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SERVICIOS DE DIAGNÓSTICO DE LA INCLUSIÓN DE LA

EDUCACIÓN DE DERECHOS HUMANOS EN LOS

TEXTOS ESCOLARES VIGENTES EN EL AÑO 2011

INFORME FINAL

Elaborado por: Loreto Jara Males

Con Colaboración de: Marina Donoso Rivas

Gisela Watson Castro

Septiembre 2011

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Contenido Introducción ........................................................................................................................................ 4

PRIMERA PARTE .................................................................................................................................. 6I. Marco conceptual ................................................................................................................... 6

II. Metodología ........................................................................................................................... 8

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................... 12I. Material Analizado ................................................................................................................ 12

II. Análisis descriptivo de la inclusión curricular de OFV y CM vinculados a la EDH en los textos escolares ........................................................................................................................................ 15

Educación prebásica .................................................................................................................. 15Primero básico ........................................................................................................................... 18Segundo básico ......................................................................................................................... 20Tercero básico ........................................................................................................................... 22Cuarto básico ............................................................................................................................. 24Quinto básico ............................................................................................................................ 26Sexto básico ............................................................................................................................... 28Séptimo básico .......................................................................................................................... 31Octavo básico ............................................................................................................................ 32Primero Medio .......................................................................................................................... 36Segundo medio ......................................................................................................................... 43Tercero medio ........................................................................................................................... 46Cuarto medio ............................................................................................................................. 48

III. Análisis de la inclusión de temáticas EDH en los textos escolares ........................................... 57

Evidencias por curso y ciclo ....................................................................................................... 57Evidencias por dimensión EDH .................................................................................................. 60Tratamiento didáctico EDH en el texto del estudiante ............................................................. 62

IV. Guías Docentes: orientaciones pedagógicas y tratamiento didáctico. ............................. 71

Guías Docente de prebásica ...................................................................................................... 72Guías docente del primer ciclo básico ...................................................................................... 73Guías docente segundo ciclo ..................................................................................................... 74Guías docente de educación media .......................................................................................... 75

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TERCERA PARTE ................................................................................................................................. 77I. Recomendaciones para reforzar la inclusión de la educación en derechos humanos en la educación escolar formal, por ciclo educativo y/o temas de EDH. ............................................... 77

PREBÁSICA ................................................................................................................................. 77PRIMER CICLO BÁSICO ............................................................................................................... 78SEGUNDO CICLO BÁSICO ........................................................................................................... 78ENSEÑANZA MEDIA ................................................................................................................... 80

II Oportunidades curriculares para la EDH en el sector Lenguaje y Comunicación. ................ 82

III.- Conclusiones: evidencias EDH y su consistencia con el currículum nacional. ........................ 92Inclusión y progresividad del tratamiento de la educación en derechos humanos en la trayectoria escolar. .................................................................................................................... 93Didáctica implementada en el tratamiento de la educación en derechos humanos. .............. 94

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Introducción El Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH) en tanto institución destinada a promover y proteger los Derechos Humanos de todos los chilenos y chilenas; entre sus labores se cuenta el proponer a los órganos del Estado medidas para favorecer la promoción y protección de los derechos humanos; a la vez que difundir el conocimiento de los derechos humanos y favorecer su enseñanza en todos los niveles educacionales; impulsando la construcción de una cultura que reconozca y promueva los derechos humanos en todos los ámbitos de la vida nacional. A partir de estas definiciones se genera el estudio Diagnóstico de la Inclusión de los Derechos Humanos en los Textos Escolares Vigentes en el año 2011. La investigación abarca educación prebásica, básica y media, a partir del análisis de los textos escolares que son distribuidos por el Ministerio de Educación a los establecimientos de dependencia municipal. Una consideración preliminar para aproximarse a los contenidos de este estudio, sus características y relevancia; es que los Derechos Humanos son reconocidos por la Constitución Política de Chile, y por su parte, el Marco Curricular Nacional señala explícitamente que se basa en los principios de la Constitución y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que está presente en las grandes tradiciones espirituales del país. La educación debe ofrecer a todos los niños, niñas y jóvenes, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derecho, por lo que el Estado tiene el deber de garantizar una educación de calidad en todos los niveles. Parte de las acciones que lleva a cabo el Estado para aproximarse al principio de la calidad de la educación para todos los/las estudiantes, es la implementación de las políticas de textos escolares, donde se invierten importantes recursos para asegurar la producción y distribución de materiales que constituyen una herramienta pedagógica fundamental para orientar procesos de aprendizaje y enseñanza a lo largo de todo el país. Por su parte, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos generó un Programa Mundial para la educación en derechos humanos, estableciendo en su primera etapa de plan de acción que la educación en derechos humanos promueve un proceso que debe “asegurar que todos los componentes y procesos del aprendizaje, incluso los planes de estudio, los materiales didácticos, los métodos pedagógicos y la capacitación, conduzca al aprendizaje de los derechos humanos” (ACNUDH,2006, parr. 17a). Desde esta perspectiva, y respondiendo a los requerimientos planteados por el INDH, se ha articulado una propuesta de indagación y análisis de la inclusión de temáticas relativas a los derechos humanos en los textos escolares en circulación, atendiendo a los siguientes objetivos:

• Verificar el desarrollo de objetivos y contenidos referidos a derechos humanos establecidos en el Marco Curricular y en los Programas de Estudio, en los textos escolares del sector de aprendizaje de Historia y Geografía.

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• Analizar la profundidad de los contenidos y la pertinencia del enfoque en el tratamiento de los objetivos y contenidos referidos a derechos humanos

• Analizar los principales rasgos didácticos con que se aborda el tratamiento de la EDH. • Analizar las orientaciones al docente para el abordaje de la EDH contenida en las guías

docentes. • Establecer recomendaciones sobre la integración y didáctica de la EDH en la educación

escolar y preescolar. A partir de los lineamientos entregados por el INDH y los objetivos señalados, se ha diseñado una propuesta de trabajo en el marco de la licitación de este estudio. El presente documento corresponde al informe final: se incorpora una sección que contiene el marco metodológico y conceptual de la investigación; un apartado en que se presentan resultados de la indagación, incorporando secciones que registran la inclusión curricular de temáticas EDH por curso y el análisis de esta inclusión desde el punto de vista didáctico, por ciclo educativo; finalmente, un apartado que evalúa la inclusión de la EDH en los textos escolares y una sección con propuestas y sugerencias para un mayor aprovechamiento de temáticas vinculadas con Derechos Humanos en los textos escolares. En sección anexos se incorporan las matrices correspondientes a los análisis de cada curso.

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PRIMERA PARTE

I. Marco conceptual La educación en derechos se entiende como un proceso de adquisición de determinados conocimientos, habilidades y valores para conocer, comprender, afirmar y reivindicar los propios derechos y los de todos los miembros de la sociedad, sobre la base de las normas dispuestas en los distintos instrumentos internacionales en conexión con normativa interna. Significa que todas las personas -independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y sus condiciones económicas, sociales o culturales- tienen la posibilidad real de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita: a) comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades; b) respetar y proteger los derechos humanos de otras personas; c) entender la interrelación entre derechos humanos, estado de derecho y gobierno democrático; y d) ejercitar en su interacción diaria, valores, actitudes y conductas consecuentes con los derechos humanos y los principios democráticos (IIDH, 2002) Para el diagnóstico de la inclusión de EDH en los textos escolares, se considerará un seguimiento particular a temáticas de derechos humanos antes categorizadas y ya implementadas por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos en sus estudios de monitoreo de la Educación en Derechos Humanos en América Latina, donde se trabaja en categorías relativas a información y conocimientos, valores y actitudes y destrezas o capacidades para la acción (IIDH, 2009) y la propuesta COMPASS del Consejo de Europa para el tratamiento de la Educación en Derechos Humanos. A partir de estos lineamientos, se han definido las siguientes dimensiones:

DIMENSIONES Y TEMÁTICAS PARA EL ANÁLISIS EDH DIMENSIONES TEMAS ASOCIADOS Conceptos básicos de los DDHH

Concepto de “derechos humanos” o “derechos de la persona”. Definición de los DDHH (su fundamento en la dignidad de la persona y su carácter de principios éticos tanto como de normas jurídicas). Características de los DDHH (principios no discriminación, universalidad, participación. Irrenunciabilidad, integralidad, interdependencia, universalidad, imprescriptibilidad). Derechos civiles y políticos Derechos sociales y culturales Derechos sexuales y reproductivos Concepto derechos de la infancia Democracia. Estado o Estado de Derecho

Tratados básicos en DDHH

La Declaración Universal de los DDH La Convención sobre los Derechos del Niño Derechos de los pueblos y convenio 169 CEDAW

Historia de los DDHH Antecedentes históricos de los DDHH en la antigüedad y la Edad

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Media. La construcción moderna de los DDHH: Revoluciones americana y francesa. Personalidades que destacan en la defensa de los DDHH en el mundo, el continente y el país.

Normas e instituciones básicas relacionadas con DDHH

Las Naciones Unidas Instituciones de protección en el ámbito nacional Organizaciones internacionales de cooperación y promoción de DDHH (N.U., UNESCO y UNICEF).

Memoria Violaciones derechos humanos Reparación

Problemáticas DDHH Problemáticas y vulneración: violencia, terrorismo, pobreza, participación, medio ambiente.

Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

Grupos específicos: mujeres, migrantes y refugiados, infancia, etnias, discapacitados, adultos mayores.

Responsabilidad y participación

Instancias concretas de participación ciudadana asociadas a algún ámbito de los Derechos Humanos y que sean pertinentes con el ciclo de enseñanza y con el contexto del estudiante. Organizaciones de participación estudiantil en la escuela (gobierno estudiantil o similar).

Principio de igualdad de derechos, tolerancia y no discriminación y respeto por el otro.

Igualdad y no discriminación Igualdad –equidad- de género Prejuicios y estereotipos Valoración de la diversidad.

Estas dimensiones conceptuales, a partir del marco metodológico que se explica a continuación; orientarán el análisis de los textos escolares, entendiendo que estos son el instrumento que operacionaliza y orienta de forma importante los procesos formativos que ocurren en el aula y que todo texto escolar, aparte de disponer de una estructura formal y didáctica clara y aceptable, ha de establecer una relación activa y crítico-creativa con los estudiantes, incitándoles al desarrollo de sus capacidades de argumentación, comparación o razonamiento histórico. Investigaciones especializadas señalan que “ya no es suficiente abordar el estudio de los manuales escolares desde una concepción restrictiva de los mismos, como si fuesen objetos autónomos o cuasi independientes, sino que los manuales escolares exigen ser considerados necesariamente en su relación tanto con los alumnos como con los docentes y que ambas relaciones son profundamente complejas y que son diversas en función de la disciplina escolar de la que se trate”. (Valls, 2001) Desde esta perspectiva, es que corresponde analizar textos escolares, en particular los del sector de aprendizaje Historia, Geografía y Ciencias Sociales, dado que es el área de conocimiento que por antonomasia se articula con el tratamiento de temáticas vinculadas a los derechos humanos; pero también desde el sector de Lenguaje y Comunicación, toda vez que constituye el área donde se adquieren las habilidades de lectoescritura, fundamentales para el desarrollo de todas las demás áreas de aprendizaje; con especial énfasis en primer ciclo básico, dado que es donde los/las estudiantes adquieren las bases conceptuales y andamiajes cognitivos básicos que les permitirán desenvolverse a futuro, así como la comprensión de diferentes ámbitos discursivos a los que se enfrentan en la vida diaria y a partir de los cuales muchas veces se materializa tanto el ejercicio de derecho como su vulneración, por tanto es un sector de aprendizaje y un nivel escolar que es interesante de analizar para apreciar la inclusión de las temáticas vinculadas a derechos humanos.

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II. Metodología De acuerdo a los objetivos y definiciones de este diagnóstico, se desarrolla un análisis de la inclusión de la EDH de los textos escolares de Educación Prebásica y los textos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de 1° básico a 4° medio, entregados por el Ministerio de Educación, con las respectivas Guías Docentes que apoyan el uso de los textos por parte de los profesores y profesoras, entregándoles lineamientos didácticos para el mejor uso del material. Como componente adicional y de acuerdo a lo señalado en los referentes conceptuales, se propone la revisión de textos del sector Lenguaje y Comunicación para los cursos 1º a 4º básico, considerando que es un área de aprendizaje de gran relevancia dentro del currículum nacional. El análisis de los textos escolares se desarrollará en tres niveles:

1) Inclusión de temáticas de EDH A partir de las definiciones conceptuales que orientan este estudio, las dimensiones señaladas en el marco conceptual se relacionan con cada una de las evidencias encontradas en el texto del estudiante, para dar cuenta de la presencia de temáticas EDH en los textos de cada nivel. Por tanto, este nivel de análisis corresponde a una relación entre lo que se presenta en los textos escolares y las temáticas EDH que interesa relevar desde la perspectiva del INDH. Cabe señalar que se presenta una precisión en función de lo que se pesquisa o constituye evidencias: por una parte, hay temáticas que, por su naturaleza, se vinculan a dimensiones de derechos humanos, pero no necesariamente están presentadas desde el enfoque de derechos (mención explícita a derechos específicos, tratamiento temático que sobrepasa lo histórico para posicionarse en perspectivas de análisis que incorporen derechos; uso de conceptos propios de la nomenclatura propia EDH como igualdad y no discriminación, tolerancia, respeto a la diversidad, etc.); por lo tanto, se indica cuáles son las evidencias de temáticas EDH y, por cada curso, se indica cuáles son abordadas desde enfoque de derechos.

2) Tratamiento didáctico de la EDH Utilizando categorías de análisis didáctico, este componente pretende analizar de qué manera son abordadas las dimensiones y temáticas relacionadas con DDHH en los textos escolares y guías docentes. Por tanto, este nivel de análisis se orienta a identificar de qué manera se ponen al servicio del aprendizaje de los/las estudiantes y/o se facilitan para la labor de enseñanza de los profesores y de las profesoras aquellos temas vinculados a la EDH. Para estos efectos, se han elaborado las siguientes matrices de análisis:

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TEXTO DEL ESTUDIANTE

ORGANIZACIÓN El tema asociado a los DDHH se aborda a partir de:

USO DE LOS RECURSOS PEDAGÓGICOS

ACTIVIDADES PROPUESTAS Las actividades propuestas permiten al estudiante apropiarse de las temáticas DDHH a partir de:

Texto central Análisis de las fuentes escritas

Opinión o percepción

Recuadro de ampliación de contenidos

Análisis de las fuentes iconográficas

Identificación información explícita

Fuentes escritas Se asocian recursos a actividades

Comparación o relación entre conceptos

Fuentes iconográficas u otros recursos gráficos

Análisis de conceptos

Sugerencias bibliográficas o web

Aplicación de los temas tratados a otras situaciones

Incorporación de enfoque de derechos.

Indagación o investigación de temas

Argumentación o explicación Incorporación de enfoque de derechos

GUÍA DOCENTE ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS ASOCIADAS A RECURSOS Se orienta al docente para:

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS ASOCIADAS A ACTIVIDADES Se orienta al docente para:

Utilice los recursos textuales Valide la opinión y experiencia de los/las estudiantes

Utilice las imágenes Posibilite la creación y validación de nuevas ideas

Amplíe conceptualmente temáticas DDHH Aliente la participación y discusión Desarrolle actividades adicionales Promueva acción frente a situaciones ligadas a

injusticias, desigualdades, vulneración DDHH 3) Seguimiento de las unidades curriculares detectadas en bases curriculares y programas de estudio. Se analizará la inclusión de los OFV y CM, así como de los Aprendizajes Esperados en las unidades del programa, en las unidades y temas que conforman los textos escolares a partir de las orientaciones respecto del mapeo curricular que el propio Instituto Nacional de Derechos Humanos establezca como matriz de análisis. Este nivel de análisis se orienta, entonces, a identificar presencia de objetivos fundamentales y contenidos mínimos relacionados con EDH en cada curso. Para la presentación de este análisis, se utilizará una matriz que considere los siguientes componentes: SEGUIMIENTO UNIDADES CURRICULARES NIVEL (curso) OFV CMO PRESENCIA/AUSENCIA EVIDENCIAS

ASOCIADAS

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Para el trabajo de revisión sobre la inclusión EDH en los textos escolares de acuerdo a los niveles reseñados, se plantean las siguientes fases de análisis: 1) Delimitación conceptual de las dimensiones y criterios para la revisión de los textos. 2) Revisión de los textos escolares y guías didácticas:

a) NT1 y NT2 b) primer y segundo ciclo básico para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales c) enseñanza media, sector Historia, geografía y Ciencias Sociales d) primer ciclo básico, sector Lenguaje y Comunicación

3) Registro para el análisis de los niveles 1 y 2: inclusión de temáticas EDH y tratamiento didáctico EDH. Esta fase desarrolla ambos análisis de manera paralela, siguiendo las categorías que se incorporan en las tablas respectivas, para texto del estudiante y guía del docente. Las tablas se trabajan en formato Excel, donde se registra cada evidencia, señalando su vinculación a las dimensiones EDH y la forma en que se aborda (según la organización, el uso de recursos y/o tipo de actividades propuestas) 4) Registro de observaciones. Al revisar los contenidos de texto y guía docente, se señalan aquellos elementos que tienen que ver con las características y forma en que se presentan las temáticas EDH a lo largo del texto y guía docente; generando insumos que no corresponden al registro cuantitativo que se señala en el punto 3. 5) Análisis cuantitativo. A partir de las evidencias registradas, se analizará: frecuencia (cantidad de evidencias registradas por nivel, asociadas a cada dimensión EDH definida, y evidencias asociadas a las categorías didácticas propuestas); relaciones

, estableciendo cruces entre categorías y niveles de análisis para aproximarse al análisis sobre la profundidad y pertinencia del enfoque didáctico en EDH.

6) Análisis para el nivel 3: seguimiento de las unidades curriculares. Verificación de la presencia de los componentes curriculares requeridos para el nivel y vínculo de cada una de las evidencias registradas con los OFV’s y CM’s a que corresponden. 7) Análisis cualitativo. Observaciones respecto de la forma en que se abordan OFV’s, CM’s y AE’s desde la perspectiva EDH a lo largo de cada texto y su respectiva guía; considerando tanto los lineamientos curriculares propios de la disciplina como la presencia del enfoque de derechos. 8) Análisis global: revisión de los criterios de recurrencia y progresión para las temáticas EDH a partir de los análisis cualitativos y cuantitativos. La recurrencia se refiere a la repetición de los temas EDH al interior de cada curso y entre ciclos; mientras que la progresión se refiere a cómo se incorporan las temáticas EDH de acuerdo a las características y necesidades propias de la edad de los niños y niñas, y por tanto, a una presentación de contenidos y temas en complejidad creciente. 9) Conclusiones respecto de la inclusión de EDH desde el currículum nacional en los textos escolares.

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10) Sugerencias para la mejor incorporación y/o tratamiento EDH en los dispositivos curriculares textos escolares y guías del docente. El desarrollo de estas fases de análisis, supone reuniones con la contraparte técnica para establecer lineamientos comunes y directrices que hagan expedito el trabajo de investigación, así como también supone la validación del informe de análisis que aquí se presenta, para avanzar en las siguientes fases de trabajo y aproximarse a la entrega de conclusiones finales que aporten a los propósitos centrales de este estudio.

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SEGUNDA PARTE

I. Material Analizado La totalidad de los textos revisados se incorpora en el siguiente cuadro síntesis:

TEXTOS REVISADOS CURSO EDITORIAL AUTOR(ES)

AÑO LUGAR DE EDICIÓN

NT1 Grupo Editorial Norma

Claudia Reyes Rasse. Diciembre, 2010. Santiago, Chile.

NT2 Grupo Editorial Norma

Claudia Reyes Rasse. Diciembre, 2010. Santiago, Chile.

1ro básico Grupo Editorial Norma

María de los Ángeles Sanfuentes; María Cid Suazo; Pamela Vargas Hernández. Septiembre, 2010. Santiago, Chile.

2do básico

Grupo Editorial Norma

Ana María del Valle Vidal; Keila Valenzuela; Pamela Vargas. Julio, 2010 Santiago, Chile.

3ro básico Grupo Editorial Norma

Marcela Jara. Julio, 2010. Santiago, Chile

4to básico Grupo Editorial Norma

María José Morán Riveros Septiembre, 2010 Santiago, Chile

5to básico Mare Nostrum Victoria Silva; Fernando Ramírez Julio, 2010 Santiago, Chile.

6to básico Mare Nostrum Fernando Ramírez Morales; Victoria Silva Villalobos Julio, 2010 Santiago, Chile.

7mo básico

Mare Nostrum Fernando Ramírez Morales; Victoria Silva Villalobos 2009 Santiago, Chile

8vo básico Mare Nostrum Victoria Silva; Fernando Ramírez Septiembre, 2009 Santiago, Chile

1ro medio Editorial Zig Zag Gonzalo Álvarez Bravo, Macarena Barahona, Ignacio Latorre Marín 2010 Santiago, Chile

1ro medio Santillana Magdalena Valdés; Patricio Arriagada; Susana Rossi; Yasna Contreras; Luis Fuentes. 2009 Santiago, Chile

2do Santillana Verónica Méndez Montero; Carolina Santelices Ariztía; Rodrigo

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medio Martínez Iturriaga; Isidora Puga Serrano 2011 Santiago, Chile

3ro medio*

Mare Nostrum Pedro Milos; Lyliam Almeyida; María José Cot; Susana Gazmuri Diciembre, 2010 Santiago, Chile

4to medio Editorial Zig Zag Gonzalo Álvarez; Macarena Barahona Diciembre, 2010 Santiago, Chile 2011

4to medio Mare Nostrum Pedro Milos; Cristina Moyano; Andrés Jaramillo; Jorge Figueroa Diciembre, 2010 Santiago, Chile

Lenguaje 1ro básico


Ginette Bosque; Verónica Muñoz Septiembre, 2009 Santiago, Chile

Lenguaje 2do básico


Edda Leonor Mendoza Muñoz Ana María Fernández Septiembre, 2009 Santiago, Chile

Lenguaje 3ro básico



Lenguaje 4to básico



* El texto de tercero medio ha sido elaborado sin tener en consideración el ajuste curricular, por lo que los contenidos son de historia universal y no se incluyen en la matriz curricular para educación media en curso. Se presenta un análisis distinto, que se entrega en la sección correspondiente. Como se puede apreciar, existe una gran presencia del grupo Editorial Norma, que ha obtenido la licitación de prebásica y primer ciclo básico en el sector de Historia y la totalidad de los textos de primer ciclo básico de lenguaje. Por su parte, en segundo ciclo básico, la editorial Mare Nostrum tiene la totalidad de los textos licitados. En enseñanza media, se diversifica la presencia de editoriales, ya que aparecen Zigzag y Santillana. Más allá de las observaciones respecto del mercado editorial que puede hacerse en base a esta distribución, interesa analizar este dato en función de la organización didáctica de los textos, dado que cuando corresponde a cursos consecutivos (1° y 2°, por ejemplo), los libros tienen una estructura similar en cuanto a la organización de los contenidos, el diseño, el tipo de actividades y orientaciones didácticas que aparecen en la guía docente. De esta manera, los textos de prebásica y primer ciclo básico, tienen, respectivamente, una organización y tratamiento de los temas que es muy similar entre textos; situación que se replica en segundo ciclo básico a excepción de séptimo, donde está la presencia de una editorial distinta a la que tiene los otros tres textos. En educación media, especialmente en los casos en que existe elegibilidad (dos textos en circulación, para que cada establecimiento pueda escoger con cual trabaja), hay mayor diversidad editorial, por lo que

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se generan algunas diferencias en función de la forma en que cada casa editorial decide abordar los contenidos del texto. Ahora bien, la presencia de editoriales que abarcan la totalidad de ciclos, de alguna manera restringe la diversidad de visiones y posibilidades de trabajo de los docentes y de los propios estudiantes, que articulan sus actividades académicas en base a una sola línea editorial. Esta situación se agudiza, si se considera que, en diversos casos, no solo las casas editoriales son únicas, sino también los autores son los mismos (NT1 y NT2; todo segundo ciclo básico y todo primer ciclo en lenguaje corresponden a los mismos autores, respectivamente). Si bien la elegibilidad contribuye a minimizar este problema en enseñanza media, en educación básica podría constituir una eventual barrera para la aproximación a diversos puntos de vista representados por la presencia de distintas casas editoriales. En términos generales, siendo materiales licitados por el Ministerio de Educación y habiendo sido sometidos a rigurosos procesos de evaluación, cabe mencionar que tienen un abordaje de los temas (en presencia curricular y organización didáctica) que se condice con los lineamientos ministeriales, por lo que no se presentan distorsiones, errores conceptuales o sesgos que afecten la comprensión del material.

