Recursospara el profesoradoPARA ENSEÑAR A APRENDER

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IRENE FARIÑA LAMOSAPsicóloga y Orientadora educativa

El cerebroun vaso por llenarsi no una lámpara por

encender

NO es

atrotematerial educativo

índice

PRESENTACIÓN DEL MATERIAL 3

UNA BREVE INTRODUCCIÓN TEÓRICA 4

¿QUÉ, CUÁNDO, DÓNDE Y CÓMO SE APRENDE Y SE ENSEÑA? 5

¿CÓMO CONSEGUIR QUE EL APRENDIZ AT IENDA DE FORMA ACT IVA? 12-13

¿CÓMO PRESENTAR EL MATERIAL PARA FACILI TAR SU APRENDIZAJE? 14-16

¿CÓMO CONSEGUIR QUE UT ILICEN LO APRENDIDO FUERA DEL AULA? 17-18

¿CÓMO ENSEÑARLES A QUE EVALÚEN ELLOS MISMOS SU APRENDIZAJE? 28-29

¿CÓMO EVALÚO MI PROCESO DE ENSEÑANZA? 30-31

¿CÓMO ME COMUNICO CON LAS FAMILIAS? 33-34

¿QUÉ PUEDO HACER PARA CREAR UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL AULA? 7-9

¿CÓMO ORIENTO A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA QUE SE CONOZCAN MEJOR? 21-22

¿CÓMO CONVIERTO AL ALUMNADO EN APRENDICES AUTÓNOMOS? 23-24

¿CÓMO LES ENSEÑO A TOMAR DECISIONES? 25-26

Introducción

Tutorización

Evaluación

Control del aula

Familias

EnseñanzaAprendizaje

a trotea trote

Introducción

RECEPTION

PRESENTACIÓN DEL MATERIAL 3

Aprender no es una tarea fácil.

Es un proceso en el que intervienen un gran número de factores, que a su vez interrelacio-nan entre sí, dando como resultado no sólo un conocimiento acerca de unos contenidos, también una valoración sobre las capacidades de uno mismo, que si son positivas, refuerzan al aprendiz, pero si son negativas dificultan futuros aprendizajes.

Cuando un alumno/a se enfrenta a una tarea de aprendizaje, tiene que poner en marcha una serie de recursos, además de estar prepa-rado a errar y a ser valorado por ello, tanto por sí mismo como por los demás. Parece funda-mental que el alumnado aprenda, además de los contenidos, una serie de estrategias que le sean de utilidad para afrontar el proceso y disfrutar de su aprendizaje.

Cada alumno, cada alumna, tiene una serie de intereses, de habilidades, de experiencias previas y de condicionantes de partida (tanto a nivel personal, como interpersonal y social). Todos ellos conviven en un aula en la que los contenidos que se les presentan tienen como característica ser uniformes y, al mismo tiempo, la necesi-dad de ser adaptables a cada

alumno o alumna y de poder ser transferidos fuera del aula. ¿Cómo lograr este reto?.

El material que se presenta en estas fichas ca-rece de la intención de ser una receta mágica para promover el aprendizaje del alumnado. Su propósito no es otro que el de describir una serie de estrategias que diferentes inves-tigadores en el ámbito educativo han pues-to a prueba y han comparado, revelándose como promotoras del tipo de aprendizaje que estamos buscando: el aprendizaje con un significado.

Por ser tantas las variables que inciden en el aprendizaje, en un primer lugar realizaremos una pequeña introducción teórica, para esta-blecer el contexto desde el que se presentan las diferentes propuestas; a continuación tra-taremos el tema de la convivencia en el aula, ya que es imprescindible para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje; vere-

mos estrategias para mejorar la atención y el aprendizaje con significado; presentare-mos estrategias para facilitar la autonomía del alumnado; ofreceremos propuestas para promover nuestra autoevalua-ción y la del propio alumnado; y, por último, trataremos el tema de la comunicación con las familias.

a trote

UNA BREVE INTRODUCCIÓN TEÓRICA 4a trote

El marco desde el que hemos escogido las di-ferentes propuestas es el constructivista, que entiende el aprendizaje como un proceso que ocurre primero a nivel social y que, sólo des-pués, se interioriza (Vygotski). El alumno/a es el responsable, el protagonista en este pro-ceso y los profesores somos las personas que mediamos entre ese conocimiento que existe fuera del alumno/a y su aprendizaje.

Podemos entenderlo utilizando la metáfora de la construcción de un edificio. Los edu-cadores seríamos quienes pondríamos los andamios y los encargados de proporcionar el material de construcción necesario; el aprendiz sería el albañil, fontanero, electricis-ta, interiorista... que se encargue de construir su propio edificio.

Así entendido, nuestra responsabilidad es la de poner los andamios que se necesitan en cada momento y proporcionar los materiales necesarios para ese momento y ese lugar.

Entender el aprendizaje desde esta analogía, nos permite, además, entender los procesos que deben seguir los alumnos para construir: en algunos casos los materiales proporciona-dos encajarán perfectamente en el habitácu-lo formado (asimilación), basta con añadirlos a nuestra construcción; pero en otros casos los materiales no encajarán (disonancia cog-nitiva), y es en este caso en el que el aprendiz decide: ¿cambia el habitáculo (acomodación)?

o ¿“recorta” aquello que no coge (sesgo cog-nitivo)?. Si se decide por la primera opción, tardará más en volver a diseñar el espacio, pero los nuevos materiales encajarán, estará preparado para seguir construyendo; si se decide por la segunda opción, saldrá antes de ese conflicto, pero no estará preparado para afrontar nuevos retos, lo tendrá más difícil, porque los nuevos materiales no encajarán y la labor de acomodación, de cambiar el habi-táculo, será más difícil conforme haya coloca-do en él más cosas.

Asimilación y acomodación son conceptos de Piaget y la disonancia cognitiva de Festinger.

Nuestra labor más difícil como educadores no es otra que la de detectar los problemas que tiene el alumno/a en ese momento y en ese lugar. ¿Por qué le cuesta tanto?, ¿Por qué no sigue el ritmo?, ¿Qué error ha cometido du-rante la construcción?. Puede que no sea de su gusto el material que le estamos dando y en este caso tendremos que hacerle enten-der su funcionalidad, puede que no “encaje” en su construcción y tendremos que decirle qué es lo que impide que ese nuevo conte-nido encaje, puede necesitar refuerzos que le acompañen en la ardua tarea de tener que deshacer y volver a construir, o puede que no tenga nada construido, y tendremos que ba-jarnos de ese andamio a otro de menor nivel.

En esto consiste el enfoque constructivista.

¿QUÉ, CUÁNDO, DÓNDE Y CÓMO SE APRENDE Y SE ENSEÑA? 5a trote

Aquí nuestro enfoque es sistémico. Seguimos con nuestra metáfora de la construcción del edificio.

