente y, poco a poco, el niño va siendo

capaz de interiorizar la función que ese adulto realiza con él y regular internamente su

comportamiento. Por ejemplo, es habitual observar en un aula de preescolar como un

profesor dirige la actividad del alumno desde los aspectos más elementales con directrices

tales como "para que puedas hacer bien el dibujo primero coloca correctamente el papel,

piensa qué es lo que vas a dibujar, elige el lápiz que necesites"

Cuando observamos, en cambio, un curso avanzado de Educación Básica es fácil

detectar la diferencia en el nivel de autonomía que los alumnos tienen en su trabajo. Es

como si todo lo que antes les decía el profesor ahora se lo dijeran ellos a sí mismos,

mediante un lenguaje interior.

Es dentro de esta concepción socio -histórica donde aparece la noción de zona de

desarrollo próximo, que se refiere a la diferencia entre el nivel de las tareas que puede

realizar independientemente.

Así, en un primer momento, el niño lleva a cabo ciertas actividades regulado por el

adulto, y, por tanto, en un contexto interpsicológico; y, posteriormente, interioriza esa

actuación y consigue la auto-regulación pasando a un contexto intrapsicólogico. Desde el

punto de vista de esta teoría en los procesos de interacción que se dan en estas situaciones

de aprendizaje se produce este paso de la regulación y en el último paso un aprendizaje

significativo.

Por tanto, una de las medidas educativas que los profesores deben realizar en la

atención de los niños con necesidades educativas especiales es la de planificar

Adecuaciones Curriculares, así como la intervención en la enseñanza de habilidades

generales de control y regulación. Por un lado, cubrirá los contenidos de aprendizaje a su

nivel y por otro, se propiciará el desarrollo de una cierta capacidad de auto regulación.

Esto claro, porque los alumnos nee presentan dificultad para llegar a los procesos

cognitivos más complejos como son los procesos ejecutivos y de control.

Por otra parte, las dificultades que presentan los niños nee en la escuela, no

siempre son de tipo cognitivo, sino de naturaleza afectiva o por otros factores

motivaciones. Estos niños nee atribuyen sus fracasos o éxitos a razones externas a ellos

mismos, tales como a la suerte; esto es producto, por lo tanto, de la falta de regulación

autónoma de su aprendizaje. En tal caso el profesor debe favorecer un proceso interactivo

considerando estas variables de t0al forma que ayude a estos alumnos a desarrollar su

inteligencia, es decir, que vayan siendo capaces de aprender sin necesidad de depender, en

un momento determinado, de otra persona en efectuar los pasos de su propio proceso.

En conclusión, podemos considerar que el enfoque socio -histórico da una

respuesta más elaborada de los mecanismos que se producen en una situación de

interacción y puede explicarla mejor en el aprendizaje, y además permite comprender por

qué se produce este progreso, incluso en situaciones en las que no existen conflictos

abiertos entre los miembros del grupo.

La explicación de Vigotsky ofrece un carácter más general que la del conflicto

sociocognitivo. En Piaget, se explica sólo un tipo de situación interactiva. Observa el

contacto social distinto, como producto de un desarrollo y al desarrollo como uno más de

los cuatro factores, junto con la experiencia, la maduración y la equilibración. En la teoría

de Vigotsky, se da cuenta de los principios generales que se producen en cualquier

interacción incluyendo las del conflicto. Casos en los .que una de las personas que

interactúan guía claramente al otro, que no tiene criterio propio, o casos en los que ambos

niños tienen un nivel semejante de competencia y en los que no se produce el conflicto,

Vigotsky, observa el contacto social como factor de desarrollo.

El desarrollo y el aprendizaje son dos conceptos relacionados en estas dos teorías,

pero no son sinónimos. La educación escolar tiene como objetivo precisamente provocar

intencionalmente aquellos aprendizajes necesarios para que se produzcan desarrollos que

no tendrían lugar espontáneamente. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que si en el

desarrollo siempre tiende a producirse un nuevo equilibrio tras el desequilibrio, en los

aprendizajes escolares no tiene por que ser así. Es misión de la escuela provocar ciertos

desequilibrios no espontáneos e intervenir en el posterior proceso de reequilibración,

mediando entre el conocimiento y el sujeto. Desde este punto de vista, el papel del

profesor es fundamental porque es él quien tiene que posibilitar que esto se produzca.

4. La práctica docente y el currículum

Cuando hablamos de cómo esta organizado el trabajo escolar cotidiano en las aulas

de las escuelas primarias, hacemos referencia a los planes y programas de estudio, así

mismo a los objetivos que son necesarios alcanzar, los contenidos de enseñanza que hay

que impartir y las actividades más recomendadas para propiciar el aprendizaje de los

niños. Es decir, un currículo normativo. El maestro desde su formación siempre ha tenido

una visión muy particular del currículo escolar, identificándolo como la base de la

experiencia educativa que gracias a él se van dando los avances en el campo educativo, ya

que éste es elaborado por expertos que registran y plasman los avances más relevantes en

el campo de la pedagogía, las ciencias sociales y las más recientes aportaciones de la

psicología sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, de tal forma que se pueda

desarrollar un tipo de intervención escolar que favorezca la formación del niño. Los

materiales didácticos, los libros de texto para uso del niño y, por supuesto, el libro del

maestro; estos realizados con el enfoque actu31 que sobre ens3ñanza y aprendizaje se

expresa en 1os planes de estudio, así mismo con un diseño muy atractivo y de fácil acceso

para motivar el interés de los alumnos en sus contenidos.

Por tanto, el maestro considera que los planes de estudio están bien hechos y que

van más allá de su propia práctica. Esto representa un problema, pues el maestro no realiza

aportaciones que puedan ser propuestas para la conformación al currículo oficial, sino que

solamente lleva y aplica el currículo que se le indica (oficial) llevándolo a la práctica lo

más apegado posible, siguiendo sus indicaciones y las formas de cómo enseñar, los

medios a utilizar para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, así como, qué, cuándo y cómo

evaluar.

Desde este punto de vista, la formación y actualización de los maestros se centraría

entonces en la adquisición de los referentes conceptuales y prácticas necesarias para

operar eficientemente los planes y programas.

Sin embargo, esta visión antes mencionada puede representar un problema; para

algunos maestros la confiabilidad de los especialistas, como elemento de certeza en el

diseño y estructuración del currículo es clara y aceptada. Por otro lado, otros maestros

tienen una postura diferente respecto a la estructura y organización del currículum ya que

comparten un enfoque que se orienta sobre todo a la autonomía y libertad de sus actores

ya las propias formas de abordar los contenidos.

Por tanto, en la realidad educativa no existe consenso para suponer que los

maestros de primaria compartan un determinado enfoque sobre el currículo que sea

congruente con las prácticas que realizan. Un ejemplo de esto son las confusiones e

incertidumbre que han provocado las nuevas propuestas de planes y programas de estudio

para la educación básica que se han introducido desde 1992. En el discurso, la propuesta

del currículo oficial, es desde el punto de vista psicopedagógico, a lo que se le llama "La

concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza".

Por otra parte, sabemos que los modelos educativos implican un .proceso de

planeación de la educación, en ellos se consideran y se organizan los fundamentos teóricos

metodológicos del diseño curricular. Podemos sustentar al menos que la educación formal

se puede estudiar a través de su concreción en los diversos currículos que orientan la labor

educativa de las instituciones escolares. Pues, la intención (planeación) y la acción de la

escuela se concreta en los curriculos4.

Base a lo anterior, observamos diversas perspectivas con respecto al currículum, su

influencia en las prácticas educativas y en la organización institucional.

4.1 Perspectivas Curriculares

La planeación de la educación (currículum), se ha desarrollado por diversas

corrientes importantes en busca de soluciones alternativas e innovaciones que favorezcan

y den respuesta más acordes a los problemas educativos en la formación de los alumnos ya

las necesidades sociales; entre ellas podemos mencionar: a) La corriente administrativa

clásica. Esta corriente consiste en separar la elaboración de los planes de su ejecución y en

atribuir ambas funciones de una institución; b) Corriente de sistemas. Esta corriente no

separa la elaboración de los planes, programas y proyectos de su ejecución, considera a

todos los elementos del proceso de la planeación como conjunto integrado y orgánico,

como un sistema, favoreciendo el trabajo interdisciplinario ya la planeación como una

4 PANSZA, Margarita. "Enseñanza Modular". Art. Citado en Rev. Perfiles Educativos. No.11, Enero 1981,

UNAM

responsabilidad compartida; c) Corriente de cambio. En ella el proceso de planeación se

considera como un sistema de orientación social de cambio sustentado en la acción

organizada y en la participación de los afectados en su implementación; d) Corriente

prospectiva. Esta corriente tiene elementos comunes a las corrientes de sistemas y de

cambio; pero se caracteriza por que concibe al futuro más como dominio de la acción y de

la libertad que como dominio de conocimiento.

En este sentido se pueden concebir varios términos de currículum:

a) Currículum orientado al apoyo del sistema establecido.

b) Currículum orientado al cambio, pero limitado en su discurso al aspecto

normativo.

c) Currículum orientado a la transformación social, cuyos contenidos tienden al

análisis de las condiciones socio-políticas y académicas en una situación académica

concreta.

Concediendo con los dos primeros, para Tyler y Taba, el currículo es una serie de

estructuras de experiencias de aprendizaje que en forma intencionada son articuladas con

una finalidad concreta: producir aprendizajes pero en base a expertos en forma lineal en su

diseño los cuales tienen una concepción de la realidad y proponen una acción o finalidad

de conservar un status o cambio social, en el caso de Tyler; en cambio, Taba manifiesta

que puede trabajar a través de un enfoque interdisciplinario, sistemático considerando

elementos epistémicos, sociológicos" psicológicos y pedagógicos que responden a las

necesidades educativas de la sociedad, pero también desde el enfoque lineal .ya que no

involucran a los maestros y alumnos, padres de familia, sólo a las autoridades educativas.

Con respecto al inicio, cuyo currículum se orienta a la transformación; José

Gimeno Sacristán explica: "Currículum es una tentativa para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a

discusión crítica y puede ser trasladado efectivamente ala educación para que participen

en con su creatividad, experiencia y conocimiento de enseñanza -aprendizaje con todas sus

implicaciones y sustentos teóricos de orden filosófico, sociológico y didáctico, pues

establece la relación estratégica en dos campos como intención y realidad".

En resumen, podemos mencionar que el currículo es observado en diversas formas:

tradicional en su conservación, transmisión de contendidos estáticos, en donde las

relaciones escuela-sociedad son descuidadas. Tecnocrática ahistórica reduciendo la

enseñanza a conductas y resultados descontextualizados sólo con intereses de mercado y

tecnológicos; y, el último, de manera critica centrado e interesado en la problemática

educativa y su política, buscando el análisis cotidiano y los planteamientos ideoiógicos.

Currículum, es un término polisemántico que se usa indistintamente para referirse aplanes

de estudio, programas e incluso implementación didáctica5.

Por consecuencia, de este hecho se puede observar muy claramente cuando en las

escuelas se propone ose presenta la necesidad de realizar cambios en lo conceptual y en lo

práctico. Sobre todo en la atención de los niños con necesidades educativas especiales.

En Educación Especial, la Integración Educativa propone a la escuela regular la

modificación e incorporación de nuevas visiones como alternativas de atención a la

diversidad, es decir, realizar adecuaciones curriculares o modificaciones al currículo

normativo en cuanto a contenidos, objetivos y en las actividades de enseñanza -

aprendizaje. La integración educativa propone ver el currículum desde una nueva

perspectiva, cambiando el pensamiento e imagen de los profesores de ser simples

ejecutores de normas y coadyuvantes de la función reproductora de la escuela; por la

función crítica de indagación, de acción que reaccione a lo dogmático en busca de

cambios; de incidir en los procesos de aprendizaje de los alumnos no sólo de los niños con

necesidades educativas especiales, sino de todos sus alumnos con una práctica docente

propositiva que resalte actitudes de interés en la búsqueda de valores y conocimientos más

reales en las aulas. Es decir, desde una perspectiva humanística en donde se mejore la

capacidad de juicio, reflexión y crítica; de construcción, de reconocimiento a los alumnos

ya los profesores como elementos decisivos de cambio y de respeto a sus capacidades ya

su profesionalismo.

5. Adecuaciones Curriculares y la Práctica Docente

Cuando cada escuela elabora un proyecto escolar (curricular) está en posibilidades

de responder a la diversidad que presentan sus alumnos y alumnas. Sin embargo, aun

cuando los maestros de un centro escolar consideran la diversidad que presentan su

5 Ídem, PANSZA Margarita

alumnado y el contexto social en el cual la escuela se encuentra inserta, medio bajo, bajo,

alto, etc., las diferencias individuales de los alumnos y alumnas estarán siempre presentes.

Por otra parte, el maestro al diseñar su programación de contenidos de aprendizaje,

reflexiona acerca de cómo concretar las intenciones que el currículo oficial sugiere, para

que se ajuste a las características particulares de su grupo.

No obstante, que el maestro observa la diversidad de sus alumnos. Las dificultades

de aprendizaje de algunos alumnos y alumnas se hacen patentes, de tal manera, que el

profesor tiende a menudo a reajustar su programación para atender esas necesidades

peculiares que exigen una atención más individualizada.

En este sentido, el profesor responde desde el inicio a la diversidad, al momento de

adecuar los objetivos y considerar los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades, así

mismo adoptando metodologías diversas de enseñanza y evaluando a todos sus alumnos

en función del progreso que presentan con respecto a su nivel inicial. Cuando así se actúa,

no cabe la menor duda de que está evitando con ello que aparezcan los problemas de

aprendizaje que presentan muchos alumnos.

Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habituales de

individualización de la enseñanza son suficientes para dar respuesta alas necesidades del

alumno, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso llevar a cabo

adaptaciones significativas. En este caso se considera que los alumnos tienen necesidades

educativas especiales en tanto exigen del sistema medidas educativas extraordinarias.