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II. Análisis descriptivo de la inclusión curricular de OFV y CMO vinculados a la EDH en los textos escolares En este capítulo se presenta la recopilación de evidencias de OFV y CM vinculados a la EDH presentes en los textos escolares analizados. Cada texto se revisó confrontando la presencia o ausencia y cómo son abordados los fundamentales verticales y los contenidos mínimos obligatorios. La presentación se hará por cada ciclo educativo, precisando las evidencias asociadas al currículum.

Educación prebásica

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: NT1 y NT2 Total evidencias de oportunidades de EDH: NT1 19 / NT2 17 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: NT1 7 (14,3%) / NT2 8 (12,9%) CM’s OFV’s Nº evidencias

asociadas NT1 (1) Nº evidencias asociadas NT2 (1)

·Aplicar algunas estrategias pacíficas en la resolución de conflictos cotidianos con otros niños, intentando comprender la posición, derechos y sentimientos del otro.

Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece.

Qué debo hacer para vivir mejor ¿Cómo lo solucionaremos?

Trato bien a mis amigos y amigas Convivamos pacíficamente

· Aplicar normas, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales, comprendiendo el sentido de algunas de ellas.

Todos tenemos responsabilidades Me comprometo Normas de convivencia

Así puedo colaborar en casa Ayudaré con el orden de mi sala de clases Soy responsable de mis actos

Iniciarse en prácticas democráticas señalando sus opiniones, respetando las de los demás y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien común con sus pares y con la comunidad.

Buenos amigos y amigas

Ayudo y comprendo a mi compañero

Apreciar la importancia de valores como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia en la vida de las personas, aplicándolos en sus juegos y actividades cotidianas

Determinar y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su grupo de pares en diferentes situaciones

El momento de los juegos "Por favor" y "gracias"

¿Opinamos con respeto?

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· Identificar los gustos, intereses, prácticas, creencias e ideas que comparte con su familia y grupos de su comunidad, como una forma de contribución a su vida.

Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece.

· Contribuir, acorde a sus posibilidades, en ciertas prácticas culturales de su familia y comunidad, asumiendo algunas funciones de colaboración en prácticas, ceremonias, celebraciones, ritos y entretenciones cotidianas.

· Comprender el sentido que tienen, para sí mismo, su familia y comunidades a las que pertenece, algunas prácticas, normas, expresiones, costumbres, creencias, ideas, historias y ritos de su cultura.

· Apreciar e incorporar elementos significativos de la cultura chilena en prácticas cotidianas y expresiones artísticas.

We tripantu

· Apreciar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus singularidades personales, étnicas, fisonómicas, lingüísticas.

Yo respeto y no te discrimino

· Apreciar la diversidad de las formas de vida de familias y niños de otras comunidades y culturas tanto del país como de otros lugares del mundo, conociendo algunas expresiones verbales, prácticas, juegos, relatos y costumbres.

Familias y hogares diversos

Apreciar positivamente su género y respetar el otro en situaciones de la vida cotidiana, ampliando el conocimiento de las características femeninas y masculinas en diferentes contextos culturales.

Desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás, basada en el fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los demás.

Mis características Hombres y mujeres

Así soy yo Hombres y mujeres de distintos lugares

· Identificarse y expresarse como un niño o niña que al igual que otros niños del mundo deben tener oportunidades para acceder a los Derechos del Niño

Tengo derechos Comentemos respecto de nuestros derechos… Debemos ser bien tratados

Todos tenemos derechos Todo tiene garantía

Identificar y comunicar a otros sus formas personales de contribuir a los demás y a su medio ambiente.

Un entorno saludable Así contribuyo al medioambiente Cuida el medioambiente Un buen consumidor escoge envases reciclables

Un ambiente saludable Contribuyo con el medioambiente Protejamos el ambiente Cuidemos nuestro medio ambiente!

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(1) Considerando el tipo de situaciones de aprendizaje que corresponden al nivel, hay evidencias que abordan de manera simultánea más de un CM. Por esto, las evidencias no son sumables, ya que en algunos casos se replican. Para este curso, se presentan dos OFV’s que se relacionan con temáticas de derechos humanos: uno asociado a la conciencia y valoración de sí mismos y otro al desarrollo de relaciones de respeto, colaboración y pertenencia respecto de su entorno social y natural. Ambos objetivos (ligados a sus respectivos CM’s), son considerados en el texto, tal como lo señala la presencia de evidencias que se entregan en cada caso. Los dos OFV’s presentes para este nivel y que son vinculables a temáticas EDH, se abordan fundamentalmente a través del desarrollo del Ámbito: Formación personal y social a través de sus núcleos Identidad y Convivencia. A su vez, fue posible reconocer potencialidades de abordaje de dimensiones de Derechos Humanos en el Ámbito Relación con el Medio natural y Cultural. Las evidencias vinculadas a dimensiones EDH se presentan de la siguiente manera:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE NT1 NT2

DIMENSIONES Totales Efectivas de EDH

Totales Efectivas de EDH

Conceptos básicos DDHH 4 - 6 3 Tratados básicos DDHH 3 3 - - Historia DDHH - - - - Normas e instituciones básicas - - - - Memoria - - - - Problemáticas DDHH 4 - 5 2 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

- - - -

Responsabilidad y participación 8 4 4 2 Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

- - 1 1

TOTAL 19 7* 16 8 * Para el abordaje de enfoque de derechos en NT1 y NT2, por la naturaleza de los textos de prebásica y nivel cognitivo de los estudiantes, se considera el análisis de texto para el estudiante y guía del docente en conjunto, es decir, las indicaciones para el abordaje y tratamiento de los temas desde una perspectiva de derechos está dado fundamentalmente en la guía docente, no en el texto. En general, las evidencias presentes en el texto se abordan desde el enfoque curricular, no necesariamente incorporando el enfoque de derechos: si bien se señalan y abordan diversos elementos relativos a la sana convivencia, las relaciones de respeto y colaboración, la identidad asociada tanto a las singularidades de cada persona (eje importante en el nivel), la diversidad de las personas y la riqueza de sus diferencias, se explicita muy infrecuentemente la noción de derecho o la importancia de respetar los derechos en función del impacto que sufren otros.

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En concordancia con los OFV’s correspondientes al nivel, el peso de las evidencias asociadas a temáticas EDH se concentra en la dimensión: Conceptos básicos de DDHH, problemáticas básicas y responsabilidad y participación.

Primero básico

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 1º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 7 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 1 (14,3%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias asociadas Comprender que todas las personas son diferentes y que su particularidad contribuye a la riqueza del grupo y de la sociedad.

Convivencia social: - Reconocimiento del carácter único de todas las personas y del aporte que cada una de ellas hace desde su particularidad al grupo y a la sociedad.

Presente. En general, toda la unidad 1, pp.8-31 se enfoca a temas relativos a la convivencia social. Se destacan solo las evidencias que tienen relación más cercana con temáticas de derechos humanos.

p.13, sobre el principio de igualdad de derechos y tolerancia y respeto por el otro.

- Identificación y puesta en práctica de actitudes que contribuyen al respeto mutuo y a la convivencia social.

p.41, Evaluación. Se orienta a la reflexión sobre la diversidad de las personas y su aporte a la comunidad. Mostrar

actitudes de respeto hacia los otros y valorar la importancia del diálogo dada la existencia de diferentes opiniones frente a un mismo tema.

- Identificación de distintas opiniones frente a un mismo tema y reconocimiento de la importancia del diálogo para la convivencia social.

Presente. En general, toda la unidad 2, pp.32-55

- Descripción de la importancia en su vida de grupos tales como la familia, los amigos; las personas que forman su escuela y su vecindario o comunidad.

Presencia Página 35, La familia mi primera comunidad. Páginas 44-48, destinadas a promover las normas de convivencia y respeto en la escuela, la familia y el entorno.

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Para este curso, se presentan dos OFV’s que se relacionan con temáticas de derechos humanos: uno relativo a comprender las particularidades de cada persona y sus aportes a la sociedad; y otro vinculado a respetar a los demás, valorando la importancia del diálogo. Ambos objetivos (ligados a sus respectivos CM’s), están presentes en el texto. Los dos OFV’s presentes para este nivel y que son vinculables a temáticas EDH, se abordan fundamentalmente a través del desarrollo de la unidad 2 ¿Cómo es vivir en comunidad? Allí se desarrollan temáticas vinculadas al respeto, la convivencia y la vida en comunidad, muchas de ellas se vinculan con la unidad anterior Personas distintas: un mismo país; que aborda elementos relativos a la diversidad. Los OFT se abordan de manera explícita fundamentalmente a partir de recuadros de ampliación de contenidos (sección: Para recordar) que entrega mensajes breves respecto de la valoración de cada persona y de la importancia de respetar a los demás. Las evidencias vinculadas a dimensiones EDH se presentan de la siguiente manera:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – PRIMERO BÁSICO

DIMENSIONES 1º Oportun.

totales Efectivas de EDH

Conceptos básicos DDHH - - Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH - - Normas e instituciones básicas - - Memoria - - Problemáticas DDHH 1 - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

1 -

Responsabilidad y participación - - Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

5 1

TOTAL 7 1 En general, las evidencias presentes en el texto se abordan desde el enfoque curricular, no necesariamente incorporando el enfoque de derechos: si bien se señalan y abordan diversos elementos relativos a la identidad, la diversidad de las personas, la riqueza de las diferencias para la construcción de la sociedad, son escasas las referencias explícitas a noción de derecho o la importancia de respetar los derechos de los demás pese a las diferencias existentes. En concordancia con los OFV’s correspondientes al nivel, el peso de las evidencias asociadas a temáticas EDH se concentra en la dimensión relacionada con el principio de igualdad de derechos, tolerancia y respeto; pero en función únicamente de la tolerancia y el respeto a los otros, sin explicitar enfoque de derechos.

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Segundo básico

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 2º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 9 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 3 (33,3%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias

asociadas Comprender que los niños y niñas tienen derechos y que éstos deben ser respetados.

Ejemplificación de los derechos de los niños con situaciones cotidianas.

El texto aborda en forma explícita los derechos de los niños y niñas, ejemplificando con situaciones cotidianas e incluyendo la declaración de Derechos y Deberes del Niño y la Niña. Se incluyen actividades sobre la vulneración de derechos de los niños.

Pág. 30, 32 y 33, 34,38, unidad 2.

Ejemplificación de las responsabilidades que todas las personas tienen con el grupo y la sociedad.

El texto aborda en forma explícita que las personas tienen deberes, incluidos los niños y niñas.

Pág.35, 36, 37 unidad 2.

Para este nivel existe un OFV que se relaciona directamente a los derechos humanos: comprender que los niños y niñas tienen derechos y que éstos deben ser respetados; el respectivo CM especifica que se debe proporcionar ejemplificación de los derechos de los niños y niñas con situaciones cotidianas y de las responsabilidades que todas las personas tienen con el grupo y la sociedad. El texto escolar desarrolla una unidad que aborda este OFV y sus CM, la que se denomina Nuestra Vida en Comunidad (entre páginas 28 y 53), que incluye como temas los derechos y deberes de niños y niñas, las responsabilidades que deben cumplir las personas y las instituciones que ayudan a la comunidad. El tema de los derechos y deberes de los niños y las niñas es el contenido que se aborda más estrechamente vinculado a las dimensiones de los derechos humanos. Se incluye la declaración de los Derechos del Niño y la Niña en su totalidad, se desarrollan actividades para reforzar su comprensión y se ejemplifican situaciones de vulneración de derechos de niños y niñas, como el trabajo infantil o la falta de protección familiar. Las imágenes incluidas en esta unidad, presentan diversidad de personas, en relación a edad, rasgos físicos, discapacidad y género. En la actividad inicial de tema, sobre derechos y deberes, se presenta una situación confusa sobre un niño sin

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nombre, porque si bien intenta mostrar una situación de vulneración de derecho, más parece una situación de libertad de escoger lo que puede confundir a los/las estudiantes. De acuerdo a las dimensiones EDH, las evidencias se presentan de la siguiente manera:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SEGUNDO BÁSICO

DIMENSIONES Nº evidencias Oportun. totales

Efectivas de EDH

Conceptos básicos DDHH 3 1 Tratados básicos DDHH 2 1 Historia DDHH - - Normas e instituciones básicas 1 1 Memoria - - Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración 3 - Responsabilidad y participación - - Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto. - - TOTAL 9 3

La forma de abordar el tema de los derechos versus responsabilidades se aleja de las dimensiones de los derechos humanos y se centra principalmente en situaciones a nivel de acciones para mejorar el funcionamiento familiar más que en la dualidad deberes y derechos. Por ejemplo, se ejemplifican obligaciones como las de mantener ordenado el espacio físico. En este punto se pierden oportunidades de trabajar las responsabilidades que tienen los adultos para con los niños y niñas, como mantener el buen trato hacia los niños y niñas o que el maltrato es una vulneración a sus derechos. El último de los temas aborda las instituciones que ayudan a la comunidad, pero sus contenidos se trabajan desde una óptica de reconocimiento de oficios e instituciones. La vinculación de las instituciones con los derechos de las personas se trata a nivel superficial. No se trabajan instituciones dedicadas específicamente a la defensa de los derechos de la infancia, sino que se presentan los servicios básicos de la comunidad como consultorios, carabineros y bomberos, enfatizando su área de trabajo. El OFT valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser, no es trabajado explícitamente en los contenidos o actividades.

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Tercero básico

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 3º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 10 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 2 (20%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias

asociadas Comprender que la convivencia social requiere del cumplimiento de las propias responsabilidades, de acuerdos entre las personas y del respeto a las instituciones, las normas y las leyes

Reconocimiento de la importancia de la toma de acuerdos, del respeto de los compromisos adquiridos, del respeto a las instituciones, las normas y las leyes para la buena convivencia dentro de su entorno cercano: curso, familia, vecindario o localidad.

Este CM se aborda explícitamente en uno de los temas de la unidad, tratando los conceptos de normas y leyes y la necesidad de respetarlas. Incluye actividades para reforzar los contenidos.

Pág.28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 46, 47, 48 y 49, unidad 2.

Identificación de las responsabilidades individuales y valoración de su cumplimiento para la convivencia y el logro de los objetivos propuestos

Este CM se aborda explícitamente en uno de los temas de la unidad 2, tratando los principios para vivir en armonía, los acuerdos sociales y el compromiso individual con la sociedad.

Pág.38, 39,40, 41, 42, 43, 44,

Reconocer expresiones de diversidad cultural en su entorno y en el país, y reconocer la importancia del respeto y la tolerancia para la convivencia social.

Valoración del respeto y tolerancia entre grupos culturales, e identificación y puesta en práctica de actitudes de respeto hacia personas de diferentes culturas.

Este CM es tratado explícitamente en uno de los temas de la unidad 1, tratando la diversidad entre las personas, la cultura y la diversidad e Chile y la identidad cultural. Se plantean ejemplo de diversidad como la lengua y la gastronomía.

Pág. 8, 9, 10, 11, 12, 13,14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 27.

Mostrar actitudes de respeto hacia personas de otras culturas.

Valoración del respeto y tolerancia entre grupos culturales, e identificación y puesta en práctica de actitudes de respeto hacia personas de diferentes culturas.

Este CM se aborda explícitamente en uno de los temas de la unidad 1, tratando la valoración de la diversidad, el respeto a las diferencias de las personas y la empatía.

Pág.18, 19, 20, 21, 22, 26,

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Para este nivel hay dos OFV que se relacionan con temáticas vinculadas a los Derechos Humanos. El primero corresponde a reconocer expresiones de diversidad cultural en su entorno y en el país, y reconocer la importancia del respeto y la tolerancia para la convivencia social que se relaciona directamente con otro OFV de mostrar actitudes de respeto hacia personas de otras culturas. Ambos OFV se trabajan en la unidad I, desde la página 8 hasta la 27, denominada Gente… ¡y más gente diversa!, se abordan temas de diversidad cultural en el entorno respeto y tolerancia hacia las personas y sus formas de vida. La unidad sobre la diversidad aborda uno de los temas presentando la sociedad chilena como un conjunto de personas que son diferentes tanto en sus rasgos personales como en sus expresiones culturales, la mirada enfatiza en reconocer las diferencias y para ello ejemplifica las diferencias físicas, étnicas, gastronómicas, lingüísticas. Sólo el segundo tema de la unidad apunta a valorar la diversidad en el contexto de los Derechos Humanos, profundizando el tema a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la conducta de tolerancia y la discriminación. Promueve en todo el texto, la valoración a la diversidad, tanto en el mensaje de los textos como las imágenes. La perspectiva para abordar la unidad Convivamos en paz no está en el contexto de los derechos humanos sino que explica los conceptos de normas, leyes, principios y los beneficios que conllevan para la sociedad. Esta unidad ofrece la posibilidad de trabajar los Derechos del Niño en el contexto de los principios que deben regir las sociedades. En las imágenes utilizadas en el texto aparecen personas con rasgos físicos comunes a la mayor parte de chilenos. En su mayoría son niños y niñas, con énfasis en los indígenas. Los niños y niñas son representados con diferentes roles, al igual que los adultos. No se representan discapacitados. De acuerdo a las dimensiones EDH, las evidencias se presentan de la siguiente manera:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – TERCERO BÁSICO

DIMENSIONES Nº evidencias Oportun.

totales EDH

Conceptos básicos DDHH 5 1 Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH - - Normas e instituciones básicas 3 1 Memoria - - Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

2 -


- -

TOTAL 10 2

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Cuarto básico

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 4º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 14 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 9 (64,3%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias

asociadas Comprender que todas las personas son sujeto de derecho y que esto genera deberes en las otras personas e instituciones.

1. Identificación de diferentes formas de participación responsable en el grupo y en la comunidad. Reconocimiento de la importancia de la participación para validar las decisiones al interior de su grupo o comunidad

Presencia

En general: Unidad 2, pp.28-53

Valorar la participación en la toma de decisiones en el grupo y en la comunidad

2. Valoración de la propia cultura y de la diversidad cultural en el mundo.

Presencia En general: Unidad 2, pp.28-53 Elementos específicos de la unidad 1 y otras secciones del texto donde se presentan problemáticas vinculadas a DDHH.

3. Identificación de aportes a la sociedad chilena provenientes de los pueblos indígenas, de los españoles y de inmigrantes de distintas naciones.

Presencia Se aborda en unidad

4. Reconocimiento y valoración de los orígenes culturales de su familia.

Presencia Se aborda en unidad

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Para este curso, se presenta un OFV que es explícito en torno a la noción de derechos, ya que implica comprender que todas las personas son sujetos de derecho y que esto genera deberes en las personas e instituciones. El segundo OFV, vinculado a la valoración de la comunidad, se aborda de manera conjunta con aquellos elementos o contenidos que se asocian al enfoque de derechos. Los dos OFV vinculables a temáticas EDH que se presentan para este curso, se abordan a partir de la unidad 2, ¡Vivimos en comunidad! (pp.28-53). En esta unidad, el primer tema es Tenemos derechos y deberes, y en él se desarrollan conceptos tales como: Estado, DDHH y algunas de sus características, institucionalidad relacionada con el resguardo de los DDHH, derechos del niño y los deberes de las personas. De acuerdo a las dimensiones EDH, las evidencias se presentan de la siguiente manera:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – CUARTO BÁSICO


EDH

Conceptos básicos DDHH 2 Tratados básicos DDHH 1 Historia DDHH - Normas e instituciones básicas 2 Memoria - Problemáticas DDHH 2 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

2

Responsabilidad y participación 3 Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

2

TOTAL 14 9 En el primer tema de la unidad, prácticamente todas las evidencias encontradas se abordan desde enfoque de derechos, dado que los lineamientos curriculares dan esa posibilidad. Por otra parte, en el segundo tema de la unidad, Nuestra opinión importa, las temáticas se abordan más desde una perspectiva comunitaria, que no necesariamente incorpora conceptos o visiones específicas que consideren el enfoque de derechos.

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Quinto básico Para este nivel, que abarca contenidos relacionados con la geografía de América y otros elementos vinculados a la historia del continente hasta los procesos independentistas del siglo XIX, se presentan OFV’s que son vinculables a las temáticas EDH desde su formulación y enfoque; en especial uno que se orienta al reconocimiento de la importancia de los derechos para la vida de las personas. En la siguiente tabla se visualiza la presencia de estos OFV’s en el texto escolar: REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 5º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 13 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 6 (46%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias

asociadas Aplicar los conceptos de soberanía, nación y ciudadanía en la Comprensión del proceso de Independencia

Explicación del concepto de organización política y ejemplificación de diversas formas de organización política que han adoptado distintas culturas para convivir y desarrollarse.

Presencia Sobre los aztecas e incas, pp.76-78, 83 (no constituyen evidencias asociadas a enfoque EDH). Sobre la organización colonial, pp.140-142 Contexto post-independencia, unidad 8: p.187, sobre Chile pp.200-201

Aplicación de las nociones de soberanía, nación y ciudadanía, refriéndolas al proceso de Independencia de América.

