Seminario de Planificacion y Evaluacion Por Competencias-columbus 2011

“Los analfabetas del siglo XXI,

no seremos aquellos que no sepamos

leer y escribir … sino aquellos

que no podamos aprender, desaprender

y reaprender”.

Alvin Toffler

aprender? es ¿qué

• Tendencia a actualizarse, a mejorar • Proceso intencionado • Transformación integral que ocurre en el cerebro y el organismo

desaprender? es ¿qué

• Respuesta adaptativa • Esfuerzo consciente • Desacreditar, desconocer los patrones establecidos • Amenaza contra el “status quo” y la

seguridad • Abandono de la zona cómoda

Situación que evidencia obsolescencia y/o exige cambio, renovación.

reaprender? es ¿qué

• Tendencia a actualizarse • Cambiar paradigmas, volver a

experimentar • Proceso intencionado, voluntario y/u

obligado • Ensamblar nuevos patrones para

recodificar experiencias • Establecer nuevas conexiones

La educación es una tarea que nunca se

acaba. Una universidad jamás llegará a ser

de calidad, sino establece estrategias

constantes de mejoramiento…

El elemento clave es la actualización y

capacitación. Si queremos cambiar hay que

seguir aprendiendo, reflexionando,

compartiendo, creciendo juntos. Somos los

principales protagonistas para poder

cambiar y mejorar la educación superior.

una universidad de calidad es aquella que

mejora día a día.

El perfil del docente y el administrativo

actual en esta concepción del cambio, es el

preocupado por mejorar, es el que

considera que la institución es suya, que

trabaja en equipo y el que se actualiza.

Las instituciones excelentes son aquellas en

las que se trabaja en equipo, y si se quiere

mejorar hay que fomentar la

participación de tod@s.

Las competencias del

Acto Docente. - Guía para el desarrollo de

competencias Docentes - ¿Quién quiere ser

competente? - Talleres

Ley 30 Decreto 511

Decreto 1 (Talleres)

Competencias Básicas, Genéricas y Específicas

en el alumnado. - Planificación Docente - Talleres

Las pruebas escritas, tipos y

metodología para su elaboración.

La Evaluación, tipos e

instrumentos. - Talleres

LA METODOLOGÍA TUNING

En el marco del proyecto Tuning, se ha elaborado

una metodología que tiene como fin entender los

planes de estudios y hacerlos comparables. Se han

elegido cuatro grandes ejes de acción: 1) competencias genéricas,

2) competencias disciplinarias específicas,

3) el papel del Sistema Europeo de Transferencia de

Créditos (ECTS) como sistema de acumulación, y

4) la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el

rendimiento en relación con el aseguramiento y la

evaluación de la calidad.

Proyecto Tuning América Latina

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar“ las estructuras educativas de América Latina (18 países) iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

Elaborado por: Clemente Araúz B., M.Sc.

LEY 30

De 20 de julio de 2006

Que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación

Para el mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA

CAPÍTULO V

EDUCACIÓN

Artículo 99: …La Universidad Oficial del Estado fiscalizará a las universidades

particulares aprobadas oficialmente para garantizar los títulos que expidan y

revalidará los de las universidades extranjeras en los casos que la Ley

establezca.

Decreto Ejecutivo N° 1

Del 1 de diciembre de 2010

Por la cual se aprueban los fundamentos del modelo de evaluación y acreditación

institucional universitaria de Panamá y el proceso de autoevaluación institucional

universitaria de Panamá.

CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

UNIVESITARIA DE PANAMÁ

Resolución N°1

Del 25 de marzo de 2011

Por la cual se aprueba la modificación de los Fundamentos del Modelo de Evaluación

y Acreditación Institucional Universitaria de Panamá y el Proceso de Autoevaluación

Institucional Universitaria de Panamá.

Se trata de una de las funciones sustantivas de la universidad. Abarca el conjunto de actividades de formación de los estudiantes, tanto en el pre-grado y grado, como en el postgrado. Constituye una de las áreas de análisis indispensable, en los procesos de evaluación y acreditación. Se concreta en los procesos de formación científico técnica y humanista, además del aporte que hacen los docentes universitarios como mediadores y estimuladores en los procesos de enseñanza aprendizaje que incluyen básicamente el diseño, la planificación, ejecución y evaluaciones curriculares.

Modelo Curricular.

Planes de estudio y programas.

Actualización permanente y programas de estudio.

2. Procesos de enseñanza y aprendizaje

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

3. Personal Docente

Idoneidad y competencias

La investigación e innovación constituyen procesos dirigidos

a crear, adquirir y aplicar conocimientos para el

mejoramiento continuo de las diferentes áreas del saber.

Incluyen las políticas, el fomento de estos procesos y de

sus objetivos, así como la evaluación de la actividad

investigativa de la institución, la difusión de sus productos,

el establecimiento de líneas y proyectos, la definición de

una estructura organizacional de las ciencias en general, y

la disponibilidad de recursos bibliográficos, informáticos, de

laboratorio y financieros necesarios para tal efecto.

http://2.bp.blogspot.com/_0yAU3arghEY/TNMwueRVIQI/AAAAAAAAAD4/l2WKy6MZcfQ/s1600/violencia.jpg

Grupo Temática y Ubicación en el Documento

Integrantes

A Antecedentes y marco legal Estructura de la matriz de evaluación (pág. 1 a 19)

Magalis Castillo, Melvin Samudio, Diógenes Moreno, Yoicy Atencio

Matriz de Evaluación y Acreditación Institucional Universitaria (Componentes)

B Docencia Universitaria (pág. 20 a 26)

Alonso González, Gloria Rivera, Dimas Flores, Ascela Saldaña

C Investigación e Innovación (pág. 26 a 30)

Gilberto Campos, Julissa Castillo, Hugo García

D Extensión Universitaria (pág. 30 a 34)

Adolfo Caballero, Ángela Águila

E Gestión Institucional Universitaria ( pág. 34 a 41)

Álvaro Moreno, Vielka Anguizola, Francisco Acosta, Irvin Santamaría

F Proceso de Autoevaluación Institucional (pág.48 a 59)

Sonia Palacios, Arturo Williams, Tatiana Torres, Casimiro Santamaría

Producido por: Clemente Araúz B., M. Sc. en Investigación Educativa - 2011

Un Enfoque Dinámico

disminuyendo el fracaso escolar!