Es importante ser conscientes de que la frontera entre lo que se considera ordinario

y extraordinario no es nítida. En este sentido lo que en una escuela puede percibirse como

una dificultad de aprendizaje normal, puede ser considerado en otra como un problema

grave que exige medidas excepcionales.

Adaptar el proceso de enseñanza exige, en este sentido, activar en dos ámbitos

necesarios para poder acceder al currículo ordinario, ya que muchas veces la dificultad del

alumno no está propiamente en lo que tiene que aprender, sino en los medios con los que

cuenta el sistema educativo para enseñarlo. Así, por ejemplo, la dificultad de un niño con

una lengua distinta de la que habitualmente se utiliza como vehículo de enseñanza, o la de

un alumno sordo o paralítico cerebral, no se debe a los contenidos educativos, sino a la

presencia de otros medios de comunicación o a la ausencia de barreras arquitectónicas.

A todo este conjunto de modificaciones en los elementos materiales de la

enseñanza, así como a los recursos personales de profesionales especialmente preparados

para trabajar en este campo que habitualmente suelen conllevar, se le denomina

adaptación de acceso al currículo.

Sin embargo, no siempre es suficiente con hacer adaptaciones de este tipo para dar

respuesta a las necesidades de los alumnos; en la mayoría de las ocasiones es necesario

adaptar también lo que se debe enseñar, es decir, el currículo propiamente.

Las adaptaciones en los elementos básicos del currículo suponen modificar los

métodos de enseñanza, los contenidos o incluso los objetivos que se consideran adecuados

para la mayoría del alumnado.

Cuando se habla de adaptación curricular se está hablando sobre todo, y en primer

lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente; y, en ese sentido, de un

proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Es

importante volver a reconocer que el aprendizaje y la enseñanza son tareas complejas e

inciertas, por tanto, no se puede pensar en una estrategia infalible o mecánica que asegure

el éxito en todos los casos.

Es un hecho indudable que en la condición humana existen diferencias

individuales a la hora de aprender, tales diferencias hacen que los alumnos no sean

homogéneos en cuanto a las formas de aprender. Por otro lado, no se pretende decir que

las dificultades inherentes a su condición física, mental o social no sean factores para

generar esas dificultades. Lo que se pretende transmitir es que en la mayor parte de esas

dificultades se pueden apoyar por medio de una acción educativa modificada al potencial

y nivel de los alumnos y alumnas con nee.

Por tanto, las adecuaciones curriculares se plantean como un reto constante para

los maestros regulares y maestros de apoyo pues, como estrategia organizativa del aula y

de metodología en la enseñanza -aprendizaje, exigen una investigación constante en la

diversidad de los alumnos en términos de capacidades, intereses o motivaciones para

aprender. Por consiguiente, es preciso enfatizar que el maestro regular es el principal

protagonista en la educación y en la medida en la que él asume el reto, y desarrolle el

interés y competencia a las necesidades educativas especiales, la actuación y el apoyo a

éstas serán de otra índole.

En resumen, las adecuaciones curriculares serán un producto de un trabajo

coordinado entre el maestro regular y del equipo interdisciplinario de USAER, consistente

en una programación que contenga objetivos y contenidos diferentes para alumnos y

alumnas diferentes. Con estrategias de evaluación diversificadas, secuencias distintas y

organizaciones aulicas concretas y especificadas.

En las adecuaciones curriculares se pueden considerar dos aspectos. En primer

término estarán aquellos cambios habituales que el profesor introduce en su enseñanza

para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en e! estilo de aprender de los

alumnos o dificultades de aprendizaje transitorias. Estas "variaciones" caben sin grandes

dificultades en su estrategia general. En todos estos casos, los alumnos receptores de tales

adaptaciones están recibiendo una enseñanza que, siendo diferente en algunos aspectos,

persigue alcanzar para estos alumnos los mismos niveles de consecución, en todos o en la

mayoría de las áreas del currículo, que se esperan también para sus compañeros.

En otro segundo término estarían las adaptaciones que se apartan

significativamente del currículo o "adaptaciones significativas". Sería, por ejemplo, el

caso de algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes y severas

debidas a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y negativa, y que

estarían recibiendo una enseñanza que se diferenciaría notablemente de lo que recibirían

sus compañeros de clase o edad, por ejemplo: en contenidos a aprender, niveles de

aprendizaje esperados, o incluso de áreas curriculares enteras que podrían no curarse.

También se trata de un nivel de "individualización" de la enseñanza y es lo que necesitan

para progresar. En su caso lo injusto sería ofertarles la misma enseñanza que se oferta a

los alumnos sin tales dificultades.

Existen varias clasificaciones en cuanto al grado de adaptación del currículo; a

modo de orientación hemos elegido la clasificación de Hodgson, Clunies -Ross y Hegarty

(1984), que define cinco modelos de currículo en función de las necesidades de los

alumnos:

a) Currículo General

Se trata de alumnos con necesidades educativas especiales que siguen los mismos

programas y en los mismos grupos que sus compañeros; en general, se aplica a algunos

alumnos con problemas motores leves.

b) Currículo con alguna modificación

Los alumnos realizan esencialmente el mismo trabajo que sus compañeros, pero

con la introducción de algunos objetivos adecuados a su necesidad especifica o bien a la

adquisición de destrezas o metodología especificas en alumnos ciegos o motóricos. En

estos casos se procura mantener al alumnado en su grupo/clase el mayor tiempo posible.

El apoyo o modificación de este currículo puede ser transitorio.

c) Currículo General con modificaciones significativas

Los alumnos comparten determinadas partes del currículo y los horarios de sus

compañeros, pero deben de permanecer fuera del grupo/clase durante periodos más largos.

En ellos se refuerzan los aprendizajes de lengua y matemáticas, por ejemplo con un

trabajo adicional individual o en un pequeño grupo sin perder de vista el currículo

ordinario.

Este programa es aplicable especialmente para alumnos sordos,

d) Currículo Especial con adiciones

En este currículo lo constituye las necesidades especiales de los alumnos. Se

concentran los esfuerzos en las materias básicas y se reduce la dedicación al resto de las

materias. Los alumnos que siguen este tipo de currículo tienen necesidades educativas

graves y deben permanecer la mayor parte del tiempo fuera del aula ordinaria.

Se procurará, en la medida de lo posible, para evitar la separación total del

grupo/clase, que participan con el resto de los alumnos de su edad en otro tipo de

actividades escolares o, en algunos casos, en algunas materias de índole más práctica.

Es deseable también, a pesar de las dificultades, establecer un nexo de unión con el

currículo general como, por ejemplo, un enfoque común en !a enseñanza, aunque deben

utilizarse recursos especiales.

e) Currículo General

Se imparte, generalmente, en unidades de educación especial y supone una

alternativa menos restrictiva al centro específico. En esta modalidad de currículo debe

darse especial importancia al desarrollo de las destrezas sociales y de la autonomía

personal. En lo posible deberán también potenciarse los aprendizajes instrumentales,

lectoescritura y cálculo.

Estas unidades deberán tener un profesor tutor especializado de quien dependan

estos alumnos, aunque se procurará que participen en alguna actividad general dentro del

curso.

6. Prácticas Evaluativas

Al hablar de la evaluación significa reconocer que es un tema complejo, más aún si

se trata de los niños con necesidades educativas especiales. En la evaluación desde su

diseño y aplicación, convergen una variedad de concepciones y prácticas de muchos años

así como demandas especificas de los' padres de familia, necesidades de las fuentes de

trabajo y exigencias administrativas. Estos factores afectan de forma positiva o negativa el

hacer de la evaluación en los espacios áulicos.

Al referirse a la evaluación escolar, es observar una actividad poderosa ya veces

determinante en el desempeño académico del alumno y en la actuación del profesor.

Los maestros, cotidianamente en las aulas, revisan las producciones y ejercicios de

sus alumnos, haciendo anotaciones numéricas o escribiendo palabras para valorar una

actividad (bien, muy bien, no trabaja, etc.). Bimestralmente, por norma, todo maestro debe

asentar en boletas el desempeño escolar del alumnado. Ambas actividades evaluatorias del

maestro son un punto de referencia para la acreditación y promoción de los alumnos y

alumnas. Sin embargo, es común que los maestros y maestras irlcluyan de manera

asistemática e inconsistente, además de los que ya se mencionaron, otros criterios para

promover o no a sus alumnos (el esfuerzo que el alumno muestra al realizar sus tareas, el

interés de los padres, llevar el material que solicita el maestro, la conducta, la edad, la

asistencia, etc.). Estas prácticas nos revelan que la evaluación de los aprendizajes

escolares constituye una problemática que tiene que ver con el sentido de la evaluación en

el trabajo pedagógico, es decir, con la manera en que se le conceptualista6.

Ante esta situación es pertinente hacer una distinción entre la noción de evaluación

y la acreditación. Así la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que

afectaron el proceso del aprendizaje, t a las maneras como éste se originó, al estudio de

aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso

grupal, en un intento por comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte,

sería referida a la verificación de eventos, productos (o resultados de aprendizajes,

previstos curricularmente, que reflejan un manejo mínimo de cierta información por parte

6 Idem

del alumno. De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los

de la evaluación, porque se insertan en un problema de eficiencia ya que dependen de una

situación institucional y social. Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo

se instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación en detrimento del

significado de la misma7.

Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acreditación y calificación. Si

bien las dos cumplen una función institucional y social en la calificación se manejan

escalas y números a los que los alumnos y la misma sociedad les adjudican un valor que

no tienen en sí mismos. En el problema de la calificación es donde se agudiza la

problemática de la justicia y la objetividad de la evaluación8.

En las prácticas evaluativas las calificaciones son un eje vector de las decisiones

escolares y un factor importante para la integración de los niños o las niñas con

dificultades de aprendizaje. En el quehacer diario el maestro asigna constantemente

calificaciones a sus alumnos, cada ejercicio recibe una nota con número, una "paloma" o

un "tache" o por lo menos un revisado. Los niños están acostumbrados a ellos, y es su

obligación pasar Con la maestra para que les califique. En ese afán tan exagerado por las

calificaciones, el error es severamente castigado por lo que los niños pierden interés en el

contenido de su trabajo para centrar su atención en la competencia por el mejor promedio

y por cometer menos equivocaciones. Ya no se interesa en aprender, eso pasa a un

segundo plano, lo importante es sacar buenas calificaciones9.

Además coloca al docente en una posición de juez, desde donde determina sobre el

éxito o fracaso de sus alumnos. Por tanto, las calificaciones se convierten en una norma,

en donde todos los alumnos deben responder dentro de un mismo nivel que corresponde a

ese grado que cursa, quien no lo logra es reprobado. Por otra parte, las calificaciones son

expresiones numéricas que no son utilizadas para reflejar el aprendizaje, ya que carecen de

la propiedad numérica que .representa, tanto en su equivalencia y significado numérico

pues no refleja el proceso del aprendizaje y el nivel de desempeño de los alumnos. La

calificación se presente muchas de las veces independiente de la actividad y del proceso

7 Díaz Barriga, Ángel. Capitulo II. Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio

en didáctica y currículum, México 1984. 8 Ídem. 9 Documento Integración Educativa, Actualización curso-taller, 1995, México, DF.

de aprendizaje del sujeto.

Sin embargo, a los padres y. maestros les importa mucho que los niños pasen los

exámenes, aunque sea con rendimiento bajo ya que para pasar el año, se debe tener buenas

calificaciones, esto es que, la boleta de calificaciones tiene la decisión final. Estipula que

los maestros se enfrentan a una presión en el caso de los niños con nee, pues es

precisamente en estas asignativas en donde los niños nee no alcanzan el nivel de lecto

escritura o cálculo básico como el resto del grupo, su rendimiento resulta bajo y deficiente

en comparación con el desempeño del grupo, debido a su discapacidad. Los alumnos

reconocen el empeño y entusiasmo de los niños nee. Sin embargo, muchas de las veces es

a partir del promedio del desempeño grupal el que se convierte en la norma, el punto de

comparación para valorar a cada alumno; sin tomar en cuenta sus capacidades, sus

habilidades, el esfuerzo que dedica a los aprendizajes, lo que puede hacer solo y que puede

resolver con ayuda. Por otra parte, se presentan también otros casos irregulares como son

los niños y niñas cuyo rendimiento no corresponde al grado que cursan, generalmente han

reprobado muchas veces sin haber logrado nivelarse. Los maestros deciden pasarlos

"aunque no sepan" porque de lo contrario, no podrían terminar la primaria dentro de las

escuelas regulares; por tanto, registran calificaciones aprobatorias en sus boletas, pero por

su nivel de aprendizaje bajo son incorporados a grados inferiores.

Las formas evaluatorias anteriores limitan la integración educativa, ya que no se

trata de compensar con calificaciones aprobatorias las desventajas de los niños con

necesidades educativas especiales, sino de favorecer el proceso de enseñanza -aprendizaje

y de los factores implicados en ellos con el propósito de tomar decisiones adecuadas para

mejorar la actividad educativa que responda a las necesidades educativas especiales de los

alumnos.

De hecho, la llamada evaluación con referencia a una norma y con referencia aun

criterio o dominio, son planteamientos concretos referidos a formas particulares de

acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la discusión central

en ellos radica en el modelo empleado para asignar las notas escolares, uno referido al

lugar que ocupa el desempeño del estudiante en relación al grupo de que forma parte,

referencia a la norma para de allí, asignar la nota correspondiente, y el otro en relación a

ciertos dominios de objetivos que se manifiestan o no se manifiestan, a partir de los cuales

se decide sobre la acreditación del alumno. Estos modelos constituyen, a la vez, un

ejemplo claro que la evaluación se plantea únicamente como un problema de

acreditación10.