Presencia Unidad 8, temas relativos a conceptos políticos, pp.182-189

Reconocer la importancia de los derechos políticos, civiles, económicos y sociales para la calidad de vida de las personas.

Ejemplificación de la importancia para la calidad de vida de las personas del ejercicio de los derechos político-civiles, y económico-sociales.

Ausencia --

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Los OFV’s y CM’s asociados a contenidos conceptuales vinculados con la historia de Chile y América, están presentes y se abordan de manera conceptualmente correcta en el texto, sin embargo, es posible apreciar ausencia del OFV Reconocer la importancia de los derechos políticos, civiles, económicos y sociales para la calidad de vida de las personas, elementos que no se incorporan en el texto del estudiante, o al menos no están presentes de manera explícita, ya que se presentan algunas reflexiones en función de los regímenes laborales de la colonia para la población indígena y negra, por ejemplo, pero no se visualiza adecuadamente el tema de la importancia de los derechos para la calidad de vida de las personas en la actualidad o en los tiempos correspondientes a la época que abarca el texto de acuerdo a los contenidos. Las referencias que es posible identificar en el texto no necesariamente incorporan enfoque de derechos de manera adecuada para poder identificar algunas condiciones básicas como derechos de las personas, aun cuando se intencione, como ocurre por ejemplo con la actividad de la página 191, donde las preguntas que se presentan no alcanzan para desarrollar los elementos que incorpora este OFV. El desglose de los contenidos vinculables a las dimensiones EDH correspondientes a este curso, se presentan en el cuadro siguiente:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – QUINTO BÁSICO


EDH

Conceptos básicos DDHH 4 4 Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH 1 1 Normas e instituciones básicas - - Memoria - - Problemáticas DDHH 4 1 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

3 -


1 -

TOTAL 13 6 La distribución de estas evidencias se da fundamentalmente en torno a la organización temática del texto: conceptos básicos de DDHH se aborda en las unidades destinadas a trabajar con las independencias de América; mientras que el otro grupo numeroso de evidencias, problemáticas DDHH, se aborda fundamentalmente en las unidades dedicadas a la geografía de América, donde se mencionan problemas como la inequidad y el deterioro medioambiental.

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Sexto básico Para este nivel son dos los OFV que se que se vinculan a los Derechos Humanos. Uno es valorar la democracia como una forma de organización política basada en el respeto a la Constitución, la soberanía popular, la participación y el respeto a los Derechos Humanos y el otro es conocer los rasgos fundamentales de los distintos períodos de Chile republicano para desarrollar una visión panorámica de su historia. En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM y su presencia o ausencia en el texto escolar: REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 6º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 12 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: (33,3%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias

asociadas Valorar la democracia como una forma de organización política basada en el respeto a la Constitución, la soberanía popular, la participación y el respeto a los Derechos Humanos.

Reconocimiento de que la democracia requiere de una Constitución que organiza al Estado, define las atribuciones de los poderes públicos y consagra los derechos y libertades de las personas.

El texto aborda de manera directa la importancia de la Constitución en la organización del país y en que es un mecanismo para asegurar la defensa de los derechos humanos Se incorporan conceptos como república, soberanía popular, alternancia en el poder. En otro capítulo se trata el tema de la democracia. Se presenta la definición y la historia de su evolución a nivel de la sociedad occidental. Se precisa que uno de los principios de un gobierno democrático es “garantizar y promover el respeto a los DDHH”. En la Unidad Democracia y participación se hace referencia explícita a la relación entre democracia y DDHH.

-pág. 23 y 24, unidad 1. págs.42 y 43, unidad 2. pág. 56 y 60, unidad 2.

Reconocimiento de que la participación de los ciudadanos en la toma de decisiones de interés público se realiza a través de representantes elegidos y de organizaciones sociales. Identificación de mecanismos y espacios donde las personas pueden participar

Al trabajar el tema de la participación de los ciudadanos se relaciona a los sistemas democráticos. En una primera parte de aborda desde la participación de “base” y la responsabilidad de cada uno en la construcción de la democracia, distinguiendo diversas características y formas de participación.

-págs. 44 y 47, unidad 2.

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Descripción general de la forma en que los ciudadanos eligen a sus representantes.

Este contenido se aborda explicando la participación política en el sistema democrático, abordando conceptos como derecho a sufragio, funcionamiento del sistema de elecciones y los partidos políticos.

Pág. 49 hasta la 53, unidad 2.

Conocer los rasgos fundamentales de los distintos períodos de Chile republicano para desarrollar una visión panorámica de su historia.

La búsqueda del desarrollo y de la justicia social, la democratización en el siglo XX.

Este contenido se aborda desde la perspectiva política y económica, enfatiza la ampliación de la participación política y social y la implementación del Estado benefactor y empresario.

-pág. 184 a la 186, unidad 7.

La dictadura militar y la recuperación de la democracia.

Este contenido se aborda explícitamente, haciendo alusión a las características dictatoriales del periodo. El retorno a la democracia se aborda desde los desafíos políticos y económicos que tuvo que enfrentar el periodo.

pág. 191 a la 196, unidad 7.

Una primera constatación que se puede establecer es que los CM y OFT vinculados a los DDHH fueron abordados en su totalidad en forma explícita en el texto escolar analizado. La unidad temática que trabaja la mayor parte de los OFV vinculados a los DDHH, es la Unidad 2 “Democracia y Desarrollo”. En esta unidad el concepto de democracia se plantea en un sentido amplio que enfatiza en la democracia como “una forma de vida que implica la participación en diversas instancias y la vivencia de valores y actitudes que fomenten una convivencia armónica en que se respeten los derechos de las personas”, esta óptica es un aporte ya que no restringe la democracia solo a la participación electoral Por otra parte establece que un sistema para ser democrático requiere sustentarse en valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad la paz y el respeto a los Derechos Humanos. En este último punto el texto profundiza más allá de los requerimientos del marco curricular, estableciendo la relación entre democracia y Derechos Humanos e incluyendo su historia, características y la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Por otra parte, la democracia y la participación, se enfocan como prácticas que deben ser asumidas desde el nivel de las instituciones nacionales y la vida cotidiana de las personas. Por ejemplo se refieren a mecanismos de participación como el consejo de curso, acercando los conceptos a la realidad y posibilidades de los/las estudiantes. A su vez también presentan las organizaciones de carácter político, como los partidos políticos u organizaciones sociales y solidarias; como la ONG Crearte, abriendo un espectro de instancias de participación. Al analizar el OFV de Historia de Chile en el siglo XX, podemos constatar que los CM vinculados a temas de Derechos Humanos son todos abordados explícitamente. Al abordar el periodo de la Dictadura (1973 – 1990) se plantea que los militares desconocieron “muchos de los derechos y

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libertades” que existían en el país y que un número significativo de chilenos vivió la represión como la tortura o la desaparición de personas por oponerse al régimen. Se mencionan además, violaciones a los derechos de asociación, libertad de prensa, supresión del Congreso, entre otras medidas, que afectaron a toda la sociedad. Cuando se presenta el periodo de la Transición Democrática, dentro de los primeros contenidos abordados está la necesidad del país de “establecer la verdad sobre lo que había sucedido con la violación a los Derechos Humanos e iniciar los juicios a los culpables” No se mencionan ninguna de las comisiones que asumieron las tareas de establecer el tipo y la cantidad de víctimas de violación a los Derechos Humanos, pero se pide a los/las estudiantes que investiguen las iniciativas que impulsaron los gobiernos de la Concertación a favor de la “reconciliación nacional”. Un último tema que se aborda sobre este periodo, es los logros económicos de la época, los que apuntaban a construir una “economía más equitativa” y a incorporar al desarrollo a sectores postergados como las mujeres e indígenas. En conclusión, los dos OFV y sus respectivos CM son tratados enfatizando la necesidad de construir sociedades basadas en la democracia, la tolerancia y el diálogo, desde la vida cotidiana hasta la vida política institucional. Los contenidos son abordados desde una perspectiva más cercana valores democráticos más que a conceptualizaciones teóricas o descriptivas, como se ha presentados textos escolares de otro nivel (1º E/M). El desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente, se presenta en el siguiente cuadro:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SEXTO BÁSICO


EDH

Conceptos básicos DDHH 4 4 Tratados básicos DDHH 1 1 Historia DDHH 1 1 Normas e instituciones básicas 12 4 Memoria 3 3 Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

6 -

Responsabilidad y participación 7 - Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

2 -

TOTAL 36 12

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Séptimo básico Para este nivel son dos los OFV que se que se vinculan a los derechos humanos. Uno es comparar formas de organización económica, social y política en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad Clásica y en la temprana Edad Media y el otro es reconocer el legado cultural y político del mundo clásico en el mundo contemporáneo. En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM vinculados a los Derechos Humanos y su presencia o ausencia en el texto escolar: REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 7º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 0 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: (0%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias asociadas Comparar formas de organización económica, social y política en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad Clásica y en la temprana Edad Media.

Características básicas de la antigüedad clásica y su legado.

Este CM se aborda en la unidad 4 y la unidad 5, presentando las características de la organización económica, social y política de griegos y romanos. No hay una comparación explícita de las formas de organización políticas entre las civilizaciones de la Antigüedad.

pág. 104 y 105, unidad 4, ambas págs. tratan sobre la organización de las polis y la importancia de la participación política activa. -pág. 106 y 107, unidad 4, ambas páginas tratan de la evolución política de la civilización griega.

Reconocimiento del legado de la noción de ciudadanía del mundo clásico.

Este CM se aborda a través de menciones en la unidad 4 y unidad 5.

pág. 96, unidad 4, párrafo 2, alude a que los fundamentos de un modo de convivencia democrática está en la cultura griega. -pág. 105, unidad 4, párrafo 2, alude a que el concepto ciudadano es un legado griego. -pág. 110 y 111, unidad 4, ambas pág. Aluden al legado cultural de la Grecia clásica. -pág.118, unidad 5, introducción a la unidad que enfatiza que es la base de la civilización occidental. -pág.138, unidad 5, se refiere al legado cultural y político de Roma.

Reconocer el legado cultural y político del mundo clásico en el mundo contemporáneo.

Comparación entre los conceptos de ciudadanía, democracia, república e imperio entre el mundo clásico y la sociedad contemporánea.

Este CM no está presente explícitamente en el texto del estudiante, sino a través de preguntas dentro de las actividades.

pág. 105, unidad 4, actividad, pregunta b) pide comparar el concepto de participación política griega y la actual, comparar el concepto griego de ciudadano y el actual. -pág. 127, unidad 5, actividad, pregunta 5, pide que se determine los elementos de la organización política de la República romana están presentes hoy en día.

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Una primera constatación que se puede establecer es que los CM que pueden relacionarse a las temáticas de Derechos Humanos no están abordados en su totalidad. Por otra parte el enfoque de los contenidos no se relaciona explícitamente a los derechos de las personas, el énfasis de este texto está dado en contenidos históricos propiamente tal. Por otra parte, los OFV en sí no tienen una relación explícita con derechos humanos, es necesario establecer vínculos indirectos para abordarlos desde la perspectiva de la EDH. La vinculación con el situaciones políticas del presente es escaso, solo tres preguntas conducen a una comparación con las formas políticas actuales. Es en la guía del profesor(a) donde se plantean actividades complementarias para abordar la comparación de los sistemas políticos de las civilizaciones antiguas y los sistemas actuales.

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SÉPTIMO BÁSICO


EDH

Conceptos básicos DDHH - - Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH 5 - Normas e instituciones básicas - - Memoria - - Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

- -


- -

TOTAL 5 0 El énfasis de los contenidos del texto en la parte de Historia, está orientado en el marco del nacimiento y conformación de la “civilización occidental que se va definiendo a partir de la interrelación de los pueblos europeos con múltiples culturas”. Por otra parte no se incentiva la reflexión y la valoración el desarrollo histórico de las democracias.

Octavo básico En este nivel, las temáticas que se plantean desde el currículum se relacionan directamente con ciertas dimensiones EDH, ya que se aborda el siglo XIX y la doble revolución, ámbito temporal que tiene relación directa con conceptos básicos y elementos centrales de la historia de los derechos humanos. Uno de los OFV, Reconocer la influencia de los ideales de la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los derechos Humanos, requiere para su abordaje y tratamiento algunas vinculaciones explícitas a temáticas EDH, y en general, sí es abordado desde el texto en función de la mayoría de los CM’s asociados a este objetivo.

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En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM vinculados a los Derechos Humanos y su presencia o ausencia en el texto escolar: REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 8º básico Total evidencias de oportunidades de EDH: 11 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 11 (100%) OFV’s CM’s Presencia/ausencia Evidencias asociadas Reconocer la influencia de los ideales de la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los derechos Humanos.

- (...) la ruptura de la unidad religiosa de Europa plantea el problema de la tolerancia y la libertad de creencias.

Este CM está relativamente ausente, dado que no se explicitan elementos vinculados a la tolerancia y libertad de creencias.

No está tan presente. Si bien se aborda la ruptura religiosa, el enfoque es netamente histórico, sin haber comparaciones pasado/presente o cuestionamientos sobre estos temas en la actualidad, que se constituirían como oportunidades para trabajar DDHH.

La Ilustración genera una nueva visión de las relaciones humanas expresada en creciente secularización de la vida social y cultural, cuestionamientos a instituciones y prácticas como la esclavitud y la tortura, y una nueva concepción del orden político.

Presencia Toda la unidad 4. No hay demasiados elementos de reflexión sobre prácticas como la esclavitud o tortura, se centra en la ampliación de la mentalidad y nuevos horizontes para los seres humanos.

Valorar la importancia de la Revolución Francesa y la Independencia de los Estados Unidos para la proyección de los ideales republicanos.

Caracterización de la nueva noción de ciudadano en el pensamiento político de fines del s. XVIII.

Presencia Diversos temas del texto aluden a la revolución francesa e identificación de cambios en la noción de ciudadanía.

Reconocimiento de la importancia del legado político del mundo moderno en los ideales de: soberanía popular, libertad, igualdad, del derecho a

Presencia Los temas de la unidad 7 permiten abordar este contenido; planteando de manera explícita conceptos como soberanía popular, libertad, igualdad, del derecho a disentir; a propósito de la trascendencia

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disentir y de los derechos de las minorías; e identificación de sus proyecciones en la actual valoración de la democracia y de los derechos Humanos.

política de la revolución francesa. El legado político del mundo moderno y su influencia en la democracia y los derechos humanos, está presente en la unidad 5, en la actividad inicial sobre la declaración universal y fuentes iconográficas en defensa de los derechos.

Comparación del concepto de progreso de los siglos XVIII y XIX con el actual concepto de desarrollo sustentable, sobre la base de la relación entre la sociedad y la naturaleza, y la preocupación por la equidad.

Presencia relativa. En la unidad 6, en pp.156-159 se presenta una reflexión sobre la organización social en tiempos de la revolución industrial y comparaciones pasado/presente. Se intenciona la reflexión sobre la igualdad de las personas. En pp.168-169, trabajo con fuentes sobre el trabajo infantil en contexto de la revolución industrial. No hay referencias explícitas sobre la relación con la sociedad y la naturaleza o vínculos al desarrollo sustentable.

Como se señala en el cuadro anterior, existen evidencias que permiten identificar el abordaje de los OFV’s relacionados con educación en derechos humanos, aun cuando existan ciertos subcontenidos que aparecen como ausentes o con escasa vinculación explícita a conceptos que den cuenta del enfoque de derechos. De todas formas, se presentan elementos vinculados con la historia y conceptos centrales de los derechos humanos, tal como se señala en la siguiente tabla, que describe el desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente:

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REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE –

OCTAVO BÁSICO DIMENSIONES Nº evidencias

Oportun. totales

EDH

Conceptos básicos DDHH 5 5 Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH 5 5 Normas e instituciones básicas 1 1 Memoria - - Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

- -


- -

TOTAL 11 11 Como se puede apreciar, todas las evidencias encontradas corresponden a temáticas EDH, dado que por la naturaleza de los contenidos y la ubicación temporal en que se enmarcan, necesariamente han de hacerse vinculaciones explícitas a los derechos.

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Primero Medio Zigzag Para este nivel, hay un OFV que se que se vincula a los Derechos Humanos que es comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo del siglo XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social. En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM y su presencia o ausencia en el texto escolar: REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 1º medio Total evidencias de oportunidades de EDH: 9 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 4(42%)

OFV CM PRESENCIA/AUSENCIA EVIDENCIAS ASOCIADAS

Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo del siglo XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social.

Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias

Presencia. Los contenidos se abordan descriptivamente, sin óptica desde los DDHH.

-pág. 68 a 74, capítulo 1, unidad 2.

Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en una sociedad de masas.

Presencia. Todos los contenidos están presentes, sin la óptica de los DDHH.

-pág.96 a110, capítulo 2, unidad 2.

Caracterización de los principales rasgos de la Segunda Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las cifras superlativas de víctimas civiles, la participación de millones de combatientes.

Presencia. Todos los contenidos están presentes sin explicitar enfoque de los DDHH.

-pág.116 a 125, capítulo 3, unidad 2.

Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del Eje en la valoración de la democracia y los derechos Humanos, y en la creación de la Organización de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos como marco regulador del orden Internacional.

Presencia. Se plantean como contenidos: el impacto económico de la guerra y los costos humanos como temáticas que plantean

-pág.126 a129

37

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 1º medio Total evidencias de oportunidades de EDH: 9 Evidencias de oportunidades trabajadas desde enfoque de derechos: 4(42%)

OFV CM PRESENCIA/AUSENCIA EVIDENCIAS ASOCIADAS

explícitamente enfoque de derechos. Los otros contenidos son las Conferencias post guerra y la creación de la ONU

Transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes; emergencia de minorías que demandan por sus derechos.

Presencia. Se presentan como nuevos actores sociales las mujeres y jóvenes. También se incluye la lucha por los derechos de los afroamericanos en EEUU.


Terrorismo de Estado y violación de los DDHH en América Latina y en otras regiones;

Se aborda en un párrafo los golpes militares en el marco de la doctrina de la seguridad nacional.

-pág.160, capítulo 1, unidad 3, párrafo 4.

Balance del siglo, considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social

Ausencia. No se presenta este CM.

Reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e Identidades culturales locales y la valoración del multiculturalismo.

El CM se aborda como el impacto cultural de la globalización y los efectos de los medios de comunicación en las personas.

Pág. 231 a 233, capítulo 1, unidad 4.

Análisis de los efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y valoración de los derechos Humanos.

Se trabaja este CM abordando la globalización de los Derechos Humanos

Pág.236 a 241, capítulo 2, unidad 4.

(…)Valoración del aporte de los organismos Internacionales en regiones, que padecen conflictos bélicos, hambrunas, epidemias

Se trabaja este CM, abordando los organismos internacionales, con énfasis en la ONU

Pág. 244 a 245

38

Los contenidos presentados en la tabla son abordados en tres de las cinco unidades en las que se divide el texto para el estudiante. Son trabajadas temáticas particulares sobre derechos humanos al interior de las unidades, en todo caso el énfasis del texto no está en trabajar y reflexionar los hechos históricos desde la perspectiva de los derechos humanos. La creación de la ONU se trata como un tema como parte de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. Se contextualiza su creación y se presentan sus objetivos, estructura, organismos especializados, programas y un extracto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En el capítulo 2 unidad 4 se aborda la gobernabilidad en un mundo global, el tema se trabaja completamente desde la perspectiva de los derechos humanos. Se trabaja el papel de los organismos transnacionales y ONGs, la pérdida de soberanía de los estados nacionales por el poder de las transnacionales y la globalización de los derechos humanos a través de su difusión y con la creación de organismos como la Corte Penal Internacional. A excepción del capítulo 4 unidad 2, el tratamiento del resto de las unidades no es desde la óptica de los derechos humanos. Por ejemplo el tema de la Primera Guerra Mundial es abordado en sus causas, desarrollo y consecuencias desde una óptica de pugnas de intereses de las grandes naciones, se aborda someramente la cantidad de muertos o la violencia que implicó sin conducir al estudiante a reflexionar sobre las implicancias de esta situación. Para el caso de la Segunda Guerra Mundial el tratamiento de los costos humanos la manera de abordarlo es cuantitativa, es un recuento de cifras sin la dimensión de genocidio. Los énfasis para el caso de las dos guerras están en el proceso bélico-histórico que plantea causas, consecuencias, desarrollo tecnológico. En relación a los temas segregación racial, política y sexual en el régimen nazista es descriptivo sin presentar la crítica o desde un análisis de vulneración de derechos humanos. Por otra parte se presentan problemáticas de la segunda mitad del siglo XX, como la situación palestina o las condiciones de las mujeres en África pero no se trabajan desde la vulneración de derechos. Incluso la temática de las violaciones a los derechos humanos en América Latina durante las dictaduras militares se aborda en un pequeño párrafo sin mayor profundización y el tratamiento que se da a la Doctrina de la Seguridad Nacional es meramente descriptivo sin relacionarla a una política de Estado que vulneró los derechos humanos. En conclusión, los OFV y sus respectivos CM son tratados, mayoritariamente, desde una perspectiva que pone énfasis en la disciplina histórica más que en la perspectiva de los derechos humanos. La siguiente tabla, que describe el desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – PRIMERO MEDIO DIMENSIONES Nº evidencias

Oportun. totales EDH Conceptos básicos DDHH 1 1 Tratados básicos DDHH 1 1 Historia DDHH 2 1 Normas e instituciones básicas 1 1 Memoria - - Problemáticas DDHH 4 3 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración 3 1 Responsabilidad y participación - - Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto. - - TOTAL 12 8

39

Santillana Para este nivel, hay un OFV que se que se vincula a los Derechos Humanos que es comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo del siglo XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social. En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM y su presencia o ausencia en el texto escolar:

OFV CM PRESENCIA/AUSENCIA

EVIDENCIAS ASOCIADAS

Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo del siglo XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social.

Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias

Presencia. Los contenidos se abordan, en general, descriptivamente, sin óptica desde los DDHH. Para el caso de la mujer en la guerra, se hace referencia a la ampliación de derechos en Chile


Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en una sociedad de masas.

Presencia. Los contenidos están presentes, incorporando en algunos casos referencias explícitas desde el enfoque DDHH.

-pág.58 a 81, capítulo 1, unidad 3. (actividad de activación de p.60, donde completan comic que compara totalitarismo y democracia, p.71 recuadro ampliación sobre valoración de la democracia).

Caracterización de los principales rasgos de la Segunda Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las cifras superlativas de víctimas civiles, la participación de millones de combatientes.

Presencia. Todos los contenidos están presentes, incorporando en algunos casos referencias explícitas desde el enfoque DDHH.

-pág.82 a 125, capítulo 1, unidad 4 (actividad sobre un memorial a los soldados alemanes, p.98; la ONU y los DDHH, p.83 y 101).

40


EVIDENCIAS ASOCIADAS

Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del Eje en la valoración de la democracia y los derechos Humanos, y en la creación de la Organización de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos como marco regulador del orden Internacional.