Los profesores/as no somos los únicos que ayudamos a construir el edificio; familiares, amistades, medios de comunicación, vecinos, la sociedad, la cultura... también proporcionan materiales para la construcción y también colocan andamios. La climatología también tiene su efecto. Unas veces facilitarán nuestra labor, otras veces no influirán y otras nos di-ficultarán el trabajo, aunque sea con la mejor de las intenciones.

Este es el motivo principal por el que la pri-mera frase de este material es: “Aprender no es una tarea fácil”. Y es que el aprendiz está inmerso en una sociedad llamada de la información y tiene que ser un experto para seleccionar aquélla que es relevante, que es necesaria, de toda la que no lo es. Y tiene que aprender a hacerlo, debe aprender a selec-cionar, a organizar esa información para in-corporarla; y a integrarla con la que ya posee. En nuestra metáfora, debe escoger el mueble adecuado, montarlo y colocarlo en el mejor lugar de la habitación. Necesita, además de instrucciones, una secuencia lógica que le permita aprender por él mismo si colocar, dónde y cómo nuevos muebles en su cons-trucción.

Entender este proceso como sistémico es

dar valor a todo lo que sucede fuera de esa construcción, desde la meteorología hasta la belleza y la calidad de los materiales que se le aportan, la forma en la que se dan las instruc-ciones de montaje y su propia capacidad para poner en marcha los diferentes procesos, así como proporcionarles no sólo los materia-les, sino las herramientas adecuadas para su montaje y para su protección ante la meteo-rología.

Es un arduo proceso el del aprendiz, sobre todo al principio, cuando se enfrenta a un lugar lóbrego, en el que no sabe ni cómo em-pezar. En ese momento, su experiencia previa y ver a su alrededor es lo que le proporciona las pistas necesarias para comenzar y los mo-tivos para ponerse en faena.

Desde este enfoque sistémico, aunque nada cambie... si uno cambia, todo cambia. Vamos a ver de qué modo específico podemos ser promotores de pequeños cambios que afec-ten positivamente en el aprendiz, a la vez que le ayuden a su óptimo desarrollo integral.

Controldel aulaa trote

¿QUÉ PUEDO HACER PARA CREAR UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL AULA? 7a trote

Enseñar un buen clima de convivencia en el aula es la forma de trasladar al aprendiz una serie de estrategias que le permitirán adoptar roles adultos basados en el respeto a la diver-sidad y en la responsabilidad social.

El aula conforma por sí misma una microso-ciedad y es por ello por lo que ofrece la gran oportunidad de enseñar y practicar las bases de un buen clima de convivencia, entendien-do los conflictos como parte inherente de esa convivencia, inseparables. Lo que intentare-mos trasladar son formas de afrontarlos de forma pacífica, para lo que es necesario dejar de verlos como problemas y comenzar a tra-tarlos como oportunidades de aprendizaje.

Es difícil, por no decir imposible en algunos casos, poner en marcha procesos de ense-ñanza y aprendizaje formales en un clima de convivencia tóxico, en el que las interrup-ciones son constantes. En algunos casos de-beremos mostrarnos autoritarios, cuando se deba proteger la integridad física o psicológi-ca de otro alumno; en otros casos deberemos ser permisivos, para que el alumno disruptivo no consiga nuestra atención; y en otras será mejor ser democráticos, cuando el conflicto se deba a posiciones contrapuestas sobre un tema concreto. Nuestra respuesta debe ser adaptada a la situación y al aprendiz en cues-tión y debe ser entendida por los demás como justa. Si, parece contradictorio y complicado, sobre todo porque cuando se enciende un fuego, otros suelen acompañarlo y debemos

mostrarnos como docentes competentes en todo momento.

Desde nuestra metáfora de la construcción del edificio, se entiende la complejidad de esta labor: todos los aprendices deben estar dispuestos a recoger ese material y ponerse a trabajar, esa es su tarea y no todos siempre están dispuestos, y cada uno tiene sus moti-vos. A veces se crean conflictos porque unos boicotean el trabajo de otros; otras veces, sin embargo, uno se baja de su edificio y va al de en frente a socorrer a un compañero/a que no sabe cómo afrontar esa tarea.

Utilizando esta metáfora entendemos por qué en algunos momentos puede parecer necesario utilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional, en el que cada uno sólo se ocupa de su propio edificio, está pro-hibido visitar otros, con esto se previene la disruptividad, quien baje de su edificio, sale de la obra, pero... esto priva a los alumnos de la gran oportunidad de aprender unos de otros y de poner a prueba sus conocimientos, a la vez que perdemos como educadores la oportunidad de prepararles para la vida en sociedad.

Promover el clima idóneo para los proce-sos de enseñanza y aprendizaje es permitir y animar que los alumnos cooperen en su aprendizaje, que se apoyen y que aprendan a interpretar sus propias limitaciones y las de los demás como una parte más del proceso.

¿QUÉ PUEDO HACER PARA CREAR UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL AULA? 8

Establecer una serie de normas de convivencia en el aula, consensuadas con el alumnado, en las que se especifiquen las consecuencias de incumplirlas.

Dejar que actúen las consecuencias consensuadas si se incumple alguna norma.

Operativizar el comportamiento: pensar en lo que ocurre justo antes, describir el contex-to en el que se produce el comportamiento, decir qué ocurre después de que se comporte de ese modo y preguntarnos: ¿obtiene algún beneficio con ese comportamiento?, ¿evita algo que para él/ella era desagradable?.

Entender que las consecuencias no siempre son premios o son castigos, depende de las personas que las interpretan. Para un alumno/a, irse de clase, por ejemplo, puede ser un premio; para otra, decir públicamente que ha sacado un 10 en un examen puede ser un castigo.

La atención debe ser entendida como el mayor reforzador, pero retirarla no es fácil, sobre todo en el contexto aula, en el que otros alumnos/as pueden premiar el mal compor-tamiento de un compañero/a. No prestar atención es la mejor opción si existe un buen clima de convivencia, en el que nadie atiende ese comportamiento.

Cuando el alumno/a sabe que lo que hace está mal y ya se le ha llamado al orden en varias ocasiones, volver a repetirlo no hará que aprenda, más bien nuestra riña actuará como reforzador de ese comportamiento. La llamada de atención sólo sirve cuando el alumno/a no sabe que lo que está haciendo no se permite, para los demás casos no sirve más que como forma de exteriorizar nuestras propias emociones.

Si el comportamiento trae algún daño material o a otra persona, debemos pedirle que corrija ese daño antes de poder continuar con cualquier tarea.

a trote

¿QUÉ PUEDO HACER PARA CREAR UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA EN EL AULA? 9

Promover en el aula un estilo de liderazgo positivo, poniendo en valor las actitudes de apoyo y ayuda a los demás.

Promover el respeto y el valor de la diversidad.

Ofrecer modelos de éxito social cercanos a la totalidad del alumnado (hombres, muje-res, de diferentes etnias, creencias, clase social, con algún tipo de discapacidad...).

