Secundaria en el bicentenario 3

Secundaria en el Bicentenario

Agradecimientos: Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas; Marcelo Krichesky, de la Fundación SES; María Rosa Goldar, de la Sociedad Ecuménica de Cuyo, Mendoza; Javier Catañana, de la Fundación Amstrong, González Catán, La Matanza; Gustavo Galli, de la escuela Lasalle, González Catán, La Matanza y equipos técnicos, directores y supervisores de las provincias de Tucumán, Jujuy, Salta, La Rioja, Mendoza, San Juan y Corrientes.

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Revista Digital de la Dirección de Educación SecundariaN°3DICIEMBRE2010

AUTORIDADES

MINISTRO DE EDUCACIÓN Prof. Alberto Estanislao Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Prof. María Inés Abrile de Vollmer

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Mara Brawer

JEFE DE GABINETELic. Jaime Perczyk

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA Prof. Marisa Díaz

DIRECTOR DE EDUCACION SECUNDARIAProf. Guillermo Golzman

Coordinación Editorial: Gustavo EfronSupervisión General: Víctor MeklerAsistencia Editorial: Marina RochaDG: Julia Jara

Colaboran en este número: Clara Abruzky, Ana Campelo, Mónica Giachino, Marcela Mardones, Sandra Musanti, Sergio Rial, Adriana Serrudo, Equipo del Programa de Educación y Memoria, Equipo de la Coordinación de Modalidad Artística, Equipo del Programa de Educación Sexual Integral, Equipo del Programa de Educación Solidaria y Equipo del Programa de Educación Intercultural Bilingüe.

A. Obligatoriedad en La Secundaria - La Secundaria como Derecho 1. Testimonios sobre la marcha de los Planes de Mejora •

Institucional.2. Asignación Universal: Organizaciones sociales trabajan•

por el derecho a la Educación.3. Interrogantes abiertos en torno a la implementación de los •

Planes de Mejora.4. La función directiva ante la universalización •

de la Escuela Secundaria.

B. Curricular - Derechos Ciudadanos 5. Marcos de referencia para la Educación Secundaria Orientada:•

una construcción federal. 6. Educación y Memoria en la Escuela Secundaria. •7. Apuntando a la solidaridad, desde una prespectiva •

de ciudadanía.8. Educación Sexual Integral: un derecho de los chicos •

y las chicas adolescentes.

C. Educación en Modalidades9. Educación Artística, adolescentes y jóvenes en la Escuela •

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10. Por la inclusión con equidad y calidad de los y las • jóvenes pertenecientes a pueblos originarios

Construyendo sentidos en torno al derecho a la Educación Secundaria

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Cerramos el año del Bicentenario, en un contexto de pleno de-sarrollo de políticas tendientes a sentar las bases de una nueva secundaria en la Argentina. El avance de los Planes de Mejora Institucional en 3.400 establecimientos de gestión estatal, que representan el 50 por ciento de la matrícula del nivel; la imple-mentación progresiva del programa Conectar Igualdad, y el tra-bajo educativo a partir de la Asignación Universal por Hijo cons-tituyen tres elementos centrales de este proceso.

En este tercer número de Secundaria en el Bicentenario plantea-mos tres perspectivas posibles para dar cuenta de esta dinámi-ca: por un lado, transitamos por iniciativas y reflexiones en torno a la construcción de la Educación Secundaria no sólo como una obligación establecida por ley sino fundamentalmente como un derecho.

Así, abordamos el desarrollo de los Planes de Mejora Institucional a partir de testimonios recogidos en equipos técnicos de las pro-vincias; y proponemos un enfoque conceptual sobre las estra-tegias para su implementación. A su vez, damos cuenta de los Trayectos de Formación para Directivos de Escuela Secundaria, tanto desde un marco institucional como desde la mirada de los propios directores y equipos técnicos provinciales.

Y es precisamente dentro de este encuadre que damos visibili-dad a la labor de las organizaciones sociales que trabajan a la par del Estado para garantizar el derecho a la educación a partir de la Asignación Universal por Hijo.

En un segundo eje de análisis, nos internamos en los desafíos propios de la constitución de las propuestas de enseñanza, y hacemos referencia al proceso de construcción federal de los Marcos de Referencia para las 10 orientaciones del bachillerato.

Por otra parte, continuando con la línea planteada en los prime-ros dos números, seguimos reflejando la apertura del currículum a una diversidad cultural y temática, esta vez albergando los sen-tidos de los programas de Educación y Memoria -que trabaja en torno a tres ejes vinculados a la historia reciente: memorias de la dictadura, Malvinas y la enseñanza del Holocausto-; Educación Solidaria -que propone una diversidad de experiencias en escue-las desde una perspectiva de derechos ciudadanos- y Educación Sexual Integral -que focaliza en los desafíos y responsabilida-des que implica la asunción de este derecho de los y las jóvenes, derecho que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos-.

Y finalmente, abonando en el camino transitado en los números anteriores, seguimos pensando la educación en modalidades que atraviesan la educación secundaria en nuestro país, en toda su densidad. Abordamos la propuesta y los sentidos que con-lleva la construcción de la Secundaria orientada en Arte en el país (Modalidad de Educación Artística), y la problemática de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que procura dar respuestas a partir del reconocimiento a la diversidad de alumnos y alumnas presentes en las aulas.

Cerramos el año, renovando la apuesta para el año que viene. Desde Secundaria en el Bicentenario intentamos capturar y a la vez expresar las corrientes de reflexión y acción que dan cuerpo a las líneas de política educativa del Estado Nacional y de todas las jurisdicciones del país, en su dimensión y en su complejidad, en su diversidad y a la vez en su potencia. Nos despedimos hasta el 2011.


Testimonios sobre la marcha de los Planesde Mejora Institucional

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Ya terminamos el año, y los Planes de Mejora están en pleno desarrollo. Entre septiembre y diciembre de 2010 se realizaron los primeros encuentros regionales sobre los Planes de Mejora Institucional de Educación Secundaria, reuniendo a supervisores y equipos técnicos y de acompañamiento de las diferentes pro-vincias argentinas.

Estos encuentros fueron pensados como espacios de intercam-bio entre pares, como parte del trayecto de fortalecimiento de los equipos técnicos jurisdiccionales, supervisores y asistentes técnicos territoriales de las distintas provincias. Durante los mis-mos, se estableció un diálogo conjunto acerca de las líneas de política educativa en el nivel, y las problemáticas y fortalezas del acompañamiento a las instituciones, profundizando en las prin-cipales estrategias de los Planes de Mejora en torno a las trayec-torias escolares.

En esta nota presentamos algunos aportes y opiniones brinda-dos por integrantes de equipos técnicos y supervisores de dis-tintas provincias, que fueran registrados por Secundaria en el Bicentenario durante los Encuentros Regionales realizados en Mendoza y Tucumán.

El Plan de Mejora Institucional como oportunidad:•

“Creo que desde el Plan de Mejora se abre la posibilidad de hacer una reflexión continua de toda la situación escolar, y una acción sobre la misma, lo cual nos puede llevar a concretar un plan institucional mas global que contemple las tres etapas de las trayectorias escolares: el acceso, la permanencia, y el egreso de los chicos, siempre con una mirada inclusiva de todos los que han quedado afuera”. Debora Cancino - Asistente técnico territorial del Plan

de Mejora - Tucumán.

“Al referirnos al Plan de Mejora, nosotros estamos hablando de impulsar a las instituciones para realizar sus propias prácticas, atender los problemas desde lo micro que tiene cada institución, poder ayudar acompañando a que esos problemas se expliciten, se prioricen y de alguna manera, se traten de superar dentro de las posibilidades institucionales”. Juan Carlos Sánchez - Supervisor

general - Jujuy.

Una mirada hacia el interior de las instituciones y las •posibilidades de los docentes:

“Muchos de los problemas de la escuela se suelen atribuir a causas exógenas, de tipo familiar, falta de interés y demás. Hay muchas cuestiones que los docentes consideramos que vienen de afuera pero en realidad hay un nudo que podemos modificar nosotros mismos, con nuestras estrategias, nuestra selección de contenidos...”. Adriana Salomón - Supervisora de Departamentos San Martín

y Rivadavia - Salta.

“Yo visualizo como una fortaleza las ganas que tienen las instituciones, el entusiasmo con la mejora; y como debilidad, que cuesta muchísimo el trabajo en equipo, tratar de delegar o compartir, y mas aún cuando son adultos. No ponerse el supervisor a controlar al técnico en la postura de “sabelotodo”, sino ponerse al lado del otro. Por otra parte, cuando nosotros planteamos el Plan de Mejora hacemos mucho hincapié en la mirada institucional, es decir, en buscar el problema en la institución y no en el alumno”. Andrea de los Ángeles Fernández - Asistente técnica territorial - La Rioja.


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“En términos generales la jurisdicción transita un proyecto de remodelación de terreno con esto del plan institucional; y es bastante heterogénea la situación. Las instituciones con trayectoria en esto de pensarse a sí misma y tener siempre movimiento pedagógico y planes de mejoramiento han producido cosas muy interesantes, llegando por ahí a hilar fino en la problemática del secundario con las propuestas. Hay otras instituciones que están haciendo su primer experiencia de proyectar cambios desde adentro, de mirarse a sí misma, en un ejercicio que para todos es positivo. Y lo más importante es que se está como generando este hábito de pensar lo institucional como una responsabilidad de todo el equipo”. Lorena Mas - Coordinadora territorial Plan Jurisdiccional de Educación

Secundaria - San Juan.

El Plan de Mejora Institucional materializa las políticas • de la jurisdicción:

“Creo que, en un primer momento, a las escuelas les costó entender que éste no era un proyecto más para adquirir financiamiento. Que el Plan de Mejora de su institución estaba encarnado en un Plan Jurisdiccional de Educación Secundaria, donde tenemos plasmadas las líneas de política educativa provincial, encuadradas a nivel nacional, a la que la provincia adhiere en su totalidad. Pero a partir de allí, una vez comprendido esto, la mayoría de las escuelas pusieron una gran disposición para el trabajo”. Susana Ponce de Jaen - Coordinadora de los Planes de Mejora - Tucumán.

Un trabajo anclado en el análisis de los datos y en la •evaluación:

“Estamos transitando un proceso de aprendizaje continuo tanto de las escuelas como de los equipos de acompañamiento; entendiendo que el Plan involucra todas las acciones que hasta este momento han estado fragmentadas y tienen que concluir en dos ejes: el acompañamiento de las trayectorias y la mejora de los aprendizajes.En ese sentido, resulta fundamental una nueva modalidad que instauramos, que refiere al trabajo con los datos estadísticos como instrumento para detectar problemas A partir ese punto, el Plan de Mejora pone a jugar hipótesis de trabajo, que primero se plasman en el diseño de los planes, y luego –lo que nos toca ahora- su concreción. Este es el desafío que tenemos ahora”.Marta Páez - Coordinadora del Plan Jurisdiccional del Nivel Secundario - La

Rioja.