6.1 Conceptualización de la Evaluación

Durante mucho tiempo la evaluación escolar ha sido considerada como medida de

comprobación de los objetivos curriculares; así como una norma en la cual los

aprendizajes de los alumnos deben promediar. Encontramos que en la mayoría de los

casos existen, hasta finales de los años setentas, una continuidad lineal en la manera de

cómo los autores conceptualizaban a la evaluación, entre los que destacan Thorndike,

Hagen, Gronlund. N, Bloom B.. Si bien pudieran existir algunas diferencias entre ellos,

tales no serían en una distinta concepción de la a educación, del aprendizaje, del hombre y

de la sociedad.

Por tanto, a continuación expondremos dos concepciones con respecto ala

concepción de la evaluación, una anterior (evaluación cerrada) que abarca a los autores

antes citados y otra más actual (evaluación formativa).

a) Evaluación cerrada

Podemos considerar que Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción

del currículo ya la evaluación, y su influencia al respecto en la actualidad. Concibió a la

evaluación como un proceso que permite determinar hasta qué punto los objetivos

educativos han sido alcanzados en los programas, por ello se dice que privilegia una

evaluación con finalidad sumativa11.

Consideramos a Tyler como el autor que consensa a los trabajos realizados por

Thorndike, Gronlund y Bloom.

Tyler, definió los objetivos educativos en términos de los cambios de conducta

deseables que se persigue en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de

aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de

10 Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y currículum. México 1984.

11 Documento Integración Educativa, Actualización, curso -taller 1995, México, DF.

conductas observables y medibles, es decir, adoptó una orientación conductista en la

evaluación.

En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, como se reconoce a esta

propuesta, ha presentado algunas limitaciones. La más importante se refiere a que se ha

priorizado la evaluación de los objetivos finales (evaluación sumativa), esto es, cuando ya

se ha completado un ciclo de enseñanza, con o cual la retroalimentación que puede tener

el maestro ya no le es útil para reorientar sus actuaciones en vista de alcanzar los objetivos

educativos planteados12.

Este tipo de evaluación traduce los objetivos de aprendizaje a conductas

observables y medibles de manera cerrada, es decir, establece un nivel y promedio que se

evalúa por medio de pruebas tipo test, sin observar el proceso, únicamente el producto

final.

Los cambios en la concepción de la educación fueron mostrando diversos puntos

en los cuales el aprendizaje de los alumnos debería ser considerado en un proceso integral

tanto en su nivel de desempeño como en su momento de ejecución y los factores que

intervienen para su adquisición; Los cambios efectuados en la educación provocaron

opiniones con respecto al enfoque a las metodologías evaluativas por algunos teóricos

como: Kemmis, Olmedo J. Blanci y Valmaseda (1989) y Casanova (1995) por citar

algunos, los cuales compartían la preocupación de que la evaluación se centrara

únicamente en los productos finales y no en comprender procesos educativos. De esta

forma se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la

evaluación formativa que se describe a continuación.

En la evaluación con un enfoque formativo la educación es visualizada como una

acción que tiene continuidad y que es dinámica, que su transcurrir debe necesariamente

nutrirse de información relevante para continuar su curso, haciendo los ajustes necesarios.

La evaluación de los procesos de aprendizaje con un sentido formativo está fundamentada

en nuestro país, en el enfoque educativo plasmado en los planes y programas de primaria

(SEP, 1993), así como en el "Acuerdo número 200" (SEP, 1994), en el que se establecen

12 Ídem

los criterios y las normas de evaluación para la primaria, secundaria y normales13.

La evaluación formativa está orientada a valorar procesos, lo cual supone la

recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que,

al tener un conocimiento de la situación es posible tomar medidas necesarias para

continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar que se alcanzarán las finalidades

y los objetivos planteados. La realización de este tipo de evaluación supone una

valoración en todo el proceso, es decir, desde su inicio hasta su término, de tal forma que

sea simultánea durante la realización de las actividades. Esto favorecerá la detección de

las dificultades que los alumnos presenten; mejorándose así las condiciones que el alumno

requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es de gran importancia en el caso de los

alumnos con nee, pues más que medir su desempeño en relación al promedio del grupo

será en su actuación y potencialización durante su proceso de aprendizaje.

Podemos concluir, en que la evaluación formativa implica una toma de decisiones

continua acerca de los procesos de enseñanza -aprendizaje. Esto implica que el maestro

observe continuamente su acción educativa y las características de los alumnos,

entendiendo las actuaciones de ambas con una orientación integradora, en donde las

situaciones de aprendizaje se ajustan al medio educativo ya las características del

alumnado.

Por otro lado, queda claro que tanto la evaluación cerrada (sumativa) y la

evaluación formativa se contraponen. La evaluación formativa como estrategia constituye

una opción con efectos positivos en favorecer los procesos de enseñanza -aprendizaje, lo

mismo que en su resultado final; Es decir, en los logros de cómo se aprende y que se

aprende en forma integral.

7. Contexto Situacional

El creciente proceso de información que presenta la sociedad actual, en los medios

de comunicación y transporte ha hecho más activa la presencia de una diversidad de

conocimientos, tecnologías y modos que como vehículo de transmisión cultural, impacta

todos los órdenes de la vida contemporánea; relacionando diversas sociedades cada vez

13 Ídem

menos distantes, constituyendo así un mundo de globalización.

La introducción de tecnologías de información y comunicación representa por

tanto, una estructura social mundial en donde encontramos elementos de economía,

política y organización social, cultural y educativa, que influyen de manera definitiva en

las acciones y necesidades que cada país incorpora al respecto.

En la educación estos avances representan desafíos para los sistemas educativos,

pues las fuertes demandas e intereses de los países más ricos que por medio de organismos

de nivel mundial como la UNESCO, plantean la necesidad inaplazable de una educación

básica obligatoria que permita y facilite a los alumnos comprender de una mejor forma el

mundo en que viven, aprender a vivir juntos aunque sean diferentes, el conocimiento de

los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, que no discriminen, la virtud del diálogo y

la armonía, como la presenta el informe de la comisión presidida por Delors en 1996. La

enseñanza debería basarse en cuatro pilares fundamentales. "Aprender a conocer",

"Aprender a hacer", "Aprender a ser", "Aprender a vivir juntos ", partiendo del

entendimiento de que: Si bien todo aprendizaje es contextualizado, también es cierto que

hay elementos comunes y válidos para los alumnos de cualquier cultura o país.

De esta forma, la educación se debate entre los requerimientos que impone el

incremento de la productividad, el eficientismo, la competencia que demandan los

procesos productivos, solicitando un desarrollo intensivo de las capacidades individuales

que favorezcan la incorporación a los intereses del mercado de una sociedad dinámica y

globalizada.

Por otro lado, la educación deberá procurar al formar a los futuros ciudadanos en

base a los valores de una cultura que propicie el desarrollo integral de sus facultades, su

autonomía, su capacidad crítica y creativa, su capacidad de convivencia con sus

semejantes y su integración armónica en la sociedad, cuya participación permite incidir en

la modificación de la realidad social de una manera mas humanística.

Dentro de este contexto educativo mundial cada región, cada país, establece sus

propias políticas educativas, en un alto grado, coincidentes con lo dictado a nivel

internacional.

7.1 Aspecto Normativo

En la actualidad, en nuestro país, la Política Educativa se reglamenta en el artículo

3°. Constitucional y en la Ley General de Educación.

El artículo 3°. Constitucional dice que: "Todo individuo tiene derecho a recibir

educación. El Estado-Federación, Estados y Municipios -impartirá educación preescolar,

primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias.

"La Educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas

las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la

conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia".

El desarrollo armónico comprenderá en este aspecto, el desarrollo integral del

individuo, una interpretación clara de la realidad que le rodea, una utilidad de lo aprendido

en la escuela en relación a la vida diaria y atención tanto del aspecto cognoscitivo como

afectivo y psicomotriz; apoyar al individuo en su desenvolvimiento social e intelectual,

etc..

Por otra parte, en la Ley General de Educación encontramos al respecto algo muy

semejante: "Contribuir al desarrollo integral del individuo para -que ejerza plenamente sus

capacidades humanas"

Así encontramos cómo se relacionan los aspectos en lo que a política educativa se

refiere. El Programa de Desarrollo Educativ01995-2000, inscrito dentro de los

lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, delimita aún más los aspectos

que han de conformar la Política Educativa Nacional. El programa parte del precepto de

que la riqueza más importante de todo país son los individuos que los conforman,

menciona la necesidad de realizar cambios profundos en los comportamientos y que éstos

sólo pueden ser producto de la educación. Alienta, además, la participación y

responsabilidad de los principales agentes que intervienen en los procesos educativos para

formar individuos que participen responsablemente en todos los ámbitos de la vida social.

Con respecto a la Educación Especial, en estos momentos se aprecia una tendecia

hacia la reconceptualización de ésta, la cual comienza a proyectar desde una perspectiva

distinta y al servicio de los intereses de los sistemas educativos de los diferentes países.

Sin embargo, ello no debe identificarse como en ocasiones erróneamente sucede, con la

negación de la Educación Especial; todo lo contrario, asistimos a una nueva etapa en el

desarrollo de esta doble enseñanza en la que, entre otros aspectos, resulta imprescindible

tener claridad en los fundamentos y conceptos que rigen la Educación Especial en México.

Las nuevas tendencias filosóficas que matizan la política educativa mundial y en lo

particular en nuestro país, la Integración Educativa del niño con Necesidades Educativas

Especiales, es un derecho inalienable que ya debe concretarse.

"La integración Educativa es un derecho del niño, la cual tiene un antecedente, un

sustento y un compromiso dentro de la política nacional".

Como antecedente podemos citar el Artículo 3°. Constitucional mel1cionado

anteriormente en donde una de sus partes dice, "La educación que se imparta tenderá a

desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano".

Esta ley que rige toda la educación en nuestro país no excluye a los niños con

discapacidades temporales o permanentes, ya que en ellos algunas facultades los ubican

como sujetos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Refiere que la Educación Especial deberá propiciar la integración de los niños con

discapacidad en las escuelas de educación básica regular, generalizando una educación sin

exclusión y por tanto integradora.

En correspondencia con lo señalado en el artículo 3°. Constitucional a partir de

1992 ya través del .Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, la

Secretaría de Educación Pública descentralizó los servicios educativos regulares y

especiales hacia los Estados, lo cual implica que cada Estado es autónomo en las

cuestiones que a educación se refiere, esto marcó el inicio del proyecto de Integración

Educativa en México. En consecuencia las Entidades Federativas iniciaron proyectos y

programas particulares para determinar los tiempos, procesos y aplicación de la

Integración Educativa en sus respectivos lugares.

Por otra parte, en 1993 la legislación de nuestro país designó un artículo, que de

manera específica habla sobre la Integración Educativa y el papel de los participantes en

este proceso educativo. Nos referimos al Artículo 41 de la ley General de Educación que

menciona "La Educación Especial está destinada a individuos con discapacidades

transitorias o definitivas, así como aquellas con aptitudes sobresalientes. Procurará atender

a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su

integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no Integren la

integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. La disposición incluye

orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas

de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de

educación. La Ley General de Educación explicita por primera vez en la historia de la

historia de la educación mexicana, la obligación del Estado para atender a las personas con

necesidades educativas especiales procurando tengan una orientación a la integración

educativa, esto tiene que ver con el consenso que se haga desde la política del Estado, del

gobierno, del compromiso de los gremios profesionales (especialistas y no especialistas),

de los padres de familia y de la sociedad en su conjunto. El artículo 41 no es una ley

punitiva que sancione a quien no se integre, por lo contrario, es una ley que impide que

alguna autoridad educativa niegue el derecho ala integración educativa a quienes han

encontrado condiciones para hacerlo. La gran reforma educativa de la educación básica

iniciada en México está encaminada a reconocer las necesidades educativas especiales.

Por ello está poniendo énfasis en cuatro factores clave:

1. La flexibilidad de currículo.

2. La capacitación y la actualización permanente de los profesores.

3. Reordenamiento del sistema educativo, desde la reestructuración del sistema

hasta la gestión escolar de los centros escolares.

4. La participación de los padres y la comunidad escolar.

La Secretaría de Educación Pública inicio en 1994 un programa de integración al

sistema regular a los niños con necesidades educativas especiales (alumnos débiles

visuales, auditivos e invidentes). Surgió para Educación Especial una gran oportunidad de

innovación y cambio creando una nueva estrategia de integración con un enfoque distinto,

consistente en no hacer de la integración un objetivo, sino un medio estratégico para lograr

una educación básica de calidad para todos, sin exclusión, de manera integral y con

equidad.

El programa de desarrollo educativo 1995-2000 en su apartado 3.4.5.1 Atención a

los menores con discapacidad: Define a la integración educativa de las personas con

discapacidad como "el acceso al que tienen todos los menores, al currículo básico ya la

satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. La integración educativa es un

proceso complejo que se ha iniciado en los servicios educativos, en la medida en que se

ofrece atención profesional a las personas con necesidades educativas especiales,

proporcionándoles los medios para desarrollar destrezas y habilidades para su integración

social".

En 1997, en el Estado de Chihuahua se realizó la iniciativa de la Ley Estatal de

Educación en donde se establece en su artículo 3°. "En el estado de Chihuahua, toda

persona tiene derecho a recibir educación sin discriminación alguna, por motivos de raza,

género, lengua, ideología, impedimento físico, estado de gravidez o cualquier otra

condición personal social o económica, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan

las disposiciones que de esta ley se deriven".

SECCION VII DE LA EDUCACION ESPECIAL.

Artículo 69. "La educación especial esta destinada a personas con necesidades

educativas especiales, con o sin discapacidad, así como aquellos con aptitudes

sobresalientes. El estado y la sociedad promoverán para ellas la igualdad de oportunidades

educativas sociales y laborales, reconociendo su potencial y respetando sus derechos".

Artículo 71. "El gobierno del Estado destinará recursos crecientes a fin de ampliar

y mejorar la cobertura y calidad de la .educación especial así como para la adecuación de

espacios físicos en los centros educativos tal como lo establece la Ley para las Personas

con Discapacidad en el Estado de Chihuahua".