Entender que el alumno/a disruptivo hace, en definitiva, lo que se espera de él. Cambiar nuestras expectativas con este alumnado es una de las formas de poner fin a su disrup-tividad, enseñándoles cómo decir lo que piensan de forma asertiva, de tal modo que no dejen de defender sus opiniones, pero respetando las de los demás.

Ofrecer oportunidades para la ayuda entre iguales, aprovechando uno de los recursos más valiosos que tenemos (el propio alumnado), es una forma de hacerles más compe-tentes, de atender a la diversidad y de promover un buen clima de convivencia en el aula.

Ser competentes, tanto a nivel académico como emocional, son las características co-munes de lo que los alumnos identifican como “buen profesor/a”. Ambas competencias se relacionan con nuestra propia capacidad de aprender y de evaluar los procesos que ponemos en marcha en el aula y, como en todo proceso, ocurren errores. No es el número de errores cometidos lo que nos convierte en buenos profesionales, sino la forma que tengamos de afrontarlos. Reconocer el error y pedir disculpas, si es necesario, es lo que convierte el error en una oportunidad nueva para aprender.

El conocimiento de las diferentes culturas es un paso necesario para promover actitudes de respeto y de valor por ellas. Ofrecer a los alumnos/as pertenecientes a culturas mino-ritarias la oportunidad de defender sus valores culturales es una forma de promover su inclusión en el centro educativo.

a trote

EnseñanzaAprendizaje

a trote

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 11Aprender de forma significativa requiere poner en funcionamiento un gran número de procesos. Desde nuestra metáfora de la construcción de un edificio, el aprendiz debe seleccionar los materiales necesarios, debe tener y saber utilizar las herramientas necesarias para su montaje, seguir los pasos necesarios para lograr su objetivo, rectificar su propio proceso si alguna de las decisiones to-madas no ha sido la acertada y, una vez mon-tado, colocarlo en el lugar idóneo del edificio. En algunos casos, como ya hemos visto, será necesario, además, modificar el habitáculo para acomodar la nueva adquisición.

Trasladando esta analogía al proceso de aprendizaje, el aprendiz debe seleccionar, organizar (montar) e integrar (colocar) la infor-mación suministrada en sus esquemas pre-vios, para de este modo lograr un aprendizaje:

Volvemos a la metáfora: si el aprendiz no tiene los materiales necesarios, no podrá ni montarlos ni colocarlos en su edificio. Si los tiene, pero no dispone de las herramientas o no sabe cómo montarlos, tendrá una serie de materiales sueltos, sin utilidad alguna, que no será capaz de colocar en ningún lugar. Si es capaz de montarlo, pero lo deja en medio del edificio, no lo conecta con otras plantas o, simplemente, no lo conecta a la corriente, perderá funcionalidad.

Nuestra prioridad como docentes es asegu-rarnos de que el aprendiz recoge los materia-les necesarios,ya que si no los tiene, no podrá montarlos. Si tiene esos materiales, debemos preguntarnos si dispone de las herramientas y tiene un conocimiento estratégico para el proceso de montaje, ya que el mueble sin montar no podrá ser colocado en la construc-ción y, por último, debemos asegurarnos de que lo coloca y lo conecta adecuadamente en su edificio.

Veremos en las siguientes fichas estrategias para conseguir que el alumnado atienda (se-lección), para presentar el material de forma que facilite su aprendizaje (montaje) y para conseguir que utilicen lo aprendido fuera del aula (coloque y conecte).

Selección

Organización

Integración

a trote

Nos encontramos en la primera fase del pro-ceso de aprendizaje, en la fase de selección de la información que es relevante:

En esta fase el aprendiz debe recoger los ma-teriales que se le ofrecen para poder ponerse manos a la obra. Para ello, debe poder cogerlos (debemos asegurarnos de que a nivel percep-tivo o motor puede acceder a ellos), debe te-ner ganas de cogerlos (debe estar motivado), debe permanecer atento a los materiales que se le proporcionan, debe poder colocarlos en su mesa de trabajo (memorizar) y debe evitar coger material innecesario. A fin de cuentas, el aprendiz debe poner todos sus recursos en la tarea y no despistarse con otras que no son relevantes en ese preciso momento.

Detectar el fallo en esta fase, así como los re-cursos que sí dispone (sus potencialidades) es crucial, porque si no lo consigue, lo que ocurre es que es imposible que aprenda.

Como hemos visto, no basta con atender, el aprendiz debe atender de forma activa, con-trolando y autorregulando su atención.

En la siguiente ficha expondremos una serie de estrategias que pudieran ser de utilidad para facilitar esta primera fase del proceso de aprendizaje.

¿CÓMO CONSEGUIR QUE EL APRENDIZ AT IENDA DE FORMA ACT IVA? 12a trote

Selección

OrganizaciónIntegración

SI

NO

RESU

LTADO

S

SIN APRENDIZAJE

Condici

onante

s

Atiende a la información relevante?Percibe?

Está motivado?

Atiende?

Puede memorizar?

Posee control inhibitorio?

¿CÓMO CONSEGUIR QUE EL APRENDIZ AT IENDA DE FORMA ACT IVA? 13 Ofrecer sistemas de acceso al material para aquellos alumnos/as que tienen problemas perceptivos o motores (letra más grande, elevar el tono de voz, apoyo en la manipulación de algún material, colocación en el aula cercana al profesor y con un alumno/a ayudante...)

Motivar al alumnado hacia la tarea: Explicarle de qué maneras les va a ser de utilidad ese material que se presenta, utilizando preguntas que conecten el nuevo conocimiento con la actualidad del momento o con sus tareas diarias, para conseguir su implicación.

Ofrecer oportunidades para la autoevaluación de los conocimientos previos necesarios para afrontar el nuevo aprendizaje, mediante preguntas cortas o ejercicios de operaciones básicas y su corrección.

Establecer de forma clara qué conocimientos van a ser necesarios para llevar a cabo con éxito el aprendizaje de ese tema o para realizar esa actividad.

Presentar de forma clara los contenidos que será necesario aprender o las estrategias que deberán adquirir, en forma de esquema o de mapa conceptual, de menor a mayor dificul-tad, para que ellos puedan de este modo aprender a gestionar sus recursos y saber en qué momento del aprendizaje se encuentran y así favorecer el mantenimiento de su atención.

Evitar distracciones (ruido ambiental, temperatura inadecuada, interrupciones...), así como reforzar la atención en aquellos alumnos/as que les cuesta, mediante gestos pactados con ellos/as, ofreciendo momentos para la dispersión y el descanso atencional cuando observa-mos un elevado nivel de cansancio.