“Una fortaleza grande fue aprender a mirar las estadísticas, las escuelas no están acostumbradas a leer números, a interpretar qué me dicen como datos. Cuando eso se transpola a una lectura estadística, uno puede volver y entenderlo desde la propia acción, es decir primero preguntarme yo, como docente, qué paso. De este modo no nos quedamos en el discurso de que el chico no aprende porque no quiere; si el chico no se motiva la pregunta es qué hice yo para que ello cambie. Como debilidades, puedo señalar el no haber entendido en el transcurso que esto se construye haciendo y que esto -como cualquier planificación docente- es flexible. Entonces yo


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puedo evaluar que esto no funcionó y puedo cambiar; porque históricamente en las escuelas se instala el recurso y perdura por muchos años, sirva o no sirva; y la diferencia en este tipo de recurso es que tiene que ser evaluado”. Andrea Grandinetti - Asistente técnica territorial - Mendoza.

El trabajo en territorio revierte la soledad institucional:•

“La implementación del Plan de Mejora trae una gran oportunidad y un gran desafío para las escuelas. Si bien las instituciones han venido trabajando con otras iniciativas, no tenían el formato que tiene este plan, en donde los recursos se van a destinar no sólo a elementos materiales sino a incluir más a la escuela, en especial en recursos humanos; y esto es lo que vienen reclamando las diferentes instituciones desde hace un tiempo.Este año hubo un aditamento muy importante, que es que la Nación ha puesto a disposición de las escuelas la posibilidad de formar equipos territoriales, en donde hay referentes zonales y jurisdiccionales que están acompañando a cada una de las instituciones, algo que es muy valioso porque antes cada escuela debía elaborar su propio plan en soledad. Sigue habiendo grandes dificultades, pero lo vamos tomando con cautela, porque no es fácil, se complejiza mucho esta idea de trabajar en equipo dentro de las instituciones, de que el plan no sea solo trabajar sobre tal zona sino toda la comunidad, docentes, alumnos, padres... De tal forma las debilidades que vamos observando este año deberían servirnos para mejorarlas para el año próximo en todas las escuelas”. María Martínez - Supervisora de Nivel Secundario - La Rioja.

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Inauguración del Encuentro Regional de Cuyo, Mendoza, 4 y 5 de octubre.


Asignación Universal: Organizaciones sociales trabajan por el derecho a la Educación

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La Asignación Universal por Hijo (AUH) estableció un nuevo mar-co de derechos ciudadanos, que colabora en la tarea de garanti-zar el efectivo cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria establecida por ley.

Para extender las posibilidades de que todos puedan ejercer el derecho a la educación, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, de-sarrolló un trabajo en red a nivel nacional con organizaciones sociales de carácter territorial y barrial, en conjunto con Cáritas, Fundación de Organización Comunitaria (FOC) y Fundación SES, bajo la concepción de un Estado que integra a la sociedad civil en su accionar.

Así se creó la “Red de Organizaciones de la Sociedad Civil por el Derecho a la Educación”,

Secundaria en el Bicentenario entrevistó a referentes de dos or-ganizaciones territoriales, que pertenecen a la red y que traba-jan en los barrios “militando” por el derecho a la Educación y la Asignación Universal.

Entrevistas a referentes territoriales

María Rosa Goldar. Sociedad Ecuménica de Cuyo, Mendoza.•

“En el discurso escolar, la igualdad y los derechos empiecen a ser parte de la agenda”

¿De qué modo trabajan desde la organización por la AUH?Por un lado, acompañamos para que todos los chicos y chicas

ejerzan el derecho a la Asignación Universal, facilitando sus ins-cripciones y todo lo que tiene que ver con el acceso a este dere-cho. Y por otro, promovemos que a partir de una política de mejora en el ingreso familiar pueda ejercerse el derecho a la educación, percibido no como una obligatoriedad o como una contrapresta-ción sino como el compromiso de la sociedad para que los chicos terminen su escuela. Cuesta mucho crear conciencia de que la Asignación no es un plan sino un derecho a un piso de igualdad, porque hay un sentido común instalado de los viejos planes so-ciales, rastro de lo que eran las políticas compensatorias.Nosotros como organización hace muchos años que venimos militando por esto, y a partir de ahora que está el decreto presi-dencial hay muchos desafíos más: que sea percibido como una política que viene para quedarse, y esto nos desafía a las pro-pias organizaciones y a la sociedad civil porque implica dejar de pensarnos por fuera de la política social y educativa, asumir que somos parte.

Es un nuevo rol de las organizaciones que se reconoce desde el Estado. Ese también es el gran desafío, porque en los 90 y en las políticas neoliberales también hubo un rol para las organizaciones de la sociedad civil, pero era el de tercerizar las funciones del Estado y este no es eso, es formar parte de una gestión de lo público y de una tarea de reconstrucción de un tejido social devastado.

¿Cómo es la tarea cotidiana?Nosotros veníamos desde hace años fomentando las múltiples formas de organización popular con jóvenes, con mujeres, con organizaciones territoriales de base, en localidades como en Las


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Heras, Guaymallén, Luján...Esas organizaciones tienen conocimiento y acercamiento a los propios chicos, entonces a partir de esa cercanía, lo que se está intentando es trabajar con aquellas familias que todavía no han accedido a la AUH y crear las condiciones para que puedan ha-cerlo. Y la otra tarea es para con los chicos con mayor grado de riesgo de abandono del sistema educativo, trabajando con las fa-milias y también con las escuelas para que bajen la barrera de exclusión, porque muchas veces es la misma escuela la que lo genera.Por eso, es importante que los proyectos institucionales de los Planes de Mejora incluyan esta mirada de la articulación con las organizaciones sociales como una fortaleza, no como un dato más. Como una estrategia de vinculación y relación sistemática mas fluida con las organizaciones a las que les importa que los chicos estén en la escuela. Esto ayuda a que la obligatoriedad no sea una entelequia.Nosotros creemos en la Asignación como un derecho que puede ser un instrumento para ejercer otros derechos y no como un modo de control social para que el chico esté en la escuela en lu-gar de estar en la esquina. Que el chico elige estar en una escuela porque lo incluye y tiene sentido para él.

¿Cómo estas viendo el proceso?Yo creo que hay un discurso de las políticas públicas fuertemente instalado y esto es alentador. Creo que socialmente hay una me-moria de alta valorización de la escuela pública y que eso hay que complementarlo con múltiples esfuerzos, que no alcanza con un trabajo unidireccional del centro a la periferia sino que hay que permearlo de distintas porosidades; desde las propias organi-

zaciones y a partir de los nuevos discursos en las escuelas. Que estas cuestiones que algunos las decíamos en la más absoluta soledad hoy las diga la autoridad escolar tiene una fuerza social valiosísima. Por ejemplo, escuchar de un supervisor decir que la escuela tiene que tener en cuenta que el problema no es sólo el alumno sino las prácticas educativas. No te puedo decir que hay 200 escuelas que dicen esto, pero son discursos sociales que empiezan a circular, y que hacen por lo menos que la igualdad y los derechos empiecen a ser parte de la agenda política.

¿Cuál es tu percepción de la respuesta en las familias?Yo creo que en la familia hay también múltiples percepciones, son procesos de largo plazo, muchos ya lo asumen como un de-recho y no como un plan, las familias tienen que apropiarse de este instrumento y de esta lógica. Yo aspiraría a que esto sea una ley y no un decreto, porque desde el punto de vista social es una medida revolucionaria.

Javier Catañana, director de la Fundación Amstrong y •Gustavo Galli, director de la escuela secundaria Lasalle, que pertenece a dicha organización. González Catán. La Matanza, Provincia de Buenos Aires.

“La Asignación no es automática. Hay que militarla” ¿Cuál es el rol que están cumpliendo dentro de lo que es el tra-bajo la red de organizaciones por la asignación universal por hijo?Galli: La nuestra es una organización referente. Estamos tratan-


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do de coordinar el trabajo de unas 10 organizaciones en González Catán, unas 10 organizaciones que trabajan en distintos lugares en el acompañamiento de niños y jóvenes. Castañana: Nosotros estamos convencidos de que la AUH hay que militarla. Hay muchas situaciones tan diversas que la gente no sabe como tramitar la Asignación. Nuestro rol es coordinar, animar, ayudar, y militarla, porque no es automática

¿Ustedes van a promover en el barrio la Asignación, y la vuelta al sistema educativo, para ayudar a hacer efectivo este derecho? Galli: Tenemos educadores que van a los barrios, que hablan con los chicos y tratan de animar su vuelta a la escuela secundaria, a nuestra escuela, a otra escuela o a cualquier otro nivel del sis-tema, porque entendemos que son múltiples las opciones, por ejemplo la Formación Profesional, que después derive en una ter-minalidad de la escuela secundaria, el Plan Fines, por ejemplo...

¿Ustedes trabajan enlazando a varias organizaciones territo-riales de base?Galli: Si bien nuestra organización es también territorial, con 1.800 niños y jóvenes, trabajamos con otras organizaciones ani-mando permanente su trabajo; como por ejemplo Casa Joven un hogar de día para jóvenes que media para que los chicos vuel-van a la escuela; Cirujas, una asociación civil que trabaja con la agricultura familiar, capacitación en oficios… y muchas otras que trabajan en los barrios, sociedades de fomentos, etc.

¿La Fundación funciona como una especie de brazo del Estado? En el sentido amplio de Estado, como entramado en la sociedad civil.

Catañana: Somos una fundación con una función educativa que articulamos con el Estado y acompañamos a las políticas de Estado. Nosotros estamos en contra de lo que muchas ONG dicen en cuanto a querer incidir en las políticas de Estado. Nosotros acompañamos al Estado, hacemos alianzas, negociamos, con-frontamos, pero estamos en la misma.

¿Cómo están viendo la respuesta de los chicos?Castañana: hemos visto la vuelta de muchos chicos a la escuela, que han retomado sus estudios, y no sólo en marzo, también en mayo, junio… Buscamos la manera de complementar esos días que no estuvieron, porque entendemos que lo importante es que ahora sí están. Desde la red de organizaciones vemos que es un paso adelan-te que ha dado el Estado, porque hoy por hoy también hay un reconocimiento a las organizaciones que siempre trabajaron en los barrios. Esto no era fácil encontrar en otros momentos: que el Ministerio de Educación reconozca, visibilice y dé importancia a organizaciones que trabajan en el circuito no formal de edu-cación haciendo educación popular, apoyando, conteniendo a los chicos, educando por fuera del circuito formal. Un dato emotivo, que no es menor, es que este año los chicos iban a la escuela con guardapolvos blancos nuevos. Eso da otra dignidad. Es que un beneficio de la AUH es que la economía ba-rrial sufrió un cambio cuantitativo muy grande. Porque el dinero queda en el barrio, no va a los grandes supermercadistas.

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Interrogantes abiertos en torno a la implementación de los Planes de Mejora

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3Ana Campelo Lic. en Ciencias de la Educación. Coordinadora del equipo de asesores de la Subsecretaría de Equidad y Calidad, Ministerio de Educación de la Nación.