Artículo 73. La educación especial brindará su atención basándose en el

currículum de la educación regular. Sus peculiaridades consistirán en adecuaciones y

adiciones, según las necesidades del individuo, que puedan ser aplicadas en el sistema

educativo o en otros ámbitos.

El avance que presenta esta iniciativa para las personas con discapacidad y/o con

necesidades educativas especiales es irreversible pues, da la oportunidad de recibir una

educación diferenciada y adecuada a sus necesidades educativas. Pero lo más importante

es que esta educación especial, está contemplada por la ley. Así mismo, lo referente a la

distribución del gasto público ya la orientación educativa en cuanto a su implementación.

7.2 La comunidad

Los antecedentes de la fundación de Chihuahua se remontan al 12 de Octubre de

1709, cuando el gobernador de la Nueva Vizcaya, Don Antonio Deza y Ulloa le da

nombre de Real de Minas de San Francisco de Cuellar, cerca de los ríos Sacramento y

Chuvíscar. En 1718 se le asignó la categoría de villa con el nombre de San Felipe del Real

de Chihuahua.

EL decreto del Congreso General Constituyente del 19 de Julio de 1823 dio ala

villa de San Felipe del Real de Chihuahua el título de Ciudad, con el nombre abstracto de

Chihuahua que conserva hasta la fecha y la constituyó en capital de la provincia de su

nombre. En 1824 fue declarado Estado de la Federación y la Ciudad de Chihuahua Capital

de la Entidad.

El estado de Chihuahua, se encuentra ubicado al norte de la República Mexicana,

colinda al norte con los Estados Unidos de Norteamérica, al sur con Durango y Sinaloa, al

este con Coahuila y los Estados Unidos de Norteamérica; al oeste con Sinaloa y Sonora.

La entidad de Chihuahua cuenta con una superficie de 244,938 Km. Cuadrados,

ubicándolo como el Estado más grande del país, ya que representa el 12.5% del territorio

nacional. Su población es de 10 habitantes por Kilometro cuadrado. La entidad cuenta con

67 municipios. (INEGI, 1995).

La ciudad de Chihuahua, capital del Estado y cabecera municipal, se encuentra

cerca del centro del Estado de Chihuahua, tiene una superficie de 9,219.30 kilómetros

cuadrados, colinda al norte con el municipio de Ahumada, al sur con los municipios de

Satevo y Rosales, al oeste con Riva Palacios, Namiquipa y Santa Isabel; al este con

Aldama y Aquiles Serdan. Su población es de 627,662 habitantes siendo 305,554 hombres

y 322,108 Mujeres (INEGI, 1995).

Las principales actividades en la ciudad de Chihuahua son servicios, industrias de

la transformación, comercio, construcción, ganadería y agricultura. La ciudad presenta un

gran movimiento económico, por tanto cuenta con una estructura de comunicación muy

completa como radio, teléfono, fax, servicio de celular, correo, etc. También se cuenta con

los servicios básicos de agua potable, luz eléctrica, drenaje, etc.

En el aspecto Educativo; la ciudad de Chihuahua en el nivel superior cuenta con

una Universidad Autónoma, una Universidad Pedagógica Nacional, dos Institutos

Tecnológicos públicos, Un Instituto Tecnológico de Monterrey campus Chihuahua, Tres

Normales Superiores y varias Universidades particulares. En el nivel Medio Superior

cuenta con 52 escuelas de nivel bachillerato, entre ellas CBTIS, CETIS, Conalep, etc.. Así

mismo varias escuelas de inglés e Informática de carácter particular. Cuenta además con

ocho bibliotecas que dan servicio a los estudiantes de los diferentes niveles educativos

existentes en la ciudad y personas que así lo soliciten.

En el subnivel básico de primaria, se cuenta con una población de 493,910

alumnos inscritos con 368 escuelas primarias entre estatales, federales y particulares. Así

mismo en la división de Educación Especial cuenta con 42 escuelas con un servicio de 30

USAER, 12 CAM con un total de 4,632 alumnos, 391 docentes, entre Federales y

Estatales (INEGI 1997/1998).

7.3 Escuelas

Las escuelas primarias estatales donde se realizó el trabajo de investigación son:

La Escuela Primero de Mayo, clave 08EPRO126-V, zona 26; Escuela 22 de Septiembre,

clave 08EPRO762U, zona 43, Escuela Aurelia Agüero, clave 08EPRO8225, zona 43,

Escuela Solidaridad, clave 08EPRO7732, zona 43. Estas escuelas son atendidas por la

Unidad de Servicio y apoyo a la Educación Regular (USAER) No.7054.

Las escuelas tienen una ubicación al norte de la ciudad, excepto la escuela Primero

de Mayo que se encuentra al centro de la ciudad. El nivel socioeconómico de las escuelas

es de medio y medio -bajo, cuentan con una población total de l' 739 alumnos siendo 938

hombres y 801 mujeres; con 64 salones con un promedio de 28.2 alumnos por grupo.

Las escuelas cuentan con los servicios básicos de agua potable, luz eléctrica, etc.

El equipo interdisciplinario de USAER No.7054 está integrado por 10 maestros de

aprendizaje, 2 psicólogos, 2 trabajadores sociales, 2 maestros de comunicación y un

director. En cada escuela están permanentemente 2 maestros de aprendizaje que atienden

dos ciclos, uno de 1°. A 3er. grado y el otro de 4°. A 6°. grado de primaria. Los demás

in1egrantes de USAER son distribuidos tres especialistas por cada dos escuelas.

Para finalizar con este apartado, es importante aclarar que aunque la unidad

USAER No.7054 está integrada por un equipo interdisciplinario que se reúne cada quince

días para intercambiar impresiones y coordinar acciones, el trabajo especifico y las

características de cada escuela son diferentes debido ala diversidad de la preparación de

los docentes, alumnos, medio socioeconómico ya las diferentes maneras de concebir y

llevar acabo los procesos de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, creemos que respecto a los fundamentos filosóficos, psicológicos y

las orientaciones didácticas que se consideran en Educación Especial se pueden observar

dentro de las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje de los niños, logrando así

su estudio y reorientación hacia una mejor calidad en beneficio de todos los niños de las

escuelas regulares. Así mismo, como todos los actores que participan en la Integración

Educativa.

CAPITULO II

A. EL PROBLEMA

En el ámbito de Educación Especial, USAER Estatal No.7054, en donde

desarrollamos nuestra práctica docente como maestro de apoyo, (aprendizaje) en la

atención a niños con necesidades educativas especiales (nee), nos enfrentamos a una

diversidad de problemas: se presentan niños con discapacidad intelectual, problemas de

aprendizaje, problemas de lenguaje, discapacidad visual y discapacidad auditiva así como,

otras necesidades educativas especiales. Los maestros de grupo (regulares) nivel primaria

se enfrentan con que no han tenido la formación, experiencia y capacitación para atender a

los alumnos con necesidades educativas y al resto del grupo.

Otros maestros, se han interesado en buscar formas de adecuar las actividades y

contenidos escolares para estos niños, a través de su experiencia y creatividad. Pero las

situaciones y la influencia de los criterios de evaluación de capacidad y conocimientos del

tipo de aprendizaje que se pide a los alumnos "normales"; basándose en el currículo

normativo, pone las barreras en incluso para: estos "normales", ya que se establecen que

las buenas calificaciones significan el "éxito" para los niños que dominan y reproducen

estos contenidos y en consecuencia para el maestro que hace cumplir este currículo. En la

misma forma las malas calificaciones son un "fracaso" para alumnos y maestros, esto

provoca una actitud de rechazo y/o aceptación social que influye en el mismo

autoconcepto de los niños generando en ocasiones una baja en su autoestima.

Base a lo expuesto anteriormente, encontramos que en la escuela se imparte un

currículo normativo que fija objetivos y contenidos de enseñanza, que agrupa de una

manera u otra la forma en que deben aprender los alumnos, expresándolo en planes y

programas que los alumnos y maestros tienen que cubrir durante su estancia en la escuela.

Esto propicia que la escuela tienda como función principal a homogenizar a los alumnos a

partir de un modelo de formación dado.

Por otro lado, el enfoque de evaluación formativa (acuerdo 200) en donde se

propone una evaluación del aprendizaje, de manera continua y sistemática, que permita

conocer con oportunidad el aprovechamiento adquirido sobre los objetivos del aprendizaje

señalados en los programas de estudios, dan elementos al maestro para evaluar aspectos

importantes del niño, considerándolo como individuo (normal).

Sin embargo, frecuentemente la Conceptualización y aplicación de la evaluación

respecto a este enfoque no se presenta por parte del maestro. La evaluación que se

presenta en muchos de los casos es un enfoque técnico educativo, es decir, una evaluación

por el dominio y medida de conocimientos.

En la propuesta de Integración Educativa uno de los puntos clave en la integración

en el aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales son las adecuaciones

curriculares, en donde se modifican los contenidos y objetivos de enseñanza -aprendizaje

del currículo normativo al nivel de los niños nee, con el propósito de que los niños

acceden a la escuela regular, dentro de sus potencialidades y logren una educación

(formal). Así mismo, por consecuencia se tiene que modificar la evaluación que se les

aplicará a estos niños.

La instancia responsable de estas modificaciones curriculares son el maestro

regular y el equipo interdisciplinario de USAER (maestros de aprendizaje, psicólogo,

maestro de comunicación, etc..) definiendo el grado de modificación curricular, los

instrumentos y ayudas técnicas, tanto de enseñanza, como de comunicación, según la

naturaleza y necesidad educativa especial que presenten los niños.

El equipo USAER, conjuntamente con el maestro regular realizarán estas

adecuaciones currriculares, apoyarán en el aprendizaje e integración de los niños nee a la

escuela regular sobre la base de estas modificaciones.

Sin embargo, en los dos años y medio que he estado laborando como maestro de

apoyo y formando parte de un grupo interdisciplinario de USAER no.7054, se ha

observado que sólo en algunos casos se realizan adecuaciones curriculares por parte de los

maestros regulares y el equipo interdisciplinario de USAER, en la atención de los niños

nee. Por otra parte, encontramos que los profesores no realizan las adecuaciones

necesarias al momento de evaluar.

Por lo tanto, nace el interés de realizar un trabajo de investigación con la finalidad

de conocer el grado de relación que se tiene en cuanto a la adecuación curricular y la

evaluación que realizan los maestros regulares y de apoyo en la unidad de Educación

Especial, USAER No.7054.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuál es la relación entre la adecuación curricular de los alumnos con necesidades

educativas especiales que reciben apoyo en (USAER 7054) la primaria y la forma de

evaluación pedagógica que se realiza?

2. CONSTRUCCION DE HIPOTESIS

a) HIPOTESIS DE INVESTIGACION (HI)

Existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la evaluación

pedagógica.

b) HIPOTESIS NULA (HO)

No existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la

evaluación pedagógica.

3. V ARIABLES DE INVESTIGACION

a) Adecuaciones curriculares elaboradas por los maestros regulares y maestros de

apoyo (USAER 7054) al currículo normativo.

b) Evaluaciones aplicadas durante el ciclo a los alumnos inscritos en USAER

(alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad).

3.1 DEFINICION DE VARIABLES

Se han venido describiendo en esta investigación dos variables, que constituyen el

eje básico de la información. Con el propósito de establecer los criterios que determinan

esas variables, se da la definición de las mismas a continuación.

a) Variable: adecuación curricular

Definición: Las adecuaciones curriculares concento utilizado en educación

especial se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan al currículo

normativo en los contenidos, las estrategias de la enseñanza, los procedimientos de

evaluación y los objetivos para atender a las diferencias individuales de los alumnos (con

nee).

b) Variable: Evaluación pedagógica

Definición: Se entiende como valorar procesos, lo cual supone la recolección de

información útil a lo largo de las mismos, de tal manera que al tener un conocimiento de la

situación es posible tomar medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo

pedagógico y asegurar que se alcancen las finalidades y los objetivos planteados, así como

los diferentes factores relacionados con el alumno (con nee), que influyen en su

aprendizaje, el nivel de ayuda que requiere y su motivación para realizarla.

4.- OBJETIVOS DE INVESTIGACION

a) Detectar los niveles de adaptación curricular efectuada en el proceso aprendizaje

de los niños que están en USAER.

b) Comparar los niveles de adaptación curricular (adecuación) con la evaluación.

c) Categorizar los tipos de evaluación que se presentan en las primarias regulares.

d) Analizar la relación que existe entre las adaptaciones curriculares formuladas en

el proceso de aprendizaje de los niños nee y los tipos de evaluación que se aplican.

CAPITULO III

A. METODOLOGIA

1.- EL MÉTODO

El método a seguir en esta investigación fue de tipo cuantitativo, en donde se

aplicaron instrumentos como encuestas y observaciones sistemáticas (estructuradas) a los

maestros regulares que atienden niños con nee para conocer su concepción y aplicación,

con respecto sobre las Adecuaciones Curriculares y la forma de evaluación que realizan a

estos niños. Se efectuó la revisión y el análisis por medio de procedimientos estadísticos

para verificar la hipótesis planteada en este estudio. La investigación se oriento a partir de

las siguientes etapas.

1.1 PRIMER ETAPA

Durante el desarrollo de esta etapa de investigación, se procedió a la aplicación de

un.~ entrevista no estructurada a los 10 maestros de apoyo de USAER No.7054 de

Educación Especia! del Estado de Chihuahua, en el nivel primaria, con la finalidad de

encontrar las referencias y relaciones con respecto alas adecuaciones curriculares y las

formas de evaluación que los maestros regulares en sus escuelas (donde se encuentran los

maestros de apoyo) realizan y aplican a los niños con necesidades educativas especiales

(nee), esto con el propósito de que nos sirviera de base para el desarrollo de la segunda

parte de la investigación de campo. Los indicadores que arrojo esta entrevista no

estructurada fueron actividades que realizan los niños nee y los maestros regulares y

maestros de apoyo, materiales didácticos y educativos, contenidos curriculares, forma de

dar la clase, forma de cómo se evalúa y la actitud presentada hacia los niños con nee.