Ofrecer ejercicios para la mecanización de los procesos básicos que debe tener adquiridos para afrontar con éxito los nuevos contenidos/tareas. Es así como aquellos aprendices me-nos eficaces pueden liberar los recursos atencionales y de memoria necesarios para alcanzar nuevos aprendizajes.

a trote

¿CÓMO PRESENTAR EL MATERIAL PARA FACILI TAR SU APRENDIZAJE? 14Pasamos a la segunda fase del aprendizaje, la de “Organización”:

En esta fase del proceso de construcción, el aprendiz, con los materiales que tiene coloca-dos sobre la mesa de trabajo, coge las herra-mientas que necesita y sabe utilizar y une las distintas piezas. Necesita saber, además del manejo de las herramientas, qué pasos debe seguir y cómo es el objeto una vez monta-do. Como cualquier aprendizaje procesual, al principio necesitará ayuda, tanto para identi-ficar la herramienta necesaria, como para uti-lizarla, no podemos esperar que se comporte como un experto las primeras veces que lo intenta. Enseñarle a ver los errores como una parte más del proceso y como una oportu-nidad para el aprendizaje es imprescindible para que no abandone su tarea.

Es una fase en la que la comparación con otros aprendices también puede ser motivo de abandono o de actitudes poco cooperati-vas. Es importante que todos se sientan inex-pertos y expertos para que la experiencia sea enriquecedora.

Si el aprendiz no organiza la información que recibe, como resultado de su aprendizaje obtendrá un conjunto de informaciones in-conexas, no logrará entender, aunque sí res-ponder a preguntas literales, o hacer ejerci-cios idénticos a los planteados. Sin embargo, si organiza adecuadamente la información, estará en condiciones de entrar en la última fase del proceso de aprendizaje: la fase de integración.

a trote

Organización

Selección

Integración

SI

NO

Resulta

dos Buena retención

Sin entendimiento

Condici

onante

s Construye conexiones internas?

Identifica la estructura del texto?

Sabe qué tipo de problema se le presenta?

Establece bien las relaciones? (causa-efecto, fases, similitudes-

diferencias...)

¿CÓMO PRESENTAR EL MATERIAL PARA FACILI TAR SU APRENDIZAJE? 15

material con base en textos expositivosResaltar la estructura del material presentado, si se trata de una descripción, de una se-cuencia de pasos, de la exposición de relaciones causa-efecto, de la presentación de un problema y su solución, de una clasificación o si se trata de una comparación.

Si buscamos orientar la atención del lector, debemos proporcionar preguntas previas y señalizaciones en el texto (subrayado, mayúsculas, otro color, tamaño...).

Proporcionar “Hojas para pensar” puede ser una buena opción para adaptar la tarea a todos los estudiantes. Sería el libro de instrucciones. En ellas se preguntaría:• ¿Qué estructura principal tiene el tema presentado?• ¿Cuál sería su esquema?• ¿Qué partes de este esquema son conocidas para ti y qué partes son desconocidas?• ¿Qué significa este enunciado?• ¿De qué crees que tratará este enunciado?• ¿Tenías razón? • ¿Qué estructura tiene este apartado?. Realiza un esquema• ¿Qué has aprendido? ¿Qué preguntas puedes contestar? • ¿Queda algo que no entiendas?

Dotar de coherencia al texto, resaltando su estructura y obviando detalles anecdóticos, ya que si en un principio se intercalan anécdotas, las recuerdan mejor que la propia estructura del texto, lo que le resta potencialidad a la fase posterior de aprendizaje. Sólo una vez que la estructura ha quedado claramente definida se pueden utilizar anécdotas para facilitar su recuerdo posterior.

Una vez se ha resaltado e identificado la estructura del texto, debemos modelar la forma de esquematizarlo o de realizar un mapa conceptual, que les ayude a visualizar su estruc-tura y que les facilite la adquisición de ese conocimiento.

a trote

¿CÓMO PRESENTAR EL MATERIAL PARA FACILI TAR SU APRENDIZAJE? 16

material con base en ejerciciosDe la fase anterior ya tenemos los conocimientos previos necesarios para hacer frente a un mayor nivel de dificultad en la tarea y ya les hemos proporcionado la oportunidad de autoevaluarse en esos conocimientos previos necesarios.

Cuidar el sentimiento de autoeficacia, proporcionando tareas para casa adaptadas a los conocimientos previos de cada alumno para su práctica. Para ello sería conveniente dis-poner en cada tema de materiales adaptados a cada nivel de complejidad.

Para resolver problemas podemos usar “Hojas para resolver problemas”, y podemos gra-duar los apoyos en estas hojas, primero presentando la solución completa, después todo menos el último paso y así sucesivamente hasta que ellos se enfrentan solos al problema.

• ¿Qué tipo de problema es?• ¿Qué datos tengo?, ¿Qué me preguntan?• ¿Puedo colocar los datos en una tabla? ¿Es mejor hacer un dibujo?• ¿Qué fórmulas debo usar y/o que pasos debo dar para llegar al resultado?• Voy a hacerlo, paso por paso, con cuidado• ¿Es lógico el resultado? ¿Debo repasar?

Establecer una secuencia de menor a mayor dificultad, intercalada con oportunidades para la práctica deliberada (con información inmediata acerca de los posibles errores, planteando problemas cortos con niveles crecientes de dificultad). Podemos incorporar el tiempo para dinamizar la práctica, con un contador para la realización de la tarea y otro para su corrección y evaluación.

En general para todos los alumnos, presentar las tareas para casa siguiendo una secuen-cia: en primer lugar aquellas tareas activadoras de los conocimientos previos, a continua-ción tareas con mayor nivel de complejidad y, para finalizar, tareas de nuevo fácilmente resolubles. De esta forma podremos, además, evaluar su resistencia a la frustración.

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¿CÓMO CONSEGUIR QUE UT ILICEN LO APRENDIDO FUERA DEL AULA? 17

RESU

LTADO

S

Buena retenciónBuena elaboración

Buena transferenciaRESU

LTADO

S

Buena retenciónBuena elaboraciónPobre transferencia

Integración

Organización

SINO

COND

ICION

ANTES

Construye conexiones externas?

Tiene activados sus conocimientos previos?

Es capaz de relacionar la nueva información con la que ya poseía?

Puede transferir su conocimiento?

Selección

Entramos ya en la tercera fase del proceso de aprendizaje, en la que la nueva información se incluye y conecta con la que el aprendiz ya tenía, quedando de este modo preparada para su utilización, tanto dentro como fuera del contexto escolar.

En nuestra metáfora, esta es la fase en la que el aprendiz coge lo que ha preparado, lo co-loca en el lugar idóneo y lo conecta con los diferentes suministros si es necesario: integra su nueva adquisición en su edificio. Pudiera ser que no encajase bien (conflicto o diso-nancia cognitiva) y, en este caso, tendrá que revisar, tanto su producto final, como lo que había colocado ya con antelación, para deci-dir qué cambiar/mover/desechar.

Esta fase es crucial para alcanzar un aprendi-zaje con significado, que sea útil para la vida del aprendiz y le prepare para nuevos apren-dizajes. Se hace fundamental en esta fase que el profesor/a sea proactivo y resalte el conflicto al que el aprendiz puede llegar y le proporcione las claves necesarias para tomar la decisión que mejor lo resuelva.