Contextualizado en el esfuerzo por garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria, en este artículo pretendo poner en discusión algunas ideas que orienten el diseño de estrategias para la implementación de los Planes de Mejora Institucional1, como así también el sentido del acompañamiento por parte de equipos externos a la escuela.2

Las estrategias que se desarrollan son múltiples -tutorías, ins-tancias de apoyo a los aprendizajes, proyectos para enseñar a estudiar a los alumnos, proyectos de articulación con la escuela primaria, entre otras-, como así también es mucho lo que podría decirse acerca de cada una de ellas, fundamentalmente a partir del saber y de la experiencia acumulados en las escuelas y en las jurisdicciones. Por lo tanto, sería impensable en un breve tex-to reflejar este desarrollo. Intentaré, entonces, encontrar un hilo vertebrador, algo así como una estructura conceptual que nos posibilite analizar las estrategias, más allá de cual se trate.

En la búsqueda de un criterio común de análisis, podríamos pre-guntarnos ¿qué es lo que éstas aportan o podrían aportar al cam-bio de la escuela secundaria? ¿En qué medida logran efectiva-mente conmover el carácter selectivo y excluyente fuertemente presente en el mandato fundacional y aún hoy todavía vigente?

1. Los Planes de Mejora constituyen una iniciativa que se está llevando a cabo en todo el país, que se propone planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo para mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes. A su vez, se plantea la generación de cambios en la cultura institucional que permitan renovar las tradiciones pe-dagógicas del Nivel Secundario, de modo que la escuela sea accesible a grupos estudiantiles más amplios y heterogéneos.2. Los equipos directivos y docentes son acompañados por equipos técnicos jurisdiccionales, de supervisión y asistentes técnicos territoriales que promueven estrategias de formación, apoyo técnico, espacios de debate colectivo, intercambio cooperativo y reflexión conjunta.

Estos interrogantes nos convocan a reflexionar acerca de cuáles son los rasgos que componen la matriz selectiva del nivel, que han hecho de la secundaria una escuela para pocos. Nos interesa en este texto referirnos principalmente a cuatro de ellos:1. Las fuertes condiciones de fragmentación de la experiencia

escolar. Numerosos estudios demuestran cómo la organiza-ción institucional y académica propias de este nivel generan condiciones de fragmentación: el currículum por asignaturas como compartimentos estancos, el horario mosaico, los pro-fesores que sólo cuentan con tiempo para dar clase y la pro-moción de un año escolar definida sólo a partir de la cantidad de materias aprobadas, son algunos de estos aspectos.

2. La fragmentación produce condiciones de invisibilidad.3 En las condiciones antes mencionadas es fácil advertir lo difícil que resulta sostener una mirada integral de la escolaridad de los alumnos. Retomamos aquí el concepto de fragmentación, en un sentido clásico, que hace alusión a la subdivisión de un proceso complejo en una serie de operaciones simples, per-diéndose la mirada integral o de conjunto. Al obturarse esta mirada se invisibilizan, no sólo los jóvenes y sus modos de transitar por la escuela sino, y fundamentalmente, las con-diciones en que tiene lugar su escolaridad y los procesos de selección y exclusión que éstos sufren.

3. La fragmentación e invisibilización generan, a su vez, condi-ciones poco propicias para asumir la responsabilidad colecti-va por la escolaridad y los aprendizajes de los adolescentes y jóvenes. Una figura que lo muestra con elocuencia es la “ma-teria pendiente”, según la cual el aprendizaje hasta su última

3. Sobre el concepto de invisibilidad han venido trabajando desde lo teórico distintos autores; entre otros Flavia Terigi (Terigi, 2008 y 2009) y Claudia Romero (Romero, 2009).


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consecuencia no es responsabilidad de la escuela sino del alumno y su familia, debiéndose éste costear una enseñanza por su cuenta, afectando esta situación particularmente a los sectores social y económicamente vulnerables.

4. La existencia de un único recorrido posible. El régimen aca-démico predominante en el nivel, que plantea una estructura graduada y de aprobación por año escolar, ofrece una única trayectoria. Quienes no logren transitarla con éxito o en los ritmos esperados deberán rehacerla, “repetirla”. Las trayec-torias reales de los jóvenes son desconocidas, invisibilizadas en pos de una trayectoria que se define como ideal.

Volvamos ahora a algunos de los interrogantes que planteamos. Teniendo en cuenta las experiencias transitadas por las escue-las, me animaría a plantear aquí que casi cualquier estrategia puede contribuir a modificar, a conservar o incluso a endurecer el núcleo que constituye la matriz selectiva. Ello dependerá del modo en que se la piense, se la defina y, fundamentalmente, del sentido pedagógico y político que se le atribuya y se sostenga en cada una de las decisiones.

Tomemos como ejemplo las estrategias antes mencionadas. Todos sabemos que las tutorías constituyen una estrategia de acompa-ñamiento a los jóvenes en su escolaridad. Ahora bien, éstas pue-den ser realmente pensadas como una oportunidad para construir una mirada integral sobre los jóvenes, su escolaridad y sus proce-sos de aprendizaje, mirada que sin lugar a dudas puede resultar superadora de las condiciones actuales de fragmentación. Pueden constituir una ocasión para, justamente, dar visibilidad a los jóve-nes, a los procesos de selección y exclusión que sufren, lo que ne-cesariamente conduce a develar las problemáticas institucionales y de la enseñanza. Pueden ser la expresión de una responsabilidad

colectiva que los adultos asumimos por la suerte de nuestros jóve-nes. Y entonces constituirán una puerta abierta al cambio.

Pero también sabemos que puede no pasar nada de esto si la es-cuela cuenta con tutores que actúan en forma individual, reprodu-ciendo la fragmentación existente y no en el marco de un proyec-to institucional de tutorías4. Si la mirada que se promueve coloca toda la problemática exclusivamente del lado de los estudiantes –desde una concepción deficitaria de éstos- sin comprometer las prácticas docentes e institucionales. Si se deslindan las respon-sabilidades inherentes a todo docente exclusivamente en quienes asumen el rol de tutores. En este último caso, lejos de avizorar un cambio, se presentarán como más de lo mismo, un agregado que deja intacta la lógica institucional o, incluso, que la refuerza.

Algo similar podríamos afirmar sobre las instancias de apoyo a los aprendizajes. Éstas pueden ser definidas como la responsa-bilidad que asume el equipo docente de prever diferentes reco-rridos según las necesidades y ritmos de cada uno de los estu-diantes, pueden ser concebidas como una nueva oportunidad de aprender y también, por qué no, de enseñar. En ese caso, consti-tuirán un avance en la dirección del cambio.

Pero también pueden ser concebidas como instancias estigmati-zantes del estudiante, que eluden la responsabilidad de los docen-tes de trabajar con la diversidad, desarticuladas del trabajo habitual en el aula y, desde el punto de vista de las estrategias didácticas, diseñadas como más de lo mismo, más de lo que no dio resulta-do. Pueden incluso reproducir la fragmentación existente cuando, por ejemplo, se piensan exclusivamente bajo la lógica de las dis-

4. Acerca de las tutorías como dispositivo ha habido una considerable producción teórica. Se puede citar, por ejemplo, los trabajos de Patricia Viel (Viel, 2009), Felicitas Acosta y Daniel Pinkasz (Acosta y Pinkasz, sin año) y Ana Campelo (Campelo, 1999).


ciplinas (llegando al sinsentido de duplicar la experiencia escolar en aquellos alumnos que presentan bajo rendimiento en todas o muchas de ellas). Así concebidas, las instancias de apoyo dejan las cosas tal cual están o incluso refuerzan algunas representaciones acerca de la “apatía o falta de motivación y esfuerzo de los jóvenes que no aprovechan las cada vez más oportunidades que le ofrece la escuela” (“facilismo”, en determinada jerga educativa).

Por su parte, los proyectos para enseñar a estudiar a los alum-nos pueden expresar que los docentes asumen la responsabili-dad por generar condiciones de aprendizaje y comprenden que su rol no se restringe a “dictar su asignatura” más allá de los diversos puntos de partida de los estudiantes. Pero también, y sucede en numerosas ocasiones, estos proyectos pueden consis-tir en un conjunto de acuerdos entre los docentes acerca de las exigencias que plantearán a los estudiantes ante la resolución de tareas académicas como podría ser, por ejemplo, la entrega de una monografía, sin que medie ninguna actividad de enseñanza.

Finalmente, los proyectos de articulación con la escuela primaria pueden realmente proponerse acompañar a los estudiantes en el pasaje de un nivel a otro o pueden, de forma solapada -nunca explícita- constituir una estrategia de orientación de la matrícula, un modo de capturar lo que en determinada jerga escolar se de-nomina “matrícula pura”, que es la que proviene directamente de séptimo grado (creo que no hace falta advertir lo absolutamente estigmatizante de la “categoría” para con aquellos que quedan por fuera de ella, es decir, para quienes no han aprobado el año escolar y deben recursarlo).

Ahora bien, la potencialidad de las diferentes estrategias de con-mover los rasgos selectivos de la escuela secundaria de ningún modo debe interpretarse como un requisito o un punto de par-

tida. Más bien me atrevería a anticipar que es esperable que en un principio las estrategias reproduzcan o estén atravesadas por la misma lógica que caracteriza al nivel. Ya el mismo hecho de pensar el Plan de Mejora a través de la forma de organización existente –los departamentos- puede concurrir en esta dirección, dado que responde a una mirada focalizada en los contenidos pero que deja por fuera otras miradas como, por ejemplo, las problemáticas que atraviesan los estudiantes o los grupos a lo largo de su escolaridad.

Constituye más bien el inicio de un camino en un proceso partici-pativo de construcción colectiva, en el cual es responsabilidad del acompañamiento orientar el diseño y el desarrollo de estas estrate-gias traccionando hacia la superación de los rasgos mencionados. Se trata, en definitiva, de acompañar a la escuela en la elaboración de una mirada integral sobre la escolaridad y los aprendizajes de todos y cada uno de los jóvenes y, a partir de esta mirada, poten-ciar la capacidad que ésta tiene de brindar una respuesta, también integral, desde la responsabilidad que asume el equipo docente con la educación en el nivel concebida como un derecho y no como un privilegio. En ello consiste fundamentalmente el sentido político de la implementación de los Planes de Mejora.Referencias bibliográficas citadas:-Acosta, F y Pinkasz, D, “La tutoría en la escuela, notas para una historia”, fascículo 1 Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, sin año. -Campelo, A y otros, “Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel me-dio”. Cap. 1 “La formación de los alumnos como estudiantes. Propuestas de trabajo”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, 2009. -Terigi, F. “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el vitae único, el aula estandar y otros esfuerzos analó-gicos por instituir lo común”. En Frigerio, G y Diker, G (comps), Penmsar lo Común, Buenos Aires, Del Estante, 2008. -Terigi, F. “Las trayectorias escolares. Del proble-ma individual al desafío de políticas”. Buenos Aires, OEA, 2009. Viel, P. “Gestión de la tutoría escolar. Proyectos y recursos para la escuela secundaria”. Ejes y tareas del tutor. Buenos Aires, Noveduc, 2009.

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DirectoresLa función directiva ante la universalización de la Escuela Secundaria

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4Equipo de Capacitación del Ministerio de Educación

La obligatoriedad de la universalización de la Escuela Secundaria, de acuerdo con lo que plantea la Ley de Educación Nacional, torna necesario redefinir las soluciones a problemáticas que -si bien no son nuevas para el nivel- emergen en la actualidad con nuevos y variados sentidos. Esto implica un posicionamiento ético-político desde el cual se interpela y se busca la intervención de los agen-tes del Estado, educadores y adultos, como garantes del derecho a la educación. En un escenario de marcada heterogeneidad, es imprescindible diseñar nuevas estrategias que se orienten y con-tribuyan a asegurar la efectiva inclusión, permanencia y egreso de todos DE la escuela obligatoria.

