SISTEMATIZACIÓN, EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN DE LA INTERVENCIÓN DEL COMPONENTE UICN-CEC: PROGRAMA DE CIUDADANIA AMBIENTAL EN EL

SECTOR EDUCATIVO

Equipo de consultores:

Ana Puyol Espinoza Luís Paulo M. Ferraz

Quito, Febrero, 2008

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INDICE

I. ANTECEDENTES .................................................................................................. 5 Descripción general del Programa de Ciudadanía Ambiental Global .......................... 5

Propósito ........................................................................................................ 7 Destinatarios ................................................................................................... 7 Oficinas Regionales de la UICN ......................................................................... 8 Puntos Focales y arreglos institucionales ........................................................... 8 Mesas Nacionales ............................................................................................ 9 Servicios educativos implementados ................................................................. 10 Resultados ..................................................................................................... 18

2. EVALUACION ........................................................................................................ 24

Objetivos ........................................................................................................... 24 Metodología utilizada .......................................................................................... 24 Resultados de la Evaluación ................................................................................ 25

Aspectos generales ......................................................................................... 25 Características de la red UICN-CEC .................................................................. 25 Cambios institucionales y dificultades en la transferencia eficiente de fondos ....... 26 Mesas Nacionales ........................................................................................... 27 Evaluación de la pertinencia de los objetivos y de los enfoques global/local del Programa de Ciudadanía Ambiental Global ........................................................ 28 Evaluación de los impactos del Programa CAG sobre la Comunidad Educativa y las lecciones aprendidas ....................................................................................... 32 Conclusiones y Recomendaciones .................................................................... 36

3. LÍNEAS ESTRATÉGICAS RECOMENDADAS PARA UNA SEGUNDA FASE DEL PCAG ........ 38 ANEXO 1 .................................................................................................................. 42

Lista de personas entrevistadas para la Evaluación del Componente UICN-CEC del Programa CAG – Sector Educativo ....................................................................... 42

ANEXO 2 .................................................................................................................. 45

Instrumento de Evaluación del Programa de Ciudadanía Ambiental Global, Componente UICN-CEC ...................................................................................... 45

ANEXO 3: Aprobación de Estrategia Nacional de Promoción de la Ciudadanía Ambiental en Perú ......................................................................................................................... 49

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AGRADECIMIENTOS

Las opiniones y perspectivas expresadas en este informe son las del equipo de evaluación, y no necesariamente reflejan las políticas y/o perspectivas de las Oficinas Regionales de la UICN en Sudamérica o Mesoamérica, de la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN o del PNUMA. Nos gustaría agradecer de manera especial a la Sra. Cecilia Amaluisa, Coordinadora Regional del Programa, y al Señor Marco Encalada (ex Coordinador Regional del Programa y ex Vicepresidente de la CEC para América del Sur) por su incondicional apoyo durante la preparación y puesta en marcha de esta evaluación, y por sus reflexiones e insumos permanentes para este proceso. Un muy sincero agradecimiento a las personas puntos focales de la CEC que fueron entrevistadas: Marta Andelman, Guillermo Priotto, Valeria Fuentealba, Patricia Fernández-Dávila, María Sofía Brutton, Carlos Crespo, José Miguel Molina, Rosa María Vidal, Rafael Bosques, y Beatriz Román; a los Directivos de la UICN que participaron de esta evaluación: Robert Hofstede, Grethel Aguilar y Consuelo Espinosa; y a las personas coordinadoras de las Mesas Nacionales: Carlos Jumbo, Juan Fernández, Jorge Polimeni, David Solano, Ricardo Berriz; y a los Directivos del Proyecto en PNUMA: Rubén Márquez y Gabriel Labbate. Reciban un reconocimiento especial por la contribución de su tiempo y de sus valiosas ideas para esta evaluación.

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I. ANTECEDENTES El Programa de Ciudadanía Ambiental Global (PCAG), comenzó a implementarse en siete países participantes de América Latina, en marzo del 2003, y el cierre del Programa está previsto para principios del 2008. Los siete países participantes en esta etapa han sido: Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México y Perú. UICN-Sur contrató esta evaluación, con el fin de lograr los siguientes objetivos: 1.- Realizar una evaluación interna del proyecto, del componente ejecutado por UICN-CEC, promoviendo una reflexión en torno a la pertinencia y al impacto causado por el Proyecto en las diferentes instancias vinculadas, en los siete países. 2.- Sistematizar la experiencia, con el fin de difundir las principales lecciones aprendidas a los constituyentes de la UICN, así como a otros actores asociados. 3.- Definir lineamientos estratégicos que orienten el diseño de una siguiente fase del Proyecto. Por lo tanto, esta evaluación está organizada de manera que primeramente se realiza una descripción del Programa General de Ciudadanía Ambiental Global, luego se procede con la evaluación propiamente dicha del componente educativo ejecutado por la UICN-CEC y finalmente se presentan los lineamientos sugeridos para el diseño de una segunda fase del Proyecto.