Si el aprendiz no integra la nueva información, podrá contestar a preguntas de forma literal e incluso será capaz de elaborar respuestas con sus propias palabras, pero no comprenderá el significado y potencial de ese aprendizaje. Tendrá una lámpara perfectamente montada sin conectar a la corriente.

Sólo si es capaz de incluir la nueva informa-ción logrará un aprendizaje con significado, funcional, que le servirá para la vida y que podrá utilizar cuando lo necesite.

a trote

¿CÓMO CONSEGUIR QUE UT ILICEN LO APRENDIDO FUERA DEL AULA? 18

Para integrar la nueva información con la previa y dotarla de funcionalidad, deberemos utilizar organizadores previos y preguntas posteriores que promuevan la transferencia. En la primera fase del proceso de aprendizaje, ya hemos introducido la funcionalidad que tendrá. Ahora es el momento de retomar esos organizadores previos y darles respuesta.

La práctica deliberada de la fase anterior debería haber actuado como prevención para una buena adquisición del nuevo material, continuar con ella en esta fase es necesario si algunos/as aprendices muestran dificultades.

Proporcionar “Hojas para descubrir” puede ser una buena opción para guiar el modelado y para adaptar el nivel de dificultad dela tarea a todos los estudiantes. Podría preguntarse:

• ¿Qué es lo que tengo que descubrir?• ¿Qué es lo que sé sobre este nuevo tema?• ¿Puedo hacer un esquema? ¿y un dibujo?• ¿Qué tiene en común con lo que he aprendido? Voy a comparar• ¿Qué tiene de diferente? Voy a seguir investigando• Voy a hacer un plan a lápiz para resolver esta cuestión. ¿Funcionaría?• Voy a cumplir mi plan, paso a paso, con cuidado de no equivocarme• ¿Cómo me ha salido?

Como en las hojas para pensar y solucionar anteriores, podemos graduar los apoyos en estas hojas, primero presentando la solución completa, después todo menos el último paso y así sucesivamente hasta que ellos se enfrentan solos al problema.

Si sabemos de antemano que la nueva información no encajará con la que tenían, es el momento de resaltar ese conflicto y de modelar la forma de resolverlo con éxito, median-te preguntas estratégicamente diseñadas para ayudarles a encontrar una solución.

Ofrecer oportunidades para la transferencia en clase, planteando preguntas y problemas que conecten el nuevo conocimiento con cuestiones actuales o problemas diarios.

a trote

Tutorizacióna trote

TUTORIZACIÓN 20La tutoría es la parte de la docencia que actúa como prevención primaria en la atención a la diversidad. Ser tutores es una de las fun-ciones a ejercer como profesores y consiste en transmitir no sólo unos contenidos de un Currículo de Etapa, también ,y de forma pa-ralela, una serie de actitudes, de principios y de valores a cada uno de los alumnos/as, que les facilite un desarrollo integral de su perso-nalidad y mejore el clima de convivencia del centro.

Como tutores debemos conocer a cada uno de nuestros alumnos/as y sus circunstancias familiares y sociales para proporcionarles res-puestas adaptadas a sus necesidades, lograr su inclusión en el centro educativo y apoyarle en su proceso de descubrimiento personal.

La ESO requiere una gran organización a nivel tutorial. Nuestros alumnos/as se encuentran en una fase vital de cambio, entre la niñez y la vida adulta. Necesitan estrategias para la toma de decisiones, así como una serie de valores y de actitudes ante la vida que actúen como prevención ante posibles decisiones que entrañan riesgos. La escuela es uno de los lugares más adecuados para proporcio-nar a los adolescentes oportunidades para el ejercicio y práctica de una ciudadanía respon-sable, en la que defiendan sus intereses y sus derechos respetando los de los demás. Estas oportunidades de aprendizaje son las que,

en gran medida, les hará reconocerse como aprendices autorregulados/as a todos los ni-veles: cognitiva, comportamental y emocio-nalmente, mejorarán el clima de convivencia y nos darán la oportunidad de llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje con mayor probabilidad de éxito.

Metodologías de aprendizaje cooperativo o de aprendizaje basado en proyectos pueden ser de gran ayuda para el desarrollo de la la-bor tutorial, a la vez que apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La sociedad en la que vivimos exige una serie de competencias que van más allá que el “sa-ber”, requiere un “saber ser”, un “saber estar” y un “saber hacer” y la escuela es el mejor lugar en el que se pueden desarrollar todas estas competencias.

En nuestra metáfora, llega el momento de cooperar para construir algo fuera, de que todos salgamos de nuestros edificios para diseñar, llegar a acuerdos, debatir, tomar de-cisiones consensuadas y utilizar los recursos de los que disponemos para alcanzar una meta común. Estas experiencias son las que permitirán a los aprendices utilizar su cono-cimiento en temas que resulten de su interés y que tengan una cierta relevancia a nivel de convivencia, social o del entorno inmediato.

a trote

¿CÓMO ORIENTO AL ALUMNADO PARA QUE SE CONOZCAN MEJOR? 21Conocerse a uno mismo es el primer paso para reconocerse. Cada experiencia de ense-ñanza y de aprendizaje es una oportunidad para descubrir algo acerca de uno mismo.

Cada profesor/a se responsabiliza de ense-ñar los contenidos de una materia durante un curso escolar a un grupo de alumnos/as. Para ello, además de los contenidos, tiene marcados una serie de objetivos, de criterios de evaluación y de estándares de aprendiza-je evaluables y se le pide que, además, promueva el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que forman parte de su gru-po-clase y que tutorice a cada alumno/a de forma individualizada, detectan-do sus necesidades y dán-doles las respuestas ajustadas a ellas que no supongan modificaciones ni en contenidos, ni en objetivos ni en criterios de evaluación (salvo casos específicos en los que se detecta una necesidad específica de apoyo educati-vo).

Lo que nos queda para adaptar nuestra mate-ria a la diversidad del alumnado, para que se sientan competentes y, por tanto, motivados para el aprendizaje y para que se conozcan mejor y sepan reconocer sus potencialidades, es nuestra metodología a la hora de ense-

ñar y a la hora de evaluar al alumnado. En la medida que seamos capaces de hacer que esa experiencia de aprender trascienda de la mera adquisición de contenidos, estaremos acercándonos a la educación integral que to-dos nosotros buscamos.

La viñeta que presentamos es demasiado dura con nuestro sistema educativo, nues-tros alumnos/as no tienen impedimentos genéticos que les impidan subir a ese árbol,

como los animales que en ella se ilustran y noso-tros podemos dotarles de herramientas y de estra-tegias para que alcancen sus metas. Es cierto que a unos les será más fácil que a otros, pero si a to-dos ellos les pidiésemos, en vez de que subieran a

un árbol, que nadasen cierta distancia, otros serían los que se sentirían más eficaces. En esto consiste nuestro sistema educativo, en proporcionar experiencias diversas en los que todos los alumnos y alumnas tengan la opor-tunidad de reconocerse como aprendices y, además, eficaces.