Presencia relativa. Se incorpora como parte del contenido anterior, en un desarrollo breve; y luego se hacen escasas menciones en función de la participación de la ONU en los conflictos guerra fría. No se hace explícito ni es recurrente el concepto de derechos humanos.

pp. 83 y 101, sobre ONU y DDHH. p.141, 145, 146 con menciones al rol de la ONU en situaciones políticas y humanitarias. En p.191, una mención a la presencia de la ONU como uno más de los organismos internacionales que se unen cuando es necesario “socorrer a la población”.

Transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes; emergencia de minorías que demandan por sus derechos.

Presencia. Se presentan como nuevos actores sociales las mujeres y jóvenes. También se incluye la lucha por los derechos de los afroamericanos.


Terrorismo de Estado y violación de los DDHH en América Latina y en otras regiones;

Se aborda la doctrina de seguridad nacional, los golpes militares y las violaciones a los derechos humanos. Se aborda desde presentación de información y actividades asociadas.


Balance del siglo, considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social

Presencia.

pp.180-181, texto y actividades asociadas sobre los movimientos sociales post guerra fría. p.191, texto y

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EVIDENCIAS ASOCIADAS actividades sobre balance del siglo XX (conceptos asociados a democracia, autodeterminación, organismos internacionales como la ONU). pp.198-201, proyecto de investigación y acción sobre la tolerancia y el respeto a los inmigrantes.

Reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e Identidades culturales locales y la valoración del multiculturalismo.

Presencia Pág.214-221, desarrollo de temas y actividades sobre la diversidad cultural en el mundo.

Análisis de los efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y valoración de los derechos Humanos.

Presencia parcial p.281, texto y actividades sobre los grandes problemas globales en el contexto de la globalización

(…)Valoración del aporte de los organismos Internacionales en regiones, que padecen conflictos bélicos, hambrunas, epidemias

Presencia. p.295: aministía, médicos sin fronteras, Greenpeace. p. 301, referencias al PNUD. pp.303-304, referencias a movimientos antiglobalización.

En este texto, se abordan todos los contenidos relacionados con derechos humanos. El {énfasis está puesto en la narración histórica de contexto guerras mundiales, entre guerras, guerra fría y globalización, que con los que orientan el desarrollo del texto. En algunos casos hay abordaje desde el enfoque de derechos humanos, como por ejemplo en elementos vinculados con los totalitarismos, la ampliación de derechos o la ONU e institucionalidad garante; aun cuando no necesariamente se expliciten conceptos vinculados al enfoque DDHH. Se intenciona la incorporación de elementos vinculados a la valoración de la democracia y la importancia de la vida humana, por ejemplo, aun cuando no se hace referencia exacta a estos

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elementos como derechos de las personas, lo que significa que este texto presenta oportunidades para ampliar el abordaje de la EDH. La siguiente tabla, que describe el desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – PRIMERO MEDIO


EDH

Conceptos básicos DDHH 1 1 Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH - - Normas e instituciones básicas 7 3 Memoria 2 2 Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

4 3

Responsabilidad y participación 2 2 Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

- -

TOTAL 16 11

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Segundo medio Para este nivel dos los OFV que se que se vinculan a los Derechos Humanos. Uno es reconocer las principales propuestas del liberalismo y su influencia en las transformaciones políticas y culturales durante el siglo XIX y el otro es valorar el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en el desarrollo histórico de la comunidad nacional. En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM y su presencia o ausencia en el texto escolar:

OFV CM Presencia/ausencia Evidencias asociadas

Reconocer las principales propuestas del liberalismo y su influencia en las Transformaciones políticas y culturales durante el siglo XIX.

Caracterización del impacto en Chile del ideario liberal en una nueva generación intelectual y política: la eclosión cultural de la década de 1840 y la difusión del ideario liberal

Desarrollo de la oposición liberal. Pág. 126, capítulo II unidad 4.

El desarrollo educacional y la creación de la Universidad de Chile;

Recuadro que alude a la fundación de la Universidad de Chile.

pág. 121, capítulo II, unidad 4.

El planteamiento de nuevas aspiraciones de reforma política y creación de nuevas formas de sociabilidad política.

Actividad de investigación sobre el pensamiento liberal y la importancia social de las libertades públicas.

pág. 213 y 214, capítulo III, unidad 8.

Caracterización del proceso de transformación del orden autoritario en el marco del ideario liberal: las restricciones al poder Ejecutivo, la ampliación de las libertades públicas,

Reformas constitucionales. pág. 217, capítulo III, unidad 8.

Diversificación política.

pág.220 y 221, capítulo III, unidad 8. Pág.274 a 277, capítulo IV, unidad 10.

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OFV CM Presencia/ausencia Evidencias asociadas

la secularización de las instituciones.

Secularización de la sociedad.

pág.222 y 224, capítulo III, unidad 8.

Liberalismo y cultura. pág. 227 y 229, capítulo III, unidad 8.

Valorar el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en el desarrollo histórico de la comunidad nacional.

Persistencia de pueblos y culturas indígenas: Reflexión sobre la incidencia del mestizaje en la conformación de la sociedad chilena y sobre la presencia de los pueblos indígenas en Chile contemporáneo

Párrafo de presentación del capítulo hace referencia que Chile es una sociedad mestiza.

pág. 8, capítulo I.

Se trata el tema de los pueblos originarios con presencia en la actualidad en Chile: se hace una síntesis histórica de su relación con el Estado en el siglo XIX y XX.

pág. 33, capítulo I, unidad 1.

Abordan los pueblos originarios en la actualidad Incluyen actividad con la ley Indígena 19253 y confrontación de opiniones sobre la situación de los pueblos originarios en la actualidad en Chile.

pág. 34 y 35, capítulo I, unidad 2

Se aborda el tema de la identidad latinoamericana y la nación mestiza.

Pág.65 a 67, capítulo I, unidad 2,

Actividad sobre situación de los pueblos originarios en la actualidad.

Pág. 74 y 75, capítulo I, unidad 2

Los OFV y sus respectivos CM abordan los contenidos sin incorporar la perspectiva de los Derechos Humanos. En las páginas donde se aborda el OFT que plantea: valorar el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en el desarrollo histórico de la comunidad nacional, se trabajan documentos de la situación del pueblo mapuche en la actualidad contraponiendo posturas y la ley indígena de 1993. En la actividad de la página 74 sobre pueblos originarios en la actualidad no se abordan sus problemas o vulneración de derechos sino se pide investigar sobre sus características de localización, actividad económica, cultura, entre otras.

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Parte de las evidencias que se generan en relación a estos objetivos, son las que se reseñan en la siguiente planilla, que se han registrado considerando que tienen alguna vinculación con las temáticas EDH, más allá del enfoque histórico que caracteriza el abordaje de estas materias y contenidos:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SEGUNDO MEDIO


EDH

Conceptos básicos DDHH - - Tratados básicos DDHH - - Historia DDHH - - Normas e instituciones básicas 2 - Memoria - - Problemáticas DDHH - - Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

3 -


- -

TOTAL 5 0 Desde las perspectivas curriculares presentes en el ajuste 2009, los contenidos para segundo medio no abordan toda la historia nacional, produciéndose una división de estas materias entre segundo y tercero medio. Sin embargo, como se detalla a continuación para el caso de tercero medio, existe una desarticulación entre lo que señala el ajuste curricular y la elaboración de los textos escolares, que genera que algunos contenidos no sean abordados en los textos de circulación 2011.

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Tercero medio El análisis del texto escolar de tercero medio, no coincide con la matriz de seguimiento de unidades curriculares, dado que en su elaboración no se ha considerado el ajuste curricular, por lo que los contenidos y objetivos señalados se encuentran totalmente ausentes. La orientación curricular para este curso, se alinea con los contenidos pre-ajuste, por lo que presenta temas de historia universal, desde el origen de las civilizaciones, hasta la segunda guerra mundial. REPORTE GENERAL EVIDENCIAS TEMÁTICAS EDH EN VÍNCULO CON OFV/CM DEL NIVEL Curso: 3º medio Total evidencias de oportunidades de EDH: NO CORRESPONDE, NO SE TRABAJAN LOS OBJETIVOS DE ESTA TABLA Y ESTÁN AUSENTES DE LOS TEXTOS EN CIRCULACIÓN 2011 OFV’s Presencia/ausencia Evidencias asociadas Comprender que en el siglo XX la historia de Chile se caracteriza por la búsqueda del desarrollo económico y la justicia social

Ausencia --

Reconocer las Transformaciones estructurales de mediados de siglo como manifestación de un proceso de democratización amplia de la sociedad chilena.

Ausencia --

Problematizar las dinámicas que llevaron al quiebre de la convivencia democrática en la década de 1970 y valorar la democracia y el respeto a los derechos Humanos como forma de convivencia cívica.

Ausencia --

Recuperar testimonios para profundizar en la experiencia de los sujetos que vivieron procesos históricos recientes.

Ausencia --

La organización de este texto escolar sin considerar el ajuste escolar, deja fuera, para el año 2011, numerosos temas vinculados con la historia de Chile y la enseñanza de los derechos humanos, en lo que se refiere a la búsqueda de la justicia social a lo largo del siglo XX y especialmente en lo referido a historia reciente y la construcción social de Chile a partir del trauma de la dictadura y sus efectos en la configuración nacional, así como las acciones ligadas a la memoria, reparación y promoción de la defensa de los derechos humanos. Posiblemente, una vez que se incorporen los ajustes curriculares a la elaboración de nuevas versiones del texto escolar de tercero medio, estas temáticas debieran ser incorporadas, alineando los contenidos y objetivos que plantea el currículum nacional vigente. Por otra parte, este texto sí incorpora numerosas evidencias asociadas a los derechos humanos, como son las que se vinculan a los siguientes Objetivos Fundamentales:

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- Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de cada uno de los períodos de la historia de Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio. - Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones. - Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.

Considerando que este texto no tendrá continuidad en función de la ruta de implementación que debiera seguir el ajuste curricular, no se ha hecho un análisis idéntico al realizado en los demás cursos, pero sí se consigna en la siguiente tabla, cómo las distintas secciones del texto aluden a las diversas temáticas EDH que se desarrollan como parte del análisis:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – TERCERO MEDIO DIMENSIONES Secciones del tema en que se abordan

Conceptos básicos DDHH

--

Tratados básicos DDHH - Unidad 10, guerras mundiales, revolución y capitalismo, aborda el desarrollo de la institucionalidad en DDHH. Esto está presente en la guía docente más que en el texto del estudiante.

Historia DDHH - Unidad 2, la civilización griega. Definición básica de la democracia. Sin enfoque de derechos o comparaciones pasado/presente que enriquezcan el análisis. - Cierre del bloque 1: ciudadanía y democracia. - Unidad 8, la doble revolución, aborda elementos vinculados con la revolución francesa y declaración de los derechos del hombre. - Unidad 10, guerras mundiales, revolución y capitalismo, aborda el desarrollo de estos conflictos bélicos y los crímenes contra la humanidad originados como parte de la segunda guerra mundial.

Normas e instituciones básicas

--

Memoria -- Problemáticas DDHH -- Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

--


--

Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

- Unidad 4, elementos de análisis sobre la tolerancia religiosa. Ejemplos históricos y actuales. - Unidad 6, sobre la tolerancia religiosa en el contexto de la reforma.

En general, las temáticas son desarrolladas con un enfoque histórico, presentándose escasas referencias explícitas a los derechos humanos.

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Cuarto medio Zigzag Una primera constatación es que este texto escolar no está alineado al ajuste curricular, por lo que el barrido de las unidades curriculares requeridas desde el INDH, no se encuentra presente en el texto. A diferencia de lo que sucede con tercero medio, donde los CM y OFV son totalmente diferentes en la organización pre y post ajuste, para el caso de cuarto medio algunos temas son vinculables, pues algunos de los CM coinciden, aunque con una perspectiva diferente, relacionada con la escala de análisis de los fenómenos (escala nacional/mundial). En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM vinculados a los Derechos Humanos y su presencia o ausencia en el texto escolar, de acuerdo a la matriz de búsqueda y seguimiento de unidades curriculares propuesta: OFV CM Ausencia/

Presencia Evidencias asociadas

Valorar el Estado de Derecho como el marco legal que resguarda el ejercicio de los derechos Humanos, regula el poder de los gobernantes y organiza la convivencia política y social.

Caracterización y evaluación de cómo la Constitución Política organiza el régimen democrático en Chile : establece las bases de la institucionalidad; define el carácter y la finalidad del Estado; define a los sujetos políticos; regula la nacionalidad y ciudadanía; garantiza los derechos y regula los deberes de las personas; consagra la separación de las funciones públicas: ejecutivas, legislativas, judiciales y de control (Tribunal Constitucional, Contraloría General de la República, Tribunal Electoral, y Banco Central); define la responsabilidad de los gobernantes.

Ausencia. No se trabaja este CM.

--

Comprender la importancia del acceso a la justicia para el resguardo de los derechos de las personas y para la convivencia ciudadana.

Caracterización de los mecanismos de acceso a la justicia en Chile y de los principales rasgos del sistema judicial Chile no: responsabilidad penal y civil; principales características del sistema procesal penal; mecanismos legales disponibles para la defensa de los derechos ciudadano


--

Reconocer los mecanismos legales e instituciones que resguardan los

Descripción de los principales rasgos del derecho laboral en Chile e Identificación de mecanismos legales para la defensa de los

Recuadro de información complementaria sobre el concepto

Pág.157, capítulo 2, unidad 2.

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OFV CM Ausencia/ Presencia

Evidencias asociadas

derechos laborales en Chile.

derechos laboral.

de trabajo decente en el contexto del tema la desregulación laboral.

Recuadro de información complementaria y actividad sobre la subcontratación y la desregulación laboral en Chile.


Comprender la importancia de la participación para el funcionamiento del sistema político y la profundización de la democracia

Caracterización del sistema de representación política en Chile: el ejercicio del sufragio para la elección de autoridades; el rol de los partidos políticos; el rol de los medios de Comunicación para el ejercicio del derecho a la información.


--

Evaluación del sistema electoral chileno para las elecciones presidenciales, parlamentarias y municipales.


--

Caracterización de distintas formas de participación de la comunidad en el país, la región y en la comuna, en organizaciones no gubernamentales con fines sociales, políticos, culturales y espirituales.

La sociedad civil global, rol de las ONGs. Se presentan ejemplos como la organización defendamos la ciudad y el hogar de Cristo.

Pág. 176, capítulo 2, unidad 2,

Valoración de las expresiones de pluralismo y diversidad al interior de la sociedad chilena.

Ausencia. No se trabaja este CM

--

Evaluar las principales limitaciones y amenazas que enfrenta la

Reconocimiento del impacto y de los desafíos que presentan para Chile los problemas globales: la contaminación del planeta y el

Los desafíos de la gobernabilidad en el mundo.

pág. 171 a 174, capítulo 2, unidad 2.

50



organización democrática en la actualidad.

calentamiento global; el abastecimiento energético; la amenaza de las pandemias; la pobreza y discriminación.

Desafíos medioambientales en América. Incluye información complementaria sobre la contaminación en Ventanas (Región de Valparaíso).

Pág. 238 y 239, capítulo 1, unidad 3.

Actividad referida a reflexionar sobre problemas ambientales y pobreza a nivel mundial, en base a la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano de 1972.

Pág. 144 y 145.

Contenido y actividad sobre los problemas ambientales a nivel mundial (analizar texto sobre propuesta de Al Gore)

Pág.167 a 170.

Valoración de los compromisos que ha asumido el Estado de Chile, en materia de Derechos Humanos y en la progresiva consolidación de un orden jurídico Internacional, a través de la suscripción de tratados Internacionales.

Participación de Chile en operaciones de paz.

-pág. 203 y 204, capítulo 3, unidad 2.

Participación de Chile en temas globales (DDHH, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, Convenio 169 y Medioambiente)


51



Problematización de las relaciones entre desarrollo económico y fortalecimiento de la democracia, y entre el derecho Internacional y la soberanía nacional en el mundo contemporáneo.

Ausencia. No se trabaja este CM

--

Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones.

Responsabilidades ciudadanas: Reflexión crítica sobre la importancia de las responsabilidades ciudadanas en el bienestar común: cumplimiento de las normas y leyes, para hacer posible la convivencia y favorecer el bienestar común; cumplimiento de obligaciones tributarias por parte de las empresas y los individuos para el financiamiento del Estado; cuidado de los espacios y de la infraestructura pública.


--

Evaluar críticamente diagnósticos y propuestas de solución a los principales problemas vinculados con la democracia y el desarrollo sustentable.

Evaluación de desafíos a la democracia en Chile abordando temáticas tales como representación política, participación juvenil, pluralismo en los medios de Comunicación, transparencia y probidad.


--

Reflexión crítica sobre problemas y desafíos de la sociedad chilena, tales como la desigualdad y la superación de la pobreza, el reconocimiento de los derechos de las minorías, la violencia social e intrafamiliar, y el desarrollo sustentable.

La pobreza en Chile (contenido y actividad).


Indagar problemas de la sociedad contemporánea, considerando las escalas global, nacional, regional y local y la diversidad de visiones sobre éstos.

Actividad sobre el deterioro del medioambiente en su dimensión global y local (intervención en los problemas medioambientales de mi comunidad).

Pág. 210 y 211, capítulo 3, unidad 2.

52

La siguiente tabla, que describe el desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – CUARTO MEDIO


EDH

Conceptos básicos DDHH - Tratados básicos DDHH 2 1 Historia DDHH 2 2 Normas e instituciones básicas 3 1 Memoria - - Problemáticas DDHH 7 2 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

4 1

Responsabilidad y participación 3 1 Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

- -

TOTAL 21 8 Mare Nostrum En la siguiente tabla se presentan los OFV/CM vinculados a los Derechos Humanos y su presencia o ausencia en el texto escolar, de acuerdo a la matriz de búsqueda y seguimiento de unidades curriculares propuesta: OFV CM Ausencia/

Presencia Evidencias asociadas

Valorar el Estado de Derecho como el marco legal que resguarda el ejercicio de los derechos Humanos, regula el poder de los gobernantes y organiza la convivencia política y social.

Caracterización y evaluación de cómo la Constitución Política organiza el régimen democrático en Chile : establece las bases de la institucionalidad; define el carácter y la finalidad del Estado; define a los sujetos políticos; regula la nacionalidad y ciudadanía; garantiza los derechos y regula los deberes de las personas; consagra la separación de las funciones públicas: ejecutivas, legislativas, judiciales y de control (Tribunal

Ausencia. No se trabaja este CM como tal, pero sí hay vinculaciones a marcos regulatorios internacionales para el respeto a los DDHH en toda la unidad 9.

--

53



Constitucional, Contraloría General de la República, Tribunal Electoral, y Banco Central); define la responsabilidad de los gobernantes.

Comprender la importancia del acceso a la justicia para el resguardo de los derechos de las personas y para la convivencia ciudadana.

Caracterización de los mecanismos de acceso a la justicia en Chile y de los principales rasgos del sistema judicial Chile no: responsabilidad penal y civil; principales características del sistema procesal penal; mecanismos legales disponibles para la defensa de los derechos ciudadano


--

Reconocer los mecanismos legales e instituciones que resguardan los derechos laborales en Chile.

Descripción de los principales rasgos del derecho laboral en Chile e Identificación de mecanismos legales para la defensa de los derechos laboral.

Ausencia. NO se trabaja este CM.

--

Comprender la importancia de la participación para el funcionamiento del sistema político y la profundización de la democracia

Caracterización del sistema de representación política en Chile: el ejercicio del sufragio para la elección de autoridades; el rol de los partidos políticos; el rol de los medios de Comunicación para el ejercicio del derecho a la información.


--

Evaluación del sistema electoral chileno para las elecciones presidenciales, parlamentarias y municipales.


--

54



Caracterización de distintas formas de participación de la comunidad en el país, la región y en la comuna, en organizaciones no gubernamentales con fines sociales, políticos, culturales y espirituales.

Presencia parcial. Se aborda a nivel de latinoamérica y se mencionan en el contexto de la globalización.

Pág. 194 a 197

Valoración de las expresiones de pluralismo y diversidad al interior de la sociedad chilena.


--

Evaluar las principales limitaciones y amenazas que enfrenta la organización democrática en la actualidad.

Reconocimiento del impacto y de los desafíos que presentan para Chile los problemas globales: la contaminación del planeta y el calentamiento global; el abastecimiento energético; la amenaza de las pandemias; la pobreza y discriminación.

Presencia parcial. El enfoque no es desde la democracia, sino desde el mundo globalizado. - tensiones de la cultura global - problemáticas: narcotráfico, terrorismo, movimientos migratorios.

Pág. 256-259

Desarrollo de temas y actividades en base a la situación de la mujer en el Chile actual.

Págs. 282 a 284.

Pobreza y marginalidad, en el contexto de América Latina.

Págs. 188, 189

55



Valoración de los compromisos que ha asumido el Estado de Chile, en materia de Derechos Humanos y en la progresiva consolidación de un orden jurídico Internacional, a través de la suscripción de tratados Internacionales.

Referencias a las violaciones de los derechos humanos y acciones de reparación en Chile.

Págs. 277 a 279

Referencias a tratados, protocolos y normas internacionales.

Págs. 280, 281

Problematización de las relaciones entre desarrollo económico y fortalecimiento de la democracia, y entre el derecho Internacional y la soberanía nacional en el mundo contemporáneo.

Ausencia. No se trabaja explícitamente este CM.

--

Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones.

Responsabilidades ciudadanas: Reflexión crítica sobre la importancia de las responsabilidades ciudadanas en el bienestar común: cumplimiento de las normas y leyes, para hacer posible la convivencia y favorecer el bienestar común; cumplimiento de obligaciones tributarias por parte de las empresas y los individuos para el financiamiento del Estado; cuidado de los espacios y de la infraestructura pública.


--

Evaluar críticamente diagnósticos y propuestas de solución a los principales problemas vinculados con la democracia y el desarrollo sustentable.

Evaluación de desafíos a la democracia en Chile abordando temáticas tales como representación política, participación juvenil, pluralismo en los medios de Comunicación, transparencia y probidad.


--

Reflexión crítica sobre problemas y desafíos de la sociedad chilena, tales como la desigualdad y la superación de

Presencia parcial. Distintas temáticas (incorporadas en las evidencias anteriores)

p.283

56



la pobreza, el reconocimiento de los derechos de las minorías, la violencia social e intrafamiliar, y el desarrollo sustentable.

se abordan desde la escala latinoamericana, y para el caso de Chile se ve la problemática del femicidio.

Indagar problemas de la sociedad contemporánea, considerando las escalas global, nacional, regional y local y la diversidad de visiones sobre éstos.

Presencia. Diversas actividades tendientes a la ampliación de información en función de diversas temáticas.

- Pobreza, pag.21, 202. - Trata de seres humanos, pag.239 - derechos humanos y pueblos indígenas, pag285.