Se agrupan en tres grandes categorías, (Imbernón

1998) las cuales, advierte el autor, se encuentran

en relación de interdependencia:

a) el profesor en relación con la comunidad,

b) el profesor en relación con la escuela como

institución y ,

c) el profesor en relación con el alumno y el

grupo clase.


La primera clasificación, exige al profesor

el conocimiento profundo de la comunidad

donde se desempeña de modo que pueda

incorporar a su gestión los valores

culturales y tradiciones que son propios

de esa comunidad.


La segunda categoría apunta al conocimiento

que debe tener el profesor del sistema

educativo para que pueda integrarse y

adaptarse a él y desarrollarse plenamente.

preparación cultural

análisis crítico

capacidad reflexiva

conocimiento técnico

capacidad de adaptación

capacidad de trabajo en equipo o

cooperativo

capacidad organizativa

competencia en áreas de gestión

administrativa


El tercer ámbito, relación profesor-alumno

y grupo clase, es, el más importante, ya

que en él suceden la mayoría de las

actividades que buscan maximizar la

relación enseñanza-aprendizaje.

CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Y DESEMPEÑO DOCENTE

…son condiciones para realizar con

éxito una actividad dada y revelan

las diferencias en el dominio de los

conocimientos, habilidades y

hábitos necesarios para ello; es una

condición necesaria y suficiente

para el logro de altos resultados

profesionales…

Competencia Académica. Dominio

de los contenidos propios de su

asignatura. (Interdisciplinario).

Competencia

Didáctica: Comprensión

del proceso en su

dimensión humana, y su

valoración como un

proceso bidireccional

(relación alumno-

profesor; alumno-

alumno; profesor-

alumno).

Competencia Organizativa. Dominio de todo lo

relacionado con la

planificación,

organización,

ejecución y control

de las acciones

pedagógicas y

didácticas

involucradas en la

formación del que

aprende.

• Utiliza nuevas tecnologías de información y de comunicación.(TICs)

• Enfrenta los problemas éticos de la profesión.

• Administra su propia formación continua.

Competencia Investigativa .

Las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (NTIC) lo han cambiado todo, la forma de

vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender, de

enseñar, de aprender. Todo el entorno es distinto. El

gran imperativo es prepararnos y aprender a

vivir en ese nuevo entorno.

Sin embargo, en esta postmodernidad, ¿cuáles son los nuevos retos que

enfrenta la profesión docente? ¿Qué

competencias demandan en el profesor las nuevas NTIC

al incorporarlas en el proceso enseñanza-

aprendizaje?

Otorgar a las nuevas

tecnologías un poder mágico y

creer que su sólo uso puede

transformar el proceso de

enseñanza y de aprendizaje,

creando una relación ciega que

no nos permite desarrollar

mecanismos críticos frente a los

medios y crear por

consiguiente, una cierta

dependencia de la máquina.

-Tecnofilia -

Pensar que es difícil su uso, así como quienes tienen miedo y pena de

recibir entrenamiento, porque nos consideramos incapaces o

avergonzados frente a los estudiantes o profesores más jóvenes que

tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso.

transferibles con multifunciones .


grupo de conocimientos,

habilidades y actitudes,

valores éticos y emocionales; y


Conjunto de habilidades cognitivas,

procedimentales y actitudinales.

Que pueden y deben ser alcanzadas a lo

largo de la educación,

Garantizan el desenvolvimiento personal y

social,

Adecuación a las necesidades del contexto

vital, y

Para el ejercicio efectivo de los derechos y

deberes ciudadanos.

Hay que transformar el concepto tradicional

de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos, en un concepto moderno

de aprendizaje basado en la capacidad

de resolver situaciones a lo largo de la

vida.

Las competencias básicas sustentan la

realización personal, la inclusión social,

y la ciudadanía activa y contribuyen a

adaptar el proceso de enseñanza y

aprendizaje a la sociedad actual.


•Competencia social y ciudadana. •Competencia cultural y artística. •Competencia para aprender a aprender. •Autonomía e iniciativa personal.


•Competencia en comunicación lingüística. •Competencia matemática. •Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. •Tratamiento de la información y competencia digital.



Categorías Competencias

Se auto-determina

y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los

objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en

distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y se

comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y

reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos

establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,

considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende de forma

autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma

colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con

responsabilidad

en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, y el

mundo.

10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,

valores, ideas y prácticas sociales.

11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.


DATOS GENERALES

COLUMBUS UNIVERSITY

SEDE DE CHIRIQUÍ

NOMBRE DE ASIGNATURA: Metodología de la Investigación

ABREVIATURA: MINV-014 CÓDIGO: 5041 PRE REQUISITOS

CANTIDAD DE HORAS CRÉDITOS: 3 DURACIÓN: 16

semanas TEÓRICAS: 10 PRACTICAS: 20


DESCRIPCIÓN DEL CURSO:

El curso Metodología de la Investigación Científica para el grupo de

Medicina y Cirugía, está diseñado para orientar a los participantes hacia

la adquisición de las herramientas cognitivas y prácticas en el manejo de

los conceptos básicos estructurales de la investigación científica aplicada

a las ciencias clínicas y de la salud.

Se pretende entonces, conjuntar una serie de competencias

investigativas, con todos los elementos conceptuales y procedimentales

para la formulación de problemas de investigación. Los que le permitirán

obtener las destrezas y habilidades propias del proceso investigativo

aunados a la propensión de vivencias valorativas fortaleciendo con ello

el componente actitudinal del aprendizaje. Se aprende a investigar

investigando.


CONTENIDOS DEL CURSO:

A- El método científico

B- Diseños de investigación en ciencias de la salud

C- La recolección de información en ciencias de la salud.

D- La actitud científica como estilo de vida

E- Etapas del proceso de la investigación científica

F- Los instrumentos en ciencias sociales para la recolección de información

humana

La entrevista

Cuestionarios

Escala de Likert

Encuestas

Observación

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

Glosario Lineamientos para la elaboración de Proyectos de Investigación Modelo para la presentación del Informe Final


OBJETIVOS GENERALES:

Brindar elementos conceptuales, metodológicos operativos que les permita a

los participantes avanzar en el conocimiento y manejo relacionado con los

elementos de la investigación en el área de interés específico, dentro de las

líneas de investigación ya definidas para las Ciencias de la Salud y Medicina.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Reflexionar acerca de los problemas del conocimiento, sus fundamentos y

alcances.