En consecuencia, se abren nuevos interrogantes en relación con los modos en los que la escuela y sus diferentes actores acom-pañan las trayectorias de los alumnos y se repiensa la organiza-ción institucional.

En este panorama, los equipos directivos constituyen una pieza clave en la generación de condiciones institucionales que acom-pañen la ampliación de la oferta existente y, al mismo tiempo, refuerzan el trabajo dirigido a enriquecer el vínculo del equipo docente con la escuela y a garantizar sus posibilidades de creci-miento y desarrollo profesional.

Es desde este marco de referencia que se concibe la capacitación como un derecho de los docentes a la formación continua, gra-tuita, en servicio y de calidad. Se trata de una pausa en el trabajo cotidiano que permite tomar cierta distancia para favorecer la reflexión sobre las decisiones que se toman diariamente y las condiciones en las que se desarrolla la tarea.

En ese sentido, los Trayectos de Formación de Directores cons-tituyen espacios de trabajo, reflexión y sistematización de ex-periencias y saberes de los directivos de las escuelas de nivel

secundario. La intención de los trayectos es articular conoci-mientos y prácticas construidos en la experiencia cotidiana con otros provenientes de diversos campos de producción de saber, abordar una serie de problemáticas respecto de la conducción educativa en el Nivel Secundario para posibilitar la interpelación a la cultura escolar desde propuestas que buscan ampliar la in-clusión social y educativa. En la intensa tarea de hacer escuela, de lograr que las cosas sucedan, se impulsa un espacio forma-tivo que promueve discusiones sobre un conjunto de problemas comunes de los participantes y contempla instancias que favore-cen un trabajo situado de intercambio horizontal de experiencias concretas, que ponen de manifiesto la palabra y los saberes de quienes participan de estas instancias de capacitación.

Es así que, desde el año 2008, dando respuesta a la deman-da y necesidades de cada jurisdicción, se viene desarrollando Trayectos de Formación para Directivos de Escuela Secundaria, reformulándose tanto los ejes como los contenidos de acuerdo a las demandas y evaluaciones periódicas. La propuesta de con-tenidos incluye un repertorio amplio de temáticas nucleadas al-rededor de cuatro ejes que actualmente se organizan en torno a problemáticas centrales del trabajo directivo:

El trabajo del director y el derecho a la educación de adoles-•centes y jóvenes.El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escola-•res de los adolescentes y jóvenes.El trabajo del director en la generación de condiciones ins-•titucionales para la enseñanza y el aprendizaje: la gestión curricular.El trabajo del director en el diseño de los Planes de Mejora •Institucional.


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El trabajo se estructura en cuatro encuentros provinciales de dos días de duración, con momentos de trabajo en plenario y espacios de taller. A esto se suman cuatro Círculos pedagógicos, coordina-dos por talleristas locales, donde los participantes intercambian experiencias y estrategias de trabajo, a la luz de la bibliografía y los conceptos teóricos abordados en los encuentros.

Durante el año 2010, en el marco de estos trayectos trabaja-mos con 2.060 directores de Escuelas Secundarias distribuidos en las siguientes provincias: Santa Cruz (Río Gallegos y Caleta Olivia), Tierra del Fuego (Ushuaia), Tierra del Fuego (Río Grande), Catamarca, Chaco, Corrientes, Neuquén, Formosa, Tucumán, La Rioja, Santiago del Estero, Jujuy y San Juan.

Todas estas acciones se realizaron mediante la integración de equipos del Ministerio Nacional con especialistas invitados perte-necientes a diferentes áreas del conocimiento, con amplia trayec-toria laboral en la gestión de la Escuela Secundaria; y talleristas de cada una de las provincias. Éstos, además de participar en los trabajos realizados durante el desarrollo del seminario, fueron los encargados de los encuentros con los directivos en pequeños grupos, de manera de poder responder a las problemáticas que presentan los directores en sus propias localidades.

Cabe mencionar que este año, la propuesta de capacitación ha incluido como destinatarios de los trayectos también a supervi-sores y referentes territoriales que se encargan de los Planes de Mejora Institucional.

Testimonios del 4° Encuentro del Trayecto de Directivos – CorrientesSecundaria en el Bicentenario viajó a Corrientes y entrevistó a rectores y miembros de los equipos técnicos de la provincia. Aquí sus perspectivas:

“El trayecto de Directivos es una experiencia muy valiosa, porque va permitiendo empezar a ver la gestión educativa, la gestión escolar como así también la gestión propia del rol de los directivos, los cambios y transformaciones. Y el repensar la actividad escolar en función del objetivo fundamental, que es la calidad educativa para mejorar nuestro sistema.”“Hay un desafío permanente en la búsqueda de soluciones a las problemáticas que se van dando en la sociedad. Por ejemplo, la inclusión educativa producto de la Asignación Universal por Hijo, que hace que hoy la escuela sea un derecho para todos: obviamente no estábamos preparados para trabajar de esta manera, porque si analizamos históricamente el Secundario estaba asignado para un sector de la población. Y todo esto generó una transformación.”“Yo creo que los propios directivos estamos aprendiendo a generar nuevos espacios intrainstitucionales con los actores fundamentales, que son los profesores. Muchos relatan que estaban preparados de otra manera, con una currícula estricta, cerrada, inamovible, poco flexible, y muy normatizada. Esta nueva forma de gestionar o de trabajar en el aula permite un crecimiento en lo personal.” Jorge Riverso. Rector del CEM Nº 7 “Padre

Marchi”, Saladas, Corrientes.

“No es lo mismo la generación de cinco años atrás que la actual, y nuestros educandos vienen de distintos contextos, con distintas realidades. Por lo tanto, el docente debería desestructurarse para poder adaptarse a este nuevo cambio, ser creativo. La lógica nos indica que el docente debe cambiar su postura, su mirada hasta estos jóvenes, que en su gran mayoría lo toman como referente.”


“El cambio del rol del director es muy importante, ese acompañamiento, esa escucha, no señalar al docente pero si observarlo, requerirle nuevos proyectos, currículum, que se adapten a la realidad.” Élida Chamorro. Rectora del Colegio “Piragine

Niveyro”, Corrientes Capital.

“Respecto del Trayecto, está el aporte de conferencistas excelentes, que plantean temáticas que permiten darle una vuelta de tuerca a lo que uno venía pensando; y también los talleres que son muy valiosos. Lo bueno es contactarte con otros directivos y ver que no estás sola, que ellos tienen los mismos problemas, y este espacio nos permite pensar soluciones posibles entre todos.” Graciela del Carmen Escófano. Rectora de Colegio Secundario (aún sin nombre)

que funciona en la Escuela Primaria Nº 369, Telechea, Corrientes Capital.

“Teníamos en claro que en un primer momento iba a haber muchas demandas, muchas ganas de hablar, y nuestra respuesta fue habilitar los espacios para que puedan decir con sus palabras todas aquellas problemáticas que les afectaban. Nosotros fuimos tratando de traducir esas demandas en variables de análisis, en un debate que gire en torno a ciertos conceptos, cierta construcción del discurso, que fuimos manteniendo a lo largo del trayecto, y realizando acciones complementarias como los viajes zonales de la Dirección de Secundaria. Y lo que notamos es que ha habido un crecimiento importante en lo que es el abordaje de la problemática: si bien subsisten algunas demandas, hay una autorregulación por parte del grupo que antes no existía.”“El directivo que tenga en claro la misión y la especificidad de

tareas pedagógicas, en la medida que tenga la capacidad de liderar esos procesos de cambio y asuma que es la cabeza del gobierno institucional, de alguna manera puede generar un efecto, no digo en toda la institución pero sí puede encontrar en el Consejo Consultivo personas que son claves en esta multiplicación de su visión, convencerlos, persuadirlos y allí formar un equipo primario para luego generar este mismo efecto con cada jefe de departamento y con el resto de la institución. Esto se va construyendo día a día, y se puede iniciar con la palabra pero no se sostiene sólo con el discurso, requiere una traducción a la práctica.” Juan Carlos Centurión. Miembro del equipo técnico jurisdiccional

central de la Dirección de Educación Secundaria, Corrientes.

“Hay una decisión política de que el cambio a nivel de la institución escolar debe darse desde la conducción en la escuela representada por el cargo directivo, pero acompañado por un equipo de gestión mas amplio, que sería el Consejo Consultivo en Corrientes. Dado que el directivo tiene una sobrecarga con lo administrativo, la idea es fortalecer desde este trayecto su rol en lo pedagógico. Y yo creo que en este año hemos logrado instalar la problemática, hoy por hoy todos los directivos ya se están planteando un cambio, todavía no se tiene en claro el cómo, inclusive hay cierto sentido de angustia o desconcierto frente a este no saber cómo, pero esta instalado que algo tenemos que hacer y que ese algo tiene que ocurrir en la escuela y en el aula.”Sandra Carabajal. Miembro del equipo técnico jurisdiccional central de la

Dirección de Educación Secundaria, Corrientes.

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Marcos de Referencia para la Educación Secundaria Orientada: una construcción federal

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Los Marcos de Referencia para la Educación Secundaria Orientada constituyen el acuerdo federal sobre la formación específica para cada una de las orientaciones, y son una de las herramientas clave para gestionar la unidad nacional en un contexto de variados proce-sos y normativas curriculares jurisdiccionales vigentes en el nivel.

En este sentido y tal como han sido definidos en los Lineamientos aprobados por la Resolución CFE N° 84/09 para la Educación Secundaria Orientada “(…) los marcos de referencia serán acordados federalmente, permitirán ajustar la propuesta formativa en su conjun-to, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada orientación y su alcance, en términos de propuesta metodológica y profundización esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientación, criterios de organización curricular específicos y opciones de formación para la orientación”.

Esto implica, en primera instancia, la definición federal de un mar-co de referencia para cada una de las orientaciones aprobadas por el CFE -“Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agro-Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática, Educación Física” (art. 6° Resolución CFE N° 84/09)-.

Proceso de elaboración de los Marcos de Referencia En el contexto de la construcción federal de acuerdos curriculares que el Estado Nacional y las jurisdicciones vienen desarrollando du-rante el último tiempo, se ha constituido una Comisión Federal in-tegrada por autoridades educativas de diferentes provincias que ha avanzado en la definición de un Núcleo Común de Formación para el ciclo orientado de todos los bachilleratos. Sobre esta base, se acor-darán progresivamente cada uno de los Marcos de Referencia. Una vez consensuado el borrador de este Núcleo Común, la Comisión conformó Equipos Federales integrados por profesionales distintos puntos del país, para así construir los Marcos de Referencia de cada una de las orientaciones. Durante este proceso, se utilizan como in-

sumo los documentos curriculares nacionales existentes y los di-seños curriculares de las jurisdicciones que cuenten con avances en este tramo. Las propuestas que elaboren los Equipos Federales serán remitidas a las jurisdicciones, a fin de que sus equipos curri-culares analicen los documentos de base y realicen propuestas de modificaciones. El objetivo es alcanzar una versión consensuada de cada Marco de referencia. Cabe aclarar que en cada marco de re-ferencia se incluye: caracterización de la propuesta educativa de la Orientación, saberes que se priorizan para los egresados, criterios para la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales, suge-rencias para la organización pedagógica e institucional. Dicha ver-sión consensuada sería refrendada por la Mesa de Subsecretarios, para luego ser remitida al Consejo Federal de Educación, ámbito en el cual sería aprobada.Una vez finalizado este proceso, de construcción federal, se podrá dis-poner de un Marco de Referencia Nacional por Orientación y en con-secuencia planes de estudios equivalentes en todo el país. Esta tarea iniciada en 2010 y se completará a mediados de 2011, ampliando la con-sulta a diferentes sectores tanto a nivel nacional como jurisdiccional.