Sobre la base de la información recabada se concentró (anexo 2) en un cuadro en el

cual se describen los puntos clave que se encontraron en la misma.

Después, se elaboró una escala Likert con 26 indicadores pertinentes (ver anexo3)

para medir las relaciones de las adecuaciones curriculares y la evaluación pedagógica

aplicada a los niños con nee, así mismo, se diseño una observación sistemática para

apoyar el análisis con respecto alas conceptualizaciones del currículo y las formas de

evaluación de los maestros regulares realizadas en su práctica docente (anexo 4).

Aplicándose estos instrumentos en la etapa siguiente.

1.2 SEGUNDA ETAPA

En esta etapa participaron un total de 23 maestros regulares de primaria. Los

instrumentos fueron diseñados, validados y aplicados en los siguientes .momentos: 1.2.1

PRIMER MOMENTO

En este momento se diseño y validó y aplicó una encuesta Likert con 26 preguntas

cerradas en donde se midieron las variables de investigación. Esta fue aplicada a los

maestros regulares en las cinco escuelas primarias con apoyo USAER No. 7054.

La encuesta de actitudes Likert fue con la intención de conocer las

conceptualizaciones respecto al currículum escolar y las formas de adecuación curricular

para los niños con necesidades educativas especiales, así como los criterios de evaluación

pedagógica que utiliza para éstos niños, y por otra parte la confirmación de la hipótesis de

investigación.

1.2.2 SEGUNDO MOMENTO

En este segundo momento se realizaron las observaciones sistemáticas, éstas

fueron realizadas durante las evaluaciones (bimestrales) que se aplicaron a los alumnos

con nee, las observaciones fueron diseñadas con el propósito de obtener elementos que

sirvieron de análisis y apoyo sobre las concepciones que los maestros tienen con respecto

a las adecuaciones curriculares, la evaluación y la aplicación de su práctica docente.

1.2.3 TERCER MOMENTO

El acopio de información arrojada por la encuesta y las observaciones sistemáticas

fueron clasificadas y codificadas en este momento. La información se interpreto a través

de procedimientos estadísticos como medias porcentajes, coeficientes de correlación y

correlación de Pearson en el programa Excel estadístico.

1.2.4 CUARTO MOMENTO

En éste cuarto momento se realizó el análisis e interpretación de los resultados

arrojados, en el momento anterior. Describiendo e interpretando e1 objeto de estudio en

gráficas y cuadros con respecto a las variables estudiadas.

2.- CARACTERIZACION DEL UNIVERSO DE ESTUDIO

La población que se consideró para este trabajo de investigación está representado

por los maestros regulares y de apoyo a través de los cuales se brinda el servicio de

educación especial de la unidad de servicios de apoyo ala educación regular No.7054

(USAER) Gobierno del Estado.

La población está integrada por cinco escuelas primarias estatales conformadas por

los siguientes sujetos:

a) Maestros (regulares) de primaria.

Un total de 62 maestros regulares: 55 mujeres y 7 hombres.

b) Niños con necesidades educaciones especiales.

Un total de 313 alumnos: 161 hombres y.152 mujeres. Distribuidos de la siguiente

manera.

GRADO MUJERES HOMBRES TOTAL

1er. 45 38 83

2do. 44 27 71

3ero. 18 35 53

4to. 12 29 41

5to. 22 11 33

6to. 11 21 32

TOTAL: 152 161 313

c) Maestros de apoyo.

10 maestros de apoyo: 2 hombres y 8 mujeres con un promedio de antigüedad de

12 años.

2.1 MUESTRA DE INVESTIGACION

La muestra que se tomó para este trabajo de investigación fueron 23 maestros

regulares y 5 maestros de apoyo. Estos se seleccionaron aleatoria mente considerando las

5 escuelas atendidas por la Unidad de USAER No.7054.

a) Maestros regulares.

Veintitres 23 maestros regulares: 17 mujeres y 6 hombres con un promedio de

edad de 34 años: con un mínimo 29 años y máximo de 46 años, así como un promedio de

antigüedad de servicio de 14.5 años: con un mínimo de 7 años y un máximo de 27 años.

Con un promedio de 5 alumnos con necesidades educativas especiales: mínimo un alumno

y máximo 10 alumnos.

b) Maestros de apoyo.

Cinco maestros de apoyo: 4 mujeres y 1 hombre con un promedio de edad de 36.8

años: mínimo 31 y máximo 44, así mismo con un promedio de antigüedad en el servicio

de 14.4 años: mínimo 6 y máximo 22.

3.- VALIDACION y APLICACION DE INSTRUMENTOS

a) En el análisis de confiabilidad.

Se realizó (en relación a la escala de Likert) con un total de 26 preguntas. La

confiabilidad obtenida fue de un coeficiente de correlación de .90, encontrándose una alta

confiabilidad

SUJETO APLICACION 1 APLICACION 2

1 81 85

2 84 87

3 90 95

4 84 86

5 94 94

6 97 111

7 87 92

TOTAL: 617 650

VARIANZA 58.42307692

PRUEBA T0.264658247

COEF. COR.0.902046482

PEARSON 0.902046482

b) Aplicación de instrumentos en muestra de investigación. Después de comprobar

la confiabilidad de los instrumentos (escala Likert, anexo 3) se aplicó a la muestra de

investigación conformada por los 23 maestros regulares, registrándose en los cuadros

denominados rasgos considerados por los maestros regulares: currículum cerrado,

adecuación curricular, evaluación cerrada y evaluación formativa (anexo 5). De igual

forma se concentró en otro cuadro los rasgos considerados para los cinco maestros de

apoyo con los indicadores antes mencionados (anexo 6).

CAPITULO IV

A. RESULTADOS

1.- CORRELACION DE VARIABLES

Después de recabar la información requerida, se procedió a realizar el análisis

estadístico, el cual inicio con la captura de los datos obtenidos en una matriz de datos que

luego se procesaron en el programa, Excel con las funciones estadísticas; los resultados

obtenidos se describen a continuación. En primer instancia se procedió a revisar la

correlación existente entre las variables Adecuación Curricular y la Evaluación

Pedagógica en sus dos categorías: Evaluación Formativa y Evaluación Cerrada. En un

segundo momento se realizó el análisis de hipótesis planteadas para su confirmación; por

último el análisis de correlación de factores entre variables.

1.1 Análisis Estadístico Maestros regulares (grupo de primaria regular)

EVALUACION FORMATIVA

Coef. De Corr. .230

ADECUACION

CURRICULAR

EVALUACION CERRADA

Coef. De Corr. .229

a) Coeficiente de Correlación

Sobre la base de los datos obtenidos de los 23 maestros regulares (nivel primaria),

el coeficiente de correlación Pearson (r) para la adecuación curricular y la evaluación

formativa fue .230 que para 2 variables y 21 grados de libertad (n=232) no es significativo

en el nivel 0.05, resultando bajo y un poco débil. Así mismo, se observa que la adecuación

curricular y la evaluación cerrada, el coeficiente de correlación r fue de .229, que para 2

variables y 21 grados de liber1ad no es significativo en el nivel 0.05, resultando bajo y un

poco débil.

Por tanto, la interpretación del nivel de significado del coeficiente de correlación

de Pearson (r) siendo, para n=23 y un nivel de significancia de .05, dando un índice de

.413, superior al obtenido, por lo cual podemos concluir que, con un margen de error de

5% , no existe dependencia entre las variables. Por lo que se acepta la hipótesis nula, que

expresa, no existe asociación y correlación entre las adecuaciones curricular y la

evaluación.

1.1.1 Confirmación de hipótesis

El planteamiento de la prueba de hipótesis fue:

H1 = p ≠ 0 H0 = p = 0 H1 = p ≠ 0

Por lo que se utilizó un estadístico de prueba tc (t de student), siendo la regla de

decisión el valor de t=23-2 =21 grados de liber1ad y un nivel de significancia de 0.05 en

dos colas, en donde el valor de t=2.08. la decisión estadística dio, como tc=1.08 E< -

2.08]u[2.08, >, por lo que no se rechaza Ha' la hipótesis nula, por tanto, podemos afirmar

con un 95% de confianza, que no existe una correlación significativa entre la adecuación

curricular y la evaluación pedagógica. (Los coeficientes .229 y .230 con n=23 no son

significativas).

1.1.2 Análisis correlación de factores en variables a Dirección del coeficiente de

Correlación

Según Jack levin "Expresa númericamente tanto la fuerza como la dirección de la

correlación lineal en línea recta. Tales coeficientes de correlación se encuentran

generalmente entre -1.00 y +1.00 como sigue:

-1.00 correlación negativa perfecta

-0.95 correlación negativa fuerte

-0.50 correlación negativa moderada

-0.10 correlación negativa débil

-0.0 ninguna correlación

+0.10 correlación positiva débil

+0.50 correlación positiva moderada

+0.95 correlación positiva fuerte

+1.00 correlación positiva perfecta

Vemos entonces que valores numéricos negativos como -1.00, -0.95, -0.50 y -.010

significan correlación negativa, en tanto que valores numéricos positivos como +1.00,

+0.95, +0.50 y +0.10 indican una correlación positiva. Con respecto al grado de

asociación, mientras más cerca esté de 1.00 en una u otra dirección, mayor es la fuerza de

correlación. En vista de que la fuerza de una correlación es independiente de su dirección,

podemos decir que -0.10 y +0.10 son iguales en cuanto a fuerza (ambas son débiles) y que

-0.95 y +0.95 también tienen fuerza (ambas son fuertes).

b) Correlación de factores

Considerando lo antes mencionado, se realizaron los análisis de correlación entre

los factores que conforman las variables de la adecuación curricular y la evaluación

Pedagógica (formativa y cerrada). Quedando de la siguiente forma:

Variable Factores

Adecuación curricular. 7, 9, 11, 13, 17, 22, 24

Formativa .12, 20, 21' 23, 25, 26

Evaluación

Pedagógica Cerrada. 2, 4, 10, 14, 16, 18

A continuación se presentan las correlaciones existentes entre los 19 factores, para

los cuales se consideró para n=23, (21 grados de libertad) y un nivel de significan cía de

0.05, (con un índice de .413) en el análisis estadístico, el cual se considera el más

adecuado en el estudio de las Ciencias Sociales.

Cuadros con correlaciones significativas entre los factores de adecuación curricular

y evaluación formativa

Factor 11.- Propongo los elementos para que se de la creatividad y el

descubrimiento por mis alumnos y realicen actividades diferentes a mi planeación.

Número Descripción del Factor. Coef

Factor Correlación

20 Si los alumnos presentan dificultad en el. 539

aprendizaje los atiendo con adecuaciones Positiva

curriculares. Moderada

25 En las actividades de escritura propició que 538

los niños con nee realicen composiciones Positiva

creativas libres y voluntarias moderada

26 Considero la condición social y económica en 502

la que viven los niños nee. Positiva

moderada baja

21 Realizo anotaciones de los progresos. 459

logrados en lectura y escritura conjuntamente Positiva

con mis alumnos y el maestro de apoyo. moderada baja

23 Cuando evalúo la lectura me interesa. 455

observar la actitud de los niños nee. Positiva

moderada baja

En este factor se encontró que las 6 correlaciones fueron positivas y significativas

con respecto al esperado aunque en su mayoría sólo fue moderada su fuerza de

correlación.

Factor 13. Defino los objetivos educativos en términos generales para

modificarlas, según las variaciones educativas que se presentan.

Número Descrípción del Factor Coef.

Factor Correlación

20 Si los alumnos presentan dificultades en. 431

el aprendizaje los atiendo con Positiva

adecuaciones curriculares. Moderada baja

25 En la escritura propicio que los niños nee. 653

realicen composiciones creativas libres y Positiva

voluntarias moderada alta

En este factor se presentan 2 correlaciones, una moderada alta y otra moderada

baja positivas. ( son altas con respecto a lo esperado)

Factor 22. A los alumnos nee les presento la misma información de aprendizaje,

pero con letra más grande o por medio de dibujos.

Número Descripción del Factor Coef.

Factor Correlación

25 En la escritura propicio que los niños nee. 426

realicen composiciones creativas libres y Positiva

voluntarias. moderada baja

Factor 24. Los niños nee que van a el aula de apoyo, al regresar al salón regular

presentan dificultades para continuar el trabajo planeado.

Número Descripción del Factor Coef.

Factor Correlación

21 Realizo anotaciones de los progresos. 491

logrados en la lectura y escritura Negativa

conjuntamente con mis alumnos y el moderada baja

maestro de apoyo.

Considerando las 42 posibles correlaciones en los 13 factores, sólo se presentaron

de manera significativa 9, lo cual confirma la hipótesis, la aceptación de la hipótesis nula.

d) Cuadro con correlaciones significativas entre los factores de adecuación

curricular v la evaluación cerrada

Factor 11. Propongo los elementos para que se dé la creatividad y el

descubrimiento por mis alumnos y realicen actividades diferentes a mí planeación.

Número Descripción del Factor Coef. Correlación

Factor

16 Preferencia por las actividades. 486

Individuales. Positiva moderada baja

En el análisis de 13 factores con 42 correlaciones posibles, sólo de manera

significativa, arriba del esperado se presento una, confirmándose la aceptación de la

hipótesis nula, de que no existe correlación significativa entre adecuación curricular y

evaluación pedagógica (cerrada).

1.2 Análisis estadístico Maestros de Apoyo (USAER 7054)

EVALUACION FORMATIVA

Coef De Corr. -.735

ADECUACION

CURRICULAR

EVALUACION CERRADA

Coef De Corr. -.825

a) Coeficiente de Correlación

Conforme a los datos obtenidos de los 5 maestros de apoyos (USAER 7054), el

coeficiente de correlación Pearson ( r ) para la adecuación curricular y la evaluación

formativa fue -.735 que para 2 variables y 3 grados de libertad (n=5-2) no es significativo

en el nivel .05, resultando una correlación negativa fuerte. Así mismo, se observa que la

variable adecuación curricular y la variable evaluación cerrada, el coeficiente de

correlación fue de -.825, que para 2 variables y 3 grados de libertad no es significativo en

el nivel .05, resultando una correlación negativa fuerte.