Descripción general del Programa de Ciudadanía Ambiental Global

La Ciudadanía Ambiental Global busca construir un nuevo pacto social, en donde el ambiente sea un factor básico para la construcción de sociedades sostenibles. Así, “nos invita a no sólo ser ciudadanos/as de un país, sino que ciudadanos y ciudadanas globales, responsables de nuestro futuro. La calidad de ciudadano y de ciudadana significa el ejercicio de un conjunto de derechos sociales y políticos, así como la existencia de deberes que todas las personas deben conocer y cumplir y que están relacionados con los Derechos de Ciudadanía”1

El Programa Ciudadanía Ambiental Global ha estado dirigido hacia la construcción de una conciencia pública, con el fin de incrementar los niveles de entendimiento sobre asuntos ambientales globales, y a movilizar apoyo en Latinoamérica y el Caribe, con la meta de crear un ambiente habilitador para la toma de decisiones y acciones nacionales sobre las áreas focales del FMAM (GEF por sus siglas en inglés): Biodiversidad, Cambio Climático, Aguas Internacionales y agotamiento de la Capa de Ozono2

La apuesta del Programa fue desarrollar las capacidades de seis redes sociales de gran importancia en los siete países participantes, para los fines mencionados. Las redes

1 www.conama.cl/ciudadania/1298/channel.html

2 www.pnuma.org

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participantes fueron: la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica conjuntamente con la Asociación Mundial de Radios Comunitarias, (ALER/AMARC), el Consejo Latinoamericano de Iglesias (CLAI), la red de consumidores a través de Consumers Internacional, la red de educadores/as a través de la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza), la Federación Latinoamericana de Ciudades, Municipios y Asociaciones (FLACMA) y la red latinoamericana de Parlamentarios, PARLATINO.

Esta fue la primera ocasión en la que se sentaron en la misma mesa, gobiernos, lideres religiosos, parlamentarios, educadores, consejos y autoridades municipales, para discutir sobre el medio

ambiente y para implementar actividades en forma conjunta. Rubén Márquez, PNUMA

El Programa de Ciudadanía Ambiental Global tuvo como metas: la generación de una sensibilización pública mayor; el incremento del nivel de comprensión de los temas ambientales globales; y la movilización del apoyo en los países de la región en torno a los objetivos de las áreas temáticas y programas operativos del FMAM.

Ha sido ampliamente reconocido que este Programa ha tenido un carácter pionero en relación con la cartera de Programas que financia el FMAM, al vislumbrar el apoyo a redes ciudadanas existentes en la región y promover el diálogo y acciones específicas en torno a la problemática del medio ambiente global y en atención a las convenciones relacionadas3. Los objetivos del Programa General han sido:

1. Promover la participación social organizada a partir de la comprensión de los derechos y responsabilidades ciudadanas respecto al medio ambiente.

2. Integrar la agenda ambiental regional/local en forma sencilla para motivar la creatividad de la sociedad y realizar acciones que protejan al Medio Ambiente.

3. Promover un cambio en la conducta cotidiana del individuo y de la sociedad con respecto al Medio Ambiente.

4. Contribuir a la formación de la conciencia ciudadana crítica y participativa.

El fortalecimiento de las capacidades de las redes internacionales participantes en el programa fue previsto como un medio para:

1) Manejar información sobre las cuatro convenciones y divulgarla entre sus miembros y audiencias constituyentes, a través de sus correspondientes mecanismos y medios de comunicación y reflexión;

2) Ser intermediarios clave para persuadir a las autoridades nacionales, regionales y locales a tomar decisiones inteligentes que faciliten la implementación de las convenciones;

3) Propiciar acciones de los constituyentes de las redes, que signifiquen aplicar algunos de los mandatos de las convenciones.

Por lo tanto, el objetivo central del programa ha sido el sentar bases importantes de conocimientos y actitudes en sectores claves de la sociedad en general que conlleven al

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desarrollo de una ciudadanía ambiental global en la Región de América Latina. La apuesta del Programa fue que a través las redes ciudadanas participantes, la ciudadanía sería más consciente de sus derechos y responsabilidades ambientales, por lo que se preocuparía de los problemas ambientales de interés de todo el mundo y de los suyos en particular, y actuaría sobre ellos, para corregir lo deteriorado hasta ahora, y prevenir daños en el futuro.

Sistematización del Componente de la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN y su estrategia de intervención4

Propósito

El Programa de Ciudadanía Ambiental Global (PCAG) es una experiencia única hasta el momento para el PNUMA y para la UICN, pues articula a diversos tipos de constituyentes clave, no tradicionales, en torno a las cuatro convenciones internacionales señaladas. Para la UICN-CEC, el propósito fue el de movilizar amplios grupos sociales vinculados al sector educativo, para lograr dos objetivos esenciales: 1) Influir en los actores que toman decisiones sobre diversos campos relacionados con los mandatos y compromisos establecidos por las convenciones; y, 2) Actuar en forma directa implementando las convenciones, lo que involucra a individuos, familias, comunidades e instituciones de las redes5.