Aun cuando el texto no se alinea a los requerimientos del ajuste curricular, presenta numerosas temáticas que son vinculables a EDH, haciéndose explícito el enfoque de derechos, dependiendo de la temática. La siguiente tabla, que describe el desglose de los contenidos según dimensión de la EDH correspondiente:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – CUARTO MEDIO


EDH

Conceptos básicos DDHH 2 2 Tratados básicos DDHH 2 2 Historia DDHH 1 1 Normas e instituciones básicas 1 1 Memoria 2 2 Problemáticas DDHH 5 2 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

1 1

Responsabilidad y participación 1 - Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

- -

TOTAL 15 11

57

III. Análisis de la inclusión de temáticas EDH en los textos escolares De acuerdo a los señalado en las fases en que se organiza la investigación y que son reseñadas en el apartado metodológico, en esta sección se presentan aquellos elementos que constituyen los resultados de la revisión de los textos en función de la búsqueda de hallazgos que se relacionan con las dimensiones EDH que se han definido previamente. Cabe señalar que estas dimensiones no fueron elaborados o determinadas desde el currículum nacional sino desde los énfasis que interesa destacar al INDH desde los lineamientos internacionales en estas materias; por tanto no se presenta aquí una correlación exacta entre temáticas EDH y currículum nacional, sino el barrido preliminar que organiza las fases investigativas reseñadas y el análisis de la inclusión curricular se aborda en el apartado siguiente. En base a los 16 textos señalados, como se señalara en las precisiones metodológicas, en la revisión de los textos se hace una distinción entre las evidencias encontradas por texto y cuáles de ellas son abordadas con enfoque de derechos, es decir, haciendo mención explícita a derechos específicos, desarrollando un tratamiento temático que sobrepase lo histórico para posicionarse en perspectivas de análisis que incorporen elementos de análisis de las ciencias sociales o uso de conceptos propios de la nomenclatura propia EDH. Esto significa que aquellas evidencias que se señala son abordadas con enfoque de derechos, constituyen, en efecto elementos que explícitamente trabajan las temáticas mencionando su vinculación con DDHH; las evidencias totales, por su parte, corresponden a la inclusión de temáticas que se relacionan directamente con dimensiones de la EDH, pero que no señalan de manera explícita su vínculo con la perspectiva de derechos.

Evidencias por curso y ciclo De acuerdo a la fase de revisión de los textos escolares y según las matrices conceptuales que orientan la búsqueda y análisis, a nivel general se registraron los siguientes hallazgos:

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE DIMENSIONES

NT1 NT2

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

8º I II III

IV TOTAL


4 6 - 3 5 2 4 4 - 5 1 - - - 34

Tratados básicos DDHH

3 - - 2 - 1 - 1 - - 1 - 2 10

Historia DDHH

- - - - - - 1 1 5 5 2 - 2 14


- - - 1 3 2 - 12 - 1 1 2 3 25

Memoria - - - - - - - 3 - - - - - 3 Problemáticas DDHH

4 5 1 - - 2 4 - - - 4 - 7 27

Grupos tradicionalme

- - 1 3 2 2 3 6 - - 3 3 4 27

58

nte sujetos a vulneración Responsabilidad y participación

8 4 - - - 3 - 7 - - - - 3 25


- 1 5 - - 2 1 2 - - - - - 11

TOTAL 19 16 7 9 10 14 13 36 5 11 12 5 21 178 ABORDADAS CON ENFOQUE DE DERECHOS

7* 8 1 3 2 9 6 12 0 11 8 0 8 75

Porcentaje de abordaje EDH

36,8%

50%

14,2%

33,3%

20%

64%

46%

33,3%

0%

100%

66,6%

0%

- 38%

42%

* Para el abordaje de enfoque de derechos en NT1 y NT2, por la naturaleza de los textos de prebásica y nivel cognitivo de los/las estudiantes, se considera el análisis de texto para el estudiante y guía del docente en conjunto. Considerando el total de las evidencias registradas para cada una de las dimensiones EDH, se puede hacer un análisis integrado por ciclo, como se presenta en la siguiente tabla:

REPORTE GENERAL POR CICLO

CICLO TOTAL EVIDENCIAS

EVIDENCIAS CON ENFOQUE EDH

PORCENTAJE CON DERECHOS

HUMANOS PREBÁSICA 35 15 42% PRIMER CICLO BÁSICO

40 15 37,5%

SEGUNDO CICLO BÁSICO

65 29 44,6%

ENSEÑANZA MEDIA 38 16 42% A partir de este registro, algunas conclusiones que se desprenden son:

- Se correlacionan los resultados por ciclo con el porcentaje total de evidencias tratadas desde el enfoque de derechos humanos; es decir, en cada ciclo, alrededor de un 40% se aborda desde derechos humanos, principalmente en segundo ciclo básico, donde el porcentaje de abordaje EDH es mayor.

- Las evidencias restantes, alrededor de un 60%, si bien son temáticas que podrían relacionarse directamente con derechos humanos, no explicitan el enfoque y son abordadas desde otras perspectivas. Por lo tanto, de alguna manera se desaprovecha la oportunidad de trabajar con derechos humanos. Por ejemplo:

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Las siguientes imágenes corresponden al texto del estudiante de tercero básico, unidad “Gente… ¡y más gente diversa!”, páginas 11 y 19, respectivamente. En el primer caso (p.11), se hace alusión a la diversidad de las personas, en torno a las características físicas de cada cual: texto y actividades se centran en constatar las diferencias de las personas, pero no se avanza en lo que implica considerar esas diferencias en la convivencia social. Por otra parte, la página 19 sí incorpora directamente la perspectiva de derechos humanos, toda vez que señala explícitamente la relación entre diversidad e igualdad de derechos:

En este ejemplo, que se enmarca en el desarrollo de una unidad específica, si bien hay una progresión en la incorporación de temas derechos humanos, podría en cada caso hacerse menciones explícitas a esto, dado que los/las estudiantes, por su nivel de desarrollo cognitivo y por las características del trabajo que haga el profesor o la profesora en base al texto, no necesariamente han de vincular una página con otra en función del reconocimiento de estos temas. Por esta razón, si desde menciones específicas, concretas y puntuales, se va señalando la perspectiva de derechos, bien pueden aprovecharse de mejor manera las oportunidades que el currículum otorga.

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Evidencias por dimensión EDH De acuerdo a las dimensiones EDH definidas previamente y descritas en el apartado de la metodología de este estudio, la presencia de estas dimensiones en los textos escolares se distribuye de la siguiente manera:

Como es posible apreciar en el gráfico, la mayoría de las evidencias pesquisadas en los textos escolares de prebásica y ciencias sociales, corresponden a conceptos básicos de los DDHH. En segundo lugar, se encuentran las problemáticas vinculadas con derechos humanos y con grupos tradicionalmente excluidos, lo que es posible de acuerdo a la naturaleza de los contenidos del sector de aprendizaje en enseñanza básica y media (pobreza, medioambiente, pueblos indígenas). Por otra parte, la dimensión que menos hallazgos registra, corresponde a la categoría de memoria, donde se producen escasas referencias en sexto básico. Esto se explica porque, considerando que no está el texto de tercero medio alineado al ajuste curricular, los contenidos de historia reciente de Chile no alcanzan a aparecer en los textos escolares de circulación 2011, que es el ámbito donde se posibilita la incorporación de esta dimensión de los temas derechos humanos. Otra perspectiva para el análisis de las dimensiones EDH, es considerarlas según su presencia en cada ciclo educativo. Para ello, se incluye la siguiente tabla:

TOTAL DE EVIDENCIAS POR DIMENSIÓN EDH PREBÁSICA PRIMER

CICLO SEGUNDO

CICLO ENSEÑANZA

MEDIA TOTAL

Conceptos básicos DDHH 10 10 13 1 34 Tratados básicos DDHH 3 3 1 3 10 Historia DDHH 0 0 12 4 14 Normas e instituciones básicas 0 6 13 6 25 Memoria 0 0 3 0 3 Problemáticas DDHH 9 3 4 11 27 Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración

0 8 9 10 27

Responsabilidad y participación 12 3 7 3 25 Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

1 7 3 0 11

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Del total de las evidencias registradas para cada dimensión EDH, se pueden extraer las siguientes conclusiones vinculando dimensiones con ciclo educativo, sin considerar en este momento analítico, las vinculaciones curriculares que se abordan de manera específica en otro apartado:

- En prebásica, el peso está dado en responsabilidad y participación, conceptos básicos y problemáticas DDHH. Esta presencia y distribución resulta coherente en términos de introducir los temas EDH desde el punto de vista de los conceptos y de la promoción de la participación, en base al reconocimiento de determinadas problemáticas de los derechos humanos presentes en su entorno cercano. Cabe señalar que el nivel de profundidad y problematización de las evidencias de las dimensiones EDH que se presentan para este ciclo, coincide con el nivel de desarrollo cognitivo de los/las estudiantes en este nivel.

- En primer ciclo básico, el peso está dado en conceptos, grupos tradicionalmente sujetos a vulneración y principio de igualdad de derechos. Esta presencia y distribución es coherente con el nivel de desarrollo cognitivo de los/las estudiantes y de alguna manera refuerza o supone una continuidad con algunos elementos de prebásica, fundamentalmente la conceptualización de los derechos humanos.

- En segundo ciclo básico, el peso está dado en conceptos, normas e instituciones básicas e historia de los derechos humanos. Esta distribución y presencia se explica necesariamente en función de la alineación con el marco curricular nacional que, considerando también el nivel de desarrollo cognitivo de los/las estudiantes, complejiza la incorporación de temáticas como normas e instituciones relacionadas con derechos humanos.

- En enseñanza media se presenta una discontinuidad en la distribución de las evidencias; a excepción de problemáticas en derechos humanos, que es una constante en todos los niveles educativos. Sí cabe mencionar que hay ausencia de conceptualización en derechos humanos y que se reduce la promoción de la participación. Esta distribución y presencia se explica necesariamente en función de la alineación con el marco curricular nacional.

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Tratamiento didáctico EDH en el texto del estudiante

Análisis global En la revisión de los textos escolares y de acuerdo a lo señalado en el apartado metodológico, se han generado categorías de análisis para ver de qué manera se abordan las evidencias EDH desde el tratamiento didáctico; analizado a través de las actividades que se proponen en el texto del estudiante y las habilidades que potencian y desarrollan. De acuerdo a las categorías establecidas para el registro y análisis de las evidencias vinculadas a temáticas EDH presentes en los textos escolares, se presenta el siguiente registro:

TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS EVIDENCIAS Curso Total

evidencias EDH

Nº evidencias asociadas a actividades

Tratadas con enfoque de derechos

Habilidades involucradas (no necesariamente coincide con el total de actividades, porque algunas abordan más de una habilidad)

Opinión Identifica-ción

Compa-ración

Análisis Aplicación Indaga-ción

Argumen- tación

NT1* 19 19 7 4 5 - 1 13 - 1 NT2* 16 16 8 8 7 - - 4 - - Primero 7 7 0 7 5 1 - - - - Segundo 9 9 5 5 8 1 - 3 1 4 Tercero 10 8 2 6 6 1 4 2 1 3 Cuarto 14 13 6 8 6 1 9 9 6 3 Quinto 13 6 1 4 5 1 2 1 1 - Sexto 33 9 4 5 8 3 6 2 2 4 Séptimo 5 4 - 4 3 2 1 1 1 - Octavo 11 10 10 6 10 2 3 3 - - Primero medio

12 11 5 3 11 2 5 - 1 2

Segundo medio

5 5 0 4 5 4 3 - 4 1

Tercero medio**

Cuarto medio

21 14 3 10 14 4 5 3 6 4

TOTAL***

175 131 51 74 93 22 39 41 23 22

* Por la naturaleza de los textos de prebásica, las secciones Organización y uso de los recursos, no pueden analizarse de manera independiente, por lo que todo se consideran Actividades. ** Considerando que los contenidos y objetivos que se incluyen en este texto no corresponden con el ajuste curricular ni podrían ser considerados en la enseñanza media en futuras elaboraciones editoriales, el análisis que se ha hecho de este curso difiere del resto de los niveles. *** Tanto para las evidencias vinculadas al texto del estudiante como para las guías docentes, el registro más detallado se entrega en la planilla Excel que se adjunta como anexo a este informe escrito. OBS: En el caso de los cursos con elegibilidad de textos, se ha considerado solo uno, porque de contabilizar ambos, se distorsionarían los resultados (sería aprox. El doble en dos cursos) y además las evidencias en los textos son similares, considerando la distribución de los contenidos de acuerdo al MCN.

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Algunas conclusiones que es posible desprender en función de la tabla anterior, son: - Un 74,8% de las evidencias que se presentan en los textos escolares, se asocian al

desarrollo de actividades. Dependiendo de los ciclos educativos y de la línea editorial de cada nivel o curso, varía la forma de presentar las actividades y las secciones específicas para ello (en la mayoría de los casos, por cada página o subtema presenta recuadros de actividades breves, y en otros casos se presentan secciones que desarrollan actividades con mayor profundidad, tipo taller).

- Del total de evidencias asociadas a actividades, el 29,1% se trabaja desde el enfoque de derechos. Una consideración, es que la estructura metodológica de los textos escolares refuerza la presencia simultánea de: presentación de conceptos y desarrollo de habilidades, por tanto, hay una intencionalidad de reforzar y profundizar contenidos. En la presentación de actividades se replica lo que ocurre con el desarrollo de contenidos en lo que se refiere a la incorporación de la perspectiva de derechos: se presentan actividades para conceptos como identidad, diversidad o pueblos originarios, por ejemplo, pero no necesariamente se hacen menciones que vinculen estas temáticas con los derechos humanos, predominando enfoques relativos al tratamiento histórico en el caso se pueblos originarios, y elementos vinculados con OFT’s en el caso de identidad o valoración de la diversidad.

- Las dos habilidades cognitivas que tienen mayor presencia en función de las evidencias EDH presentes en los textos, son las de identificación de información y opinión. Los textos escolares, entonces, incorporan actividades tendientes al desarrollo de habilidades de orden básico, como es el caso de identificar información explícita a partir de textos, fuentes o párrafos que se presentan en el texto. Por otra parte, la presencia de actividades asociadas a la habilidad de opinar, dice relación con incorporar ejercicios que permitan que los/las estudiantes expresen sus puntos de vista y perspectivas en función de determinados temas, aunque no necesariamente se sistematice, valorice o complejice la opinión de los/las estudiantes, lo que de alguna manera se relaciona con el bajo porcentaje que obtienen las habilidades argumentativas.

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Análisis por ciclo En función del análisis global del tratamiento didáctico EDH, se presentan a continuación los hallazgos que se registran por ciclo educativo. Educación prebásica

El recuento de la forma en que se abordan las actividades en el texto para el estudiante en prebásica, es el siguiente:


evidencias EDH




Opi

nión

Iden

tific

ació

n

Com

pa-r

ació

n

Anál

isis

Aplic

ació

n

Inda

gaci

ón

Argu

men

taci

ón

NT1 19 19 7 4 5 - 1 13 - 1 NT2 16 16 8 8 7 - - 4 - - La totalidad de las evidencias se asocian a actividades, dada la naturaleza de los textos, que trabajan en torno a una gran actividad por página y que se amplía a partir de las orientaciones explicitadas en la Guía para la Educadora, basada generalmente en el análisis de ilustraciones que se presentan y actividades concretas asociadas a las mismas. De estas actividades, en NT1 el 36,8% son abordadas desde la perspectiva de los derechos humanos; mientras que en NT2 este porcentaje alcanza el 50%. La mayor cantidad de evidencias se dan en identificación y opinión, lo que es coherente con los resultados globales. No hay actividades asociadas a habilidades de orden superior, como análisis, o que impliquen ampliación de conocimientos, como actividades de indagación, y escasamente se promueve de manera articulada la comprensión de las temáticas desde la conceptualización, sino desde el reconocimiento de experiencias concretas. Prácticamente todas implican la aplicación de un procedimiento que revela la identificación de alguna temática o la aplicación de alguna tarea a partir de la reflexión, análisis o comentario que surge mediado por la educadora. Aunque prebásica privilegia actividades o tareas de este tipo, puesto que son soporte de tareas y desempeños más complejos se considera importante promover en los estudiantes algunas tareas o desempeños de orden superior, puesto que se desaprovechan sus potencialidades y las oportunidades de profundización que ofrecen los mismos materiales que la línea editorial pone al servicio del aprendizaje y los contextos que tanto las docentes a cargo como los estudiantes a partir del capital personal, familiar y comunitario ponen en común en las situaciones de aula.

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Primer ciclo básico El recuento de la forma en que se abordan las evidencias para este ciclo, se presenta en la siguiente tabla: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS EVIDENCIAS Curso Total

evidencias EDH




Opi

nión

Iden

tific

ació

n

Com

pa-r

ació

n

Anál

isis

Aplic

ació

n

Inda

gaci

ón

Argu

men

taci

ón

Primero 7 7 0 7 5 1 - - - - Segundo 9 9 5 5 8 1 - 3 1 4 Tercero 10 8 2 6 6 1 4 2 1 3 Cuarto 14 13 6 8 6 1 9 9 6 3 En primero básico, la totalidad de las evidencias que se relacionan con temáticas EDH, se asocian a actividades, dada la naturaleza del texto, que trabaja en torno a ilustraciones y textos breves que explican los temas asociados a cada unidad. En ningún caso las actividades hacen explícito el enfoque de derechos. En las actividades, se trabaja fundamentalmente en base a la opinión de los/las estudiantes frente a ciertas temáticas de la vida cotidiana en que se hacen presentes las diferencias individuales, los aportes de las distintas personas a la comunidad o la importancia de respetarse mutuamente. En segundo básico, la mayor parte de las actividades vinculadas a DDHH son de reforzamiento de conceptos y opiniones en relación a situaciones de derechos humanos. Algunas de las actividades relativas a actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos Humanos, incentiva a la actuación personal como forma de mejorar la convivencia social. En los estímulos o preguntas que acompañan a las actividades no se presentan puntos de vista diferentes. En toda la unidad hay sola una actividad de investigación, más bien consultar información a los adultos. Las fortalezas del texto del estudiante, en relación a las temáticas de los Derechos Humanos, es que se trabajan los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes en forma explícita, reforzando lo conceptual a través de actividades. Por otra parte, si bien el texto da cuenta de los OFV y los CM propuestos por el Ministerio, no se abordan mayoritariamente desde la óptica de los Derechos Humanos, desaprovechando oportunidades para abordar sus dimensiones conceptuales y actitudinales.

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En tercero básico, La mayor parte de las actividades propuestas a los/las estudiantes refuerzan la idea de la necesidad de las normas, reglas o leyes para mejorar la convivencia social, se propone una actividad grupal para proponer acciones para mejorar la convivencia al interior de su escuela y actividades que refuerzan el compromiso individual para aportar al buen ambiente familiar y escolar. Las actividades no presentan recursos que expongan diferentes puntos de vista frente a una problemática. En cambio, se desarrollan actividades que tienen por objetivo reflexionar acerca de los prejuicios (discriminación) de forma crítica y reflexiva que motivan la búsqueda de soluciones a los conflictos. Se motiva a los niños y niñas a proponer acciones para generar cambio social, las que se orientan desarrollar una conducta responsable y que cumpla con los deberes acorde a su edad. Además se promueven actividades para mejorar la convivencia en el entorno cercano, como la familia y la escuela. Las actividades propician la investigación a través del uso de soportes virtuales o indagando en su entorno cercano. En definitiva, para este curso las temáticas de Derechos Humanos son abordadas en forma muy parcial y vinculada fundamentalmente a la valoración de la diversidad y la necesidad de desarrollar la tolerancia. En relación a la manera de abordar otras temáticas se desaprovechan oportunidades de trabajarlas desde la perspectiva de los derechos humanos como son las normas y leyes y rol que cumple el Estado en su rol de velar por la defensa y promoción de ellos. En cuarto básico, prácticamente la totalidad de las evidencias presentes en el texto se asocian al desarrollo de actividades, primando aquellos ejercicios donde deben analizar diversos recursos presentes en el texto y/o aplicar conceptos a la creación de otros recursos. En general se trabajan habilidades correspondientes a distintos niveles de complejidad, pero generalmente se intenciona que los/las estudiantes entreguen su opinión o perspectivas respecto de ciertos tópicos. De la misma manera, en muchas ocasiones se llama al estudiante a indagar o investigar en torno a temáticas vinculadas a los contenidos que se presentan en el texto, actividades que no necesariamente se pueden desarrollar en el transcurso de una clase y que constituyen, por tanto, actividades adicionales al trabajo en aula. Habilidades de mayor complejidad, como análisis o aplicación, son vistas mayormente a partir de cursos superiores del ciclo, tercero y cuarto básico.

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Segundo ciclo básico El recuento de la forma en que se abordan las actividades en el texto para el estudiante en segundo ciclo básico es el siguiente:


evidencias EDH




Opi

nión

Iden

tific

aci

Com

pa-

An

áli

sis

Aplic

ació

n

Inda

gac

ión

Argu

men

tió

Quinto 13 6 1 4 5 1 2 1 1 - Sexto 33 9 4 5 8 3 6 2 2 4 Séptimo 5 4 - 4 3 2 1 1 1 - Octavo 11 10 10 6 10 2 3 3 - - Segundo ciclo básico, al contener sexto y octavo, es el nivel donde se presenta mayor cantidad de evidencias asociadas a EDH, dado que los contenidos que presenta el currículum abordan estos temas. El tratamiento didáctico de estas evidencias indica que hay mayor alineamiento entre contenidos y actividades en octavo básico que en sexto, ya que en octavo prácticamente la totalidad de evidencias encontradas se asocian a actividades; y de estas actividades, la totalidad se alinea al enfoque de derechos. Respecto de las habilidades que se trabajan en el nivel, gran parte de ellas corresponde a identificación de información y vínculo con la opinión de los/las estudiantes, mientras que las habilidades de orden superior como de análisis o argumentación, se presentan con relativa ausencia en este ciclo. En quinto básico, las actividades se orientan por lo general a identificar información presente en el texto, para reforzar conceptos, y también se entregan preguntas de opinión o que invitan al estudiante a ponerse en situaciones determinadas y proponer soluciones, por ejemplo. Estas actividades están presentes en los diversos temas que se desarrollan en el texto y que se asocian con derechos humanos, como pueblos originarios, población y medio ambiente, historia de la independencia nacional. Las actividades tipo taller incorporan el trabajo con recursos o fuentes de información. Solo una de las actividades del texto aborda explícitamente conceptos relacionados con derechos humanos (libertad e igualdad como derechos de las personas, división de poderes del estado, Constitución). En relación a las actividades, del texto del estudiante de sexto básico, vinculadas a las temáticas de los derechos humanos, la mayor parte de ellas apuntan a que el estudiante reflexione valorando su realidad y entorno cercano y nacional y no solo refuerce conceptos o contenidos trabajados en las unidades. Por ejemplo se conduce a reflexionar sobre el valor del diálogo y la tolerancia en una actividad en el contexto del golpe militar.