Identificar los nuevos paradigmas de la investigación clínica

específicamente en los aspectos sociales.

Analizar las concepciones de investigación en el área de la sociología

científica

Definir los diferentes estilos y modelos de investigación clínica y social.

Desarrollar la experiencia de la elaboración de instrumentos de

investigación social.

Identificar diferentes diseños de investigación aplicados a la elaboración de

un anteproyecto.


Saber conocer

Saber hacer

Saber Ser

SABER CONOCER:

Cada uno de los elementos teórico-conceptuales y

procedimentales de la metodología de la

investigación científica.

Las características, diferencias y similitudes de los

diferentes tipos de investigación social y de las

ciencias clínicas de la salud.

SABER CONOCER:

Conceptualmente y los procedimientos de aplicación de

cada uno de los instrumentos de investigación social.

Los principios bioéticos en el desarrollo de la investigación

de campo.

La estructura científica para el desarrollo de los diferentes

tipos de investigación así como sus requerimientos

metodológicos.

SABER HACER:

Elegir un problema de investigación que le permita

exhibir competencias, habilidades y destrezas

cognoscitivas propias del investigador científico.

Redactar con pensamiento crítico, analítico y

reflexivo demostrando una estructura lógica y

coherente en su producción intelectual.

Correlacionar los conocimientos teóricos

adquiridos en su formación profesional con los que

pueda obtener a través de la investigación clínica o

cualquier otros de los modelos propuestos.

SABER HACER:

Construir diversos modelos de instrumentos

de investigación siguiendo los lineamientos

metodológicos del hacer considerando para

ello los diversos modelos de investigación

aplicables en las ciencias clínicas de la salud.

Agrupar, tabular y analizar datos esparcidos

con muestras estadísticas porcentuales con

los diferentes métodos analíticos existentes

para estos procesos.


METODOLOGÍA:

Para consolidar los objetivos propuestos, este curso, se

desarrollará con una metodología activa, en donde el alumno

mediante lecturas, discusiones, trabajos grupales e

investigaciones participe en las clases construyendo así sus

experiencias de aprendizaje, diseñando un anteproyecto de

investigación, así como los instrumentos básicos para la

recolección de información.

RECURSOS DIDÁCTICOS:

Pilotos o marcadores

Tablero

Proyector multimedia

Rota folio

Módulo del curso


CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Diagnóstica:

Cuestionario escrito.

Preguntas orales y escritas

Talleres de integración y levantado de expectativas

Formativa:

Talleres individuales y grupales

Pruebas orales

Análisis de trabajos asignados

Sumativa:

Prueba o proyecto final de investigación

Distribución porcentual:

Asistencia 10%

Examen parcial 10%

Examen Final 30%

Investigaciones, casos, trabajos, tareas, otros 10%

Talleres 40%

TOTAL 100%

N° ACTIVIDADES Págs. Tipo de Actividad Pág. Fecha de Ejecución Valor

1 Asistencia y puntualidad Individual Todo el programa 20%

2 Resumen Ejecutivo (Lectura 1) 37-40 Grupal presencial 40-43 31 de agosto 5%

3

Demostremos nuestros

conocimientos… ahora! 44-63

Grupal presencial (3s

P´s) 78-79 28 de septiembre 10%

4

Cuadro Sinóptico (Primer parcial,

Taller 1) 64-78 Grupal (3) a distancia 80

Mes de noviembre

10%

5 Taller 2 Entrevistas 64-69 Grupal (3) presencial 5%

6 Taller 3 Cuestionarios 69-71 Grupal (3) presencial 5%

7 Taller 4 Escala de Lickert 71-73 Grupal (3) presencial 5%

8 Taller 5 Encuestas 73-75 Grupal (3) presencial 5%

9

Taller 6 Guías de Observación

(segundo parcial) 75-76 Grupal (3) presencial 5%

10

Anteproyecto de Investigación

(Examen Semestral) Grupal (2) a distancia

Durante el desarrollo

del curso. 30%

VALOR ACUMULADO 100%


BIBLIOGRAFÍA

CERDA G., HUGO.(1994) La investigación total. La unidad metodológica en la investigación científica.

Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá.

LEÓN, ORFELIO G. Y MONTERO IGNACIO.(2003) Métodos de Investigación en Psicología y

Educación. Mc-Graw Hill. Madrid. 4ª Edición.

MURCIA F., JORGE.(1991) Investigar para cambiar: un enfoque sobre investigación acción participante.

Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá.

SABINO, CARLOS A.(1996) Cómo hacer una tesis y elaborar toda clase de trabajos escritos. Panamericana

Editorial. Santa Fe de Bogotá.

SAMPIERI, ROBERTO Y OTROS.(2006) Metodología de la Investigación. Mc-Graw-Hill . 4ª Edición.

SIERRA B., RESTITUTO. (1996) Tesis Doctorales y trabajos de Investigación Científica. Editorial

Paraninfo. Madrid. 4ª Edición.

TAMAYO Y TAMAYO, Mario (1995) Metodología Formal de la Investigación Científica, editorial

Limusa, S.A. México D.F.

VENEGAS J., PEDRO.(1994) Algunos elementos de investigación. EUNED. San José de Costa Rica.

Artículos y documentos de Internet

ECO, HUMBERTO. Cómo hacer una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura.

http//www.aq.upm.es

SABINO, CARLOS (1992) El proceso de Investigación. Editorial Panapo, Caracas.

UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Normativas en la elaboración de artículos de investigación.

http//serviciosva.itsm.mx/cvr/redacción/categorías2.html

http//www.monografías.com/guía plan de trabajos.thml

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia

http://pdf.rincondelvago.com/actitud-cientifica-como-estilo-de-vida.html



























Facilitador Clemente Araúz B., M.Sc. 113

Facilitador Clemente Araúz B., MSc. 114

A B C D F


Insatisfacción

por los

exámenes.

Cambios en los enfoques

De enseñanza y

aprendizaje

Relación de

Ens-Aprendizaje

Evaluación

(Investigación)

LA EVALUACIÓN Y SUS CAMBIOS


APRENDER ES

CONSTRUIR

SIGNIFICADOS Y ES EL

RESULTADO DE:

La acción

deliberada

del sujeto

sobre

CONTENIDOS

CONCEPTUALES,

PROCEDIMENTALES

Y ACTITUDINALES MEDIACIÓN

DOCENTE Basada en Principios como:

Aprendizajes integrados (evita el olvido, facilita transferencia).