Componentes de los Marcos de Referencia

Para la elaboración y definición de los Marcos de Referencia, se han puesto a consideración en la Comisión Federal cinco componentes que, en función de su pertinencia y viabilidad política y pedagógica, serían ajustados luego de las primeras construcciones:• Caracterizacióngeneraldelapropuestaeducativadelaorientación,conde-

finición de sus rasgos principales y su aporte específico al conjunto de las orientaciones del nivel.Alcance de la propuesta formativa, en términos de:•

Áreas, disciplinas, temas que se consideran incluir. •Saberes que se priorizan para los egresados. •Énfasis o particularidades del desarrollo curricular requerido. •Criterios de organización de propuestas escolares, específicos de la orientación.•

Titulo que otorga. •Sugerencias para que las Jurisdicciones definan sus planes de formación, •con propuestas de espacios curriculares alternativos, factibles de integrar el campo de la Formación Específica de la orientación. [volver]


Educación y Memoria en la Escuela Secundaria

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La memoria es una herramienta indispensable para la apropiación por parte de los jóvenes de la importancia de la convivencia demo-crática y los derechos humanos a través de la enseñanza del pasado reciente. Esta convicción no debe hacernos perder de vista que se trata de un camino difícil y muchas veces conflictivo, por tratarse de un pasado aún controversial a pesar de los avances en las investi-gaciones y las firmes posiciones estatales al respecto.

Programa Educación y Memoria, Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa

El programa

El programa “Educación y Memoria” trabaja en torno a tres ejes vinculados a la historia reciente: memorias de la dictadura; Malvinas: sentidos en pugna y la enseñanza del Holocausto. Tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva la enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y acciones de capacitación docente a nivel nacional.

“Educación y Memoria” inscribe sus acciones en el marco de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (LEN), que en su artículo 3° señala: “La educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, re-afirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”.

El programa elabora recursos para la efectiva inclusión de los contenidos curriculares mínimos comunes a todas las jurisdic-

ciones que establece el artículo 92 de la LEN, tales como: la cons-trucción de una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana -particularmente la región MERCOSUR-; la cau-sa de recuperación de Malvinas y el ejercicio y la construcción de la memoria colectiva de la historia reciente con el objetivo de generar en los y las alumnos y alumnas reflexiones y sentimien-tos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.

La historia

¿Por qué la educación y la memoria -entendiendo en este par la enseñanza y reflexión sobre la historia reciente- deben tener un lugar en las escuelas secundarias?

Durante la segunda mitad del siglo XX, la República Argentina atravesó un período autoritario caracterizado por la violación sis-temática de los derechos humanos por parte de los gobiernos militares que, al servicio de los sectores dominantes, implemen-taron el terrorismo de Estado tanto para disciplinar a la sociedad como para enfrentar los movimientos contestatarios y de resis-tencia. El resultado de ese proceso represivo fueron millares de muertos, torturados, exiliados y presos, un número considerable de desaparecidos y un inconmensurable número de víctimas in-directas, así como también situaciones de vulneración y precari-zación de derechos que se prolongan en el presente.

El sistema clandestino de la represión fue el más impactante as-pecto de la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976, pero a la vez fue acompañado una serie de políticas complemen-tarias destinadas a la reconfiguración política y social de la so-ciedad argentina: intervenciones en el plano cultural, educativo y


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empresarial, tuvieron por objetivo cumplir con los postulados del Programa anunciado por el llamado Proceso de Reorganización Nacional. El Estado fue reconvertido: allí donde los ciudadanos debían buscar amparo y protección de sus derechos, encontra-ron un espacio hostil que los consideraba potenciales amenazas para la integridad de la comunidad, y que puso al servicio de la represión todos los instrumentos estatales. Así, un pacto bási-co para la organización de cualquier sociedad fue roto en forma profunda.

Como contrapartida, el proceso de redemocratización fue esti-mulado por diversos actores sociales -sindicatos, iglesia, movi-miento por los derechos humanos, movimientos estudiantiles, gremios profesionales, etc.- y por el activismo ciudadano, esti-mulado por los procesos de redemocratización y recuperación de las instituciones que se dio sobre todo luego de la Guerra de Malvinas. La misma sociedad argentina produjo las mayores abe-rraciones en relación con el respeto por los derechos humanos, las peores medidas represivas, pero a la vez también produjo las respuestas colectivas a tales avasallamientos. Estas experien-cias, materia prima de la memoria y la historia, no “están dadas” en la enseñanza del pasado reciente, sino que deben problemati-zarse y ser sometidas a la crítica a través de políticas educativas específicas: una pedagogía de la memoria.

En consecuencia, la certeza acerca de la necesidad de sostener una política educativa que profundice la pedagogía de la memo-ria parte de la constatación de estas características generales del proceso histórico vivido por nuestro país, con los claroscuros que tanto evidencian las mayores situaciones de vulneración de los derechos históricamente vigentes como las respuestas que desde la misma sociedad se les dieron y dan.

En el marco que propone la Nueva Ley de Educación, el ejercicio crítico de la memoria es fundamental. Las acciones dictatoriales indujeron a la formación de una cultura de terror que pasó a or-ganizar y disciplinar la vida social, impulsando el individualismo y el corte de redes sociales y políticas construidas durante déca-das: las dictaduras produjeron, por la extrema violencia de sus acciones, eventos traumáticos y rupturas micro sociales. Por ello es pertinente hoy -que vivimos un período de consolidación de-mocrática de un cuarto de siglo-, realizar un proceso de relectura del pasado, a fin de reelaborar los sentidos respecto de la cons-trucción del derecho a la memoria y de la inclusión en el debate de la necesidad de las acciones de reparación y de justicia, así como el compromiso activo con la sociedad, ofreciendo elemen-tos para la construcción de una ciudadanía democrática.

Desafíos

El ejercicio de la memoria en el espacio educativo no tiene que ver con el mero gesto conmemorativo, sino con la apropiación crítica de un pasado doloroso pero que también es de lucha por la vigencia de los derechos sociales, políticos y económicos. Este marco general no debe ocultar una serie de dificultades y contra-dicciones harto evidentes para cualquiera que recorra las aulas de nuestro país. Con una base construida mediante la justicia -los juicios de 1985, y los que actualmente están en curso, la recupe-ración de la identidad de nietos apropiados, las identificaciones de restos de desaparecidos- y las políticas de memoria -la asun-ción de la responsabilidad estatal en relación con la dictadura-, que han instalado una base de consensos acerca del valor de la vida, la democracia y la condena al terrorismo estatal, el mo-


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mento de hoy tiene que ver con la profundización de los derechos humanos. En ese camino, la educación y la memoria impulsan la reflexión acerca del hecho histórico de que la vigencia de los derechos fundamentales implica la posibilidad de reclamar por su ejercicio y disfrute, obligando al Estado a respetarlos y garan-tizarlos. Es decir, que una sociedad justa y equitativa es fruto de las conquistas sociales.

En consecuencia, el lugar de los adultos y docentes es el de fo-mentar procesos pedagógicos en el ámbito escolar destinados a la construcción de la memoria del pasado reciente, la educación ciudadana y la educación para los derechos humanos. Las “po-sibilidades” de reclamo y disfrute de los derechos conllevan un compromiso activo: que los jóvenes puedan conocer y juzgar lo que ocurrió en la historia reciente argentina a la luz de los princi-pios de los Derechos Humanos, como una forma de apropiarse de ellos y a la vez de preguntarse por su situación en el presente.

De allí que las políticas educativas para la enseñanza del pa-sado reciente son una prioridad que acompaña las políticas de Derechos Humanos implementadas por el Poder Ejecutivo. Como en sus inicios, el Programa Educación y Memoria reconoce que un aporte fundamental es el de abrir el debate y la apertura de nuevas memorias en cada punto del país, cuyas experiencias acerca de las últimas tres décadas del siglo XX fueron muy diver-sas, alimentando también memorias conflictivas. Según algunas investigaciones, la escuela es relativamente eficaz a la hora de transmitir una condena moral sobre lo sucedido durante la últi-ma dictadura pero tiene serias falencias para construir explica-ciones. Hemos elaborado un piso mínimo de rechazo a los críme-nes de lesa humanidad y de respeto por los Derechos Humanos, pero debemos avanzar en la compresión histórica del período,

ya que si bien la producción académica y cultural al respecto es amplia y variada, su circulación e incorporación a las prácticas docentes es aún fragmentaria y acotada.

Las miradas regionales sobre las décadas pasadas son muchas veces contradictorias con las miradas macro históricas. ¿Cómo articularlas y ponerlas en diálogo sin debilitar acuerdos socia-les básicos acerca de lo que sucedió en la Argentina? Tanto para la conducción como para el docente frente a cada aula, es éste un problema que tiene que ver con las herramientas conceptua-les y metodológicas de las que podamos disponer para dar una discusión que -aún excesivamente anclada en la experiencia- es probablemente más “fácil” por la distancia generacional para nuestros alumnos.

Este elemento es central a la hora de pensar cómo nos posicio-namos en este proceso: si en términos de “mandato” -aquello que los alumnos deben saber- o incluyendo aquellas cuestiones para nosotros irrenunciables en un discurso histórico y político mayor, en el que los años de la dictadura -pero también los previos y posteriores- son parte de una historia conflictiva pero común.

Publicaciones sobre dictadura, Malvinas y holocausto

Durante el año 2010 el programa se abocó a la edición de la Colección Educación y Memoria, la cual consta de tres libros:“Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en la Argentina. Preguntas, •respuestas y propuestas para su enseñanza”“Pensar Malvinas. Una selección de fuentes documentales, testimo-•niales, ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula”“Holocausto. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza”•

Para comunicarse con el Programa Educación y Memoria escribir a: [email protected]

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Apuntando a la solidaridad, desde unaperspectiva de ciudadanía

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7Profesor Sergio RialCoordinador del Programa Nacional Educación Solidaria.

Hace algunos años, el Instituto Provincial de Educación Media N° 50 “Ingeniero Emilio F. Olmos” de San Francisco, Córdoba, su-fría alarmantes índices de deserción y los diagnósticos ponían de manifiesto problemáticas de convivencia que comenzaban a replicarse dentro de la institución.