Por tanto, la interpretación del nivel de significancia del coeficiente de correlación

de Pearson ( r ) siendo, para n=5 y un nivel de significancia de .05, dando un índice de

.878, superior al obtenido, por lo cual hemos de concluir que, con un margen de error de

5%, no existe dependencia entre las variables. Por lo que se acepta la hipótesis nula, que

expresa, no existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la

evaluación, aunque se observa alta y negativa, no es significativa.

1.2.1 Confirmación de hipótesis

El planteamiento de la prueba de hipótesis fue:

Se utilizó un estadístico de prueba tc (t de student), siendo la regla de decisión del

valor de t=5-2=3 grados de libertad y un nivel de significancia de 0.05 en dos colas, en

donde el valor de t=3.18. La decisión estadística dio como tc = -1.87 en ( adecuación

curricular y evaluación formativa). Así como una tc = -2.57 en (adecuación curricular y

evaluación cerrada). -2.22 (promedia entre las dos). tc = -2.22 E< -3.18]u[3.18 >, por lo

que no se rechaza (H o) la hipótesis nula, por tanto, podemos afirmar con un 95% de

confianza, que no existe una correlación significativa entre la adecuación curricular y la

evaluación pedagógica. (Los coeficientes obtenidos -.735 y -.825 con n=5, aun siendo

altos y negativos no son significativos).

1.2.2 Análisis correlación de factores en variables

Las correlaciones existentes entre los 19 factores se realizaron considerando para

n=5, ( 3 grados de libertad) y un nivel de significancia de .05, con un índice de .878 en el

análisis estadístico, el cual se tomo en cuenta para determinar el nivel de correlación

significativo curricular v evaluación formativa.

Factor 9. Hacer una demostración previa con un alumno, en los ejercicios de

matemáticas, puede ser útil para los niños con nee

Número Descripción del Factor Coef. Correlación

Factor

20 Sí los alumnos presentan dificultad -1

en el aprendizaje los atiendo con negativa perfecta

adecuación curricular

Observación: Quiere decir que a mayor demostración con otro alumno menor es

la adecuación.

Factor 22. A los alumnos nee les presento la misma información de aprendizaje

pero con letra más grande o por medio de dibujos.

Número Descripción del Factor Coef. Correlación

Factor

25 En la escritura propicio que los niños 1

nee realicen composiciones positiva perfecta

creativas libres y voluntarias.

Observación: Se puede decir que conforme se presenta la misma información,

también se propicia (aumenta) la escritura libre y voluntaria.

Factor 24. Los niños que van a el aula de apoyo al regresar al salón regular

presentan dificultades para la continuidad del trabajo planeado.

Número Descripción del Factor Coef. Correlación

Factor

23 Cuando evalúo la lectura me. 872

interesa observar la actitud de los positiva alta

niños nee.

26 Considero la condición social y -.832

económica en la que viven los niños negativa

con nee en mis planeaciones y en alta

las actividades de enseñanza –

aprendizaje.

Observación: los dos son bajas con respecto a la esperada, en dirección son alta

positiva y otra negativa.

Base a lo anterior podemos mencionar que de 42 posibles correlaciones en los 13

factores, sólo se presentaron de manera significativa 4, lo cual confirma la aceptación de

la hipótesis; nula.

b) Cuadros con correlaciones significativas entre los factores de adecuaciones

curriculares v la evaluación cerrada.

Factor 9. Hacer una demostración previa con un alumno, en los ejercicios de

matemáticas, puede ser útil para los niños con nee.

Número Descripción del Factor Coef. Correlación

Factor

10 Cuando evalúo a mis alumnos la 945

finalidad principal es medir la positiva alta

actividad realizada por ellos pues es

su producto final.

Observación: En este factor la correlación es alta a la esperada, lo que nos indica

que al hacer una demostración existe una correlación lineal con la finalidad de la

evaluación.

De los 13 factores analizados y con 42 posibles correlaciones, sólo de manera

significativa, se encontró 1, confirmándose los resultados obtenidos, en donde se acepta la

hipótesis nula. La cual expresa que no existe correlación significativa entre adecuación

curricular y la evaluación pedagógica.

1.3 Análisis de la varianza Prueba F

En el análisis de la varianza a través de la a razón F en la que se compararon la

varianza entre la media del grupo de maestros regulares (se tomó una muestra aleatoria de

5 maestros, considerándose su media; de los 23 maestros regulares de la muestra

representativa) y la media del grupo de 5 maestros de apoyo (aprendizaje). La finalidad

principal fue conocer si existía diferencia en cuanto ala elaboración de las adecuaciones

curriculares y la evaluación que realizan los maestros regulares, respecto a las

adecuaciones curriculares y la evaluación que efectúan los maestros de apoyo.

Los resultados obtenidos nos indicaron que no se encontró diferencias

significativas con las variables como se muestra a continuación.

1. 3. 1. cuadros con análisis de varianza, maestros regulares (MR), maestros de

apoyo (MA).

a) Adecuación curricular Maestros regulares (MR) y Maestros de apoyo (MA)

Cuadro No.1

Grupo Media Prueba F (0.05) nivel de significancia

MR 24.8 F tabulada 5.32

MA 25.2 F calculada 0.50

Interpretación cuadro No.1

Se puede observar por medio de la razón F que no existe diferencia significativa

entre la media real y la media verdadera de los maestros regulares y los maestros de

apoyo, siendo la razón F calculada 0.50 menor ala F tabulada 5.32, podemos decir con un

95% de confianza que no se observa diferencia significativa entre ambos grupos.

Concluyendo que se acepta la hipótesis de nula.

La adecuación curricular realizada por los maestros regulares (MR) y los maestros

de apoyo (MN) no difieren significativamente.

b) Evaluación Formativa maestros regulares y maestros de apoyo.

Cuadro No.2

Grupo Media Prueba F

MR 22.0 F tabulada 5.32

MA 23.8 F calculada 0.59

Interpretación Cuadro No.2

Como se muestra a través de la razón F que no existe diferencia significativa entre

la evaluación Formativa de los maestros regulares y los maestros de apoyo. Considerando

que la F calculada 0.59 es menor ala F tabulada 5.32, se puede expresar con un 95 % de

confianza que no existe diferencia significativa entre ambos grupos.

c) Evaluación Cerrada maestros regulares y maestros de apoyo

Cuadro No.3

Grupo Media Prueba F

MR 23.6 F tabulada 5.32

MA 18.4 F calculada 6.4

Interpretación Cuadro No.3

Se observa a través de la razón F que existe una diferencia significativa en la

aplicación de la evaluación cerrada entre los maestros regulares (con más orientación

hacia este tipo de evaluación) y los maestros de apoyo. Base a que la F calculada 6.4 es

mayor que la F Tabulada 5.32. Podemos afirmar con un 95 de confianza que existe una

diferencia significativa entre ambos grupos.

1.4 Resultados obtenidos de las observaciones Sistemáticas

En este punto se consideraron a siete maestros regulares de la muestra

representativa, seleccionándose al azar. A estos maestros se les observó durante sus

prácticas docentes, se empleo el formato de observación sistemáticas (Anexo 4).

El análisis e interpretación de la información consistió en primer término en el

registro del número de frecuencias por indicador y por variable (Adecuación curricular,

Evaluación Formativa, Evaluación cerrada) se empleó un cuadro (Anexo 7) denominado

COSMAR (Concentrado observación sistemática de Maestros Regulares), luego, se

clasificaron por indicador los que se encontraban entre 90% y 100% en la dirección y

frecuencia esperadas. Así mismo se concentraron las que de manera significativa se

orientaron en forma inversa a lo esperado, los puntajes fueron entre 40% y 60%.

En un segundo término se clasificó las opiniones y comentarios que se anotaron en

los apartados adjuntos de la observación sistemática. Tomándose como base cinco

indicadores observados: Procedimiento Didáctico de EnseñanzaAprendizaje, Material

Auxiliar y didáctico, Adecuación Curricular, Actitudes Maestro-Alumno, Alumno-

Alumno.

1.4.1 Análisis de los indicadores de las observaciones a Maestros Regulares

a) Adecuación Curricular

En esta variable se observan los indicadores que los maestros regulares efectúan de

manera cotidiana en su práctica docente y se muestran entre el 90% y 100% de los

observados.

Cuadro No.1

No. Descripción %

Indicador

9 Favorece un ambiente de confianza 100

22 Se interesa por que los alumnos platiquen lo que 100

hacen en su casa o fuera de la escuela

23 El maestro regular procura que el maestro de apoyo 100

participe en las actividades que los niños nee

necesitan

24 Muestra interés para que los alumnos nee terminen 100

al menos alguna actividad

8 Permite que los alumnos descubran la que tienen 90

que realizar

12 Proporciona material y ayuda a los niños nee cuando 90

lo necesitan

4 Propicia situaciones de aprendizaje donde se 71

permita la colaboración e intercambio de opiniones.

(equipos, binas, pequeños grupos).

Este cuadro muestra los aspectos que todos los maestros regulares realizan en sus

prácticas, se observa el interés que tiene por un ambiente de confianza y que los alumnos

inicien y concluyan sus actividades brindándoles apoyo y material para realizarlas, así

como de que el maestro de apoyo participe favoreciendo también el trabajo en equipos

aunque no como procedimiento constante.

Se pudo detectar también con esto que sus adecuaciones son en el momento de la

clase y de manera empírica e improvisada.

Por otra parte lo que se encontró dentro de la variable en forma inversa, es decir, lo

que no se realiza se muestra en el cuadro No.2, esto dentro de un puntaje de 57% y 43%.

Cuadro No.2 Adecuación Curricular (lo que no se realiza)

No. Descripción %

Indicador

3 Colocar material auxiliar(cartulina, gráficas o 57.0

dibujos)

6 Entregar material para cada alumno sobre la 43.0

actividad a realizar

11 Orienta las actividades de los niños hacia la 43.0

investigación y la creatividad

Con este cuadro podemos confirmar que las adecuaciones curriculares no son

consideradas de manera más planificada. Sobre la base de los resultados obtenidos se

observa que es la mitad o un poco menos de la media, del total de los maestros observados

no preparan materiales de apoyo para los alumnos sino que son el libro, la guía, el

cuaderno y el pizarrón los que únicamente el maestro regular utiliza comúnmente en su

práctica docente.

b) Currículo Cerrado

De igual forma que en la variable anterior se muestran los indicadores en donde la

orientación por parte de los maestros regulares fue dentro del 90% y 100% ( de todos los

observados).

Cuadro No.3 Currículo Cerrado (lo que realizan los maestros)

No. Descripción %

Indicador

2 Los maestros indican el tema a estudiar 100

5 Da las instrucciones para realizar las actividades 100

En este cuadro se observa que el maestro dirige las actividades indicando y dando

las instrucciones, no favorece la creatividad y el descubrimiento por temor a dejar su

posición de que es él quien sabe y de que es él quien controla el aprendizaje y las

actividades dentro del salón.

Q Evaluación Formativa Cuadro No.4

No. Descripción %

Indicador .

13 Recorre observando a cada alumno y equipos para 100

orientar y revisar las actividades

15 Promueve y permite que los niños se expresen con 100

libertad

17 Intercambia opiniones con sus alumnos y los toma 100

en cuenta para el aprendizaje

1 9 Modifica la actividad que los niños nee deben 100

realizar cuando no la entienden como los demás

El cuadro muestra la tendencia de los maestros regulares hacia una Evaluación

Formativa, en donde se les permite que los niños se expresen y permitan el intercambio de

opiniones, orientando las actividades o modificándolas cuando se presentan dificultades.

Sin embargo se observó que dentro de esta variable el indicador No.21 referente ala auto

evaluación no era muy aceptado por los maestros regulares como se muestra en el

siguiente cuadro:

Cuadro No.5

No. Descripción %

Indicador

21 Permite que se autoevalúen en grupo o por equipo 57

Los maestros regulares favorecen algunos elementos prácticos referentes ala

evaluación formativa en sus prácticas docentes, sin embargo respecto a su posición ante la

evaluación del alumno con necesidades especiales parece ser de la misma media que los

niños regulares establecen no modificando la evaluación, sólo las actividades de

aprendizaje.

d) Evaluación cerrada

La mayoría de los maestros regulares observados tuvo una orientación baja. Solo el

indicador No.16 se puede observar un dato interesante.

Cuadro No.6

No. Descripción %

Indícador

16 Emite juicios y críticas que limitan la forma de 42.0

realizar la actividad de los niños nee

Este indicador refleja la actitud del maestro con respecto a la aceptación de los

niños nee y la forma como son evaluados. Se pudo observar que las criticas eran con

respecto a su capacidad de desempeño y respuesta hacia las actividades de aprendizaje

tales que limitaban la confianza de los niños nee, como: ¿Qué no sabes?, ¡Es fácil, "Todos

lo resolvieron Tú por qué no"!,"¡Tú no entiendes, Mejor no lo hagas!".

Dentro de este apartado podemos concluir que las observaciones efectuadas fueron

de gran importancia para verificar las concepciones evaluativas y las adecuaciones

curriculares que se llevan a cabo por los maestros regulares respecto a los aprendizajes de

los niños con necesidades educativas especiales. Se pudo observar que las adecuaciones

curriculares, al igual como se mostró en los análisis estadísticos son mínimas y no son

significativas que son sólo empíricas, improvisadas y sin planificación. Sin embargo, las

modificaciones efectuadas no son específicamente para los niños nee sino para todo el

grupo, faltando más interés, trabajo coordinado con Educación Especial en la planificación

de las Adecuaciones curriculares para estos niños con necesidades educativas especiales

1.4.2 Aspectos complementarios que se observaron de manera abierta en los

maestros regulares

Con el propósito de recabar algunos elementos extraordinarios y abiertos que no se

consideraron en los indicadores de la observación sistemática y que apoyaran en el análisis

de ésta, se recuperaron los siguientes aspectos:

a) Procedimientos didácticos en la Enseñanza -Aprendizaje

Maestro.- La mayoría de los maestros regulares se basan en la técnica expositiva

(70%) de manera verbal ejemplificando en el pizarrón. Un 30% de los maestros regulares

incluyen en su práctica docente orientaciones entre la tecnología educativa y

constructivista, al trabajar con técnicas como: equipos de trabajo, por binas y por grupo

actividades de intercambio de información y creatividad.