Presentamos a continuación una serie de metodologías que otorgan al alumno/a, ade-más de conocimientos, la oportunidad de conocerse mejor. Innovar en nuestra práctica educativa es la opción que proponemos.

a trote

¿CÓMO ORIENTO AL ALUMNADO PARA QUE SE CONOZCAN MEJOR? 22

Promoviendo en cada una de las materias y temas el enlace de éstas con su entorno más inmediato (situaciones en las que le será de utilidad, conexiones con aspectos de la actua-lidad, la importancia de ese avance en nuestra cultura...), buscamos desperar su interés y al mismo tiempo ofrecer oportunidades para su autoconocimiento.

Estableciendo dinámicas de trabajo cooperativo, con grupos heterogéneos en cuanto a capacidad, género, características sociofamiliares y culturales... en las que se evalúe el rendimiento tanto a nivel individual como grupal, mediante estructuras de aprendizaje cooperativo STAD o Grupos de expertos.

Realizando invitaciones a personas relacionadas con el tema que se vaya a presentar o que se ha presentado en clase, para que de primera mano les presente las aplicaciones que ese conocimiento puede tener en la actualidad y les ofrezca vías para profundizar en el tema si es de su interés.

Ofreciendo oportunidades para el debate por equipos sobre un tema actual relacionado con la materia, en los que tendrán que defender la opinión que les toque, con el propó-sito de que aprendan a motivar sus propias opiniones o asumir como propia una opinión contraria, para de este modo promover el respeto por la diversidad y enseñarles a superar conflictos cognitivos, a la vez que se presenta el tema de una forma interesante, se pro-mueve su interés y se les da oportunidades para que aprendan a defender sus ideas en un entorno educativo y sin una elevada carga personal/emocional.

Programando, preparando y evaluando visitas en su entorno cercano que les permita observar de qué forma se ponen en práctica o se pueden observar los conocimientos que están adquiriendo en el centro educativo. Se podrían usar “Hojas de visita”, para resolver cuestiones de interés, guiar la visita y promover el carácter educativo de la salida, ofrecien-do la oportunidad para su evaluación.

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¿CÓMO CONVIERTO AL ALUMNADO EN APRENDICES AUTÓNOMOS? 23La autonomía en el aprendizaje ha pasado de ser considerada como un aspecto deseable a tener la consideración de imprescindible.

En la sociedad en la que vivimos, tan cam-biante y repleta de información e innova-ción, transmitir un conocimiento y evaluar su adquisición ya no es garantía de preparación para la vida adulta. Los alumnos y alumnas de-ben, además, aprender a aprender por sí mismos, a diseñar una planificación de su trabajo, a escoger los materiales que les permitirán llevarla a cabo, a cumplir y realizar un se-guimiento de ese plan y a evaluar sus resultados y su proceso.

En nuestra metáfora, nuestros apoyos a la hora de andamiar esa cons-trucción deben ir decre-ciendo, debemos ir, poco a poco, enseñando al alumno/a a detectar las nuevas necesidades que se le presenten, a escoger los materiales necesarios, a aprender cómo se usan nuevas herramientas, a adaptarlos a sus necesidades, a proceder a su montaje y a colocarlo en el

lugar idóneo, dándose tiempo para reflexio-nar sobre su propio proceso, con el afán de mejorarlo y para autoevaluarse y sentirse sa-tisfechos al experimentar el resultado de ese esfuerzo.

Para que los aprendices comiencen a alcanzar autonomía en su apren-dizaje, se hace necesario modelar de qué forma se llega a él, las preguntas que se hace una persona experta en el tema para lograr el resultado que al-canza y no sólo presentar el resultado final.

Para ello, definir de for-ma clara el objetivo que se persigue, el punto de partida del que se sale, la forma de trazar el plan para llegar a él, las nece-sidades que se plantean para llevar a cabo ese plan, su puesta en prác-tica y su seguimiento y evaluación, deben tener

cabida en nuestra explicación sobre un tema o una tarea concreta. Es lo que se conoce como estrategias metacognitivas, muy relacionadas con el desarrollo de la inteligencia ejecutiva.

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¿CÓMO CONVIERTO AL ALUMNADO EN APRENDICES AUTÓNOMOS? 24

El uso del Portafolio puede ser una buena herramienta para enseñar a los alumnos y alumnas a convertirse en aprendices autónomos y autorregulados, adaptándonos a su diversidad. A su vez, es una gran oportunidad para evaluar nuestra propia práctica docente y las dificultades concretas de cada uno de nuestros alumnos/as.

Son dos las modalidades de Portafolio: en papel (formato carpeta de fichas) o utilizando las TIC’s (e-portafolio), si nuestro alumnado dispone de materiales, estrategias y acceso.

Construcción del portafolio: Para cada una de las asignaturas y trimestres, se le proporcio-na al alumnado una serie de fichas que tendrá que cubrir:

• Ficha trimestral: En ella se presentan los temas de los que va a constar el trimestre, los conocimientos previos necesarios para su aprendizaje y los objetivos generales de cada uno de los temas, junto con un espacio de reflexión inicial en el que cada alumno/a valo-re las necesidades que puede llegar a tener, relacionadas con los conocimientos previos necesarios y lo que espera aprender una vez finalizado el trimestre.

• Ficha temática: Para cada uno de los temas, se facilitará una ficha al alumnado para incorporar en su portafolio, en la que se especifiquen los apartados de cada tema, los conocimientos previos específicos necesarios, los objetivos que se persiguen con ese aprendizaje y la forma y momento en el que serán evaluados, en un formato “Checking” para que el alumno/a pueda realizar su propio seguimiento.

• Para cada uno de los temas, cada alumno/a seleccionará aquellas actividades y traba-jos que en mayor medida le han sido de ayuda para alcanzar los objetivos marcados, así como una reflexión en la que indique qué ha aprendido en cada una de ellas.

• Se le proporcionará, antes de la evaluación de un tema, la Ficha Pre-evaluación, en la que el alumno podrá valorar su nivel competencial en cada uno de los contenidos de ese tema, así como hacer un pronóstico de su calificación.

• Una vez realizado el examen, se le proporcionará al alumno/a la Ficha de Autoevalua-ción (del proceso, de su esfuerzo y de sus resultados esperados).

• Al finalizar el trimestre, el alumno/a deberá realizar una autoevaluación final, en la que especifique los métodos que le han sido útiles para superar la asignatura, los errores que ha cometido, las dificultades que se ha encontrado y las soluciones que ha puesto en marcha, así como la utilidad que le otorga a lo aprendido en ese trimestre y asignatura.

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¿CÓMO LES ENSEÑO A TOMAR DECISIONES? 25Para que una persona sienta la necesidad de tomar una decisión, en primer lugar debe sentir algún tipo de conflicto a nivel cognitivo y, en segundo lugar, sentir la necesidad de resolverlo. Sólo entonces pondrá en marcha un proceso de toma de decisiones. Si ignora la existencia de diversas alternativas, no dis-pone de la información necesaria de todas ellas, no es capaz de seleccionar la parte de la información que es relevante para su de-cisión, tiene una carga emocional demasiado elevada, no dispone de un conocimiento de sí mismo suficiente para entender cuáles son los aspectos de mayor importan-cia o sufre una determinada presión social, podrá co-meter fallos y errores en su proceso de toma de decisiones.