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Las actividades tienen estímulos de contextos posibles y reconocibles por los/las estudiantes. Si bien en los estímulos o preguntas que acompañan a las actividades no se presentan puntos de vista diferentes, se valoran las alternativas de solución o planteamientos diferentes. Las actividades de investigación son reducidas y se solicita consultar información a los adultos, en concordancia con el objetivo de reconocer el entorno, o investigar en la prensa. No hay actividades que desarrollen la capacidad de actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos. En cuanto a la metodología se pide que trabajen y discutan en grupo la mayor parte de las actividades En séptimo básico, las actividades están enfocadas al reforzamiento de contenidos o a reforzar habilidades vinculadas a la Historia como disciplina más tradicional en concordancia a la manera de enfocar los contenidos del texto. No se promueve el trabajo en equipo para la realización de las actividades como tampoco hay contraposición de posiciones frente a un proceso o situación histórica. No hay actividades que desarrollen la capacidad de actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos. En octavo básico, hay actividades constituidas por preguntas asociadas a cada tema de la unidad, preguntas que se orienta a identificar información explícita o a señalar conceptos que se relacionan con determinadas situaciones; también hay actividades que se asocian a los inicios de unidad, por ejemplo, que trabaja en base a análisis de fuentes o recursos. En ambos casos, se presentan preguntas que se orientan a plantear opiniones sobre diversas situaciones vinculadas con las temáticas del texto: todas las actividades se abordan de una u otra manera al enfoque de derechos, dadas las temáticas del nivel (formación estado moderno, revolución francesa, proyección del legado de la modernidad). Enseñanza media El tratamiento didáctico que se desarrolla en enseñanza media, se reseña en la siguiente tabla: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS EVIDENCIAS Curso Total

evidencias EDH




Opinión

Identificación

Comparación

Análisis

Aplicación

Indagación

Argumentación

Primero medio

12 11 5 3 11 2 5 - 1 2

Segundo medio

5 5 0 4 5 4 3 - 4 1

Cuarto medio

21 14 3 10 14 4 5 3 6 4

Para el caso de primero medio editorial Zigzag, en relación a las actividades del texto del estudiante, vinculadas a las temáticas de los derechos humanos, la mayor parte de ellas apuntan a

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que el estudiante reflexione sobre la realidad mundial y los derechos humanos. Por ejemplo se reflexiona sobre el valor de ciertas instituciones o situaciones vinculadas a los derechos humanos, se conduce a reflexionar sobre el valor de las ONGs, la importancia de las reformas al Estado, los derechos de los niños y niñas expuestos a la guerra y los problemas que afectan a las personas en una era globalizada. Esta es la única unidad que tiene actividades que piden a los alumnos y a las alumnas dar su opinión o experiencia frente a diversas problemáticas, en el resto de los capítulos las actividades son de reconocimiento de contenidos o análisis de fuentes históricas. No hay actividades de investigación. No hay actividades que desarrollen la capacidad de actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos los/las estudiantes quedan en un rol de espectadores de las problemáticas y sus soluciones, ya que están muy lejanas a su realidad. En cuanto a la metodología se pide que trabajen en forma individual. Para el caso de primero medio editorial Santillana, cabe señalar que las actividades del texto se constituyen en torno a preguntas que se presentan para el abordaje de algunos de los temas de cada unidad, invitando a los/las estudiantes a responder preguntas referidas a identificar información, explicar conceptos, extraer información de fuentes y otras. Se presentan actividades de investigación en función de proyectos, que llevan al desarrollo de ciertas habilidades de indagación. Respecto de derechos humanos, se presenta un proyecto que invita a la participación ciudadana a partir del voto, mediante la aplicación y análisis de una encuesta. Para el caso de segundo medio, la mayor parte de las actividades apuntan a que el estudiante reflexione valorando su realidad y entorno cercano y nacional y no solo refuerce conceptos o contenidos trabajados en las unidades. Por ejemplo se conduce a reflexionar sobre el valor del diálogo y la tolerancia en una actividad en el contexto del golpe militar. Las actividades tienen estímulos de contextos posibles y reconocibles por los/las estudiantes. Si bien en los estímulos o preguntas que acompañan a las actividades no se presentan puntos de vista diferentes, se valoran las alternativas de solución o planteamientos diferentes. Las actividades de investigación son reducidas y se solicita consultar información a los adultos, en concordancia con el objetivo de reconocer el entorno, o investigar en la prensa. No hay actividades que desarrollen la capacidad de actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos. En cuanto a la metodología se pide que trabajen y discutan en grupo la mayor parte de las actividades En el caso de cuarto medio editorial Zigzag, la mayor parte de las actividades son de reconocimiento, comparación o análisis de contenidos o concepto. En menor medida se desarrolla la investigación de temas o profundización fuera del texto escolar. Muy escasamente se pide la opinión o experiencia de estudiante. En el caso de cuarto medio editorial Mare Nostrum, se incorporan actividades que tienden a identificar información explícita, analizar causas y consecuencias de determinados procesos, definir determinados conceptos y extraer información de fuentes como gráficos y mapas. En torno a los derechos humanos, se presenta un conjunto de tres actividades sobre la ONU y la Declaración Universal, donde se llama a los/las estudiantes a explicar e interpretar el contexto en que surge y algunos de sus contenidos y conceptos centrales. Para una unidad específica, se

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genera una actividad de motivación inicial en base a memoria, ya que se invita a los/las estudiantes a entrevistar a adultos sobre el retorno de la democracia en Chile. Tercero medio no se ha incluido en la planilla de análisis porque, como se señaló, los contenidos en base a los que se ha elaborado el texto, no corresponden al ajuste curricular y no coincide con los objetivos que se pesquisaran en la búsqueda. Sin embargo, de todas formas se ha efectuado un análisis desde las temáticas EDH presentes en el texto, y respecto del tratamiento didáctico de estos temas y contenidos, cabe señalar que la mayoría de las actividades corresponden a preguntas que se incorporan en cada página o grupo de páginas que abarcan un tema, y estas preguntas tienden a la identificación de información, búsqueda de explicaciones o reflexión en torno a determinados temas, entrega de opinión o interpretaciones personales. En actividades tipo taller, se desarrollan habilidades de indagación o análisis de fuentes.

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IV. Guías Docentes: orientaciones pedagógicas y tratamiento didáctico. Como parte de esta investigación se revisaron las guías de los/las docentes para establecer las orientaciones que se da a los/las docentes para el tratamiento de los temas vinculados a los derechos humanos. En las guías docentes, la mayor parte de las indicaciones corresponde a generar sugerencias para el tratamiento metodológico de los recursos presentes en los textos. Cuando se trata de ampliaciones de contenidos, es posible identificar hallazgos importantes en función de temáticas vinculadas a EDH, que variarán según nivel. Algunas consideraciones importantes en torno a esto son:

- en prebásica, la guía docente es elemental, dado que complementa la presentación de los contenidos que se genera en el texto. - en enseñanza básica, la mayor parte de las guías se orienta a entregar sugerencias metodológicas que permitan al docente abordar los elementos que aparecen en el texto, dando orientaciones en función del orden de las actividades, el desarrollo de actividades adicionales o la promoción de algunas actitudes por parte de los/las estudiantes. - en enseñanza media, gran parte de las guías se orienta a dar orientaciones generales por unidades, dando algunas herramientas adicionales para la comprensión del profesor y la profesora. Por otra parte, se incorporan también recursos adicionales que permitirían, eventualmente, profundizar con los/las estudiantes algunas temáticas presentes en el texto.

De acuerdo a las categorías establecidas para el registro y análisis de las evidencias vinculadas a temáticas EDH presentes en las guías del docente, se presenta el siguiente registro:

EVIDENCIAS PRESENTES EN LAS GUÍAS DOCENTES Curso Total

evidencias Orientaciones pedagógicas asociadas a recursos. Se orienta al docente para que:

Orientaciones pedagógicas asociadas a actividades. Se orienta al docente para que:

Utilice los recursos textuales

Utilice las imágenes

Amplíe conceptualmente temáticas DDHH

Desarrolle actividades adicionales

Valide la opinión de los/las estudiantes

Posibilite la validación y creación de nuevas ideas

Aliente la participación y discusión

Promueva acción frente a situaciones ligadas a injusticias, desigualdades, vulneración DDHH

NT1** 19 1* 14 - 19 18 - 7 6 NT2** 16 1 14 2 16 15 - 6 3 Primero 6 -- 4 2 1 2 - 3 1 Segundo 9 2 2 5 8 6 4 4 3 Tercero 10 1 2 1 8 2 2 5 1 Cuarto 9 1 1 5 7 5 6 8 4 Quinto 7 1 1 5 5 1 1 - 1 Sexto 35 10 9 6 13 2 2 3 -

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Séptimo 5 3 1 - 4 - - 2 - Octavo 7 4 - 5 7 3 5 5 - Primero medio

12 - - 2 1 - - - -

Segundo medio

5 - - - 1 - - 2 -

Cuarto medio

16 - 1 5 11 - - - -

TOTAL 156 24 49 38 101 54 20 45 19 *Solo en un caso se indica uso de recursos textuales porque, dado el nivel, no se incluyen en el libro escolar recursos asociados a textos. En el caso de esta evidencia, corresponde a un material complementario que se entrega en la guía. ** Es importante indicar que, en el caso de las actividades de prebásica, aún cuando responden a interacciones sencillas entre educador o educadora y estudiantes, si consideran la opinión frente a un tema son categorizadas como Valide la opinión de los/las estudiantes y si promueven el diálogo o cuestionamiento de un tema se categorizan como Aliente la participación y discusión. Se sugiere distinguir este criterio respecto de los otros niveles. La cantidad de evidencias presentes en las guías, es proporcional a la cantidad de hallazgos y oportunidades para el tratamiento EDH que se presentan en los textos de los/las estudiantes, siendo, por tanto, más numerosas las referencias vinculadas a los derechos humanos en aquellos cursos donde se concentran los CM’s y OFV’s que abordan directamente temáticas EDH, como es el caso de 6to, 1ro y 4to medio. Los elementos destacables de las evidencias presentes en las guías docentes son:

- La mayor cantidad de evidencias está en 6º básico lo que es coherente al ser un nivel en el los OFV vinculados a los derechos humanos son explícitos.

- El mayor aporte de las guías a los profesores y profesoras es la propuesta de actividades adicionales, las que no siempre están vinculadas directamente en la perspectiva de la EDH.

- La validar las opiniones y alentar la participación de los/las estudiantes son indicadores que van en descenso a medida que se avanza en los niveles, lo que refleja que en básica y media se pone énfasis en habilidades de identificación (lo que fue constatado en los textos del estudiante).

Guías Docente de prebásica De acuerdo a los lineamientos curriculares para el nivel, la guía docente presenta variadas referencias para trabajar la actividad central de cada página y que constituye el eje del desarrollo de la clase. A su vez, describe múltiples actividades para los momentos de inicio y cierre en los que se orienta ampliamente actividades tipo a desarrollar en diferentes situaciones de aprendizaje; sin embargo, las que se pueden vincular con las dimensiones EDH y el enfoque de derechos, son bastante reducidas:

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EVIDENCIAS PRESENTES EN LAS GUÍAS DOCENTES Curso

Total evidencias

Orientaciones pedagógicas asociadas a recursos. Se orienta al docente para que:










NT1 19 1 14 - 19 18 - 7 6 NT2 16 1 14 2 16 15 - 6 3 En general, las sugerencias para el material de la educadora dicen relación con utilizar con mayor profundidad los recursos presentes en el texto, profundizar los análisis o las opciones de pregunta para que superen la comprensión de las temáticas y promuevan la reflexión y apropiación permanente de cada una. Se sugiere además, fortalecer la argumentación o el desarrollo de pensamiento crítico de manera coherente con el nivel. Una consideración aparte de los contenidos de la Guía, es que, de alguna manera, en sí misma presenta un sesgo de género, ya que la Guía es para la educadora, asumiendo que el rol de la enseñanza en prebásica es ejercido totalmente por mujeres.

Guías docente del primer ciclo básico












Primero 6 -- 4 2 1 2 - 3 1 Segundo 9 2 2 5 8 6 4 4 3 Tercero 10 1 2 1 8 2 2 5 1 Cuarto 9 1 1 5 7 5 6 8 4

En primero básico, en general, las orientaciones para el/la docente dicen relación con utilizar con mayor profundidad los recursos presentes en el texto, y tratándose de temáticas DDHH hay

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recuadros de ampliación de contenidos para que el docente tenga mayor claridad respecto de estos temas, como es una explicación en torno a la Convención de los Derechos del Niño En segundo básico, las orientaciones que se entregan en la guía del profesor(a), fundamentalmente apuntan a promover actividades adicionales. Los recursos del texto del estudiante se profundizan escasamente y tampoco se profundizan las temáticas vinculadas a los derechos humanos. En las actividades que se presentan en el texto del profesor(a) se pide las opiniones de los/las estudiantes pero en la guía del profesor(a) no se promueve la validación de estas opiniones. Con mayor frecuencia se incita a los profesores y profesoras a promover la discusión y la participación. En el ámbito de las temáticas de los derechos humanos se desaprovechan oportunidades por una parte de profundizar contenidos vinculados a su funcionamiento pero fundamentalmente no hay una propuesta transversal que enfatice la promoción de un ambiente participativo, en el cual se desarrollen actividades en el espacio escolar y barrial que permitan poner en práctica acciones que promuevan los derechos humanos. En tercero básico, las orientaciones que se entregan en la guía del profesor(a), fundamentalmente apuntan a promover actividades adicionales. Los recursos iconográficos o textuales del libro del estudiante se profundizan escasamente y tampoco se profundizan las temáticas vinculadas a los derechos humanos. En las actividades que se presentan en el texto del profesor y profesora se pide las opiniones de los/las estudiantes, en la guía del profesor(a) no se promueve la validación de estas opiniones. Con mayor frecuencia se incita a los profesores y profesoras a promover la discusión y la participación. En el ámbito de las temáticas de los derechos humanos se desaprovechan oportunidades por una parte de profundizar contenidos vinculados a su funcionamiento pero fundamentalmente no hay una propuesta transversal que enfatice la promoción de un ambiente participativo, en el cual se desarrollen actividades en el espacio escolar y barrial que permitan poner en práctica acciones que promuevan los derechos humanos. En cuarto básico, los contenidos presentes en la guía del docente, en general, se enfocan a que el/la docente tenga información adicional o referencias para utilizar mejor los recursos presentes en el texto del estudiante, lo mismo que desarrollar actividades adicionales. Destacan secciones de ampliación de contenidos que representan explicaciones adicionales para que los/las docentes tengan elementos de información adicional para trabajar temáticas como los Derechos del Niño, Derechos Humanos y sus características o instituciones relacionadas con la promoción o resguardo de derechos. A su vez, destacan algunas orientaciones metodológicas que, en la misma línea, indican al docente aquellos contenidos que pueden resultar más complejos y cómo abordarlos con mayor detalle. En torno a las indicaciones que se orientan al desarrollo de las actividades presentes en el texto escolar o al desarrollo de actividades adicionales, se destaca la promoción de la participación y discusión entre los/las estudiantes, lo que concuerda con los OFV y OFT correspondientes al curso.

Guías docente segundo ciclo Las orientaciones y sugerencias que se entregan en las guías docentes, siguen una estructura similar a lo largo de todo el ciclo, especialmente en aquellos textos que corresponden a la misma editorial y autores (5°, 6° y 8°), por lo que se genera una línea similar en torno a los contenidos y tipo de información y apoyo que supone la guía.

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Para este ciclo, las orientaciones también tienen un fuerte componente de apoyo y sugerencias desde lo metodológico, siendo mayoritarias las orientaciones que indican el desarrollo de actividades adicionales. En función de las orientaciones pedagógicas que ayudan al desarrollo de las actividades presentes en el texto, son menores las referencias a la promoción de actividades ligadas a injusticias y/o desigualdades, primando las sugerencias en torno a alentar la participación y discusión de los/las estudiantes.












Quinto 7 1 1 5 5 1 1 - 1 Sexto 35 10 9 6 13 2 2 3 - Séptimo 5 3 1 - 4 - - 2 - Octavo 7 4 - 5 7 3 5 5 -

Guías docente de educación media En comparación con las guías docentes para básica, hay un cambio en la estructura y en el tipo de orientaciones que se presentan a los y las docentes, habiendo un énfasis en el desarrollo conceptual más que en el apoyo para el tratamiento metodológico y didáctico.

EVIDENCIAS PRESENTES EN LAS GUÍAS DOCENTES Curso* Total











Primero medio

12 - - 2 1 - - - -

Segundo medio

5 - - - 1 - - 2 -

Cuarto medio

16 - 1 5 11 - - - -

* Se excluye tercero medio, por la no correspondencia con los CMO vigentes según ajuste curricular. Las guías docentes para la enseñanza media imparten orientaciones generales para abordar las unidades temáticas, sin trabajar las actividades particulares que se incluyen en los textos de los/las estudiantes. La mayor parte de estas orientaciones generales tienen por objetivo profundizar

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procesos o conceptos y agregar actividades complementarias. No se promueve la participación de los/las estudiantes o la validación de sus opiniones. Prácticamente la mayoría de las orientaciones que se presentan en las guías docentes, no están en la perspectiva de la educación en derechos humanos. Por ejemplo la guía docente de primero medio implementa la siguiente una estructura que tiende a dar orientaciones generales de las unidades temáticas. Se estructura considerando contextualizaciones por capítulo, incorporación de fuentes primarias y secundarias, contraposición de puntos de vista, orientaciones para trabajar diferentes tipos de fuentes primarias, bibliografía y sitiografía relacionada a la unidad temática. Esta estructura no aborda las temáticas particulares ni se dan orientaciones para los contenidos o actividades en particular. Las orientaciones para el profesor y la profesora están dadas para que trabaje y/o profundice lo conceptual y procedimental. No se plantean orientaciones para validar o motivar la participación de los alumnos y alumnas. Algunas de las evidencias presentes en las guías docentes son: - para primero medio, una actividad complementaria sobre los campos de concentración y su relación a la violación a los Derechos Humanos (pág.42), evaluación sobre los niños y las niñas en la guerra y la vulneración de sus derechos; aplicado a un caso en África (pág.68) incluye pauta de corrección, se orienta al profesor y la profesora para a reflexionar sobre las oportunidades que la integración mundial les ofrece a los organismos internacionales: la ONU o las ONGs para promover la justicia (pág. 80), se profundiza conceptualmente la tensión entre Derechos Humanos y globalización (pág. 83 y 84), en materia fotocopiable se incorpora un cuadro sobre los derechos que consagra la Constitución chilena de 1980 y otro de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (pág. 89). - En la guía docente de 2º año medio, se presenta una actividad para reflexionar sobre la democracia como forma de gobierno en la actualidad (pág. 118 y 119). En los niveles superiores del ciclo enseñanza media, hay numerosas evidencias relacionadas con lo que se presenta en el texto escolar y que se asocian a temáticas EDH, y en su mayoría corresponden a ampliaciones conceptuales para el docente, explicación de determinados contextos o conceptos que enmarcan en desarrollo de las unidades, fundamentalmente; a diferencia de lo que ocurre en los cursos de básica, donde el peso de las guías docentes es metodológico, en este caso, las ampliaciones son de tipo conceptual, ampliando las explicaciones o descripciones de los contextos en que se enmarca el desarrollo de los temas. Adicionalmente, también, se presentan algunos recursos adicionales que permitirían, eventualmente, profundizar con los/las estudiantes el desarrollo de determinadas temáticas.

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TERCERA PARTE

I. Recomendaciones para reforzar la inclusión de la educación en derechos humanos en la educación escolar formal, por ciclo educativo y/o temas de EDH.

PREBÁSICA El texto presenta numerosas oportunidades y potencialidades para abordar en mayor profundidad el enfoque de derecho, explicitando algunos elementos que permitan vincular las situaciones y actividades tipo, con elementos conceptuales que amplíen la noción de derechos; por ejemplo, las referencias al cuidado del medio ambiente que se abordan desde un enfoque ambientalista y no desde el impacto en los seres humanos o las múltiples ilustraciones referidas a integración o equidad de género y que se desaprovechan a la luz de las actividades propuestas. En ocasiones, se aborda la relación con otros sin evidenciar la importancia del reconocimiento o valoración como un elemento sustantivo. (Ver Anexo). CURRÍCULO PRE-BÁSICA Y BÁSICA Mientras el currículo de prebásica se articula de manera clara en función de propósitos formativos que se visibilizan en prácticas, conductas y actitudes concretas: ámbitos y núcleos se traducen en experiencias de aprendizaje y eso permite que los diferentes planos del saber estén a disposición de las experiencias de vida cotidiana y desde ahí, el enfoque de derechos humanos tiene cabida más evidente y las oportunidades son mayores desde cualquier línea de aprendizaje a abordar. Ahora bien, aunque existen ciertos CM y AE que claramente se podrían orientar a la transferencia y apropiación del enfoque, el abordaje de los mismos no garantiza que el enfoque sea incorporado. Por tanto, es necesario insistir en la intencionalidad clara que debiera tener la línea de derechos humanos en la educación chilena para que se oriente explícitamente su abordaje en las experiencias de aprendizaje de cada nivel. El currículo de los niveles posteriores se enuncia a partir del desarrollo de conceptualizaciones asociadas a diferentes disciplinas que tienen como consecuencia primera la reflexión y comprensión y luego, la posible concreción o aplicabilidad de dichas conceptualizaciones en la vida diaria. Esto, se ha traducido en los textos escolares a partir de líneas troncales de conceptualización. Aunque la mayoría de los textos escolares se organizan en unidades temáticas, estas se utilizan como excusa para la organización articulada de los conceptos, más que para promover prácticas o actitudes específicas. Esto reduce las posibilidades de abordaje del enfoque a menos que se asuma esta postura como una definición específica. Es por esto que las ocasiones en que se presenta de manera más evidente el enfoque de derechos humanos es cuando existe algún concepto asociado al enfoque que es necesario explicitar desde la disciplina de estudio. Es por esto, que sobre todo, en el caso de Lenguaje y comunicación en que los derechos humanos no

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son parte de un troncal conceptual de la disciplina, la mayor parte del análisis ha implicado reconocer las oportunidades de abordaje, más que la materialización concreta del mismo.