Para intentar revertir esta situación, la comunidad educativa eli-gió un camino a primera vista paradójico: se propuso focalizar no tanto en lo que sucedía puertas adentro, sino poner la mira-da fuera de la escuela. Lo interesante de este proyecto fue no sólo que logró que los y las estudiantes vieran de otro modo una realidad de la cual ellos mismos eran parte, sino que también pudieron cuestionarse qué podían hacer para mejorarla. Y en vez de agotarse en lo inabarcable que podría llegar a resultar seme-jante propuesta, lograron encauzar su atención en una necesidad concreta, a la que ellos podrían contribuir a solucionar con los conocimientos aprendidos en el aula.

Así, eligieron como destinatarios de sus acciones a personas dis-capacitadas de la localidad que no podían comprarse una silla de ruedas por falta de recursos. Los y las estudiantes de 5° y 6° año de la orientación Metalmecánica -coordinados por un colectivo docente- empezaron a trabajar en el proyecto. Los profesores de Técnicas de representación, Gestión de la producción indus-trial, Instalaciones industriales, Mecánica II y III, Electrotecnia II y Proyecto integrador II y III ya no daban sus clases como si esas asignaturas fueran compartimentos estancos, sino que coordi-naron esfuerzos para contribuir al objetivo común de solucionar un problema real, que era sentido como una necesidad por el entorno escolar.

A medida que la comunidad se enteraba del proyecto en marcha, llegaban a la institución pedidos de muletas, grúas para baños,

sillas-cama u otros dispositivos que los chicos y las chicas co-menzaron a diseñar y construir durante las horas de clase. Lejos de crear productos seriados y estandarizados, debieron apren-der las especificidades técnicas para cada caso y, además, a con-frontar sus construcciones con la realidad de cada paciente y con expertos de diversos campos.

A partir de la experiencia que protagonizaron los estudiantes, no sólo se revirtieron los problemas que se habían detectado en pri-mera instancia en la institución, sino que los y las egresados/das fueron reconocidos en la comunidad, permitiéndoles una rápida inserción laboral.

Similar protagonismo fue el que asumieron los y las estudiantes de la Escuela de Comercio “Banda del Río Salí”, de la localidad tu-cumana del mismo nombre. Desde el espacio de “Proyecto de in-vestigación e intervención comunitaria”, y trabajando en estrecha colaboración con los médicos del Centro de Atención Primaria (CAP) de la localidad, los estudiantes indagaron y constataron la alta incidencia del embarazo adolescente y la falta de informa-ción acerca de la lactancia que tenían las jóvenes madres que concurrían al CAP.

Con ese diagnóstico se propusieron, junto a sus docentes y direc-tivos, poner en marcha un proyecto de educación para la salud, promoción de la lactancia materna y prevención del embarazo adolescente, en colaboración con los profesionales del CAP. Para ello, se debieron coordinar esfuerzos docentes y contendidos cu-rriculares de Biología, Matemática, Lengua, Sociología, Psicología y Ética, lo cual trajo aparejada una flexibilización de los espacios y de los tiempos escolares.

Si bien al inicio los estudiantes llevaban adelante las acciones solidarias en horas extra clase, con el tiempo la envergadura del


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proyecto fue cada vez mayor, más interesante y compleja, por lo que se volvió necesario acordar y compatibilizar horarios entre los pro-fesionales a cargo de las áreas de las Ciencias Sociales, Naturales y Exactas, además de los de Artística e Informática; es decir, se modificó la organización compartimentada tradicional del tiempo.

Los y las adolescentes que participaron de esta experiencia aprendieron también a interactuar y a ser evaluados por otros, en este caso por los profesionales de la salud de los centros en los que desempeñaban el servicio. Así, comenzaron a circular otras voces, otros discursos, otras perspectivas en la escuela, y la es-cuela también aprendió a valorar los saberes, los puntos de vista y las experiencias de otros actores de la comunidad.

Éstas son dos de las muchas experiencias que articulan aprendizajes interdisciplinares con actividades solidarias, y que se desarrollan actualmen-te en miles de escuelas secun-darias de todo el país. Estas experiencias, presentadas al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” http://www.me.gov.ar/edusol/premios_presi-denciales.html, han sido an-ticipatorias de los “Proyectos sociocomunitarios solidarios” establecidos en la normativa que acompaña la instalación de la nueva secundaria obligatoria (http://www.me.gov.ar/conse-jo/resoluciones/res09/84-09.pdf, http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09-anexo.pdf).

Los Proyectos sociocomunitarios solidarios -que forman parte de la oferta educativa de la nueva secundaria obligatoria- se fundamentan en la concepción pedagógica de “aprendizaje-servicio”1, y se caracterizan por: 1. involucrar el protagonismo juvenil. Los estudiantes partici-

pan activamente en el diseño, diagnóstico, planeamiento, eje-cución y evaluación del proyecto;

2. incluir el desarrollo de acciones solidarias concretas, orienta-das a colaborar en la solución de problemáticas comunitarias, desarrolladas junto con la comunidad y no sólo para ella;

3. apuntar a la calidad académica, permitiendo la adquisición y puesta en juego de contenidos disciplinares en contextos de atención a problemas reales, de reflexión sobre la práctica solidaria y el desarrollo de habilidades para la ciudadanía y el trabajo;

4. y promover procesos de inclusión social y educativa, abrien-do oportunidades de aprendizaje innovadores que fortalecen el sentido de pertenencia a la comunidad educativa de todos los y las estudiantes. 2

Estas iniciativas combinan tiempos de aula en donde se desa-rrollan contenidos, actividades de planeamiento y reflexión, con tiempos destinados a la actividad solidaria. Brindan una oportu-nidad formativa en la cual la participación protagónica de los y las estudiantes constituye simultáneamente un propósito, una meto-dología y un contenido de enseñanza y aprendizaje. La propuesta parte de la convicción de que todo joven tiene algo para ofrecer a los demás. En ese sentido, los Proyectos solidarios proporcionan 1. El Programa Nacional Educación Solidaria ha publicado en los últimos años numerosos ma-teriales sobre aprendizaje y servicio solidario que pueden servir de apoyo para la implemen-tación de Proyectos sociocomunitarios solidarios (ver http://www.me.gov.ar/edusol/publica-ciones.html).2. Ver “Orientaciones para el desarrollo institucional de propuestas de enseñanza sociocomuni-tarias solidarias”, pp. 8-9. http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2010_pss.pdf

Las orientaciones para la im-plementación de los Proyectos

sociocomunitarios solidarios (http://www.me.gov.ar/edusol/

archivos/2010_pss.pdf) apuntan a construir un camino de institucio-

nalización que no quiebre la espon-taneidad de estos proyectos que ya están llevando a cabo las escuelas,

y aseguran el derecho de los es-tudiantes a transitar experiencias integradas de aprendizaje, en las que los saberes estén puestos en

juego con la intención de aportar a una problemática que los interpela.


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una oportunidad para que demuestren y se demuestren su capa-cidad para construir con otros un aporte significativo a la comu-nidad. Se pretende, además, superar la mirada social -a menudo reforzada desde los medios- que tiende a encasillar a los jóvenes como “destinatarios” de ayuda, o como “problema”, asociándolos a situaciones de violencia, adicciones, apatía, anomia, etc.

Entendemos que no toda actividad con intención solidaria es ne-cesariamente educativa o resulta relevante en la efectiva aten-ción a las necesidades comunitarias que se plantea abordar. En ese sentido, se apunta a promover especialmente aquellas que superan las prácticas exclusivamente asistencialistas y que se constituyen en espacios formativos, para que todos los y las es-tudiantes puedan poner en juego sus conocimientos y capacida-des al servicio de la comunidad, en el marco de un ejercicio activo

de la ciudadanía.

Se trata de diagnosticar un problema, describir una solución posible y diseñar y llevar a cabo una acción solidaria fuera del aula, que implique involucrarse per-sonal y grupalmente con responsabilidad, iniciativa y creatividad. La construc-ción de la problemática su-pone la reflexión sobre los contextos sociales, econó-micos y políticos en los que se sitúa; así como sobre las responsabilidades que

les cabe al Estado, a las empresas, las organizaciones sociales

y los ciudadanos. Numerosas evidencias muestran que el parti-cipar en experiencias educativas solidarias significativas puede permitir a jóvenes de los más diversos contextos socioculturales asumir un rol activo como sujeto social; fortalecer su deseo de permanencia y continuidad en la escuela; encontrar un sentido a sus aprendizajes y adquirir herramientas para ser reales prota-gonistas de su existencia. Este tipo de proyecto constituye tam-bién una oportunidad para el trabajo conjunto entre los docentes, para flexibilizar los tiempos y espacios del aprendizaje y para abrir diversos procesos de producción, apropiación, circulación e intercambio de distintos saberes en el cotidiano escolar.

Algunos ejemplos más...Estudiantes de diversos cursos colaboran semanal o quincenalmente con •un centro comunitario de la ciudad de San Luis para ofrecer tutorías y apoyo educativo a niños de escuelas primarias de la zona. Planifican, con supervisión de sus docentes, actividades de apoyo y recreación, evalúan y sistematizan los resultados alcanzados por los niños y niñas al concluir el año escolar.Los y las estudiantes de un curso investigan las especies arbóreas origi-•narias de la región andino patagónica, cultivan plantines de esas especies y los donan a vecinos y organizaciones comunitarias para contribuir a una campaña de forestación local.Desde el área de Ciencias Sociales, los y las estudiantes realizan una in-•vestigación sobre analfabetismo y fracaso escolar en el distrito de José C. Paz, provincia de Buenos Aires, y organizan una biblioteca ambulante para promocionar de la lectura en primarias, salas materno-infantiles, hogares de ancianos y otras instituciones comunitarias.En una escuela de las afueras de San Miguel de Tucumán los y las estu-•diantes se propusieron abordar la problemática del dengue aplicando sus conocimientos de Biología y, en colaboración con el centro de salud barrial, definieron estrategias para la identificación de focos de riesgo. Trabajando contenidos de Lengua y Literatura organizan charlas informativas haciendo hincapié en las conductas preventivas y en el ejercicio de la responsabili-dad sanitaria que le compete a cada vecino.

“Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción de compromiso social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social.” Resolución CFE Nº 93/09, p. 38.

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Educación Sexual Integral: un derecho de los chicosy las chicas adolescentes

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8Equipo del Programa de Educación Sexual Integral

En nuestro país, la Educación Sexual es un derecho de todos nuestros alumnos y alumnas; así lo establece la Ley Nacional 26.150 sancionada en el año 2006. El artículo 1° lo dice clara-mente: “Todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada (...). A los efectos de esta ley, entién-dase como Educación Sexual Integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.

Varias son las ideas expresadas en este primer artículo que tie-nen consecuencias directas sobre nuestras prácticas como edu-cadores. En principio, al establecer el derecho de todos los edu-candos a recibir Educación Sexual Integral (ESI), nos convierte a los y las docentes en responsables de su efectivo cumplimiento. Para poder cumplir con esta obligación, es necesario que a su vez también se consideren los derechos de educadores y edu-cadoras: el derecho a recibir capacitación, a contar con materia-les de apoyo, el derecho al encuentro genuino con colegas para poder reflexionar y compartir el propio posicionamiento frente a esta tarea, las dudas y temores que nos suscita, la reflexión sobre las experiencias realizadas.