Aprendizajes contextualizados (realidad, necesidades).

Aprendizajes ordenados lógica y psicológicamente.

Aprendizajes continuos y complejos.

Partir de la experiencias previas.

Relacionar nuevos conocimientos con los previos (puente)

Favorecer aplicaciones prácticas, trabajo en equipo, alentar, estimular y motivar.

Favorecer creación, co-creación y re-creación.

Facilitador Clemente Araúz B., M. Sc. 117

¿Qué miden las evaluaciones?

Establecer un patrón

numérico único en el

cual se puedan ubicar

los resultados

obtenidos por el

estudiantado.

Al medir usamos:

regla, cinta, sistema

de pesas, otros.


¿Qué califican las

evaluaciones?

Es la representación

alfa-numérica con la

cual se puedan ubicar

los resultados

obtenidos por el

estudiantado.


¿Qué son las

evaluaciones?

Es determinar los logros

obtenidos por el

estudiantado en cuanto a

los objetivos y

contenidos determinados

en planes y programas de

estudio.


¿Qué es la

estimación?

Es la etapa última,

cuando se emite un

juicio valorativo

(calificativo) luego de

haber pasado los

procesos de: medición,

calificación y

evaluación .


Indicadores de evaluación

Aciertos en una prueba Medición

Logro de un nivel (excelente, bueno

(98, 89, 75)

Calificación

Acreditación de un curso Evaluación

Informar de las características,

competencias, destrezas y

habilidades adquiridas por el

estudiante

Estimación



Evaluamos para:

Identificar logros y limitaciones, corregir éstos oportunamente.

Asegurar y valorar las competencias básicas que promueve el sistema educativo en el estudiante mediante el aprendizaje significativo.

Emitir juicios de valor y toma de decisiones.

Establecer la congruencia entre el enfoque curricular y las competencias para pensar y aplicar conocimientos.

Orientar y garantizar éxito del proceso educativo y mejorar su calidad.

Estimar la efectividad de las técnicas, métodos y recursos didácticos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿POR QUÉ EL INTERÉS EN LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN?

Saber si los estudiantes realmente están

adquiriendo lo conocimientos, habilidades,

competencias, actitudes y valores necesarios.

Los indicadores tradicionales no dan cuenta de

la calidad de la educación que se imparte.

Son normas impuestas por las instituciones

financieras internacionales que sustentan la

educación en América Latina y cada país la

aplica de acuerdo a sus capacidades técnicas y

decisiones políticas; más que las directrices de

dichos organismos.


proporcionan información que permite establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseño de políticas educativas.

definen los programas educativos.

elaboración de planes de estudio.

generan investigaciones educativas.

¿Para qué sirven las

evaluaciones?


Elaborado por: Clemente Araúz B., M. Sc.

Facilitador Clemente Araúz B., MSc. 128 Momentos de la Evaluación

PLANIFICACIÓN

Definición de aspectos o situaciones

que van a ser evaluadas.(objetivos,

estrategias, instrumentos, impacto de

los resultados y responsables)


IMPLEMENTACIÓN

Recolección de información para

la emisión de apreciaciones y

juicios para valorar la situación

que se estudia.


ANÁLISIS Y CONCLUSIONES

Intenta dar respuestas a las

preguntas que originaron el estudio.

En este proceso hay que incluir a

todos los actores de la evaluación.

La evaluación sumativa se concentra en los productos o resultados del proceso de orientación del aprendizaje.

Su función está orientada a la toma de decisiones en

cuanto al grado de alcance de los objetivos propuestos.

Se planifican actividades de evaluación con carácter sumativo al final de un

proceso (por ejemplo, al final de una unidad

didáctica, curso, ciclo o año) para comprobar el

nivel de éxito con relación a la planificación didáctica.

Es aplicable a la evaluación de

procesos.

Es aplicable a la evaluación de

productos terminados o

resultados.

Se debe incorporar al mismo

proceso de orientación del

aprendizaje como un elemento

integral del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de

un proceso, cuando éste se

considera acabado.

Su finalidad es la mejora del

proceso evaluado.

Su finalidad es determinar el

grado de alcance de los objetivos

previstos y valorar positiva o

negativamente el

producto evaluado.

Permite tomar medidas de

carácter inmediato.

Permite tomar medidas a medio y

largo plazo.

EVALUACIÓN DE

PROCESOS

FORMATIVA

EVALUACIÓN DE

LOGROS

SUMATIVA

Quien evalúa evaluación interna (docente-estudiante) Evaluación externa

Qué se evalúa (OBJETO) Objetivos, contenidos, medios, centros y currículo

Cómo se evalúa INSTRUMENTOS

Evaluación basada en métodos cuantitativos Evaluación basada en métodos cualitativos

Cuándo se evalúa MOMENTO

Evaluación Final Evaluación inicial Evaluación Continua

Para qué se evalúa FUNCION

Evaluación sumativa Evaluación formativa Evaluación Continua

Criterios para evaluar

Evaluación normativa Evaluación criterial Evaluación personalizada, ideográfica

EVALUACIÓN

UNIDIRECCIONAL

es la que realiza el facilitador con relación a cada participante. Son

los criterios o pautas que él establece y diseña, considerando las actividades o estrategias que

deberá desarrollar el participante de manera individual o grupal; ya sea dentro del aula o a distancia. A

esta evaluación se le asigna un 90% total del valor del curso

(100%). Esta se puede establecer en el contrato de aprendizaje y

debe ser consensuada con el grupo.

Facilitador Clemente Araúz B.,

MSc.

Propuesta de Evaluación.

Este curso comprende las etapas: presencial, consultoría y

la fase a distancia. Para ganar el mismo deberás llevar a cabo

las siguientes actividades:

Criterios Ptos. Criterios Ptos.

Sust. Temas en el aula 20% Resoluc. de Tareas 15%

Autoevaluación 5% Act. Lect. Complement. 15%

Asist. y puntualidad 10% Trabajo Final 30%

Coevaluación 5%

Total 40% Total 60%

GRAN TOTAL 100%

FASE PRESENCIAL FASE A DISTANCIA

AUTO EVALUACIÓN

Juicio que sobre unos criterios de logros hace el

participante de sí mismo. Estos criterios permiten que

él o ella puedan ponderar: su nivel de rendimiento, su

interacción con el grupo, la práctica de valores como:

el respeto, la tolerancia, la democracia, entre otros.