Destinatarios

La población meta de UICN-CEC en este Programa, incluyó a su membresía profesional, y a diversos actores formales y no formales del sistema educativo nacional de los siete países, considerando las autoridades y la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres-madres de familia) como los destinatarios finales de la acciones ambientales que se impulsaban. El nivel de la educación básica constituyó el ámbito específico de intervención. La intervención de UICN-CEC en los siete países focalizó desde su origen a los sistemas educativos nacionales, y a la docencia del nivel de la educación básica, como los agentes destinatarios de los materiales y otros recursos educativos producidos. En el Perú también se trabajó con institutos pedagógicos, donde se forman los futuros docentes. Cada país partió de contextos, capacidades y estrategias diferenciadas, y a su vez de un conjunto de instrumentos comunes y bien planeados, analizados y aprobados por las Comisiones Técnicas y Científicas del PNUMA, las autoridades ambientales de los distintos países, y los cuerpos técnicos convocados por UICN-CEC a nivel regional y nacional. Como lineamientos de orientación, la UICN-CEC acuerda que, entre otras acciones, se forma ciudadanía ambiental, cuando:

4 Este capítulo ha sido adaptado del Documento de Cecilia Amaluisa. Informe Técnico Intermedio sobre el Tercer Memorando de Entendimiento, MOU 009-2006. Septiembre de 2006 a Noviembre de 2007; y del Informe Intermedio 2004-2005 y todos los Informes Nacionales producidos hasta el 2007 por los puntos focales de la CEC. 5 www.educarparaconservar.org

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Se apoya el reconocimiento y defensa de los derechos a la vida, al desarrollo sustentable, a un ambiente sano.

Se promueve el ejercicio de los deberes ambientales, diferenciando a los sectores y grupos, con sus respectivas responsabilidades.

Se crean, refuerzan o promueven mecanismos e instrumentos efectivos de participación ciudadana para el ejercicio de los derechos y deberes ambientales.

Se forma a los ciudadanos y ciudadanas para participar directamente en procesos de gestión ambiental, en defensa del patrimonio natural y cultural, en defensa de la vida.

Se realizan actividades de participación efectiva de la ciudadanía en dichos procesos, a diversos niveles y con diferentes responsabilidades.

Oficinas Regionales de la UICN

El Programa de Ciudadanía Ambiental involucró, según la división política de la UICN, a dos de sus instancias regionales: la Oficina Regional para América del Sur (UICN-Sur), con sede en Quito-Ecuador, y la Oficina Regional para Mesoamérica (UICN-ORMA), con sede en San José-Costa Rica. La Oficina para América del Sur alojó al Programa física y administrativamente, y ORMA administró los fondos destinados para Costa Rica. En la gestión del Programa intervinieron la membresía de la CEC y las dos Vicepresidencias Regionales de la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN, las cuales han tenido un rol decisivo en la planificación y ejecución del Programa6. La coordinación regional del Programa fue liderada por el Señor Marco Encalada desde el 2003, y luego por la Señora Cecilia Amaluisa a partir del 2005.

Puntos Focales y arreglos institucionales

La CEC en las dos regiones eligió a un conjunto de miembros para que trabajen en este Programa en calidad de puntos focales (ver Anexo 1), a través de una práctica de voluntariado profesional, que constituye la característica de la membresía de todas las comisiones técnicas de UICN a nivel mundial. Tres organizaciones no gubernamentales miembros de UICN han cooperado con la membresía de la CEC en dos países para el desarrollo del Programa (APECO en Perú, OIKOS y El CEPP en el Ecuador). En los demás países, la membresía profesional nombrada definió estrategias específicas para lograr resultados eficientes y asegurar cierta continuidad del Programa. En Argentina actuaron como Puntos Focales del Programa: Guillermo Priotto y Marta Andelman. En Chile: Valeria Fuentealba y Gabriela Omegna. En Costa Rica: José Molina. En Cuba: Rafael Bosque y Margarita Mcpherson. En Ecuador: Carlos Crespo y Lupe Viteri. En México: Rosa María Vidal e Isauro Vidal. En Perú: Patricia Fernández-Dávila y María Sofía Brutton. Los arreglos institucionales desarrollados durante el Programa fueron:

En Argentina, se estableció un convenio con la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina (CTERA).

6 En Sudamérica, el señor Marco Encalada en el período 2003 a febrero 2005, con sede en Ecuador; la Sra. Juanita Castaño

con residencia en Colombia a partir de marzo de 2005 hasta junio de 2006, año en el que fue nombrada Vicepresidenta Mundial de la CEC. Posteriormente en agosto de 2006, la señora Suzana Padua con residencia en Brasil es nombrada Vicepresidenta para América del Sur. En Mesoamérica, el señor Edgar González-Gaudiano, vicepresidente regional con residencia en México fue parte del Programa CAG desde sus inicios hasta abril de 2007. El señor Arturo Curiel con residencia en México asumió la Vicepresidencia de la CEC para Meso América desde mediados de 2007.