La integralidad de la Educación Sexual, que se desprende de la articulación de aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afec-tivos y éticos, nos pone a los y las docentes en el centro de la escena, en actores principales de este desafío. En otras palabras, esto supone poner en cuestión el paradigma o modelo en el cual la Educación Sexual es concebida como una cuestión de espe-cialistas, generalmente del sector salud, a quienes las escuelas convocan y delegan la tarea, que resulta entonces esporádica, fragmentada, insuficiente y efímera.

En este sentido, reconociendo los aportes que los actores de sa-lud pueden brindar desde un lugar de asesoramiento, capacita-ción y articulación intersectorial para oportunas derivaciones, los y las docentes, con sus potencialidades y también con sus limita-ciones, son los protagonistas de esta acción educativa.

Otras implicancias pedagógicas se desprenden de la idea de la ESI como un derecho y la integralidad de sus aprendizajes. La integralidad supone concebir a la ESI como algo distinto a brin-dar orientaciones en materia de salud sexual y reproductiva, des-tinadas a conjurar riesgos (embarazos, enfermedades, abusos).

Si bien algunas cifras vinculadas a estas cuestiones nos preocu-pan, es importante generar condiciones para el ejercicio de una sexualidad en la cual el cuidado de si mismos y de los demás ocu-pen un lugar importante. La perspectiva integral de la Educación Sexual deberá dar cuenta también de aprendizajes relacionados a valores y actitudes, a expresión de sentimientos y emociones, al ejercicio pleno de derechos.

La dimensión del cuidado entonces, será un aspecto importante a construir y fortalecer con adolescentes y jóvenes, reconocién-doles, en primer lugar, el derecho de poder expresar sus pen-samientos, sentimientos y acciones en relación a estos temas, partiendo desde sus experiencias, deseos, miedos, inquietudes y saberes.

Desde este enfoque, los chicos y las chicas ya no son vistos des-de el lugar de la carencia, el riesgo, la incompletud, la falta; por el contrario, la propuesta se apoya en la capacidad de los adultos de vincularse con los y las jóvenes haciendo visibles las capaci-dades y oportunidades con las que cuentan.


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Las intervenciones están orientadas entonces a:Favorecer la construcción de la autonomía.1. Generar instancias de intercambio.2. Promover la actitud crítica.3. Garantizar el acceso a la información y lograr aprendizajes.4. Asumir el rol de adultos y adultas: conservar la asimetría en 5. el marco de la confianza.

La Educación Sexual Integral que se propone para la escuela secundaria en los lineamientos curriculares convoca a la inter-disciplina, a la transversalidad y pone énfasis en el desarrollo de contenidos curriculares en algunas disciplinas. Así, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana resultan espacios propicios para el abordaje de la temática.

Es necesario tener en cuenta que el abordaje de la Educación Sexual Integral en la escuela no se agota sólo en relación a los contenidos propuestos para su desarrollo.

La forma en que organizamos la institución escolar, el tipo de vín-culo que sostenemos con los estudiantes y con nuestros pares, el uso de los espacios y los agrupamientos habituales para varones y mujeres, el lenguaje utilizado, las expectativas de aprendizaje, los comportamientos y los juegos en varones y mujeres, son di-mensiones de la vida cotidiana de las escuelas que transmiten saberes y reproducen visiones acerca de la sexualidad.

Al mismo tiempo, las situaciones que generan tensiones y aque-llas que irrumpen en el paisaje habitual de la escuela, son opor-tunidades únicas de aprendizajes y que permiten trabajar sobre diversos aspectos. Visualizar estas situaciones y ponerlas en pa-labras, permite construir y fortalecer aprendizajes cada vez más

democráticos. También es importante habilitar espacios genui-nos de diálogo, propiciando climas favorables, de respeto y par-ticipación para que puedan emerger las ideas propias, como así también las preocupaciones, las dudas, los temores y construir colectivamente saberes significativos para la vida.

El enfoque integral de la Educación Sexual en las escuelas inclu-ye a las familias y a la comunidad como actores fundamentales, logrando consensos y promoviendo lazos significativos. Ello es una obligación y a la vez una gran oportunidad para la formación de adultos y jóvenes. Las familias suelen ser permeables cuando se las convoca para estos temas. La articulación requiere que las partes tengan intereses comunes, en este sentido la ESI puede convertirse en un puente para acercar escuela y familias.

Por último, el consenso y la atención a la diversidad son ejes es-tratégicos para promover la igualdad de oportunidades y lograr calidad educativa.

http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.html?mnx=esi&mny=_ obj&carpeta=esi

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Educación Artística, adolescentes y jóvenes en la Escuela Secundaria

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9Prof. Marcela Mardones, Coordinadora Nacional de Educación Artística

La contemporaneidad propone nuevas formas para la construc-ción de su subjetividad, donde coexisten actores, más allá de la familia y la escuela, como los medios de comunicación, las nuevas tecnologías... El mundo adolescente está atravesado por lengua-jes verbales y no verbales que comprometen la imagen, el sonido y el movimiento, que construyen significados y otorgan sentido a un modo particular de comprender y participar en el mundo ac-tual. Los graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.

En el marco de este nuevo paradigma que atraviesa a los jóve-nes, la Ley de Educación Nacional reconoce la importancia de la Educación Artística con su complejidad, sus desarrollos históri-cos en todos los niveles y modalidades -tanto en lo que refiere a la presencia de las clases de arte en la educación obligatoria como en el circuito de la formación específica-, al tiempo que la coloca en un lugar estratégico educativo para la formación de las nuevas generaciones. De esta manera, se deja a un lado el terre-no periférico que ocupó durante años.

A partir de la definición de una nueva Escuela Secundaria y a la hora de proyectar la modalidad de Educación Artística, la Coordinación Nacional de Educación Artística impulsó mesas de trabajo con los responsables políticos del área de las 24 juris-dicciones nacionales, concebidas como espacios en los que se busca profundizar el conocimiento de las diferentes situaciones y problemáticas jurisdiccionales; debatir estrategias y construir consensos en torno al cumplimiento de los objetivos de la moda-lidad y de las líneas de acción que conllevan. Esta construcción federal busca lograr acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educación.

En este sentido, durante las sucesivas mesas de trabajo, un capí-tulo especial del debate y construcción de consenso giró en torno a la definición de la Educación Secundaria de Modalidad Artística y sus Planes de Mejora Institucional.

En diciembre de 2009 -y luego de un año y medio de trabajo- se consensuó el documento que sienta las bases respecto de la construcción de la Secundaria de Arte en el país, como forma-ción obligatoria y específica, vinculada a la formación general y común del Nivel Secundario y a la formación artística específica en el mismo nivel -como unidad curricular, según lo establecido por la Ley en su artículo 29-.

Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte:El documento, aprobado por el Consejo Federal de Educación en la Resolución 120/10, con fecha 30 de septiembre de 2010, tiene como propósito establecer los criterios generales para la organización e integración al sistema educativo nacional de las instituciones de arte del nivel teniendo en cuenta los desarrollos educativos existentes, recuperando y fortaleciendo las prácticas pedagógicas innovadoras que han demostrado resultados ópti-mos en términos de libre acceso, permanencia y terminalidad de estudios con certificación y/ o titulación. Se establece, a partir del ciclo lectivo 2011, la puesta en vigencia gradual y progresiva de la Secundaria de Arte en sus tres opciones (orientada, con espe-cialidad y artístico–técnica), acordando políticas curriculares y de organización institucional, ampliando las posibilidades de acceso a la formación artística en el Nivel Secundario, con la creación de ofertas educativas a partir de una planificación territorial.

Estas instituciones presentan un proyecto curricular e institu-cional que desarrolla la formación general del bachillerato y la


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formación específica en arte -música, artes visuales, danzas y teatro, incorporando las artes multimediales y audiovisuales-. Se cuentan en la actualidad alrededor de 400 instituciones, advir-tiendo una tendencia creciente en el proceso de adecuación de los sistemas jurisdiccionales/provinciales a las leyes y nomas educativas sancionadas desde el año 2003.

Es objetivo de la nueva Secundaria promover una propuesta educativa inclusiva, abierta a la comunidad, en diálogo con las culturas juveniles, con espacios de participación y de anclaje en el contexto socio-histórico contemporáneo y latinoamericano, in-cluyendo las nuevas tecnologías, donde el arte es comprendido como campo de conocimiento que porta diversos sentidos so-ciales y culturales que se manifiestan a través de procesos de elaboración y transmisión como instancias de construcción dis-cursiva e interpretativa metafórica y poética. En este contexto, las disciplinas y lenguajes que conforman la Educación Artística se constituyen en una vía para que los adolescentes y jóvenes que transitan por el Nivel Secundario aprendan a elaborar e in-terpretar modos de decir con las herramientas del arte.

Otro desafío que se propone es construir nuevos modos de en-tender la institucionalidad del Nivel Secundario. La constitución de espacios pedagógicos compartidos por alumnos de distintos cursos y años escolares, el impulso de producciones individuales y colectivas, el encuentro de adolescentes y jóvenes en torno a un campo de conocimiento de interés común -en este caso, el arte- y la extensión de la jornada escolar, entre otros aspectos, se presentan como constitutivos de estas instituciones y de sus planes de estudio.

Los adolescentes y jóvenes en el centro del proyecto. Los nuevos desafíos: La Escuela Secundaria enfrenta el desafío de educar a todos los

adolescentes y jóvenes protagonistas de culturas diversas, frag-mentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables. La interacción con múltiples manifestaciones estéticas contemporáneas en las que las producciones de carácter local -tradicionales y popula-res- conviven con las propias de las tecnologías globales, es una constante. Pero, por otra parte, la exclusión social y la desigual-dad de oportunidades que golpea fuertemente a muchos de ellos, hacen que el acceso a la gran diversidad de alternativas de ex-presión y comunicación sea algo que escapa completamente a su proyecto vital.

En este contexto, la formación artística en general tiene un espe-cial desafío en la actualidad: contribuir a la igualdad de oportuni-dades en términos de calidad educativa para las generaciones del bicentenario. Lo mismo supone la apropiación y transformación del patrimonio cultural -sus saberes y formas de producción ar-tística- con un sentido local, nacional, latinoamericano y global.

Para la Secundaria de Arte en particular -y teniendo presente la obligatoriedad del nivel- resulta estratégico promover acciones que brinden igualdad de oportunidades en pos de la inclusión educativa, potenciando acciones que permitan la incorporación de sectores vulnerables o en riesgo social con el debido fortaleci-miento de un modelo institucional y curricular que integre y reten-ga a los sectores que históricamente no tienen acceso al nivel.

El desafío no es menor. El presente y el futuro nos comprometen a trabajar por una Secundaria de Arte que día a día posibilite la construcción de más y mejor ciudadanía y permita a las nuevas generaciones el acceso a la continuidad de estudios y la vincula-ción con el mundo del trabajo. Pero para darle sentido a la expe-riencia escolar se requiere reconocer y abordar las identidades y culturas adolescentes y juveniles, contemplando la relación en-tre sus condiciones sociales y culturales y las propias de las ins-


tituciones escolares, donde se garantice una propuesta educativa que valorice y tenga en cuenta los intereses, recorridos, expecta-tivas y conocimientos de los adolescentes y jóvenes, poniéndolos en el centro del proyecto y de la escena educativa.