Alumno.- En la mayor parte de las clases su desempeño es pasivo sentado en filas,

realizando actividades individuales en su libro, guía o cuaderno de trabajo. En las técnicas

participativa (equipos) se orienta su participación ala competencia y en una minoría no

muy significativa hacia la cooperación.

b) Material Auxiliar y Didáctico

Maestro.- La mayoría de los maestros utilizan ComO recurso didáctico el pizarrón,

gis, libro del maestro; una minoría utiliza cartulinas con esquemas, laminas impresas y

fotocopias.

Alumno.- utilizan la mayoría de las veces su libro de trabajo, libro de lecturas,

guías y cuaderno de trabajo y en algunas Ocasiones se les da material impreso, que por lo

general es para realizar actividades individuales.

c) Adecuaciones Curriculares

Tipos de modificaciones realizadas por los maestros regulares:

.Atenciones individuales a los niños nee sobre el mismo tema

.Ejercicios más sencillos que sirven de ejemplo para los niños nee

.Incorporación de los niños nee a los equipos de trabajo, pero sin dar seguimiento.

Algunos se integran, otros no trabajan.

d) Evaluación del Aprendizaje .Individual en los cuadernos, guías y libros del

alumno. Entregándolo al maestro o en su caso de uno por uno, los que terminaban.

.De manera individual se pasaba al pizarrón para efectuar ejercicios de verificación

.Algunos maestros regulares evaluaron por equipos, por trabajos terminados.

.Algunos maestros (minoría) regulares evaluaron durante el desarrollo del trabajo

con preguntas y orientaciones en la realización del trabajo.

e) Instrumentos de Evaluación .Se utilizó el libro y la guía didáctica en su mayoría

por los maestros regulares como instrumentos de evaluación durante las clases.

.En un menor grado la propia actividad durante la realización de la misma.

A través de observaciones o revisión de las fotocopias y la manera de realizar los

ejercicios.

.La evaluación que define el aprendizaje adquirido por el alumno fue la prueba

bimestral elaborada por la sección técnica; no se modifica, se aplica tal como es.

f) Actitudes. Maestros regulares -Alumnos, Maestro regular -Alumno nee,

Alumnos -Alumnos nee

.Maestros regulares -Alumnos

La mayoría de los maestros regulares presentaron una actitud de disposición y

aceptación general respecto a sus alumnos, sin embargo, se observó la intención de que él

es el que sabe y controla todos los elementos del conocimiento y el aprendizaje.

.Maestro regular -Alumnos nee

La mayoría de los maestros regulares mostraron una actitud de aceptación de los

niños nee. Sin embargo, se nota una especie de preocupación sobre el aprendizaje de los

niños nee por no aprender al mismo ritmo que los otros alumnos. Algunos maestros se

mostraron impacientes e incrédulos sobre los posibles avances de los niños nee.

.Alumnos nee -Maestros regulares

Los alumnos nee se mostraron aceptados y hasta cierto punto integrado, sin

embargo algunos niños aún presentan baja autoestima y terror a participar, tanto de

manera individual como en el equipo de trabajo. .Alumnos regulares -Alumnos nee

La mayoría de los niños acepta a los niños nee y su discapacidad, pero algunos

(minoría) si hacen comentarios que limitan la participación de los niños al momento de

realizar las actividades sobre todo cuando piensa en la competencia. Por otra parte, se

pudo también observar algunos momentos de cooperación y apoyo de los alumnos

regulares para con los niños nee.

.Alumnos nee -Alumnos regulares

Los alumnos nee en su mayoría se mostraron con actitudes de aceptación y de

integrarse a las actividades, algunos no por su baja autoestima, faltando el trCIbajo del

maestro para que el niño nee se sienta en confianza.

CAPITULO V

A. CONCLUSIONES

En un primer intento por esbozar la realidad de las adecuaciones curriculares y la

evaluación pedagógica que se realizan en las escuelas primarias por los maestros de grupo

(regulares) y los maestros de aprendizaje de Educación Especial (apoyo) para favorecer la

integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (nee), se llevó

acabo la aplicación de una entrevista no estructurada a los 10 maestros de aprendizaje de

la unidad USAER No.7054 (Anexo 1) en el nivel primaria. La entrevista arrojo algunos

datos de gran importancia respecto a las concepciones de los maestros regulares sobre las

adecuaciones curriculares y la evaluación de los niños nee.

En este primer ejercicio se pudo percibir que los maestros de apoyo mostraron

mayor intención por realizar las adecuaciones curiculares, así como en la modificación de

la evaluación que se aplica a los niños nee.

Por otro lado, los maestros de apoyo manifestaron que los maestros regulares

también realizaban adecuaciones curriculares, pero que no eran en la medida que ellos

sugerían y mucho menos a la necesidad de los niños nee. Así mismo, la mayoría de los

maestros de apoyo mencionaron que los maestros regulares realizaban modificaciones a la

evaluación, pero que eran más en cuestiones de darle más tiempo al niño para resolver el

examen o mandarlo al salón de apoyo para que el maestro de aprendizaje aplicara la

evaluación (evaluación elaborada por la sección técnica).

Las 10 opiniones de los maestros de apoyo conformaron el punto de partida,

realizándose una clasificación de datos y luego un concentrado de los mismos (anexo 2).

Posteriormente se elaboró un instrumento que nos permitió medir la relación de la

adecuación curricular y la evaluación que los maestros regulares y maestros de apoyo de

la Unidad USAER No.7054 realizan en la enseñanza -aprendizaje de los niños nee (anexo

3 ).

Al realizar el análisis estadístico de los datos recabados, mediante una correlación

entre la adecuación curricular, evaluación formativa y evaluación cerrada, encontramos

que no existe una relación significativa, tanto de la evaluación formativa, como de las

evaluaciones cerradas elaboradas por los maestros regulares y los maestros de apoyo.

Por tanto, deducimos el hecho que los maestros regulares y maestros de apoyo

elaboren adecuaciones curriculares no ejercen efectos significativos sobre la evaluación

(formativa o cerrada) de los niños nee.

Sin embargo, resulta de interés la particularidad de los datos de la evaluación

(formativa y cerrada) en los maestros de apoyo; se observó una tendencia alta y negativa,

aunque no son significativas con los parámetros estadísticos. Estos resultados demuestran,

que si los maestros de apoyo observados en este estudio, aumentaran su promedio en la

elaboración de las adecuaciones curriculares, se tendría la posibilidad de un efecto

negativo en la evaluación (formativa y cerrada), ya que no se modifica en el mismo grado

y en la misma dirección resultando esto con la posible existencia de temas diferentes que

no beneficiarían a los niños nee con un buen resultado.

De acuerdo con los resultados obtenidos, puede decirse que en las adecuaciones

curriculares y la evaluación elaboradas por los maestros de apoyo y maestros regulares

para los niños nee, no se encontró una relación significativa y no poseen efecto alguno en

la evaluación.

Posteriormente se elaboró un instrumento que nos permitió medir la relación de la

adecuación curricular y la evaluación que los maestros regulares y maestros de apoyo de

la Unidad USAER No.7054 realizan en la enseñanza -aprendizaje de los niños nee (anexo

3 ).

Al realizar el análisis estadístico de los datos recabados, mediante una correlación

entre la adecuación curricular, evaluación formativa y evaluación cerrada, encontramos

que no existe una relación significativa, tanto de la evaluación formativa, como de las

evaluaciones cerradas elaboradas por los maestros regulares y los maestros de apoyo.

Por tanto, deducimos el hecho que los maestros regulares y maestros de apoyo

elaboren adecuaciones curriculares no ejercen efectos significativos sobre la evaluación

(formativa o cerrada) de los niños nee.

Sin embargo, resulta de interés la particularidad de los datos de la evaluación

(formativa y cerrada) en los maestros de apoyo; se observó una tendencia alta y negativa,

aunque no son significativas con los parámetros estadísticos. Estos resultados demuestran,

que si los maestros de apoyo observados en este estudio, aumentaran su promedio en la

elaboración de las adecuaciones curriculares, se tendría la posibilidad de un efecto

negativo en la evaluación (formativa y cerrada), ya que no se modifica en el mismo grado

y en la misma dirección resultando esto con la posible existencia de temas diferentes que

no beneficiarían a los niños nee con un buen resultado.

De acuerdo con los resultados obtenidos, puede decirse que en las adecuaciones

curriculares y la evaluación elaboradas por los maestros de apoyo y maestros regulares

para los niños nee, no se encontró una relación significativa y no poseen efecto alguno en

la evaluación.

Esta conclusión se formula respecto a la hipótesis de investigación planteada,

"Existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la evaluación

pedagógica". Concluyendo que no se halló relación significativa y una concepción que

beneficiará la modificación de la evaluación de los niños nee.

Para comprobar la significancia de las diferencias de las medias de los puntajes

obtenidos por los maestros regulares y maestros de apoyo, se utilizó el análisis de

covariancia. Se encontró que entre los grupos las variables de adecuación curricular y

evaluación formativa no existen diferencias en lo que respecta ala dirección y orientación

(concepción).

Por lo que, concluimos que en la población observada la adecuación curricular y la

evaluación no se relacionan de manera significativa y no proporcionan una base adecuada

para afirmar una influencia de una media sobre la otra.

En cuanto a los resultados que se observaron en la variable de la evaluación

cerrada, se halló que entre las medias del grupo de los maestros regulares y la media de los

maestros de apoyo, existe una diferencia notable, encontrándose más significancia en el

grupo de los maestros de regulares, por lo que podemos decir que estos maestros regulares

se orientan más por una evaluación en base a la norma ya los resultados sumativos.

Con respecto a las observaciones sistemáticas podemos resaltar el hecho de que las

adecuaciones curriculares, tanto de los maestros regulares como de los maestros de apoyo,

no son planeadas y relacionadas con la evaluación.

Así mismo, las adecuaciones curriculares efectuadas por los maestros regulares son

más empíricas y sencillas en comparación con las de los maestros de apoyo, pero una de

las particularidades en las adecuaciones curriculares de los maestros de apoyo es que no

son consideradas al momento de la evaluación del niño nee, resultando no significativas

en su rendimiento académico.

En síntesis podemos concluir considerando los objetivos planteados en este

estudio. De acuerdo al primer objetivo propuesto "Detectar los niveles de adaptación

curricular efectuada en el proceso aprendizaje de los niños nee que están en USAER".

Podemos decir sobre la base de los resultados obtenidos, no existe un nivel significativo

en las adecuaciones curriculares realizadas por los maestros regulares y los maestros de

apoyo. Concluyendo que ambos maestros conciben las adecuaciones curriculares por

abajo del limite de significancia (estadísticamente). Las particularidades observadas son

que las adecuaciones curriculares, son hasta cierto punto por abajo o al nivel de la

clasificación de Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty (1984). En donde menciona en su

primera clasificación de Currículo General... " los alumnos con necesidades educativas

especiales siguen los mismos programas y en los mismos grupos que sus compañeros y

pueden seguir el currículo general sin introducir modificaciones, el cual se aplica a

algunos alumnos con problemas motores leves...".

Sin embargo, en las escuelas primarias observadas no todos los niños nee

presentan estos problemas, ya que el grado de excepcionalidad y de diversidad en las

necesidades educativas especiales de estos alumnos son diferentes, presentándose

características tan especificas y diversas como distorsión y desorganización de su

actividad mental, bajo nivel cognitivo, discapacidad en la atención y memoria; otros con

problemas emocionales y de comportamiento, discapacidad auditiva, visual y problemas

de lenguaje, etc..

Por tanto, el efecto en los procesos de desarrollo y aprendizaje exigen periodos de

tiempo más dilatados y contenidos orientados a criterios de funcionalidad, siendo

necesarios adaptaciones y modificaciones importantes en el currículo oficial y en la

temporalización de las etapas. Considerando edades, ritmos de desarrollo y aprendizaje,

grado de ayuda que necesita para dar respuesta al desarrollo y socialización de estos

alumnos en las escuelas regulares.

En el segundo objetivo "Comparar los niveles de adaptación curricular con la

evaluación".

Los resultados comparativos de estas variables se evidenciaron que no se encontró

una relación significativa entre la adecuación curricular y la evaluación (formativa y

cerrada) en los maestros regulares y de apoyo. Así mismo, no se encontró diferencia entre

estos grupos; excepto en lo referente al resultado de los maestros de apoyo en la variable

de evaluación cerrada observándose una menor tendencia hacia este tipo de evaluación.

Las particularidades encontradas en este punto es que las adecuaciones realizadas al

currículo escolar, no se efectúan en la evaluación de tal forma que no se ejerce ningún

efecto, positivo o negativo.

Con respecto al tercer objetivo "Categorizar los tipos de evaluación que se

presentan en las primarias". Encontramos que los maestros regulares tienen una

orientación dividida con respecto a la concepción de la evaluación. Siendo un 52.17%

hacia una evaluación formativa y un 47.82 % hacia una evaluación cerrada (Anexo 7). Es

evidente que casi la mitad en el grupo de los maestros regulares estudiados no han

cambiado su concepción con respecto ala evaluación cerrada.

Por tanto la posibilidad de que estos maestros modifiquen la evaluación que se

aplica a los niños nee, se presenta lejana, así el rendimiento de los niños nee será por

consecuencia de grandes dificultades y con bajas calificaciones. Para educación especial

representa un reto lograr el que los maestros regulares cambien de concepción hacia una

evaluación formativa que sea más equitativa y más cercana a la realidad de los niños nee.