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En Chile se contó con dos puntos focales, una persona funcionaria del Departamento de Transversalidad del Ministerio de Educación, en cuyo contexto está el Departamento de Educación Ambiental; y, otra funcionaria de la Corporación Nacional Forestal (CONAF).

En Costa Rica, para asuntos administrativos la Oficina de UICN Sur estableció un Convenio de Cooperación con la Oficina Regional de la UICN para Meso América (ORMA); el punto focal ha actuado contando con apoyo por parte de una ONG denominada RIARCA, y con apoyos puntuales de especialistas educativos y del Ministerio de Educación.

En Cuba, los dos puntos focales seleccionados articularon el Programa a la programación nacional anual del Ministerio de Educación y del Programa Gestión para la Educación Ambiental del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Barahona”.

En Ecuador, la Corporación OIKOS entre 2003 y 2005, período en que alojó al Programa y al Vicepresidente Regional de la CEC para América del Sur. Entre 2003 y 2004 el Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP) brindó apoyo logístico al punto focal de Ecuador; más tarde, durante el año 2007 alojó al Programa y facilitó la gestión operativa de la Coordinación Regional del Programa.

En México, se eligió un punto focal perteneciente a una organización no gubernamental con sede en el Estado de Chiapas: PRONATURA-Chiapas.

En Perú, desde el 2003 hasta el 2007, la Asociación Peruana de Conservación

(APECO) ha brindado soporte institucional importante a las dos puntos focales peruanas.

Mesas Nacionales

Como se mencionó, en cada país el Programa de Ciudadanía Ambiental Global (PCAG) trabaja con las seis redes internacionales, entre ellas UICN-CEC, y con las entidades ambientales de gobierno de cada uno de los siete países, quienes en conjunto conforman una Mesa Nacional por país. Cada mesa fue coordinada por el punto focal de gobierno y desde esos espacios se gestionaron planes que, hasta el 2006, articularon a un total de 51 municipios piloto seleccionados por el Programa, en los siete países. En este marco, la UICN-CEC trabajó en 31 Municipios clave (ver Tabla 2 en Resultados).

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Reunión de miembros de la Mesa Nacional, en Perú 2007

Servicios educativos implementados

Considerando que se trata de una experiencia piloto, ésta ha permitido construir el concepto, las herramientas y los métodos de trabajo hasta el nivel local, para promover ciudadanía ambiental global desde distintos actores de la sociedad civil y los gobiernos. La intervención de UICN-CEC, se enfocó en cuatro servicios educativos:

a) Análisis curricular por país, para definir la potencial inserción de los temas vinculados a ciudadanía ambiental global y los cuatro convenios ambientales. b) Producción y adaptación de material impreso para uso de la docencia en el ambiente escolar.

c) Capacitación presencial y a través de videoconferencias regionales sobre las temáticas centrales del Programa a la red de la CEC-UICN y otros actores clave del sector educativo. b) Servicio de información a través del sitio Web del Programa articulado al portal de UICN Sur. d) Actividades Demostrativas: Capacitación presencial y asistencia técnica en terreno a docentes de escuelas

Análisis Curricular: El estado de situación de la educación ambiental en los contextos nacionales y, específicamente, su inclusión y desarrollo en los sistemas educativos de los siete países, fueron estudiados mediante una evaluación regional de los currículos. Los análisis curriculares por país, así como el análisis consolidado de los siete países, pueden accederse en la página web del UICN-CEC sobre el Programa: www.educarparaconservar.org

Las Mesas Nacionales fueron las instancias de coordinación y toma de decisiones a nivel nacional para el conjunto de las redes, con apoyo de los gobiernos.

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Producción y adaptación de Materiales:

Se publicó el manual regional para docentes, producido en el año 2004, revisado por expertos/as de PNUMA y membresía de UICN-CEC, el cual fue distribuido en los siete países. Chile y Ecuador han producido dos guías metodológicas adicionales para apoyar la aplicación del manual de docentes en el aula.

Se produjeron siete folletos nacionales sobre los cuatro temas focales, seis de los cuales se han publicado y verificado físicamente. Estos documentos fueron fundamentales para pasar de un enfoque regional, hacia una especificidad nacional, de tal manera que se ofrecieron materiales sobre la problemática de las convenciones en el marco de cada país.

Folleto Nacional Chiile Folleto Nacional Perú Folleto Nacional Ecuador

Folleto Nacional Argentina Folleto Nacional Costa Rica

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Los siete países produjeron distintos recursos didácticos adicionales para uso en el aula y con la comunidad educativa: concursos, pintura de murales, caja didáctica con el paquete de producciones, afiches, trípticos, volantes, artículos en revistas de educación ambiental y prensa especializada en educación. Chile produce una interesante reflexión sobre el tema de la educación ambiental y la ciudadanía ambiental. Los artículos incluidos en la revista aportan de manera sustantiva en la construcción de conocimientos sobre esta área de trabajo.