En este marco, durante 2010 se comenzó a trabajar en la imple-mentación de un Plan de Mejora que posibilite actualizar y ase-gurar condiciones de equipamiento adecuadas a las caracterís-ticas y necesidades de la formación en los lenguajes artísticos y acompañar las trayectorias escolares de los alumnos, aseguran-do retención con calidad. Asimismo, se empezaron a definir li-neamientos curriculares que permitan superar la atomización, la multiplicidad y la dispersión de ofertas en materia de Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional, garantizando la mo-vilidad de los alumnos a partir del reconocimiento de saberes y acreditaciones en todo el territorio nacional.

La formación de los docentes es un aspecto a destacar. Una Nueva Secundaria cuyo destinatario es un sujeto adolescente con una subjetividad distinta a la concebida por años, requiere perfiles docentes y directivos que cuenten con las herramientas para comprender y atender a los nuevos desafíos. En ese senti-do la capacitación y actualización docente constituyen un punto estratégico para abordar nuevos modos de pensar y comprender la cotidianeidad de la escuela y de los sujetos que la componen. También las nuevas tecnologías, los nuevos desarrollos en el campo del conocimiento y la industria cultural deben ser parte de la agenda en la formación docente. Otra línea de trabajo impli-ca promover la creación de nuevas escuelas especializadas y la implementación de la modalidad en escuelas existentes.

Son muchos los desafíos, pero es uno el objetivo: sentar las ba-ses para una Nueva Escuela Secundaria en Argentina, inclusiva y moderna que contenga a todos los adolescentes y jóvenes, que

los comprenda y sea convocante. Una escuela menos rígida no es una escuela más fácil, es una escuela que tiene la capacidad y el compromiso de adecuarse al alumno, reconocerlo y atenderlo en sus intereses y necesidades. La obligatoriedad de la Escuela Secundaria no es una carga legal para el adolescente o joven, sino que es obligación del Estado, sus instituciones y la ciudada-nía en su conjunto.

Buscar y agotar todas las estrategias para garantizar una educa-ción de calidad, es un compromiso a asumir por todos.

Hacia una mejora para la Secundaria de Arte•

El Plan de Mejora Institucional para las Escuelas Secundarias de Arte tiene por objetivo crear mejores condiciones institucionales que contribuyan con las trayectorias escola-res de los adolescentes y jóvenes mediante proyectos educativos contextualizados que garanticen la continuidad y egreso con calidad.Está destinado a escuelas polimodales y secundarias con Trayectos Artísticos Profesionales (TTP) o similares -en su mayoría ex Polivalentes de Arte- que se cons-tituyan en Escuelas Secundarias de Arte con especialidad, según lo establecido en la Resolución 84/09 del Consejo Federal de Educación. Medio centenar de escuelas en 19 jurisdicciones recibirán entre 60 mil y 100 mil pesos, según la matrícula y los lenguajes artísticos que se dictan. Tiene tres líneas de financiamiento. La primera refiere al acompañamiento de las trayectorias escolares y busca mejorar las prácticas institucionales relacionadas con el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos. La segunda apunta a fortalecer la biblioteca escolar especializada. La última, permite la inversión en equipamiento específico para la enseñanza de los lenguajes artísticos. Esta línea busca abordar un problema desatendido históricamente y comenzará un camino de recuperación de la capacidad de enseñanza de los lenguajes, a la vez que permitirá la inclusión de nuevas tecnología. Para garantizar un alto nivel de impacto y mejora en la vida institucional el Plan se concibió bajo criterios que aseguran la contextualización y autonomía en la toma de decisiones, como así también la articulación con el plan es-tratégico jurisdiccional que permite pensar la Nueva Escuela Secundaria Obligatoria como herramienta de cambio. En este sentido, las escuelas, previo un diagnóstico en profundidad, serán las que tomarán las decisiones en relación a la ejecución y gestión del plan.

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Por la inclusión con equidad y calidad de los y las jóvenes pertenecientes a pueblos originarios

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10Lic. Adriana SerrudoCoordinadora Modalidad Educación Intercultural Bilingüe

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 estableció la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una de las ocho modalidades del sistema educativo. En este sentido, la Modalidad de EIB corresponde a la “modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, Inc.17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activa-mente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida”.

Esta modalidad pretende dar respuestas a las necesidades del sistema educativo y de la sociedad derivadas del reconocimiento a la diversidad de alumnos y alumnas presentes en las aulas, en un sistema educativo con dificultades para dar cuenta de las particularidades específicas de esos y esas estudiantes.

De igual manera, la presencia de esta modalidad en el sistema educativo, es resultado de un largo proceso que tiene entre sus antecedentes a la lucha de los pueblos originarios por el recono-cimiento de sus derechos -incluidos los educativos-; la difusión de la educación popular y la teoría de Paulo Freire en la década del 70; las acciones del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y la convocatoria del Ministerio de Educación, a partir de la que representantes indígenas de todo el país redactaron un Anteproyecto para la Ley de Educación.

Gran cantidad de alumnos de los sectores populares experimen-tan la frustración de la repitencia y el abandono escolar; existe una problemática acentuada en la desaprobación recurrente de algu-nas asignaturas, que permanecen por varios años con su aproba-ción pendiente; trayectorias escolares prolongadas en el tiempo, interrumpidas, deserciones temporarias o definitivas, etc. Esta situación adquiere porcentajes significativos entre alumnos perte-

necientes a pueblos indígenas quienes, por lo general, ven imposi-bilitado e interrumpido su egreso del Nivel Secundario.

Los y las docentes que trabajan con estos alumnos y alumnas no cuentan -en la mayoría de los casos- con los recursos necesarios para valorizar aquellos conocimientos y saberes de las culturas y lenguas presentes en las aulas, para involucrarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje y fortalecer, de esta manera, a los es-tudiantes indígenas en su experiencia escolar.

Al respecto, esta modalidad trabaja en el abordaje de estas cues-tiones en el Nivel Secundario a través de los ejes de igualdad y calidad a fin de garantizar a los alumnos y alumnas indígenas el acceso y permanencia en el nivel.

La incorporación de la Modalidad EIB en el Nivel Secundario im-plica dar respuestas frente a varios desafíos tal como lo explicita el “Documento Transformación de la Educación Secundaria”: “por un lado, ampliar y asegurar el acceso, permanencia y egreso en este trayecto escolar de los adolescentes pertenecientes a los dis-tintos pueblos –en concordancia con la obligatoriedad establecida por la Ley de Educación Nacional-; asimismo, ampliar el acceso de adolescentes, jóvenes y adultos que abandonaron los estudios se-cundarios, sea en zonas urbanas y/o rurales, diseñando formatos alternativos al trayecto común, permitiéndoles así completar sus estudios obligatorios.

Al hablar del Nivel Secundario obligatorio es necesario considerar una cobertura amplia y extensiva del sistema educativo en las dis-tintas comunidades, para que más adolescentes, jóvenes y adultos puedan estar incluidos de manera real y efectiva en la escuela. Desde esta Modalidad fomentamos la participación protagónica de cada comunidad en la reflexión y definición de acciones como modo de garantizar una educación de calidad para todos.


Secundaria en el Bicentenario 2010

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Compartimos con el Nivel Secundario el problema de la exclusión: por un lado la de los jóvenes no escolarizados, tanto los perte-necientes a las zonas rurales como urbanas y, por otro lado, la realidad de los jóvenes cuya trayectoria escolar marcada por el fracaso culmina en altos niveles de deserción. En respuesta a este diagnóstico, Planteamos el desafío de llevar adelante en las aulas un diálogo entre culturas que posibilite incorporar conocimientos y saberes ancestrales en interlocución con otros modos de conoci-miento. En muchos casos este diálogo puede facilitarse con tutores interculturales que acompañen las trayectorias de los estudiantes y asesoren a los docentes en la consideración de las lenguas, cul-turas y cosmovisiones. Desde la Modalidad EIB, nos proponemos avanzar en la interpelación a los conocimientos desde la mirada intercultural para revisar prácticas pedagógicas y elaborar estra-tegias didácticas nuevas.

La tarea emprendida apunta a que la participación de los estudian-tes en una escuela secundaria intercultural crezca en calidad y di-versidad temática, aliente y favorezca capacidades y competencias individuales y colectivas para desarrollar prácticas pedagógicas y la co-construcción de conocimientos: productivos, artísticos y cien-tífico-tecnológicos. Al mismo tiempo, la participación de los estu-diantes en la vida de la escuela tenderá a fortalecer un gobierno escolar democrático. Desde este aspecto la construcción de ciuda-danías interculturales se convierte en un propósito propio del nivel que se verá enriquecido con el enfoque específico de la Modalidad, en la medida en que el diálogo por y con el otro se vea fortalecido. Imbricado con las pautas culturales, el abordaje y/o la profundiza-ción de la enseñanza intercultural bilingüe, la educación intercultu-ral secundaria busca recuperar las miradas e interpretaciones que los pueblos originarios hacen sobre su identidad social y cultural. De ahí que la Modalidad de EIB en el nivel aporte a nuevas formas de in-

vestigación, construcción y apropiación de saberes que caracterizan los distintos ambientes culturales de los Pueblos Originarios.

Abordamos las características del perfil de egresado de la escuela secundaria como sujeto autónomo, crítico, reflexivo, respetuoso de la diversidad cultural y, a la vez, dignificado en el reconocimiento de su identidad, en función de una participación ciudadana activa y responsable. De allí que nos proponemos trabajar en la cons-trucción de la Modalidad EIB en la Escuela Secundaria con orien-taciones y materiales que contribuyan decidida y explícitamente a la tarea de profundizar el conocimiento, seleccionarlo, organizarlo, secuenciarlo, convalidarlo y evaluarlo, de modo tal que se establez-can relaciones en los distintos campos con una perspectiva dialó-gica para el intercambio y el enriquecimiento intercultural mutuo. A partir de 2011 se incorporan a los Planes de Mejora Institucional todas las escuelas secundarias a las que concurre población de los pueblos originarios. Para ello, se diseñaran estrategias específicas de manera articulada entre el ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales, de acuerdo a las particularidades del trabajo con cada comunidad.Algunos sitios de interésDiccionarios de lenguas indígenas: http://www.aborigenargentino.com.ar/modules. php?name=Encyclopedia Educación Intercultural Bilingüe -CD 9- Colección educ.ar: http://coleccion.educ.ar/colec-cion/CD9/contenidos/index.htmlDel Origen: http://www.delorigen.com.ar/Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004/5, INDEC: http://www.indec.gov.ar/webcenso/ECPI/ECPI%20-%20Antecedentes.pdf Luis Enrique López y Wolfgang Küper “Luis Enrique López y Wolfgang Küper “La diversi-dad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere”.: http://www.campus-oei.org/revista/rie20a02.htm Mapa educativo nacional con población indígena. Ministerio de Educación del La Nación y DiNIECE (2008): http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Intercultural-Bilingue http://www.mapaeducativo.edu.ar/images/stories/men/mapa_pdf_eib_secundariaPrograma de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB-Andes): http://www.proeibandes.org/ UNESCO y pueblos indígenas: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=35393&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Secundaria en el bicentenario 3

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