Por otra parte, los maestros de apoyo mostraron una preferencia por la evaluación

formativa con un 55.3%, el cual, sin embargo, no representa un porcentaje que aliente en

cuanto a la evaluación de los niños nee ya que se encontró también un 44.6% que se

inclina por una evaluación cerrada (Anexo 7).

Por lo que concluimos, sobre la base de los resultados obtenidos en el sentido de

.la evaluación de los niños nee, no hay una clara dirección que permita formular una idea

concreta que señale una preferencia significativa, acorde. a las características y ritmos de

aprendizaje de los niños nee. En este punto se observa la particularidad de un insuficiente

desarrollo sobre el tema de evaluación y la adecuación curricular, tanto en los maestros

regulares como en los maestros de apoyo ya que éstos últimos configuran el perfil,

desarrollo de funciones y procesos de la integración educativa de los niños nee a la escuela

regular.

Por otro lado, los planteamientos de la Integración con respecto al aprendizaje, las

adecuaciones curriculares y la evaluación en los niños con nee se destacan lo siguientes

aspectos:

Warnock (1978). Define como necesidad educativa especial aquella que requiera:

La dotación de los medios de especiales de acceso al currículo mediante del medio físico o

unas técnicas de enseñanza especializada.

La dotación de un currículo especial o modificado.

Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en el que tiene

lugar el hecho educativo.

Hodgson, Clullies -Ross y Hegarty (1984). Los alumnos que reciban apoyo, dentro

o fuera del aula, cuyo currículo ha sido modificado en menor o mayor grado deben de ser

evaluados teniendo estas variaciones.

Por ello, en la evaluación deberán intervenir tanto el profesor tutor como el

profesor de apoyo, así como todos los profesionales (equipo interdisciplinario) que hayan

intervenido en el proceso educativo. La modificación del currículo debe prever de

antemano la forma y el momento de la evaluación.

Escuela Socio -Histórica -Cultural (Vigostsky). Toma como punto de partida el

reconocimiento del carácter interactivo del desarrollo de los procesos psíquicos,

enfatizando al igual que otras escuelas en psicología, el reconocimiento de las relaciones

didácticas que se establecen entre los factores biológicos y los factores sociales. La

Educación Especial debe tener desde un inicio una orientación eminentemente positiva y

optimista.

Es cierto que en un número apreciable de niños y niñas con nee, se presentan los

factores biológicos que en un inicio pueden obstaculizar el desarrollo, pero al mismo

tiempo y en la medida de la deficiencia, existe la posibilidad de que la influencia de los

factores sociales y en particular de la Educación Especial, se encuentren las vías para

vencer el obstáculo y transformarlo en impulso.

Los factores sociales son el sustento de compensación indirecta pala promover el

desarrollo psíquico y el aprendizaje. Esto se concibe en dos planos: la zona de desarrollo

actual (ZDA) y la zona de desarrollo próxima (ZDP).

La zona de desarrollo actual es aquello que el niño es capaz de hacer de manera

independiente, en tanto el nivel de desarrollo guiado (zona de desarrollo próximo), es lo

que el niño aún no es capaz de hacer solo, sino con ayuda, en colaboración con los demás.

Por tanto, resulta decisivo para la pedagogía especial crearla en la acción conjunta, en la

colaboración y en la interacción.

Al retomar las observaciones presentadas anteriormente y los resultados obtenidos

en este estudio, podemos resaltar sus consecuencias teóricas y prácticas que nos permiten

tener como punto de partida las siguientes formulaciones:

La aplicación de los principios teóricos de la Integración Educativa se llevan de

manera empírica, por parte de los maestros regulares y los maestros de apoyo, se puede

evidenciar que existe una postura teórica diferente en los maestros regulares (y en algunos

casos en los maestros de apoyo) con respecto a la teoría propuesta por la Pedagogía

Especial (Socio -Histórica -Cultural), reflejándose en la práctica y en el trabajo cotidiano

en el aula con los niños nee.

Las concepciones de aprendizaje observadas en los maestros regulares, se orientan

más a la tecnología educativa ya la teoría del conflicto, pues se muestra notorio en el

concepto de aprendizaje que se lleva en la práctica; siendo las actividades sugeridas y

evaluados por medio de la competencia, en trabajos individuales y en la valoración de

resultados logrados, evidenciándose una preferencia dividida entre la evaluación cerrada

(52.17%) y la evaluación formativa (47.82%).

Los planteamientos sobre los enfoques de evaluación observados en este estudio,

sobre todo los que proponen facilitar (evaluación formativa) la educación de los alumnos

con nee en las escuelas regulares no es aplicada de manera adecuada por la mayoría de los

maestros regulares, presentanandose en un sentido reducido o nulo en las modificaciones

curriculares.

Por otra parte, no existe una normatividad clara que dé respuesta a estos alumnos

diferentes dentro de una escuela ordinaria, ya que los criterios y los objetivos propuestos

(acuerdo 200) en la evaluación son en referencia a los niños denominados "normales" y,

por ello, cuando las respuestas del alumno con nee no se producen de la misma forma que

estos niños, se presenta la marginación, reprobación y segregación de los niños con nee.

Así mismo, se evidencia la falta de coordinación y trabajo integrado por los maestros

regulares y de apoyo para la modificación curricular y en este caso la evaluación en los

niños con nee.

Con respecto al enfoque de la evaluación cerrada. ( con referencia a una norma y

con referencia al dominio) sigue presentándose en las prácticas de los maestros regulares

(47.82%) y en algunos casos en los maestros de apoyo(44.6%), reduciéndose esta a la

instrumentación, en la aplicación e interpretación de los datos recabados por medio de los

exámenes (de ia sección técnica), cumpliendo sólo con las expectativas curriculares de

calificación y acreditación de los alumnos.

En este sentido consideramos pertinente hacer la referencia de la concepción

teórica desde la perspectiva formativa de María Antonia Casanova (1998) "La evaluación

aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de

recogida de los datos, incorporándose al proceso educativo desde su comienzo, de manera

que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación,

formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir

la actividad educativa mejorándola progresivamente".

Por tanto, sobre la base de esta referencia la evaluación debe ser parte del proceso

educativo en su totalidad, como proceso dinámico, sistemático e integral y parte

fundamental de toda acción educativa. Lo que nos conduce hacia un análisis y una

reflexión profunda coordinada entre los maestros de apoyo y maestros regulares para

buscar alternativas y estrategias de evaluación más acordes a los niños con nee.

Finalmente, al valorar estos resultados podemos deducir y hasta cierto punto

consirlerar algunas reflexiones y sugerencias respecto a la adecuación curricular y la

evaluación de los niños nee, atendidos en la unidad de servicios y apoyo a la escuela

regular (USAER) No.7054.

.Realizar una revisión teórica y práctica de las diferentes concepciones de

evaluación que fundamentan la integración educativa.

.Tener un dominio claro de los tipos de evaluación y las formas de adecuación

curricular que beneficie a los niños nee.

.Elaborar un diagnóstico con el mayor grado de precisión al nivel de desarrollo de

los niños nee que ingresan a la escuela regular y al USAER.

.Buscar alternativas para asegurar el apoyo, comunicación y coordinación en la

atención de los maestros regulares y maestros de apoyo.

.Establecer espacios de planeación, reflexión y evaluación de manera coordinada

entre los maestros regulares y el equipo interdisciplinario de USAER.

.Definir un enfoque diferenciado en la atención y evaluación de los niños nee por

parte de los maestros regulares y maestros de apoyo.

.Brindar una orientación, capacitación y actualización de los maestros de apoyo y

maestros regulares, sobre el trabajo práctico y conocimiento de las adecuaciones

curriculares y en especial la evaluación de los niños nee. Creemos que lo señalado

anteriormente implica un nuevo desafió y compromiso para todos: maestros regulares,

directivos y padres de familia, pero en particular para el equipo interdisciplinario de

Educación Especial para innovar, investigar, capacitar y generar de manera coordinada

con la escuela regular las acciones necesarias para favorecer de forma equitativa y

pertinente la integración educativa de los niños con necesidades educativas. Por tanto, si

logramos la implantación de estas acciones sugeridas, se podrá observar el cambio de

actitud e integración real de los niños nee que ingresan a las escuelas regulares.

BIBLIOGRAFÍA

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YOUN, Robert R. Introducción a la estadística aplicada a las creencias de la

conducta. Editorial Trillas, México, 1983.

ANEXO 1

Entrevista no Estructurada

1. ¿En base a qué realiza la planeación de enseñanza-aprendizaje, el maestro

regular?

2. ¿Cómo selecciona el contenido de aprendizaje para los niños con necesidades

educativas especiales?

3. ¿Qué actividades programa el maestro regular para los alumnos nee y para el

grupo?

4. ¿Qué opina el maestro regular de que los niños nee asistan al aula de apoyo

(Educación especial)?

5. ¿Cómo participan los alumnos nee en las actividades de enseñanza - aprendizaje

y cómo interviene el maestro regular?

6. ¿Cuál es la reacción de los alumnos regulares respecto a los alumnos nee?

7. ¿Los alumnos regulares, se comunican y dejan participar a los alumnos nee en

los trabajos de equipo e individuales?

8. ¿Se realizan adecuaciones curriculares para los niños nee? ¿Cuáles?

9. ¿Quién las realiza?

10. ¿En que momento evalúa el maestro regular?

11. ¿Evalúa igual a los alumnos nee que a los alumnos regulares?

12. ¿Qué elementos de la enseñanza-aprendizaje evalúa?

13. ¿Qué instrumentos utiliza en la evaluación?

14. ¿Qué otras alternativas cree que pueden realizarse para que el maestro regular

evalúe a los niños nee?

ANEXO 3

Encuesta de opiniones sobre Integración Educativa

Esta encuesta está dirigida a los maestros(as) de grupo regular y maestros (as) de

apoyo de las escuelas primarias que son atendidas por USAER No.7054. Esto con el

propósito de reconocer las adecuaciones curriculares y las formas de evaluación que se

realizan en la operatividad de la propuesta de Integración Educativa.

DATOS GENERALES

GENERO

Femenino Masculino

Edad

Nombre de la escuela: Puesto que desempeña:

Grado que atiende:

Número de niños que atiende en grupo: Fem Mas Total

Número de niños con necesidades educativas especiales: Fem Mas

Total Años de experiencia docente: años.

INSTRUCCIONES

Compañero(a) es muy importante que antes de responder las siguientes

afirmaciones, las reflexiones con el propósito de que tu respuesta sea más sentida y real.

Las afirmaciones siguientes representan opiniones y tu acuerdo y desacuerdo se

determinarán sobre las bases de tus convicciones particulares. Marca con cuidado tu

posición.

¡GRACIAS POR TU INFORMACION!

a) Siempre

b) Casi siempre

c) A veces

d) Casi nunca

e) Nunca

1.- En mi trabajo los contenidos curriculares son el elemento indispensable para

desarrollar mis clases.

2.- Los objetivos, programaciones de contenidos y actividades deben planearse y

redactarse en conductas observables o en productos finales alcanzados por los alumnos.

3.- Considero que el aprendizaje y desarrollo humano es el resultado de un proceso

de afuera hacia dentro.

4.- Planifico las tareas educativas a realizar por mis alumnos, las detallo con

instrucciones y la forma precisa de ejecutarlas.

5.- Procuro que los objetivos, contenidos y estrategias para la enseñanza -

aprendizaje sean igual para todos mis alumnos.

6.- Propongo a mis alumnos, dentro del salón de clases que pongan atención, que

entiendan, sigan las instrucciones y cumplan.

7.- Organizo las actividades para que los niños con necesidades educativas

especiales participen en los ejercicios y contenidos educativos.

8.- Cuando un alumno presenta problemas de aprendizaje mayores que el resto de

sus compañeros le recomiendo que vaya con otros profesores 8 el aula de Educación

Especial.

9.- Considero que hacer una demostración previa con otro alumno, en los

ejercicios de matemáticas, puede ser útil para los niños con nee.

10.- Cuando evalúo a mis alumnos la finalidad principal es medir la actividad

realizada por ellos pues es su producto final.

11.- Propongo los elementos necesarios para que se dé la creatividad y el

descubrimiento por mis alumnos y dejo que realicen las actividades aun siendo diferente

ami planeación. 12.- Realizo la evaluación como un medio de valoración cuantitativa y

cualitativa para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, aplicando pruebas,

observaciones y analizando las tarea realizadas.

13.- Defino los objetivos educativos en términos generales para que se puedan

modificar según las variaciones educativas que se presenten.

14.- Es importante que sólo el maestro de grupo sea quien emita una calificación

al final del curso.

15.- Si la mayoría de mis alumnos realizan alguna actividad de naturales o historia

y un alumno n.e.e. no ha terminado su actividad de cálculo numérico considero de interés

que lo realice en el aula.

16.- Es evidente mi preferencia por organizadas y productivas las actividades

individuales de enseñanza -aprendizaje.

17.- Considero que es más importante el proceso de enseñanza -aprendizaje, que el

resultado final al realizar una actividad por parte de los alumnos.

18.- Cuando evalúo a mis alumnos los separo en filas y evito que se copien.

19.- Centro mi atención de manera individual en cada alumno con nee y el nivel

de aprendizaje que logra en cada actividad.

20.- Sí, mis alumnos presentan dificultades en los procesos del aprendizaje los

atiendo en el salón de clase, con adecuaciones curriculares a sus posibilidades.

21. -Realizo anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura

conjuntamente con mis alumnos y el maestro de apoyo.

22.- Por lo general, a los alumnos nee les presento la misma información de

aprendizaje con las indicaciones igual que todos los alumnos, pero con letra más grande o

por medio de dibujos.

23.- Cuando evalúo la lectura me interesa observar la actitud de los niños nee,

como la motivación e interés hacia los textos escritos.

24.- Observo que los niños que van a el aula de apoyo, cuando regresan presentan

dificultad para acomodarse a la continuidad del trabajo planeado.

25.- En las actividades de escritura propicio que los niños con nee realicen

composiciones creativas libres y voluntarias. U