Generalmente se le asigna un valor del 10%, pero la

experiencia nos indica que el participante no tiene la

madurez ni la autovaloración crítica necesaria para

emitir juicios correctos, muchas veces alejados

totalmente de la realidad que ha percibido el

facilitador durante su desempeño.

Por lo tanto, se sugiere que para

este aspecto se asigne

sólo el 5%.


COLUMBUS UNIVERSITY

POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR

Evaluación Educativa Facilitador: Clemente Araúz B., M. Sc.

Nombre:_______________________ Cédula______________ Grupo:_________

GUÍA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE

Marque con una X el concepto que permite evaluar su desempeño de acuerdo a su actuación y participación en las actividades propuestas durante el curso.

ASPECTOS Siempre

5

Casi

Siempre

4

A

Veces

3

Nunca

2

Casi

Nunca

1

El apoyo de tus compañeros ha permitido

que tu aprendizaje sea significativo

Mostraste actitudes de solidaridad y

compañerismo en las actividades de grupo

Se ha hecho manifiesto el trabajo de

equipo durante el curso

Facilitador Clemente Araúz B., M. Sc.

COLUMBUS UNIVERSITY


Evaluación Educativa Facilitador: Clemente Araúz B., MSc.

Nombre:_______________________ Cédula______________ Grupo:_________

GUÍA PARA LA CO-EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Marquen con una X el concepto que permite evaluar el desempeño de acuerdo a su actuación y participación grupal en las actividades propuestas durante el curso.

ASPECTOS Excelente

5

Bueno(a)

4

Regular

3

Deficiente

2

No

Existe

1

El aporte hecho por el grupo se puede considerar como:

Respondió el grupo a las responsabilidades asignadas de manera:

Se generó un clima de tolerancia, simpatía y respeto ante las opiniones de forma:


SUSTENTACIÓN EN EL AULA

FORMATO PARA HETEROEVALUACIÓN

Grupo ______ Fecha:___________

Tema:_____________________________________________________________

Criterios

PARTICIPANTES Coh

eren

cia

Ap

ort

es

Dom

inio

de

Exp

.

Uso

de

Mate

rial

TO

TA

L

1.

2.

3.

4.

GRUPO RESPONSABLE

PARTICIPANTE CÉDULA FIRMA

EVALUACIÓN DEL FACILITADOR: El

facilitador debe ser evaluado también. ¿Por qué y

Para qué? La evaluación del facilitador informa

de manera objetiva entre otras cosas: la percepción que tienen los participantes acerca de la metodología empleada y todos los elementos del quehacer andragógico con la finalidad de que éste pueda mejorar su profesionalismo y su actuación frente al grupo.

Facilitador Clemente Araúz B., M.Sc.

COLUMBUS UNIVERSITY


Evaluación Educativa Facilitador: Clemente Araúz B., M.Sc.

GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DEL FACILITADOR

Marque con una X el concepto que permite evaluar el desempeño del FACILITADOR de acuerdo a su

actuación y participación en las actividades propuestas durante el curso.

ASPECTOS Excelente

5

Bueno

4

Regular

3

Deficiente

2

No Existe

1

Hizo el facilitador aportes significativos

a tus conocimientos

Respondió el facilitador a las

expectativas del grupo

Propició el facilitador un clima de

tolerancia, simpatía y respeto a los

participantes

ESCALAS ESTIMATIVAS

Son las menos usadas y aplicadas por

los docentes, sobre todo en el

ámbito superior.

Las bondades de este instrumento

entre otras, permiten:

Dirigir,

Registrar,

Apreciar algunos rasgos

específicos del actuar del

estudiante.

Medir y evaluar


CONDUCTAS Excelente Buena Regular Deficiente

Participa en los trabajos

grupales

Mantiene la tolerancia hacia

otros estudiantes

Es capaz de seguir las

instrucciones dadas por el

docente

Utiliza el tiempo destinado

para una actividad de forma

Recoge sus útiles escolares

al terminar una actividad


Escala Numérica

En estas escalas, los valores

se indican por medio de

numerales, los cuáles en el

ámbito superior pueden ir

en un rango de 1 a 100; o

bien pueden ser

establecidos en categorías:

0-20; 21-40; 41-60…


CRITERIOS (APRENDIZAJES)

CALIFICACIÓN

61-70 71-80 81-90 91-100

Resolvió todos los ítems de la prueba

Identificó todos los esquemas

Elaboró el mapa conceptual siguiendo

las instrucciones

Colocó en orden todas las piezas del

diagrama



EVALUACIÓN DE HÁBITOS

REGISTRO DE CONDUCTAS

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Total

sí no sí no sí no sí no sí no sí no

Llega puntualmente a clases

Vestuario Adecuado

Presta atención a las

indicaciones

Colabora con el orden en el aula

Se distrae fácilmente

Consulta con frecuencia

Entrega los trabajos a tiempo


REGISTROS ANECDÓTICOS

• Es uno de los instrumentos básicos de

registros de las observaciones no

sistematizadas realizadas por el docente.

• Consiste en la descripción en forma de

anécdota de un hecho ocurrido

protagonizado por el participante, que llama

la atención ya que no es una conducta

característica del mismo.


REGISTROS ANECDÓTICOS

• Cuando un docente cuenta con una serie de

anécdotas, por lo general puede llegar a

valiosas conclusiones acerca de la

conducta y personalidad del participante.

• Muchas veces puede detectarse cuál es el

foco de una problemática existente ya

que es factible determinar mejor cuáles son

los reforzadores que están manteniendo

una conducta.

Mejora el desempeño,

mediante la re-información.

Puede ayudar a determinar

quiénes merecen recibir ayuda, por

qué, para qué, cuándo y cómo.

Las promociones, transferencias y separaciones se

basan en el desempeño

anterior o en el previsto.


• El desempeño insuficiente puede indicar la necesidad de volver a abordar un tema o un potencial no aprovechado.

• En ocasiones, el desempeño se ve influido por factores externos como la familia, salud, condiciones del que aprende, etc., que pueden ser identificados en las evaluaciones.


Estándares de desempeño: constituyen los parámetros que permiten mediciones más objetivas.

Mediciones del desempeño: son los sistemas de calificación de cada labor, de uso fácil, confiables y calificar los elementos esenciales que determinan el aprendizaje.