PRIMER CICLO BÁSICO En primero básico, el texto presenta numerosas oportunidades para abordar en mayor profundidad el enfoque de derecho, explicitando algunos elementos que permitan vincular las situaciones cotidianas que se presentan en el texto, con elementos conceptuales que amplíen la noción de derechos. Por ejemplo, cuando se trata del respeto en la escuela, en la vía pública o en la comunidad; o en torno a la identificación de los elementos que constituyen la identidad personal y la necesidad del autocuidado; temáticas que se abordan en una unidad desde un enfoque ligado al desarrollo personal más que a nociones vinculables con derechos de las personas. Situación similar se produce en cuarto básico, donde hay numerosos elementos en el texto que se constituyen como oportunidades para profundizar en temáticas EDH, como lo es el CM relacionado con la inmigración, que se aborda desde un enfoque histórico, fundamentalmente; o en el caso de la valoración de distintas culturas, donde los pueblos originarios se trabajan también desde enfoques históricos o desde la constatación de la diversidad, sin hacer referencias puntuales a la vulneración de derechos (respeto a sus tierra/agua; idioma; religión; derecha a consulta, autodeterminación, etc.) o a la identificación de grupos específicos de protección en torno a ello.

SEGUNDO CICLO BÁSICO Quinto básico se constituye como un nivel donde, de alguna manera, se complejiza el tratamiento de los contenidos del sector de aprendizaje, dado que se incorporan elementos de análisis espacial y temporal más amplios, a la vez que se incorpora una serie de conceptos y contenidos conceptuales que son de mayor complejidad que los que se abordaban en primer ciclo básico. De esta manera, se trabajan las siguientes unidades en el texto: Paisajes de nuestra América, La población americana; Grandes civilizaciones americanas; La conquista española de América; La conquista de Chile, La sociedad colonial americana, Chile colonial y, finalmente, Independencia de la América española. A lo largo de todo el texto, se presentan espacios en donde sería posible visibilizar de mejor manera el enfoque de derechos, por ejemplo a propósito de la diversidad en el caso de la geografía humana de América; donde se evidencia que existe una gran variedad de culturas y modos de vida, pero no se señalan que el respeto de estas formas de vida constituye un derecho o tampoco se ejemplifica en función de las situaciones de vulneración de derechos; lo mismo que sucede en torno a temáticas medioambientales, donde únicamente se señalan los problemas de contaminación o deterioro, pero no se menciona de manera explícita la existencia de un derecho a vivir en un medio ambiente libre de contaminación. Por otra parte, en los contenidos y temáticas de orientación histórica, también se presentan en el texto una serie de temas y actividades que posibilitarían visibilizar de mejor manera el enfoque de derechos, con algunas menciones específicas que permitan orientar los análisis en esa línea; lo que ocurre en determinados casos cuando se trabaja con conceptualizaciones políticas vinculadas a ciudadanía y organización política. En el último caso, el enfoque de derechos está un poco mejor logrado, constituyendo una necesidad el visibilizar de mejor manera el enfoque de derechos en aquellos temas que, por su naturaleza, constituyen oportunidades claras para abordar derechos humanos.

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En sexto básico, que constituye el curso donde se registra mayor cantidad de evidencias en temas EDH, cabe hacer algunas precisiones respecto de los contenidos y la forma en que se presentan, para identificar allí elementos que constituyen aportes al tratamiento en EDH, así como aquellos que son susceptibles de mejoramiento. Una primera consideración es que, más allá de los OFV relacionados a los Derechos Humanos, este texto aborda contenidos que incentivan la valoración de la diversidad como característica de la sociedad y como base de la historia e identidad de la sociedad chilena. La diversidad se expresa en la mayor parte de los recursos iconográficos o se habla de ella positivamente. Se valora explícitamente la presencia de inmigrantes en el país actualmente y a través de su historia y se convoca a desarrollar la tolerancia y el respeto a los “otros”. Por otra parte, en la unidad sobre la organización del Estado los énfasis están en los conceptos abstractos y se vinculan poco a la vida cotidiana de los/las estudiantes del nivel. Se abordan las temáticas de la institucionalidad como superestructurales sin posibilidad que las personas tengan algún nivel de participación o influencia en ellas. Por ejemplo, cuando se analiza la Constitución del país no se mencionan o trabajan los derechos de las personas que en ella se consagran. En esta unidad no se trabaja el tema del Estado como uno de los agentes defensores y aseguradores de los derechos de las personas. A su vez, la unidad sobre el funcionamiento de la economía, se centra en la teorización de los conceptos. Sigue estando ausente el rol del Estado como asegurador de los derechos básicos de la sociedad, y se enfatiza que el Estado intenta solucionar los problemas sólo de las familias con menores recursos. Finalmente, al abordar los temas medioambientales se pone énfasis en el deterioro del entorno natural, sin relacionarlo con la disminución en la calidad de vida de las personas y la negación de su derecho de vivir en un ambiente saludable. En relación a las actividades presentes en el texto del estudiante de sexto básico, vinculadas a las temáticas de los derechos humanos, la mayor parte de ellas apuntan a que el estudiante reflexione valorando su realidad y entorno cercano y nacional y no solo refuerce conceptos o contenidos trabajados en las unidades. Por ejemplo se conduce a reflexionar sobre el valor del diálogo y la tolerancia en una actividad en el contexto del golpe militar. Las actividades tienen estímulos de contextos posibles y reconocibles por los/las estudiantes. Si bien en los estímulos o preguntas que acompañan a las actividades no se presentan puntos de vista diferentes, se valoran las alternativas de solución o planteamientos diferentes. Las actividades de investigación son reducidas y se solicita consultar información a los adultos, en concordancia con el objetivo de reconocer el entorno, o investigar en la prensa. No hay actividades que desarrollen la capacidad de actuar en favor de la promoción y protección de los Derechos. En cuanto a la metodología se pide que trabajen y discutan en grupo la mayor parte de las actividades. Finalmente, cabe señalar que las fortalezas del texto del estudiante de sexto básico, es que las actividades tienden a enfatizar el valor de la reflexión. Por otra parte, las actividades refuerzan los OFV y los CM propuestos por el Ministerio, desde la óptica de los Derechos Humanos. Las orientaciones que se entregan en la guía del profesor(a), fundamentalmente tienden a promover actividades adicionales y profundizar contenidos. Varias de las actividades complementarias propuestas en la guía del profesor(a), tienden a que los/las estudiantes se hagan parte de problemáticas de convivencia social y busquen soluciones frente a ellas. Se incentiva al

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profesor y profesora a motivar a sus alumnos y alumnas a reflexionar sobre problemáticas de convivencia social cercanas a su realidad ya a realizar un análisis reflexivo de sus propias acciones, a través de pautas de evaluación. En las actividades que se presentan en el texto del profesor y profesora se pide las opiniones de los/las estudiantes pero en la guía del profesor(a) no se promueve la validación de estas opiniones. En conclusión, la fortaleza de las orientaciones dada a los profesores y profesoras en la guía docente es promover una metodología que enfatiza el trabajo en equipo y reflexivo para enfrentar las actividades del alumno. Por otra parte, la debilidad mayor es que no hay ni una sola orientación que promueva acciones frente a situaciones injustas, como ninguna iniciativa de promoción de los Derechos Humanos. En el caso de séptimo básico, hay unidades del texto se relacionan a temas ambientales, por ejemplo en la unidad 7 se presenta el contenido de Historia y Naturaleza, trabajando la relación ser humano / naturaleza, siempre desde un enfoque en que la naturaleza sufre por la forma que han tenido las sociedades de adaptarse al entorno, si bien es cierto se abordan las consecuencias negativas que trae para los seres humanos la contaminación no se enfatiza en el derecho que tienen de las personas de vivir en un medio ambiente sano, situación que debería asegurar la normativa y las medidas de protección del Estado. En octavo básico hay un CM relativo a la Ilustración, como un proceso que genera una nueva visión de las relaciones humanas expresada en creciente secularización de la vida social y cultural, cuestionamientos a instituciones y prácticas como la esclavitud y la tortura, y una nueva concepción del orden político. Si bien se aborda, la perspectiva histórica con la que se desarrolla no se aprovecha para incorporar elementos propios del análisis de la disciplina, como continuidad y cambio o el desarrollo de un pensamiento crítico en función de cuestionamientos sobre la realidad, donde es posible visibilizar de mejor manera temáticas vinculadas a derechos humanos. De la misma manera, al abordar la revolución industrial, cabría la posibilidad de abordar de mejor manera aquellos subcontenidos que aparecen ausentes, como la vinculación con el medio natural y el vínculo con el desarrollo sustentable, enfocando el tema del progreso de las sociedades a cuestionamientos respecto del derecho a un medio ambiente limpio, la necesidad de generar relaciones más equitativas con el medio y las personas. Se generan oportunidades que podrían visibilizarse de mejor manera a partir de contrastaciones pasado/presente y reflexiones en función del análisis de la actualidad, a la vez que referencias explícitas a conceptualizaciones básicas de los derechos humanos.

ENSEÑANZA MEDIA En primero medio, en general el texto presenta diversidad en las fuentes e imágenes, diversidad en las miradas históricas y en la presentación de distintos actores sociales, mujeres, autoridades, grupos sociales, etc. Lo que permite a los/las estudiantes construir una visión de un mundo diverso. Hay sólo una unidad que trata temas de geografía el resto corresponden todas a unidades sobre temas históricos y como se planteó anteriormente el énfasis de este tipo de unidades está en la rigurosidad histórica lo que hace que no se aprovechen situaciones muy propicias para reflexionar

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desde una perspectiva de derechos humanos. Por ejemplo temas de inmigrantes, conflicto árabe –israelí, neocolonialismo, movimiento obrero en el siglo XIX o los efectos de la globalización en el área laboral. En la unidad de geografía denominada Espacio, población y ciudad se abordan algunos temas relevando problemáticas sociales y ambientales pero no desde la óptica de los derechos humanos. En el caso de segundo medio, las unidades del texto solo abordan temas de Historia de Chile y en ninguna de las unidades se abordan contenidos desde la perspectiva de los derechos humanos; situación similar a la que se produce en tercero medio, donde el enfoque historicista no da cuenta de oportunidades concretas de explicitación de enfoque de derechos, aun cuando las temáticas y contextos históricos sí lo posibilitan. En el caso de cuarto medio, que al igual que tercero no se presenta alineado al ajuste curricular, se tratan problemáticas medioambientales, que inicialmente se presentan en forma descriptiva de las alteraciones que vive el mundo como el efecto invernadero, en una segunda parte se presenta las conferencias organizadas por la comunidad internacional para hacer frente a esta situación: no queda explícita una mirada desde el deterioro de la calidad de vida de las personas y la vulneración de sus derechos a vivir en un medio sin contaminación. Otras problemáticas que se abordan son el indigenismo y problemas laborales en el mundo, abordadas desde una perspectiva de EDH. Se aprovechan contenidos históricos y de actualidad para profundizar en temas de derechos humanos, en particular se trata a través de diferentes situaciones el rol de las Naciones Unidas desde su origen hasta la actualidad, enfatizando su papel en el proceso globalizador que vive el mundo en la actualidad. Por ejemplo en el contexto de la unidad sobre la Segunda Guerra Mundial se aborda la creación de la Naciones Unidas, su organización y objetivos. Y como actividad de evaluación se comparan imágenes de la violación a los derechos humanos en los campos de concentración alemanes y el genocidio perpetrado en Ruanda en 1994. También se evalúan las gestiones actuales de la ONU frente a las problemáticas nacionales e internacionales. En definitiva, en el caso de cuarto medio, si bien hay contenidos que necesariamente se vinculan de manera directa con temáticas EDH, se puede decir que hay mayor alineación o incorporación del enfoque de derechos, aprovechando las oportunidades que el currículum ofrece para ello.

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II Oportunidades curriculares para la EDH en el sector Lenguaje y Comunicación. Con el objeto de enriquecer el análisis propuesto en las bases se consideró la revisión del tratamiento de temáticas sensibles a los DDHH a partir del Sector Lenguaje y Comunicación (1º a 4ºbásico), desde la perspectiva del tratamiento didáctico, siendo estas:

- Diversidad y no discriminación: género, migrantes, población indígena - Derechos medioambientales - Educación para la paz

Sin embargo, la lectura de los 4 cursos, permitió reconocer elementos asociados a algunas de las categorías que ya habían sido consideradas en el estudio en el marco del subsector Historia, Geografía y Ciencias sociales y se han mantenido los ámbitos a revisar para evaluar la solidez de ellos desde el abordaje integrado del curriculum y que considera (no excluye) las temáticas inicialmente propuestas. Solo una mirada curricular integrada entre todos los subsectores permite el logro de los propósitos formativos del curriculum. Aportar a esta mirada, permitirá sugerir aportes en esa línea. Por sobre los contenidos curriculares, existen propósitos asociados a la noción de ser humano que se espera formar en la trayectoria escolar. Desde esa perspectiva, el enfoque de derechos humanos debiera ser constitutivo de todas las disciplinas de estudio y sus énfasis, consensuados, reiterados y desarrollados en todos los ámbitos formativos. Aunque Lenguaje y Comunicación se desglosa en cuatro ejes: Lectura, escritura, oralidad y manejo de la lengua, el análisis consideró los siguientes aspectos: temáticas abordadas en los textos, sugerencias metodológicas y formas de enunciación o expresiones que implicaran integración o sesgo. Cada ámbito de análisis considera ya sea, las alertas o cautelas que debieran considerarse frente a temas críticos (en los que el riesgo de un abordaje negativo de los derechos sea probable) y oportunidades a partir de las cuales podría ampliarse la mirada del EDH.

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OPORTUNIDADES DE ABORDAJE DEL ENFOQUE DE DERECHOS EN EL TEXTO DE 1RO BÁSICO

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – PRIMER CICLO BÁSICO/ 1ro básico

DIM

ENSI

ON

ES



Historia DDHH


Memoria Problemáticas DDHH




1

2

3

4

5

6

7

8

Respecto de la categoría: Conceptos básicos DDHH

• En la unidad 1: ¡Yo voy a la escuela!: Es posible abordar el tema central desde la perspectiva de la educación para todos los niños y las niñas como un derecho. Al menos mencionarlo como parte de las orientaciones al docente.

• En la unidad 2º: ¡Les voy a contar de mi familia! Se hace mención en una de las actividades a la fractura de estereotipos respecto de los roles femenino y masculino tradicionalmente asignados Explícitamente se indica: papá y mamá cocinan. Esto puede potenciarse aún más desde las orientaciones al docente para el abordaje de la unidad.

• En la unidad 3 Cuidemos la naturaleza La ilustración de inicio de la unidad da cuenta del interés editorial por enfatizar en la integración asociada a la discapacidad y la posibilidad de compartir tareas e intereses sin considerarla un impedimento.

• En la unidad 4 ¡Te cuento una historia! Dado que se aborda en reiteradas ocasiones diversos cuentos clásicos (La bella durmiente, la cenicienta y otros) es fundamental incorporar ciertas preguntas que, junto con abordar la ficción se refieran a vencer o al menos cuestionar los estereotipos asociados a lo femenino: debilidad, culto a la belleza, etc.

• En la Unidad 5 Mis gustos, resulta interesante el abordaje de la particularidad de cada niño(a) y la necesidad de potenciar sus intereses personales. En la ilustración de inicio se apela a dicha mirada considerando los deportes y juegos sin determinar impedimentos desde la discapacidad o el género. Es fundamental el abordaje de la VALORACIÓN POSITIVA y fortalecimiento de la Identidad a partir de la unidad. Se sugiere enfatizar esa mirada, puesto que se descuida a lo largo de las actividades.

• En la Unidad 6 El lugar donde vivo podría ser abordado el tema de la identidad local desde el enfoque de derecho. Se aborda exclusivamente la tradición mitológica y los recursos y características de cada lugar.

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• En la unidad 7 El puercoespín aventurero El tema del cuento abordado permite la profundización respecto de la aceptación de las particularidades y características personales. Se aborda positivamente desde los valores, pero se sugiere enfatizar en la importancia de la valoración positiva de los demás como una forma de evitar futuras prácticas que atenten a los derechos del otro

Respecto de la categoría: problemáticas de los derechos humanos

• En la Unidad 3 Cuidemos la naturaleza Se aborda el cuidado de la naturaleza y la no contaminación haciendo un par de menciones explícitas al impacto de dicha problemática en las personas. Se sugiere reforzar esa línea de trabajo.

Respecto de la categoría: Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración • En la unidad 4 ¡Te cuento una historia! Se sugiere cuidar la selección de textos. El cuento: La ratita

presumida, junto con ser algo violento, potencia una mirada negativamente estereotipada de lo femenino.

Respecto de la categoría: Responsabilidad y participación • En la unidad 1: Las orientaciones para el tratamiento de la oralidad desde la escucha

atenta y respetuosa en este nivel sientan las bases para la comunicación efectiva, tolerante y orientada a la resolución pacífica de conflictos.

• En la unidad 3: Orientaciones metodológicas para evaluar el trabajo en equipo se pueden potenciar desde sus indicadores asociados al respeto a los demás.

• En la unidad 6: Solo hay una mención directa al respeto por las opiniones propias y ajenas. Desde el ámbito comunicaciones e puede profundizar más en la importancia de dicha práctica para la comprensión y defensa de derechos y reivindicaciones en un tratamiento adecuado para el nivel.

• En la unidad 8: Se aborda textos referidos a la convivencia respetuosa y amable con los amigos redundan en la profundización natural de aspectos sustantivos para la participación respetuosa en diferentes ámbitos. El texto: el congreso de los sabios tontos podría ser mejor aprovechado desde esa mirada.

Respecto de la categoría: Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto. • En la unidad 7: El abordaje del cuento permite sentar las bases de una perspectiva de

respeto permanente por los demás.

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OPORTUNIDADES DE ABORDAJE DEL ENFOQUE DE DERECHOS EN EL TEXTO DE 2DO BÁSICO

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – PRIMER CICLO BÁSICO/ 2do básico

DIM

ENSI

ON

ES



Historia DDHH






1

2

3

4

5

6

7

8

Respecto de la categoría: Conceptos básicos DDHH

• En la Unidad 1: es absolutamente posible vincular a la actividad de afiches, Reír hace bien, sugerencias asociadas a la convivencia saludable y amable.

• En la unidad 2: Mis amigos y yo, es perfectamente abordable el tratamiento de la convivencia y valoración por los demás. No se aprovecha de manera intensionada un enfoque que promueva de manera permanente estas prácticas como base para su trayectoria escolar y de vida.

• En la unidad 4: ¡Yo protejo a los animales! Existe oportunidades asociadas a la ficción literaria útiles para abordar valores que son condición de base para la convivencia y trato respetuoso entre los humanos.

• En la unidad 6, ¡Chile, Chile lindo! el abordaje de la identidad desde el territorio se desarrolla solo desde la perspectiva de las tradiciones asociadas al espacio geográfico. Se trabaja la canción Chile lindo que hace una mención a “dar la vida por la patria” Podría malentenderse desde el sentido bélico. Se sugiere cautelar el rechazo a dicha perspectiva.

• En la unidad 7: Somos iguales y diferentes, la ilustración de inicio y que encierra la temática central permite el abordaje de la valoración y respeto por la diversidad de las personas. Es fundamental que la valoración de diferentes culturas se asuma sin insistir en sesgos. Siempre se debe promover la valoración de la diferencia en conexión con el reconocimiento de aquello que nos iguala.

• En la unidad 8: El abordaje de El gigante egoísta podría utilizarse para abordar la convivencia respetuosa y amable que constituye un sustento clave para la participación respetuosa en diferentes ámbitos.

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En la categoría: Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración • En la unidad 1 se sugiere cautelar la selección de textos y el tratamiento de ellos en función

de no fijar interpretaciones inadecuadas respecto del sentido de ciertas expresiones como: ¡Qué desastre de niño! Y que pueden ser utilizadas de manera poco afortunada entre los/las estudiantes.

• En la Unidad 8, el tratamiento del texto El gigante egoísta permitiría abordar la tendencia a la vulneración de los grupos más débiles y cómo superarla a partir de la enseñanza del texto. El gigante desarrolla un respeto profundo por los niños y las niñas y comprende que puede ser más feliz compartiendo su vida con ellos. En la categoría: Problemáticas DDHH

• En la unidad 3: Hermano sol, hermana luna, es perfectamente abordable el enfoque de cuidado de la tierra desde una perspectiva que promueva el cuidado del hombre al mismo tiempo que el de la naturaleza. Textos como el día en que las plantas se fueron con los hombres o El agua, permiten dicho abordaje. Se sugiere mejorar las actividades en esa línea. En la categoría: Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto.

• En la unidad 5, ¡Mundos maravillosos! es posible abordar a partir de dos relatos: El patito feo y El baile de los ratones el enfoque de no discriminación a partir de las características físicas. Se sugiere profundizar en actividades que promuevan dicho enfoque.

En la categoría: Tratados básicos DDHH.

• En la unidad 7, se sugiere abordar la declaración de los derechos de los niños y niñas, sin embargo, las indicaciones para su abordaje son mínimas.

OPORTUNIDADES DE ABORDAJE DEL ENFOQUE DE DERECHOS EN EL TEXTO DE 3RO BÁSICO

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SEGUNDO CICLO BÁSICO/ 3ro básico

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Historia DDHH






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En la categoría conceptos básicos:

• En la unidad 1: Se promueve a partir de la anticipación a la lectura y el abordaje del texto literario Justina, la valoración de las particularidades de las personas

• En la unidad 2: la ilustración de inicio de la unidad yo habito la tierra permite el abordaje directo de la multiculturalidad y desde ahí, la valoración de la diversidad.

• En la unidad 4: La ilustración de inicio que refiere a diversos lugares del país, podría utilizarse en función de la valoración de los grupos humanos que habitan cada zona en función de las características que naciendo de ellos, nutren al lugar que ocupan. Sin embargo, la misma unidad promueve en su sección Caleidoscopio, el desarrollo de historietas a partir de refranes populares y 2 de los sugeridos (Le tocó bailar con la fea y la suerte de la fea la bonita la desea) refuerzan un estereotipo que implica reconocer al otro desde sus atributos físicos y prejuiciarlo desde allí. Se sugiere utilizar otros refranes constitutivos de la identidad que impliquen valoraciones positivas de las características de los seres humanos.

• En la unidad 5: la ilustración de inicio y actividades propuestas desde el abordaje de los OFT promueve el reconocimiento de los gustos y particularidades de cada sujeto.

• En la unidad 6. creando mundos, se contempla el fragmento de un guión televisivo: El chavo tiene insomnio. En éste, el chavo se refiere a uno de los personajes (la bruja) a partir de una descalificación asociada a un atributo físico. Se recomienda escoger textos con apelaciones más positivas. Ciertos parlamentos de Los músicos de Bremen, con apelaciones de similar característica, pueden reorientarse a partir de otras marcas textuales, en las que la sola presencia del animal que representa una cualidad negativa hace que quien use su nombre para descalificar a otro, se excuse.

En la categoría Normas e instituciones básicas: En la unidad 3: el eje de trabajo Expreso mi opinión puede abordarse desde la importancia

del respeto y diálogo para las instancias sociales y democráticas en tanto permiten la valoración y representatividad de todos los que participan en un grupo.

En la unidad 6: Creando mundos, que tiene como eje la comprensión de conflictos teatrales se sugiere el análisis de conflictos cotidiano que se podría abordar desde la resolución pacífica de los mismos.