Revista de Educación Ambiental Guía Metodológica para la Aplicación con un enfoque sobre el tema en el Aula de la propuesta de la de Ciudadanía Ambiental, producida Ciudadanía Ambiental en Chile

Afiches sobre los convenios ambientales para escuelas, producidos en Chile

Videoconferencias La estrategia de capacitación propuesta por UICN-CEC para su membresía y para otros actores educativos de los siete países, se realizó a través de una serie de cinco videoconferencias. Las cuatro primeras se centraron en los cuatro temas focales del Programa, con la participación de un total de 12 expositores/as internacionales de alto perfil, los cuales combinaron el tratamiento científico y el estado de la aplicación de las convenciones internacionales. La última videoconferencia consistió de un Panel en el que participaron representantes de cinco redes (PARLATINO no participó), los puntos focales

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de gobierno de los países participantes y la entonces Directora Regional de UICN-Sur, como moderadora. Las alianzas para llevar a cabo estas videoconferencias simultáneamente en seis países, se concretaron con la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), quien a su vez es representante de la Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo en Ecuador (GDLN, por sus siglas en inglés), auspiciada por el Banco Mundial. Los costos de conexión y transmisión, excepto Cuba, se cubrieron con base en este convenio. Con respecto a la conectividad con Cuba, esta fue extremadamente costosa, por lo que se decidió grabar en DVD las videoconferencias y enviarlas. Este hecho fue cuestionado por dicho país, al considerarlo una práctica de exclusión de la del Proyecto. La ejecución de las videoconferencias tuvo lugar durante tres semanas en el 2006. Participaron en total alrededor de 500 personas durante cinco días no consecutivos. Lo interesante de las

videoconferencias es que conectaron de manera directa a expertos y expertas regionales, especialistas en cada una de las convenciones, (en muchos casos jefes de delegaciones nacionales ante las convenciones), que aportaron su conocimiento de las personas representantes de la comunidad educativa. Este vínculo pocas veces ocurre en los espacios escolares.

Marta Andelman, Tatiana Mange y Virginia Vera durante las Videoconferencias, 2006

Sitio web El sitio web se construyó en el 2005. Provee información general del Programa y contiene un registro de 1.500 publicaciones de educación ambiental vinculadas con las temáticas de los convenios ambientales. Para el 2008, se ha renovado esta página web, con mayores facilidades y ventajas para el acceso de la información.

Página web del Proyecto de Ciudadanía Ambiental Global UICN-CEC

En la fase de Actividades Demostrativas: en todos los países se ha concretado la aplicación del conjunto de recursos educativos en las aulas de las escuelas piloto de los municipios seleccionados. Cabe resaltar que en cada país los períodos escolares son distintos por razones de las estaciones climáticas, así como por las estrategias específicas logradas por los puntos focales. Esto implicó una serie de complicaciones a nivel

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administrativo y de ejecución del Programa, que fueron solventadas con el esfuerzo de todas las partes involucradas. Llevar adelante las Actividades Demostrativas implicó primeramente lograr la autorización formal de los Ministerios de Educación o sus dependencias provinciales, estaduales o municipales, pues únicamente en Chile y Cuba el Programa estuvo articulado a las estructuras de los Ministerios de Educación. Además, significó que para que el Programa llegue al aula, también debió lograrse la aprobación y el compromiso de los centros educativos y de los docentes. Las actividades demostrativas implicaron un proceso de cabildeo a distintos niveles y con diferentes actores, tanto para legitimar las acciones, cuanto para conseguir aportes adicionales, que permitan la ampliación del radio de influencia geográfica y numérica. Sintetizado los resultados se puede observar que:

En Argentina, la mesa nacional eligió siete provincias en su inicio, pudiendo aplicarse las actividades demostrativas únicamente en una escuela de un cantón.

En Chile, la mesa nacional eligió 14 municipios, pero solo se pudo hacer la

demostración en una Comuna de un municipio, pese a la gestión e involucramiento del Ministerio de Educación, la Alcaldía y una organización no gubernamental aliada.

Solamente en el caso de Cuba se planeó y ejecutó todo el Programa en siete de los municipios seleccionados y en dos que se adicionaron en el proceso, llegando a todos los niveles educativos, institutos pedagógicos y a la universidad pedagógica.

En Perú y Ecuador, el número de municipios seleccionados por la mesa nacional fue pequeño (2) y por consiguiente se pudo ejecutar las actividades demostrativas, aunque Ecuador se enfocó más al logro de un acuerdo de institucionalización nacional del Programa y su aplicación en dos provincias del país donde son parte los dos municipios piloto.

México desarrolló los observatorios escolares en escuelas rurales y urbanas de los estados de Chiapas y Michoacán en México, bajo una estrategia extra-curricular, siendo imposible atender las expectativas originales de la Mesa Nacional fijada en 18 municipios. Independientemente de la acción del punto focal, el Gobierno del Estado de México asumió las producciones de UICN-CEC, así como recuperó la experiencia del taller internacional de Santiago de Chile donde asistieron dos funcionarios, en torno a la certificación ambiental escolar.