Elementos subjetivos del calificador: pueden conducir a distorsiones de la calificación. Las que pueden ocurrir con mayor frecuencia cuando el calificador no logra conservar su imparcialidad.

ELEMENTOS COMUNES A LA EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO


ELEMENTOS SUBJETIVOS DEL

CALIFICADOR

Los prejuicios personales: cuando se sostiene a priori una opinión personal anterior a la evaluación, basada en estereotipos, el resultado puede ser gravemente distorsionado.

Efecto de acontecimientos recientes: Es más probable que estas acciones (buenas o malas) estén presentes en la mente del evaluador. Un registro cuidadoso de las actividades de éste puede servir para disminuir este efecto.


Tendencia a la medición central: algunos evaluadores tienden a evitar las calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus mediciones para que se acerquen al promedio.

Efecto de halo o aureola: ocurre cuando el evaluador califica al estudiante o participante predispuesto a asignarle una calificación aún antes de llevar a cabo la observación de su desempeño, basado en la simpatía o antipatía que el estudiante le produce.

Interferencia de razones subconscientes: movidos por el deseo inconsciente de agradar y conquistar popularidad, muchos evaluadores pueden adoptar actitudes sistemáticamente benévolas o sistemáticamente estrictas.


EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO A

FUTURO

Auto evaluaciones: llevar a los estudiantes a

efectuar una autoevaluación puede constituir una

técnica muy útil, cuando el objetivo es alentar el

desarrollo individual. Es mucho menos probable

que se presente actitudes defensivas.

Administración por objetivos: consiste en que

tanto el docente como el estudiante establecen

conjuntamente los objetivos de desempeño

deseables.


EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO A

FUTURO

Evaluación por criterios: permite al estudiante

aproximarse al nivel mínimo de aprobación del curso.

Esta distribución se puede calcular entre el 70 y 75%

total del curso, dejando el resto para el proyecto final

del mismo.

Evaluaciones psicológicas: cuando se emplean

psicólogos para las evaluaciones, su función

esencial es la evaluación del potencial del

individuo y no su desempeño anterior.


ORIENTADOS HACIA LOS

PROCESOS

Los Portafolios

Las entrevistas

Las observaciones documentadas

Registros de aprendizajes diarios

La autoevaluación

Informes de proyectos

Productos y muestras de trabajos

Comunicación del pensamiento Elaborado por: Clemente Araúz B., M.Sc.

ORIENTADOS HACIA LOS

PRODUCTOS

Pruebas de ensayo. (limitado o extenso)

Los proyectos

Carpetas de Trabajo

Muestras

Investigaciones

Productos de expresión artística

Productos y muestras de trabajos

Tests estandarizados Elaborado por: Clemente Araúz B., M.Sc.

DÍAZ/BARRIGA A., FRIDA Y HERNÁNDEZ R., GERARDO. (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2ª edición. McGraw- Hill Interamericana.

LÓPEZ F., BLANCA E HINOJOSA K., ELSA MARÍA (2002) Evaluación del aprendizaje. Editorial Trillas. México.

LÓPEZ T., MARCOS.(2004) Evaluación Educativa. Editorial Trillas. México.

MALDONADO G., MIGUEL ÁNGEL (2010) Currículo con enfoque de competencias. 1ª Edición. ECOE Ediciones. Colombia

MÉNDEZ CH., ABRIL DE Y MOLINA, ELIZABETH P. DE (2011) Módulo de auto-aprendizaje. La planificación didáctica según el enfoque de formación por competencias, bases teóricas y prácticas. MEDUCA-UNIVERSIDAD DE PANAMA.

RODRÍGUEZ C., HÉCTOR Y GARCÍA G. ENRIQUE (2006) Evaluación en el aula. Editorial Trillas. México.

VALDÉS V., HÉCTOR Encuentro Iberoamericano sobre evaluación por desempeño.(2000) México.

REFERENCIAS



Por su atención y

paciencia …

Las competencias no son observables por sí mismas,

por lo tanto, hay que inferirlas a través de

desempeños o acciones

específicas.


Los y las docentes, pueden

evaluar los adelantos de l@s

alumn@s con otros medios que

no sean exclusivamente las

pruebas de rendimiento

(EXÁMENES).

Pueden observar los logros,

calificar a sus alumn@s,

invitarlos a calificarse

mutuamente, sugerirles que

produzcan resultados que

puedan ser evaluados o

exhibidos

John R. Hills

Recogidas de evidencias sobre el desempeño

de un estudiante, para formarse un juicio a

partir de un estándar definido, con el fin de

determinar si es competente para desempeñar

una función de acuerdo a un objetivo

previamente establecido. (indicadores de

logros).

Identificar brechas entre el desempeño

logrado y el desempeño requerido.

Re-alimentar y entregar sugerencias de mejora, motivando el aprendizaje.

Los criterios son una estimación o caracterización del tipo de aprendizajes que se espera que l@s alumn@s logren. Hacen explícitos los objetivos de aprendizaje y lo que se espera que accese el estudiante para incrementar sus competencias, habilidades y destrezas.


Elementos PARA EL DISEÑO DE

actividades fundamentadas en

CRITERIOS

El Objetivo de Aprendizaje: se presenta como se ha contextualizado del programa a la programación analítica.

Dimensiones del aprendizaje: identifican cuáles son los tipos de competencias más importantes que es necesario dominar para demostrar aprendizaje (indicadores de logros).

Descripción de la Actividad: forma breve de lo que se le va a pedir al estudiantado que haga para demostrar su aprendizaje en relación con el objetivo de clase o de aula.

Criterios de evaluación: hacen explícito lo que se espera que el sujeto haya aprendido, asignándole puntuación (evaluación sumativa)





CRITERIOS

El Objetivo de Aprendizaje: se presenta como se ha contextualizado del programa a la planificación analítica.

OBJETIVO CONTEXTUALIZADO

1. Establecer la distancia existente del colegio a

diversos puntos de interés de la comunidad.

OBJETIVO DEL PROGRAMA

1. Aplicar instrumentos de medidas del Sistema

Internacional (SI) en los cálculos de distancias, área

y volúmenes del entorno espacial.

Elaborado por : Clemente Araúz B., M.Sc.



CRITERIOS

Dimensiones del aprendizaje: identifican cuáles son los tipos de competencias más importantes que es necesario dominar para demostrar aprendizaje (indicadores de logros).

COMPETENCIAS DEMOSTRATIVAS.