Podemos ayu-dar al alum-nado en su aprendizaje de toma de d e -

cisiones utilizando metodologías de tipo aprendizaje-servicio, en las que el profeso-rado media y guía los procesos de toma de decisiones de un conjunto de alumnos y alumnas referentes a un tema de su interés y que, como resultado, produce un cambio en su entorno, bien a nivel centro educativo o a nivel entorno más o menos próximo.

En nuestra analogía, todos los alumnos sa-len de su edificio, observan a su alrededor,

deciden y consensúan qué aspecto de su realidad desean modificar,

diseñan un plan, identifican sus necesidades para ponerlo en marcha, presentan un pro-

yecto, piden su apro-bación a la autoridad competente, se ponen manos a la obra de forma coo-

perativa y evalúan su proceso y sus

resultados.

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¿CÓMO LES ENSEÑO A TOMAR DECISIONES? 26

La metodología de Aprendizaje servicio expuesta necesita de la colaboración de todo el alumnado y del equipo de profesores y constituye una forma muy eficaz para poner en marcha un gran número de oportunidades para la toma de decisiones, para su evaluación y para su corrección, de ser necesario. El alumnado aprenderá, además, la diferencia entre las consecuencias a corto, medio y largo plazo de una decisión y aprenderá a valorar y a justificar su propio esfuerzo y el de los demás, además de explorar en un sinfín de al-ternativas que por sí mismo ni se habría llegado a plantear, siendo una oportunidad para aprender valores de respeto y de valor hacia toda diversidad. Puesta en marcha de una actividad de Aprendizaje-Servicio: • Presentar la actividad al alumnado, mediante materiales como vídeos-ejemplo de otros

grupos que han puesto en marcha estas metodologías.• Sesiones de lluvia de ideas sobre aspectos de su realidad cercana sobre los que le gus-

taría intervenir.• Sesiones de consenso acerca de las 5 propuestas que en mayor medida ven viables y

cuyo efecto puede ser más beneficioso para todo un colectivo.• Formación de equipos de trabajo para defender cada una de esas 5 propuestas, presen-

tando un plan de acción y una valoración de necesidades.• Votación secreta y final sobre la propuesta que pondrán en marcha.• Lluvia de ideas acerca de cómo conseguir lo que necesitan (espacios, tiempos, conoci-

mientos, materiales...).• Elección de una persona que coordine el proyecto.• Planificación de tiempos y reparto de tareas.• Puesta en común de las dificultades encontradas y de los logros conseguidos para su

evaluación grupal.• Construcción del proyecto final.• Presentación del proyecto a la autoridad competente, que lo evaluará y propondrá las

mejoras que considere necesarias.• Puesta en marcha del proyecto, con planificación de espacios, tiempos, personas y ta-

reas.• Evaluación final del proyecto, tanto del proceso como se sus resultados.

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Evaluacióna trote

¿CÓMO ENSEÑARLES A QUE EVALÚEN ELLOS MISMOS SU APRENDIZAJE? 28Evaluar el propio aprendizaje, tanto en su proceso como en su resultado es impresci-dible para mejorar lo que sea necesario en futuros aprendizajes.

Nuestro objetivo como educadores es que los alumnos y alumnas atribuyan tanto sus éxitos como sus fracasos a factores internos, inestables y controlables, es decir, a su es-fuerzo. Es así como podrán revertir sus erro-res, tanto en planificación como en ejecución y afianzar aquellas rutinas que les proporcio-naron experiencias de éxito.

Para lograr en el centro una cultura que pro-mueva la autoevaluación, antes debemos asegurarnos de que disponen de todo lo necesario para planificar y ejecutar su plan de acción, es decir, si no se les proporcionan unos objetivos claros o no se les informa de los crite-rios que se van a seguir a la hora de evaluarles, po-drán excusar su fracaso en una falta de información, en que el examen fue muy difícil, en que tuvo mala suerte y justo dejó de estudiar lo que le pre-guntaron en el examen... debemos evitar estos pensamientos que son

autolimitantes, mediante una información clara y precisa que nos permita argumentar y desmontar esas razones y que les deje cara a cara con la razón real: no se ha esforzado lo suficiente, bien en la planificación o en la ejecución. Y en su mano tiene el cambiar este aspecto en futuras oportunidades.

Evaluarles de forma criterial, además de nor-mativamente también les ayuda a la hora de conocer los motivos que se encuentran tras su éxito y su fracaso y a identificar los aspec-tos que han de mejorar.

La evaluación por competencias que incor-pora la LOMCE, con los estándares de apren-dizaje evaluables nos facilitan este cambio en la cultura evaluativa, permiten al alumnado

saber qué se espera de ellos y al profesorado evaluarles de forma que el propio proceso sea una oportunidad para su aprendizaje.

Presentamos a conti-nuación de qué forma se podría incorporar la autoevaluación a las ac-tividades y propuestas hasta el momento plan-teadas.

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¿CÓMO ENSEÑARLES A QUE EVALÚEN ELLOS MISMOS SU APRENDIZAJE? 29

En su agenda escolar dispone de un espacio diario para la planificación y para el segui-miento. Semanalmente, dispone de otro espacio para que anote aquellas tareas que le quedaron pendientes.

Proponemos que, cuando el profesor/a haya evaluado los exámenes, se los entregue a los alumnos/as en una sesión de autoevaluación, sin calificación y con la Ficha de Au-toevaluación que el alumno/a le entregó antes de realizar el examen. En esta sesión el profesor/a procedería a su corrección pública y los alumnos/as irían evaluando su com-petencia en el examen, tomando las medidas de seguridad oportunas para que no hagan ningún tipo de trampa (sólo un bolígrafo de determinado color sobre la mesa...). Una vez el alumno se ha autoevaluado, el profesor/a le hace entrega de su Ficha Pre-evaluación y de la Ficha de Evaluación.

Las tres fichas (Pre-Evaluación, Autoevaluación y Evaluación), serán incorporadas al por-tafolio por cada alumno/a, junto con una reflexión acerca del proceso y de los resultados, que incluya la justificación de sus éxitos y de sus fracasos, tanto en la planificación (viendo la agenda), como de su ejecución (comparativa entre lo que pensaba conocer y lo que esperaba conseguir y su resultado real) y de su proceso de evaluación.

La “Ficha de Pre-evaluación” que se incluye en el Portafolio, tendría que entregarla el día de su examen, antes de recibir el mismo. En ella el alumno/a realizaba una pre-evaluación de su nivel competencial y un pronóstico acerca de la calificación que esperaba conseguir

Una vez realizado el examen, para su evaluación por parte del profesor/a se propone que se usen las Fichas de Evaluación, de estructura idéntica en el apartado de evaluación de contenidos y que incluya calificación que se le otorga.