Costa Rica se enfocó en la provincia de Abangares, provincia de Guanacaste, con mucha dificultad para lograr la autorización del Ministerio de Educación para incorporar el Programa en el ambiente escolar y vivenciar la demostración programada.

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La propuesta pedagógica implicada en la intervención de UICN-CEC contempló la promoción y desarrollo de Observatorios de Ciudadanía Ambiental Escolares (OCAE), a través de los cuales se propuso integrar en el currículo escolar tanto los contenidos relativos a las cuatro convenciones internacionales que enfoca el Programa como el reconocimiento de las problemáticas locales y su impacto global, y viceversa. A continuación se resaltan algunos rasgos característicos de las Actividades Demostrativas en algunos países.

Serie de Actividades Demostrativas en centros escolares del Perú

El equipo de la UICN-CEC en Perú sistematizó su experiencia en relación con las Actividades Demostrativas en el sector educativo, a través de una publicación, y creó incentivos para la acción a través de la implementación de premios para el mejor desempeño escolar. Además, en este país, organizaron una interesante innovación al Programa, a través de la realización de la Expo-feria de Ciudadanía Ambiental entre todas las redes participantes del Programa General, logrando un debate público masivo sobre las temáticas de los Convenios Ambientales Internacionales, con la participación de cerca de ocho mil personas, quienes asistieron a la Feria.

Prof. Ricardo Venturo Llanto, de la Institución Educativa Jorge Portocarrero Rebaza, ganador del Premio de la Mejor Experiencia Demostrativa del PCAG 2007. Expoferia Ciudadanía Ambiental, Huancayo, Perú.

Sobre el aspecto metodológico, de acuerdo con Guillermo Priotto de Argentina, “se pudo observar también que la implementación de la metodología de los observatorios requiere de un intenso trabajo formativo con los docentes tanto para sensibilizar como para dar conceptos y herramientas que

les den seguridad para la implementación de los mismos. Esto choca con la forma de organización de la escuela y las relaciones de poder en las mismas, de tipo vertical y con la falta de espacios de autonomía de los alumnos. Los espacios necesarios para la implementación de los observatorios requiere de un fuerte compromiso de los directivos de la escuela como también convencimiento de los docentes.” (Priotto, 2007)

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Grupo de docentes discutiendo sobre el Manual de “La Ciudadanía Ambiental Global”, UICN-CEC, en Argentina. Foto: Guillermo Priotto

Municipio de Sancti Spíritus, capacitación a la mesa municipal, Cuba

Las reflexiones en torno a las Actividades Demostrativas, produjeron lecciones importantes: “Como debilidad, en particular se reconoce la falta de formación docente para los abordajes que lo ambiental requiere, encontrando verdaderos obstáculos institucionales (escolares), tales como la distribución espacial y temporal propios de las escuelas y la fragmentación del conocimiento, en particular la separación de asignaturas en ciencias sociales y ciencias naturales. Esta debilidad de observa en todos los niveles educativos, intensificándose en la formación docente y universitaria”. (Priotto, 2007)

En Chile “todos los profesores asistentes al taller realizado en la comuna de María Pinto en 2007 recibieron un set de materiales, para ello firmaron un acta de compromiso a través de la cual se hacían responsables de utilizar el material para planificar y hacer sus clases, realizar al menos una réplica informada con sus estudiantes, aplicando las metodologías aprendidas y alguna de las actividades practicadas.” (Valeria Fuenteabla,2007). Los docentes en Chile recibieron apoyo, luego de la primera capacitación, a través del teléfono y por vía electrónica

de tal manera que el 100% profesores participantes realizaron los talleres de replicación asistida con estudiantes, en la comuna de María Pinto.

Valeria Fuentealba y Gabriela Omegna, Puntos Focales de UICN-CEC en Chile

Docentes en una sesión de capacitación en Chile

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En Ecuador, luego de la experiencia de las Actividades Demostrativas, se ha procedido a diseñar y validar un Curso de Capacitación para docentes sobre Ciudadanía Ambiental, para lograr la capacitación masiva de maestros y maestras, a través de una propuesta de capacitación en línea, (a través de mezclar las modalidades educativas presenciales y a distancia) en acuerdo con el Ministerio de Educación de dicho país. Esta acción está enmarcada bajo el Convenio de Cooperación y Coordinación Institucional para la implementación del Programa de Ciudadanía Ambiental Global en el Marco del Plan Nacional de Educación Ambiental del Ecuador (documento que establece la política nacional sobre este tema). El Curso utiliza todos los materiales producidos en el componente de la UICN-CEC del Programa de Ciudadanía Ambiental, a través de un CD multimedia, que será utilizado a través de asocios con varias universidades del país. Es una iniciativa sumamente innovadora para lograr una ampliación significativa de la escala de impacto del Programa.