Reconocimiento del valor de los instrumentos de

mediciones del SI y su utilidad en la vida diaria.

Utilización de los instrumentos de Medidas del SI.

Dominio del cálculo de las distancias, áreas y

volúmenes del entorno espacial del alumnado.

MSc. Clemente Araúz B. 192



CRITERIOS

Descripción de la Actividad: forma breve de lo que se le va a pedir al estudiantado que haga para demostrar su aprendizaje en relación con el objetivo de clase o de aula.

ACTIVIDAD

Observar los movimientos ejecutados por el o la docente

y compañer@s en la utilización de los instrumentos de

medición.

Identificar el tipo de instrumento empleado.

Representar a través de un mapa o croquis el área

medida por el docente y/o compañer@s.




CRITERIOS

Criterios de evaluación: hacen explícito lo que se espera que el

sujeto haya aprendido, asignándole puntuación (evaluación sumativa)

Criterios Evaluación

51-60 69-70 71-80 81-90 91-100

Menciona la utilidad de los instrumentos

Cálculo correcto de las distancias

Empleo adecuado de los instrumentos

Identificación correcta de los instrumentos

Representación correcta de las medidas


PUNTUACIÓN 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100

CALIFICACIÓN F D C B A

DISTRIBUCIÓN DE LA PUNTUACION A OBTENER Y LA CALIFICACIÓN

RESPECTIVA

Diseñado por: Clemente Araúz B., M.Sc. en Investigación Educativa

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

A. Nombre del Proyecto:_____________________

B. Asignaturas Involucradas:______________

_______________________________________

C. Objetivos:

General.

Específicos

D. Actividades por objetivo específico.

E. ESTRUCTURA GENERAL DEL GASTO

Diseñado por: Clemente Araúz B., M.Sc. en Investigación Educativa

2. RESUMEN DEL PROYECTO.

3. COMPETENCIAS A LAS QUE SE

REFIERE EL PROYECTO.

4. PRESUPUESTO DETALLADO.

RECURSOS MATERIALES

Tipo Cantidad Costo

B/.

B/

B/

B/.

I.T.B.M. 7% B/

SUB-TOTAL B/ Diseñado por: Clemente Araúz B., M. Sc. en Investigación Educativa

5. COSTO GENERAL DEL PROYECTO: B/________

6. EVALUACIÓN

Agente

TIPO

Unidireccional

%

Autoevaluación

%

Coevaluación

%

Docente

Estudiante

Grupo

En esta sección es importante establecer previamente los

criterios de evaluación que se asignarán para ponderar

el trabajo realizado por el estudiantado.

Diseñado por: Clemente Araúz B., M. Sc. en Investigación Educativa

7. CRONOGRAMA

ETAPA ACTIVIDADES

DURACIÓN

(HORAS, DÍAS,

SEMANAS)

FECHA

RESPONSAB.

Inicio Término

1

2

3

4

5

6

7

8


MODELO DE UN DIARIO DE APRENDIZAJE

Nombre: ___________________________________ Grupo____________

Tema:_________________________________________________________

Fecha________________

Temas Tratados

Resumen

Aprendizajes Significativos

Análisis crítico personal


EL RESUMEN EJECUTIVO

Participantes:___________________________

______________________________________

Tema:_________________________________

Resumen

Subtemas



Conclusiones

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.



¿Qué recordé?

¿Qué aprendí?


Tema:________________________________________ Fecha____________

Participantes: __________________________________________________

Positivo Negativo Interesante

FORMATO PNI


RESUMEN (sin incorporar comentarios

personales)

IDEAS CENTRALES

ARGUMENTOS PRINCIPALES (SIN INCORPORAR

COMENTARIOS PERSONALES)

EVALUACIÓN CRÍTICA PERSONAL, APORTACIÓN (ES)

DEL AUTOR, DEBILIDADES Y FORTALEZAS,

MENSAJE(S) OCULTO(S)

Nombre:_______________________________________________________________

Grupo: ___________ Fecha:____________

Bibliografía: ____________________________________________________________

RESUMEN CRÍTICO DE LECTURA


FICHA DE LECTURA Nombre:_______________________________________________________________

Título de la Lectura_______________________________________________________

Tema:_________________________________________________________________

Nota Bibliográfica:_________________________________________________________

Resumen:

Idea(s) Centrale(s)

Síntesis


El portafolios Barberá (1999) señala que la evaluación por portafolios, también llamada evaluación por carpetas, consiste en una colección de trabajos de los alumnos que busca demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o contenido específico.



I Parte. Síntesis comentada sobre los

temas desarrollados (Resumen

ejecutivo).

II Parte. Informe de las lecturas.

III Parte. Diarios de aprendizaje.

Hoja de presentación.

Índice de sección y objetivos.

Introducción (justificación e importancia).

El Ego Perfil Digital más allá de

la evaluación…


El Ego Perfil Digital más allá de la

evaluación…

III Parte. Ego perfil

Cuánto aprendimos

¿Qué nos faltó por aprender?

¿Dónde lo podemos conseguir?

Logros (personales o grupales)

Limitaciones

Evaluación del curso y del facilitador (cualitativa)

Evaluación de los recursos didácticos empleados.

Sugerencias para el curso a futuro.

Conclusiones

Bibliografía

.

En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de orientar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita.

Los Mapas Conceptuales



DIAGRAMAS DE FLUJO

Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar

esquemáticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un

algoritmo o los pasos de un proceso. Esta última se refiere a la

posibilidad de facilitar la representación de cantidades considerables de

información en un formato gráfico sencillo. Un algoritmo está compuesto

por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se

representan gráficamente por medio de símbolos


EL DIAGRAMA DE VENN

Un Diagrama de Venn de tres conjuntos

tiene 7 áreas diferenciadas. En el

siguiente ejemplo se comparan tres

conjuntos: aves, seres vivos que nadan y

seres vivos que vuelan; el diagrama

permite visualizar fácilmente los

elementos de cada conjunto que

comparten propiedades.

Los diagramas de Venn tienen varios

usos en educación. Ejemplos de los

anterior son: en la rama de las

matemáticas conocida como teoría de

conjuntos; su uso como herramienta de

síntesis, para ayudar a los estudiantes a

comparar y contrastar dos o tres

conjuntos, uso este en el que como ya se

dijo, se incluyen dentro de cada

componente, las características

exclusivas y, en las intersecciones, las

comunes.