El Portafolio será entregado en fecha antes de finalizar el trimestre, para ser evaluado por el profesor/a, que podrá reservar un porcentaje de la nota final a la calidad del documento.

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¿CÓMO EVALÚO MI PROCESO DE ENSEÑANZA? 30El seguimiento y la evaluación de nuestro proceso de enseñanza, la investigación en la acción, es una forma de aprender enseñando y de adaptarnos a la realidad concreta que nos rodea, a sus fortalezas e intereses y tam-bién a sus necesidades.

Cada alumno tiene una serie de característi-cas individuales que le diferencian del resto y nuestro mayor reto como educadores es adaptar nuestro trabajo a esas peculiaridades para que, de este modo, puedan reconocer-se a sí mismos como aprendices y lograr su máximo nivel de autonomía y desarrollo, tan-to a nivel personal, como interpersonal, social y emocional.

Como ya hemos expuesto, nuestra acción tutorial abarca muchos campos, todos ellos necesarios y cuyo peso específico en nuestra programación y diseño de sesiones guardará una gran relación con el grupo en el que estemos tra-bajando. Conocer al grupo y hacer un seguimiento de aquellas tareas o actividades que fun-cionan mejor es lo que proporcionará calidad a nuestras intervenciones.

La orientación, tanto por medio de la Comi-sión de Coordinación Pedagógica como por el Departamento de Orientación, y el trabajo en equipo con los demás profesores y profesoras que dan clase en un mismo grupo es lo que en mayor medida nos puede ayudar para en-contrar la mejor manera de hacer accesibles los contenidos que se incluyen en el currículo de cada materia a la mayor parte posible de un grupo determinado. En la medida en que compartamos experiencias y materiales con los demás profesores/as, el trabajo de todos se verá facilitado, dejando recursos suficien-tes y necesarios para la atención de aspectos que, como hemos visto, se encuentran muy relacionados con el logro de aprendizajes con significado por parte de nuestro alumnado.

Si bien todo este trabajo de equipo es muy importante, la opinión del propio alumnado

es lo que en mayor medida nos puede dar el feedback que necesitamos para me-jorar nuestra práctica docente y adaptarnos a las fortalezas y ne-cesidades de nuestro alumnado.

Sobre este último as-pecto se presentan las siguientes propuestas:

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¿CÓMO EVALÚO MI PROCESO DE ENSEÑANZA? 31

El portafolio del alumnado puede ser utilizado como herramienta para la evaluación de nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje.

En él los alumnos y alumnas, además de presentar los trabajos de cada asignatura, inclu-yen aquellas actividades que les han ayudado en mayor medida a alcanzar sus objetivos, su valoración personal y su proceso autoevaluativo.

En concreto, los aspectos del Portafolio que pueden ser tenidos en cuenta para la evalua-ción de nuestra programación didáctica son:

• Las dificultades que los alumnos/as pueden presentar con respecto a los co-nocimientos previos necesarios para el logro de sus objetivos en cada tema concreto.

• El grado de cumplimiento de las expectativas del alumnado referentes a los conocimientos que suponían iban a adquirir y su aprendizaje real, mediante reflexión final.

• Las tareas que han sido valoradas por los alumnos/as como eficaces para su aprendizaje y los motivos.

• Los avances del alumnado respecto al ajuste de expectativas y estilo atribucio-nal, tanto de éxitos como de errores.

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Familiasa trote

¿CÓMO ME COMUNICO CON LAS FAMILIAS? 33En nuestra metáfora de la construcción del edificio, los otros gran protagonistas a la hora de mediar entre en el conocimiento y la cons-trucción propiamente dicha, son las familias. Establecer unas dinámicas de trabajo coope-rativas y colaborativas debe ser el propósito de nuestra comunicación.

Ellos y nosotros buscamos exactamente lo mismo: el máximo desarrollo del potencial de nuestro alumnado, así que éste debe ser el principio desde el que comenzar nuestra tarea comunicativa. Mantener posiciones enfrentadas y/o culpabilizadoras entre los adultos afecta muy negativamente al desa-rrollo del alumnado, ya que promueven es-tilos atribucionales externos y, por tanto, no controlables por ellos y generan un clima de convivencia que no resulta apropiado en un centro educativo.

Promover el es-tilo comunicativo asertivo ha de ser nuestro medio y nuestro fin, tan-to para trasladar como para recoger información valio-sa sobre nuestro alumnado.

Entender que el contexto puede

influir en el comportamiento es fundamental a la hora de comprender informaciones que, en un principio, pueden resultarnos contra-dictorias, asimilar estas nuevas informaciones con el conocimiento que ya teníamos del alumno, es lo que en mayor medida nos va a permitir establecer hipótesis adaptadas a la situación concreta y diseñar materiales, me-todologías y ayudas adecuadas y adaptadas a él. La información que proporciona la familia puede ser crucial, así como conocer su grado de implicación y consesuar formas de llevar a cabo y realizar el seguimiento del alumnado. Trabajar juntos es la mejor manera de pro-mover una actitud responsable en nuestro alumnado.

Para lograr estos propósitos, en la siguiente página se presentan una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para establecer

reuniones eficaces con las familias.

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¿CÓMO ME COMUNICO CON LAS FAMILIAS? 34

Uso de la agenda:

Sugerencias para realizar reuniones eficaces con las familias:

Ejemplo:

• Pregunta de recogida de información: “¿Qué hace su hijo/a por las tardes?”

• Traslado de quejas sobre el alumno/a a la familia: siguiendo el protocolo “+2-1+1”, es decir, destacar dos aspectos positivos del menor, después uno en el que debe mejorar y, por último, otro aspecto positivo que puede ayudar a superar su dificultad. Un ejem-plo sería “Su hijo/a mantiene una actitud de compañerismo en clase y tiene un gran potencial como deportista, pero a menudo no hace sus tareas, cuando sí cuenta con un espacio adecuado y tiempo para realizarlas”.

• Ofrecimiento de una pauta de intervención: Usted dice que se pasa gran parte de la tar-de con el móvil. Una forma de solucionar este problema sería pedirle que dejase el móvil fuera de su espacio de trabajo hasta finalizar sus tareas.

• Pauta para el seguimiento: “Desde la agenda le iremos comunicando los cambios que vayamos observando”.

• Existe un apartado en la agenda para que profesorado y familias soliciten co-laboración en cualquier aspecto relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno/a.

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• Recoger previamente información del resto del profesorado acerca del com-portamiento, grado de inclusión y rendimiento del alumno/a, sus potenciali-dades y eventuales dificultades detectadas.

• Diseñar una serie de preguntas abiertas a las familias con el propósito de con-trastar los datos que tenemos.

• Crear un clima de apoyo mutuo para la intervención conjunta, diseñando de forma colaborativa un plan en el que se especifiquen un máximo de 2-3 as-pectos a modificar, así como los procedimientos para el seguimiento del plan.

a troteIRENE FARIÑA LAMOSAPsicóloga y Orientadora educativa