Materiales producidos por UICN-CEC que están siendo utilizados para el Curso de Capacitación en línea en Ecuador, a través de un CD Multimedia

En Cuba, “la característica gubernamental de acción coordinada entre instituciones tanto del sector educativo como ambientales, así como la institucionalización de los Programas y su

integración a los programas en marcha, permitió que el Programa inicie y termine con un alto número de municipios y dentro de éstos todos los establecimientos educativos.” (Bosques, 2007). En Cuba, el Programa trabajó con 9 Municipios, 25 escuelas, 162 Directivos, 560 Docentes y alrededor de 245 familias estuvieron involucradas. Como aporte de contraparte al Programa, siete municipios brindaron apoyo logístico y acompañamiento técnico; siete Direcciones Municipales de Educación acompañaron los procesos en establecimientos; siete Universidades Pedagógicas y ONGs aportaron en la capacitación en temas especializados; alrededor de 30 funcionarios locales de educación y ambiente estuvieron involucrados en distintas acciones locales; y se contó con el apoyo de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” y del Ministerio de Educación. Se realizó el seguimiento y apoyo a las escuelas seleccionadas, y hasta se obtuvo un informe de mejoramiento del currículo.

Martha Roque y Rafael Bosques, equipo CEC de Cuba y visita de campo en el Municipio Cienfuegos

“El Programa permitió preparar al personal en el tratamiento adecuado de la dialéctica de lo global y lo local en la educación ambiental escolar siendo una experiencia útil para el país. Ello constituye una resignificación de la problemática ambiental global en la educación ambiental en la escuela cubana.” Ricardo Berriz, Agencia de Medio Ambiente, Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio

Ambiente, Cuba

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Resultados

UICN-CEC a través de los puntos focales en los siete países intervino en 31 municipios (ver detalle en laTabla 2) e involucró a 133 escuelas urbanas y rurales, 503 docentes y 321 autoridades educativas, técnicos y otros educadores ambientales. Los principales resultados por país, se resumen en la siguiente tabla:

Tabla 1. Resultados por país de acuerdo del Componente UICN-CEC del PCAG

PAIS RESULTADOS OBSERVACIONES

ARGENTINA

- Análisis curricular - Folleto Nacional - Se incluye en la escuela de formación

docente de CTERA el tema de ciudadana ambiental global.

- La Escuela Marina Vilte de CTERA comenzó con un Programa de Formación Docente,

denominado Postitulo de Actualización en Educación

Ambiental destinado a los niveles inicial y primario. En el plan de estudio de este

Postitulo se incorporó como uno de los módulos la Ciudadanía Ambiental.

Alianza Estratégica:

UICN-CEC con CTERA Difusión: CTERA organiza el Segundo

Congreso Nacional de Educación Ambiental. En este evento participaron dos mil

educadores ambientales, con importantes invitados internacionales. En este marco se realizó un seminario- taller sobre Ciudadanía

Ambiental, en el que se presentó el Programa de Ciudadanía Ambiental Global y los

manuales para docentes elaborados por la UICN-CEC. En este Seminario se repartieron

los materiales de difusión del PNUMA y de la UICN-CEC.

CHILE

- Análisis curricular - Folleto Nacional

- Inversión de fondos adicionales significativos para el PCAG

- Taller 1: Participaron 20 profesores de 5 regiones del país. - Taller 2: capacitación a 12 docentes de las

6 escuelas básicas de la Comuna de María Pinto, Región Metropolitana.

- Taller 3: capacitación de 2 docentes de todos los establecimientos educativos de la comuna María Pinto (jardines infantiles,

escuelas y liceo) - 17 docentes capacitados de manera

sistemática desde 2006 - 21 docentes capacitados en el 2005, a los cuales se les envió por correo postal los

materiales didácticos en la medida que el programa los tuvo disponibles

- 100% profesores participantes hacen talleres de replicación asistida con

estudiantes, en la comuna de María Pinto - Apoyo y seguimiento a las escuelas por vía telefónica y correo electrónica y apoyo in-situ

para talleres de réplicas con estudiantes - Producción de una Guía Didáctica adicional,

denominada “Manual de Inserción Curricular de los 4 Temas Globales” - Cierre con actividades artísticas

Alianzas estratégicas: - Ministerio de Obras Públicas,

Departamento de Estudios de la Dirección General de Aguas

- Ministerio de Educación, Departamento de Educación Extraescolar

- Ministerio de Educación, Departamento de Educación

Especial - Comisión Nacional del Medio Ambiente, Departamento de

Educación Ambiental - Corporación Nacional Forestal,

Gerencia de Patrimonio Silvestre Difusión:

Aparición de artículo en Revista Educación Ambiental, bianual, de 2000 ejemplares,

editada por el Ministerio de Educación, la Comisión Nacional

de Medio Ambiente, la Corporación Nacional Forestal, UNESCO y la Asociación Chilena de Municipalidades.

COSTA RICA

- Análisis curricular

- Folleto Nacional - Debido a la gran demanda de materiales,

éstos se re-imprimen, tanto el folleto nacional como el Manual Regional - Se capacitan a 27 educadores sobre PCAG

- Los materiales educativos del PCAG están siendo analizados por las autoridades

educativas

Alianzas estratégicas:

- RIACA - UICN-ORMA

-Observación: En esta evaluación es visto como una oportunidad para el largo plazo el

hecho de que los materiales educativos estén siendo analizados por las autoridades

respectivas.