Rúbricas Se define las rubricas como “un descriptor cualitativo que

establece la naturaleza de un desempeño” (Simon, 2001)

La rubrica (matriz de valoración) facilita la calificación del

desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas,

imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios

graduados que permiten valorar el aprendizaje, los

conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.

Se diseñan para realizar una evaluación objetiva y

consistente de actividades como trabajos, presentaciones o

reportes escritos.

Permiten evaluar las competencias relacionadas con

síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos, etc.

explicitando el mayor o menor dominio de una competencia.

Utilidad de la rúbrica

Muestra de los estudiantes los diferentes niveles de logro

que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionando los

aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos

de calificación.

Posibilita que los estudiantes realicen la evaluación de

sus propias realizaciones (autoevaluación,

heteroevaluación), conociendo los criterios de calificación

con que serán evaluados.

Posibilita al docente una evaluación objetiva, justa e

imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una

escala que mide las habilidades y desempeño de los

estudiantes.

Diseño de rúbricas

Es necesario considerar:

Producto esperado, trabajo concreto terminado realizado por

el estudiante y que puede ser evaluado. (ejm. informe, proyecto,

maqueta, trabajo de laboratorio, de investigación, ensayo, etc.)

Aspectos a evaluar, referido a los elementos que debe

contener el producto (ejm. informe: introducción, desarrollo,

conclusiones, bibliografía ) determinando los indicadores de

logro (ejm. desarrollo: originalidad, profundidad, claridad en la

redacción, capacidad de síntesis)

Niveles de adquisición de las competencias, específica las

diferencias en cuanto a lo aprendido por el estudiante

(escalas: avanzado, excelente, destacado), evaluados mediante

criterios desglosados de los indicadores con mayor detalle

especificando las diferencias en cuánto a lo aprendido.

Diseño de rúbricas

Escala y criterios de evaluación

Calificación Descripción

5. Excelente

(Destacado) (A)

• Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo

esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones

• Demuestra total comprensión del problema.

• Todos los requerimientos de la tarea están incluidos

en la respuesta

4. Buena

(Satisfactoria) (B)

• Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo

nivel de error, altamente recomendable.

• Demuestra considerable comprensión del problema

• Casi todos los requerimientos de la tarea están

incluidos en la respuesta

3. Regular

(Moderadamente

satisfactoria) (C)

• Nivel de desempeño estándar. Los errores no

constituyen amenaza los errores.

• Demuestra comprensión parcial del problema

• La mayor cantidad de requerimientos de la tarea

están comprendidos en la respuesta

Escala y criterios de evaluación

Calificación Descripción

2. Deficiente

(D)

• Nivel de desempeño por debajo de lo esperado.

Presenta frecuencia de errores.

• Demuestra poca comprensión del problema.

• Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en

la respuesta

1. No

aceptable

(Rechazado)

(E)

• No satisface prácticamente nada de los

requerimientos de desempeño.

• No comprende el problema

• No aplica los requerimientos para la tarea

0. Nulo • No responde. No intentó hacer la tarea

COLUMBUS UNIVERSITY SEDE DE DAVID

PRUEBA PARCIAL FACULTAD DE___________________

Asignatura:______________________________ Facilitador(a): ________________________________ Valor de la prueba:____________ Puntos Obtenidos:________________ Porcentaje de la prueba:________ Porcentaje Obtenido:______________ Tiempo Probable:_____________ Calificación: _____________________ INDICACIONES GENERALES: Lea detenidamente la prueba, no tache, no borre, no use corrector, presente su trabajo nítido.

OBJETIVOS DE UNA PRUEBA

evaluar el nivel de progreso individual en una escala

relativa con respecto a los demás participantes.

evaluar la eficiencia del profesor.

motivar al estudiante a estudiar.

servir de diagnóstico, localizar dónde hay

necesidades de instrucción adicional, o donde los

métodos pueden ser modificados por no haber sido

efectivos.

facilitar la enseñanza inmediata. realimentar al

devolver la prueba escrita.

propósito de la prueba

que el participante demuestre

la adquisición de un aprendizaje

cognoscitivo o motor,

el dominio de una destreza

o el desarrollo progresivo

de competencias y habilidades.

CUALIDADES DE UNA BUENA

PRUEBA

Es justa. lo suficientemente difícil para que

ningún participante obtenga la calificación

más alta y lo suficientemente fácil para que

ningún participante obtenga cero.

Mide con exactitud la comprensión y las

habilidades del participante.

• Cada parte de la prueba escrita debe

presentar indicaciones específicas de qué

debe hacer el participante

• Los ítems y las instrucciones son claras,

concisas y completas

• Es fácil de aplicar, fácil de captar, fácil de

corregir y de calificar

• Los ítems se valoran con imparcialidad y

precisión

La prueba escrita debe tener un balance de:

70% / 60% objetividad (ítems)

llenar espacios

escoja la mejor respuesta

verdadero y falso

completación

pareo

selección única

asociación

La prueba escrita debe tener un balance de:

30% / 40% subjetividad

desarrollo

estudio de casos

ensayo

proyecto

Cada ítems objetivo tiene el valor de:

1 punto

El valor de los items subjetivos, debe ser de

acuerdo al grado de dificultad de las respuestas

solicitadas (lista de cotejo)

El participante tiene derecho a:

1 minuto para responder los ítems

objetivos

1 ½ a 2 minutos para responder

los ítems subjetivos


Espero... Haber contribuido a que veas la evaluación de otra manera...

¡ ATRÉVETE A SER LA DIFERENCIA. !

ARAÚZ B., CLEMENTE. (2009) Evaluación Educativa I y II Módulos. Universidad Latina de Panamá, Sede de David

BADILLA S., ELEONORA (2005) Fundación Galindo. Conéctate al conocimiento.

CHACÓN R., SILVIA (2005) Fundación Galindo. Conéctate al conocimiento.

DE LEÓN, HERMENEGILDO (2005) Fundación Galindo. Conéctate al conocimiento.

KAUFFMAN G., SERGIO(2005) Una cultura de Calidad Total. Documento de INTERNET.

MOLINA, CECILIA C. DE (1997) Administración Estratégica y Calidad Integral en las Instituciones Educativas. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe, Colombia.

MOLINA B., ZAIDA (2002) Planeamiento Didáctico. EUNED, SanJosé, Costa Rica.

REFERENCIAS


Seminario de Planificacion y Evaluacion Por Competencias-columbus 2011

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