En la categoría Problemáticas de DDHH: En la unidad 2: El aparatado, ¿cómo cuido la tierra? apela a la promoción del cuidado por

la naturaleza y la no contaminación, pero desde un enfoque ambientalista. Puede aprovecharse aún más sumando el enfoque del daño a las personas que genera un ambiente contaminado. Lo mismo ocurre con el apartado saciado al análisis de la noticia “Se celebra el día de la tierra” o la noticia: “Los pingüinos reciben el alta”. Se sugiere sumar a la reflexión textos con ele enfoque de la noticia correspondiente a la página 54 del texto del estudiante: Miles de niños y niñas plantan árboles, la cual expresamente habla de la necesidad de oxígeno en las ciudades.

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En la categoría Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración: En la unidad 1: Mi barrio multicolor, se aborda la comprensión del poema Sueño azul, de

Elicura Chihuailaf en la evaluación final. Podría utilizarse para reflexionar sobre la producción poética de este autor u otros de origen mapuche y promover la valoración de los elementos identitarios de la etnia que se ven reflejados en su producción.

En la unidad 3, el texto literario la laguna del Inca, podría utilizarse para reflexionar sobre la riqueza cultural de diversos grupos étnicos originarios del continente y valorarla de manera permanente. Lo mismo con leyendas incluidas, como El caleuche o El origen del calafate.

En la categoría Responsabilidad y participación: En la unidad 4: “Chile” asociado al eje Textos y más textos se aborda el desarrollo de cartas

de diferente índole. Entre ellas una solicitud al director de escuela para gestionar fondos. Dicho apartado podría enriquecerse en tanto se enseña que este tipo de documentaciones también están al servicio del ejercicio de derechos cuando estos se ven vulnerados como una vía o canal para expresar inquietudes, sugerencias, solicitudes, molestias, etc.

En la categoría Principio de igualdad de derechos. Tolerancia y respeto: En la unidad 1: Mi barrio multicolor, se explicita directamente en la guía docente el abordaje

del respeto a las ideas diversas a partir de la interpretación asumida para los OFT propuestos.

En el material fotocopiable, textos como la Falsa apariencia y Porque todos somos diferentes ¡Viva la diversidad! Son ejemplo de textos que en sí mismo, revelan enfoque de de derechos.

OPORTUNIDADES DE ABORDAJE DEL ENFOQUE DE DERECHOS EN EL TEXTO DE 4TO BÁSICO

REPORTE GENERAL EVIDENCIAS POR CURSO TEXTO ESTUDIANTE – SEGUNDO CICLO BÁSICO/ 4to básico

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Historia DDHH






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En la categoría conceptos básicos:

• En la unidad 1: la unidad Yo soy único, aunque las primeras páginas se abordan desde las características y particularidades de cada persona, el texto Casi – casi se refiere a la inseguridad de un joven y la comprensión de dicho texto cuestiona dicha característica solo como un aspecto a mejorar, como algo reprochable. El apartado Calidoscopio, aborda nuevamente la individualidad y particularidades de cada sujeto, pero promoviendo la valoración de cada uno desde las indicaciones de la guía del docente.

• En la unidad 3: navegando en los medios. El texto literario utilizado como eje “Aventura con el televisor, se contraponen dos elementos que sería interesante orientar desde la guía al docente. Por una parte, las declaraciones del personaje que es parte de una guerra y que declara estar listo para ocupar un territorio y por otra, la declaración del dueño de casa que expresa abiertamente que quiere ejercer su derecho denunciando violación a su domicilio. El peso de las temáticas no debiera ser naturalizado, más bien debiera abrirse oportunidades explícitas para comentar sobre ellas.

• En la unidad 4: Vivo y convivo. Desde la ilustración de inicio de página se aprecia la intencionalidad de abordar las relaciones humanas desde una perspectiva de convivencia pacífica y sin prejuicios. Dicho criterio se mantiene en algunas de las fábulas escogidas para el desarrollo de la unidad. Al mismo tiempo, el abordaje de la producción textual asociado a la redacción de cartas al director, puede enriquecerse desde orientaciones que promuevan el uso de dicha tribuna para denunciar hechos que afectan a la sociedad, pero con responsabilidad, rigurosidad y verdad, sin procurar daños mal intencionados a otros.

• En la unidad 5, mundos mágicos, se indica algunas referencias de trabajo que permitan vincular OFT y poemas abordados, sin embargo, estas son genéricas. La sección Caleidoscopio considera un “Artefacto” de Nicanor Parra que indica explícitamente “Necesito reírme de otro” y no se da indicaciones al docente para que explique el carácter humorístico de estas composiciones se sugiere comentar ese tipo de expresiones para que no sean as naturalizadas por los/las estudiantes.

En la categoría tratados básicos: En la unidad 4, Vivo y convivo, se aborda específicamente la reflexión respecto de la

Declaración de los Derechos del niño y se propone el diálogo conversación frente a dichos principios como tema..

En la categoría Normas e instituciones básicas: En la unidad 6: Me pongo en escena, el abordaje de lo dramático a partir de la noción de

diálogo es una buena oportunidad para referirse a la diferencia entre diálogo dramático y diálogo social y cuán importante es la profundización del segundo para la convivencia y la participación y del primero, para evidenciar diversos conflictos. Al mismo tiempo, la promoción al trabajo colectivo en torno al teatro, implica la organización basada en la escucha y el respeto por cada uno de los integrantes de un grupo de trabajo, aspecto fundamental a intencionar en función de la participación democrática respetuosa en cualquier contexto y agrupación.

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En la categoría Problemáticas de DDHH: En la unidad 4:.el abordaje de la carta al director utilizada en la sección ¿Qué aprendí? En

un ejemplo en que una problemática medio ambiental es descrita en relación con el daño que o impacto que este genera en los seres humanos.

En la unidad 6, Me pongo en escena, la obra dramática de inicio, El logro del ogro, revela u conflicto que no se resuelve pacíficamente. Se sugiere indicar orientaciones al docente para que aborde directamente la reflexión de problemáticas de ese tipo cuando estas aparecen en una lectura.

En la categoría Grupos tradicionalmente sujetos a vulneración: En la unidad 1: En el apartado buscando lenguajes se hace referencia explícita al lenguaje

universal utilizado por quienes no pueden hablar ni oír. Es una buena oportunidad para desarrollar el diálogo respecto de las múltiples diferencias asociadas a las capacidades físicas de cada persona y cómo es que todos debemos ser considerados de la misma forma.

En la unidad 2, Lo que cuenta el viento, todos los textos literarios (leyendas) podrían utilizarse para reflexionar sobre la riqueza cultural de diversos grupos étnicos originarios del continente y valorar sus características y costumbres de manera permanente.

Temáticas abordadas en los textos: 1. Aunque los textos escogidos en su mayoría no representan estereotipos, prejuicio o sesgo asociado a grupos tradicionalmente vulnerados, ni promueven vulneración de derechos, no se aprecia una intencionalidad clara por orientar o estimular el abordaje comprensivo de las temáticas desde un enfoque de derechos. La propuesta permanente de reflexiones es bastante amplia y no se cautela de manera expresa que la línea de reflexión de los/las estudiantes se oriente a proposiciones valóricas que consideren el enfoque de derechos como una determinante estable. Dicha amplitud puede implicar ciertos riesgos en la medida que se podría naturalizar percepciones negativas por carecer de la mediación adecuada. 2. El abordaje de temáticas como el medio ambiente o la diversidad étnica nacional merece ciertas mejoras. En el caso del primero, la tendencia es considerar el enfoque ambientalista por sobre la comprensión del impacto que tiene en los diversos grupos humanos el cuidado de la tierra y cómo constituye un derecho el ser parte de un ambiente sano y sustentable, es decir, que satisfaga las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para alcanzar su propio desarrollo. No se explicita la importancia de adherir y participar de manera concreta en acciones que contribuyan al equilibrio de los aspectos sociales, ambientales y económicos de modo tal que la sociedad (en su conjunto) viva adecuada y dignamente, sin destruir en este proceso el patrimonio natural y humano que se hereda de una generación a otra. Sobre la diversidad étnica, se considera diversas lecturas que permiten la comprensión de diferentes prácticas de vida y de la cosmovisión de algunas de ellas, pero no se explicita valoraciones que impliquen igualdad de derechos para todos los grupos humanos (más bien se enfatizan las particularidades) y se las valida desde una mirada patrimonial que está lejos de promover la convivencia integrada presente. Es necesario referirse a la riqueza de la permanencia de dichas culturas en el hoy y no solo como un registro del pasado.

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3. La perspectiva de género no se orienta de manera intensionada en las reflexiones que surgen de las lecturas o temáticas presentes en las mismas. Solo en algunas ocasiones se presenta algunas preguntas que permiten reconocer la intencionalidad de romper los estereotipos. Se sugiere orientar de manera más expresa la importancia de la igualdad de derechos para ambos géneros desde la acción y discurso cotidiano. Sugerencias metodológicas al docente: 1. Las sugerencias metodológicas que se vinculan de manera más estrecha con el enfoque de derechos humanos están determinadas por la declaración expresa de abordaje de los OFT. Sin embargo, la mayor parte de ellas, desde las oportunidades que ofrece el subsector a partir del eje de oralidad. Sin embargo, los diálogos o reflexiones no están orientados de manera directa al enfoque, es decir, aunque se reflexiona sobre diversas temáticas, no se orienta la línea argumentativa asociada a cada reflexión de manera que resguarden una perspectiva asociada al derecho. Vivienda, dignidad, descanso, salud, instrucción de calidad, organización, protección social, representatividad, información veraz, igualdad ante la ley, justicia, derecho a la expresión son conceptualizaciones que pueden ser abordadas a partir del subsector, sobre todo desde el ámbito de la oralidad: comunicación efectiva, opinión y crítica, sin embargo, no basta con declararlas como tema, es necesario orientar las reflexión sobre cada uno. 2. En algunos apartados, se utiliza textos que podrían ser malinterpretados por los/las estudiantes en tanto, podrían naturalizar sesgo, discriminación o escasa integración y no se declara las sugerencias, cautelas o alertas, para que el/la docente pueda mediar las reflexiones de manera más propositiva. Formas de enunciación o expresiones que implicaran integración o sesgo 1. La tendencia es más bien neutra. Prácticamente no hay ejemplos de expresiones utilizadas en los 4 cursos que impliquen sesgo y en las ocasiones en que esto ocurre, se indica en el reporte correspondiente a cada uno. Sin embargo, tampoco hay expresiones que impliquen valoración o reparación en función de las vulneraciones que más tradicionalmente han vivido los grupos humanos en la historia. Una sugerencia es incorporar dicho matiz de manera más intencionada en las licitaciones futuras.

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III.- Conclusiones: evidencias EDH y su consistencia con el currículum nacional para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Respecto del tipo de hallazgos y evidencias registradas en la totalidad de los textos revisados, incorporando o no de manera explícita la perspectiva o enfoque de los derechos humanos, cabe señalar las siguientes observaciones: - En general, todas las evidencias que se presentan en el sector Historia, geografía y ciencias sociales, corresponde a los contenidos señalados en el MCN, no representan profundizaciones o ampliación de contenidos, fuera de lo que indica el currículum. - La mayoría de los CM y sus componentes, se encuentran cubiertos desde la EDH aun cuando sean mínimas menciones a elementos relacionados con DDHH. La siguiente tabla reseña de manera cuantitativa la distribución de los CM por nivel y la consideración de estos CM en el texto escolar respectivo:

PRESENCIA/AUSENCIA DE LOS CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS ASOCIADOS A LA EDH EN LOS TEXTOS ESCOLARES

DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES CURSO CMO de EDH

Prescrito CMO de EDH incluidos en los textos

CMO abordados con enfoque de derechos

1ro 4 4 1 2do 2 2 2 3ro 4 4 2 4to 4 4 2 5to 3 2 - 6to 5 5 4 7mo 3 3 - 8vo 5 4 4 1ro medio 10 9 5 2do medio 5 5 - 3ro medio 4 0 - 4to medio 14 6 2

Como se aprecia, las excepciones en la incorporación de CM’s por curso, se da en 5to y 8vo básico, donde las omisiones corresponden a elementos específicos del currículum que no se presentan de manera explícita en el texto (ver sección de análisis descriptivo por curso para el detalle de esta información), mientras que en enseñanza media las omisiones más importantes se dan en tercero medio, donde el texto sin ajuste deja fuera todos los contenidos vinculados con derechos humanos; y en cuarto medio, donde el texto sin ajuste tiene diferencias significativas con el enfoque que se da a los temas y aun cuando hay ciertas coincidencias, se producen ausencias importantes desde los contenidos que interesan para la EDH.

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Por otra parte, el curso que registra mayor cantidad de evidencias vinculadas EDH es sexto básico. Esto tiene absoluta correspondencia con el currículum nacional, dado que es en este curso donde se trabajan temas vinculados con la educación cívica y formación ciudadana (organización del Estado y democracia y participación) y con Historia de Chile (desde la Colonia hasta la actualidad), por lo tanto temáticas estrechamente vinculadas a la EDH se ubican allí, como son las violaciones a los DDHH producidas en el contexto de la dictadura militar y las acciones en torno a memoria y reparación que se generan a partir de allí. Otro curso que presenta evidencia significativa es cuarto medio: aun considerando que este texto no ha sido elaborado en base al ajuste curricular, sí se mantienen elementos del currículum pre/ajuste, los que constituyen precisamente la base de la evidencia en EDH para este nivel, dado que se abordan temas relativos a globalización y grandes problemáticas del mundo actual, donde necesariamente se presentan temas vinculados a los derechos humanos, y que se abordan desde el enfoque respectivo.

Inclusión y progresividad del tratamiento de la educación en derechos humanos en la trayectoria escolar. - La inclusión de las temáticas EDH está en estrecha relación con los contenidos del currículum: se registran mayores evidencias en los cursos donde curricularmente tiene mayor peso la presencia de temas vinculables a DDHH.

EVIDENCIAS PRESENTES EN LOS TEXTOS ESCOLARES, POR NIVEL

Como se aprecia en el gráfico, la mayor parte de las evidencias se concentra en sexto básico, seguido de cuarto medio; ambos niveles en que los contenidos curriculares constituyen instancias para desplegar temas vinculados con educación en derechos humanos. Por otra parte, lo que se presenta en prebásica, constituye temas relacionados con diversidad, respeto, tolerancia y otros elementos, lo que hace que se concentre número importante de evidencias en este nivel.

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En cada caso, las evidencias que se incorporan tienen progresión en complejidad y están alineadas a las características de cada nivel: el cómo se presentan los temas y las actividades coincide con el nivel de desarrollo cognitivo de los/las estudiantes, así como la dificultad que se presenta en las actividades que incorpora cada texto. No hay una tendencia en que coincida el aumento en el nivel o curso de los estudiantes con la incorporación de temáticas EDH, sino que el vínculo entre presencia y cantidad de evidencias, se relaciona más bien con los contenidos de cada nivel. - Gran presencia de temáticas que son posibles de vincular de manera mucho más directa con los derechos humanos y su enseñanza: gran parte de las evidencias no tiene enfoque de derechos, pero algunas menciones sí posibilitarían mayormente el esclarecer los temas de los que se trata y generar conciencia de una perspectiva de derechos en función de temas muy cotidianos y trabajados ampliamente en los textos, ya que constituyen parte del currículum. Los ejemplos más claros de esta situación corresponden a los temas ligados a diversidad y tolerancia, cuidado del medio ambiente y pueblos originarios, que son áreas muy presentes en los textos escolares, pero que no explicitan enfoque de derechos, lo que podría realizarse desde señalar los derechos que se vinculan directamente con estas situaciones o su vulneración, hasta identificar organizaciones vinculadas con su promoción o defensa. Tal como se presenta en estos ejemplos, se generan numerosas situaciones en que el texto escolar posibilita trabajar más acabadamente un tema desde perspectiva de derechos, pero no se profundiza en este ámbito o bien se aborda desde perspectivas exclusivamente históricas o geográficas, por ejemplo. El apartado de oportunidades curriculares que se presenta más adelante, da cuenta más detallada de este ámbito, señalando allí algunos ejemplos de lo que podría trabajarse con mayor profundidad dese el enfoque de derechos para avanzar en la instalación de temáticas EDH; tanto desde el área de historia como desde el sector de lenguaje y comunicación en primer ciclo básico. Esas recomendaciones y oportunidades curriculares, hacen referencia tanto a elementos que se pueden abordar desde el contenido, que es lo que se presenta en este apartado, como desde el tratamiento didáctico de los temas vinculados a derechos humanos, que se explica a continuación.

Didáctica implementada en el tratamiento de la educación en derechos humanos.

Si bien se presenta un análisis descriptivo para cada texto en el apartado de Tratamiento metodológico y orientaciones didácticas, a continuación se reseñan algunas conclusiones respecto del abordaje didáctico de la educación en derechos humanos: - Prácticamente la totalidad de las evidencias vinculadas a EDH se asocian a actividades, no únicamente a recursos textuales o gráficos, lo que da cierta potencialidad al trabajo con estos ámbitos, toda vez que al aproximar el ámbito de las habilidades a los contenidos y actitudes, se amplían las posibilidades de generar aprendizajes de calidad. - Hay pocas actividades que trabajen con habilidades de orden superior (creación, síntesis, evaluación), lo que posiblemente obedece al nivel que ha sido analizado.

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- No es posible distinguir, por el momento, diferencias significativas en torno a la forma en que cada editorial aborda las temáticas relativas a la EDH, dado que la totalidad de los libros y guías revisados corresponden a una sola casa editorial. Por su parte, respecto de los aportes teórico-metodológicos para la EDH presentes en las Guías para el/la Docente, cabe señalar que la mayor parte de las indicaciones corresponde a generar sugerencias para el tratamiento metodológico de los recursos presentes en los textos. Se abre de esta manera una serie de potencialidades y oportunidades que podrían enriquecer el aporte de las guías docentes en función de incorporar orientaciones, sugerencias o lineamientos que se alinearan de manera más directa al enfoque de derechos humanos. En síntesis

- El currículum nacional vigente entrega una serie de posibilidades para abordar temáticas que se vinculan a los derechos humanos, aun cuando se requiere avanzar en la inclusión de un enfoque que haga explícitas las nociones de derecho en diversas situaciones como las relacionadas con la diversidad, identidad, problemáticas del mundo actual, que son elementos que se reiteran en diferentes niveles educativos. El solo hecho de señalar en la presentación de diversas situaciones o ejemplos, que se trata de la presencia y/o vulneración de un derecho, constituiría un aporte conceptual a la apropiación de las nociones de la EDH y un avance en la incorporación de la noción de derecho en los/las estudiantes, en concordancia con el nivel que corresponda y los objetivos curriculares que se plantean de acuerdo al currículum. - Historia, Geografía y Ciencias Sociales, por la naturaleza y propósito formativo del sector de aprendizaje, representa un amplio campo de acción para el desarrollo de temáticas vinculadas con los derechos humanos. Sin embargo, y tal como se apreció con la incorporación del análisis de textos escolares del sector Lenguaje y Comunicación, se abre una serie de posibilidades vinculadas a otros sectores de aprendizaje, toda vez que los ejemplos, recursos, temas y problematizaciones que se utilizan para abordar determinados contenidos, bien pueden vincularse con ámbitos y dimensiones de la enseñanza de los derechos humanos. Por lo tanto, se amplía la perspectiva curricular para fomentar y promover la enseñanza de los derechos humanos en la educación regular. - Los textos escolares, siendo una herramienta de gran utilidad y uso para la enseñanza y el aprendizaje, constituyen una oportunidad en sí misma para la incorporación de temáticas vinculadas con los derechos humanos y su tratamiento y abordaje. Como se señalaba en el punto anterior, algunas precisiones en la redacción y presentación de los temas, permitiría visibilizar de mejor manera la perspectiva de derechos. - Las guías docentes constituyen un apoyo a la labor de los profesores y profesoras, en especial considerando que entregan una serie de recomendaciones metodológicas que permiten un mejor abordaje de los recursos que se presentan en el texto. En estos instrumentos, se presenta una situación similar a la que se genera con los textos escolares, toda vez que se requiere explicitar de mejor manera cuando las situaciones presentadas en el texto y/o guía (ya sea a partir de los párrafos explicativos, de los recursos didácticos o de las evaluaciones) abordan derechos o vulneración de derechos.

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- La metodología de trabajo que ha articulado el presente estudio, puede resultar de utilidad para el análisis de futuras versiones de los textos escolares, dado que propone una forma de registrar las evidencias que se presentan en estos instrumentos del currículum nacional desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa que permite visualizar la forma en que se presentan y abordan las temáticas vinculadas con los derechos humanos. Considerando que pueden ser mejorables las formas de presentar y analizar la información, los datos y descripciones analíticas que se presentan en este estudio, finalmente, dan cuenta de:

- un alto nivel de inclusión de los objetivos y contenidos referidos a derechos humanos desde el marco curricular nacional vigente; lo que se deriva de los procesos de selección y licitación de los textos escolares, que necesariamente han de alinearse al currículum nacional. - la profundidad con que se presentan estos contenidos y objetivos, es mejorable, toda vez que, en la mayoría de los casos, se presentan desde perspectivas históricas que no permiten trabajar de mejor manera los enfoques vinculados a la educación en derechos humanos. - hay temáticas incluidas en los textos donde se puede propiciar de mejor manera el enfoque de derechos; como es el caso de diversidad, género e identidad que, en general, son presentados a partir del principio de reconocimiento del otro y de la comprensión de su diferencia, pero escasamente desde la valoración y legitimación del otro desde los aspectos que nos hacen iguales y que dan sentido a la existencia del derecho para todos; y en muchos casos sin explicitar conceptos que vinculen a estos temas con la perspectiva EDH (noción de derechos, tratados específicos, principio de tolerancia y no discriminación, por ejemplo), conceptos que ampliarían el tratamiento de estos temas, permitiendo visualizarlos desde el enfoque de promoción o respeto de los derechos humanos. Por otra parte, se pueden potenciar alternativas de promoción y acción coherente con estos principios desde la vida cotidiana o desde el tratamiento de los temas o planteamiento de actividades, por ejemplo, lo que constituye un aspecto a fortalecer desde la implementación curricular. - la didáctica implementada en cada nivel educativo, se ajusta a los lineamientos y orientaciones del currículum nacional vigente, produciéndose un ajuste en la complejidad de los contenidos, habilidades y actitudes requeridas para el tratamiento de los contenidos y objetivos correspondientes. Hay ciertas ausencias en función de actividades orientadas a promover la reflexión-acción en función de temáticas de derechos humanos, lo que constituye una oportunidad para ahondar en esta perspectiva en el currículum nacional y la traducción que supone su presentación en los textos escolares y guías didácticas.

A partir de estos elementos, se han generado recomendaciones específicas en la sección correspondiente en este informe, dando cuenta de la posibilidad de ampliar las perspectivas en derechos humanos a partir de las oportunidades que ofrece el currículum nacional vigente.

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