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CUBA

- Análisis curricular - Folleto Nacional no enviado

- La característica gubernamental de acción coordinada entre instituciones tanto del sector educativo como ambientales, así como

la institucionalización de los Programas y su integración a los programas en marcha,

permitió que el Programa inicie y termine con un alto número de municipios y dentro de éstos todos los establecimientos educativos.

- No. de municipios: 9 - No. de escuelas: 25

- No. de directivos: 162 - No. de docentes: 560 - No. de padres de familia involucrados: 245

- No. de otros actores: 136 - Como aporte de contraparte siete

municipios brindaron apoyo logístico y acompañamiento técnico;

siete Direcciones Municipales de Educación acompañaron los

procesos en establecimientos; siete Universidades

Pedagógicas y ONGs aportaron en la capacitación en temas especializados; alrededor de 30

funcionarios locales de educación y ambiente estuvieron

involucrados en distintas acciones locales; se contó con el apoyo de la

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” y del

Ministerio de Educación. - En los municipios piloto se realizaron varios

talleres en los municipios, con la participación de asesores de

ciencia y técnica de los municipios, representante de las

enseñanzas a nivel provincial y los directores de las escuelas escogidas para el PCAG.

- Se realizó el seguimiento y apoyo a las escuelas

seleccionadas, se obtuvo un informe de mejoramiento del currículo.

Alianzas Estratégicas: - Instituto Superior Pedagógico Enrique José

Varona, Programa Gestión para la Educación Ambiental (GEA) - Ministerio de Educación.

- Municipios - Direcciones municipales de Educación

- Universidades - Funcionarios para acciones locales - Asociación de Pedagogos de Cuba

Difusión:

- Incorporación del Programa CAG en el VI Congreso Internacional de Educación Ambiental. En

este último se tuvo un stand de CAG y se organizó una Mesa Redonda.

ECUADOR

- Análisis curricular - Folleto Nacional

- Guía metodológica adicional - Inclusión del Programa CAG en el Plan

Nacional de Educación Ambiental 2006-2017 - Trabajo escolar en dos Municipios - No. de escuelas: 35

- No. de docentes capacitados:90 - Convenio de Cooperación y Coordinación

Institucional para la implementación del Programa de Ciudadanía Ambiental Global en

el Marco del Plan Nacional de Educación Ambiental del Ecuador - Borrador de Convenio Tripartito para

institucionalizar el Programa CAG, transferir los productos y servicios regionales y

nacionales, y cooperar para el desarrollo del Plan, en conjunto con el Ministerio del Ambiente y el Punto Focal de UICN-CEC, el

Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP).

- Diseño y validación de un Curso de Capacitación para docentes con todos los materiales producidos – (CD multimedia para

capacitación en línea) en acuerdo con el Ministerio de Educación.

- Consejos Ambientales cantorales con planes estratégicos en Sucre y Riobamba.

Alianzas estratégicas: - CEPP: Centro de Educación y Promoción

Popular - Ministerio de Educación

- Dep. de Supervisión Escolar de las Direcciones Provinciales de Chimborazo y Manabí

- Ministerio del Ambiente

20

MEXICO

- Análisis Curricular. El documento de análisis

curricular de los libros de texto de Ciencias Sociales de Educación Primaria, ha sido considerado en las propuestas de

modificación de estos libros que son de carácter nacional.

- Folleto Nacional - En los Estados de Michoacán y Chiapas se capacitaron a 100

maestros/as, 17 de ellos fueron formadores/as de docentes y 13 fueron

directivos del Sistema Educativo. - No. de escuelas: 10 - No. de estudiantes: 472

Alianzas estratégicas:

- Casa de las Ciencias, Chiapas (Centro de Formación de Maestros/as) - Centro Latinoamericano de Filosofía para

Niños (CELAFIN) - CECADESU

PERU

- Análisis curricular - Folleto Nacional

- Estrategia Nacional de Ciudadanía Ambiental, producida por la Mesa Nacional

- Carta Pública a los Candidatos y Candidatas a Elecciones Municipales y Regionales.

- Expoferia y Taller-encuentro de Ciudadanía Ambiental (evento organizado entre las seis redes) en Huancayo, de 3 días de duración, y

se estima que visitaron la feria unas 8.000 personas

- Exhibición de experiencias demostrativas escolares en la Expo-feria - Trabajo en dos Municipios

- Eventos de cierre - Sistematización de las experiencias del

PCAG (de las seis redes participantes) - Publicación “Sistematización de Experiencias Demostrativas del Programa de Ciudadanía

Ambiental” - Portafolio público en formato de power

point sobre principales resultados y productos denominado “El Programa de Ciudadanía

Ambiental en el Perú: una experiencia para compartir”. - Conversatorio sobre Ciudadanía Ambiental

con participación de 60 personas (evento organizados entre las seis redes) en Callao

- No. de municipios: 2 - No. de escuelas: 6 - No. de docentes capacitados: 26

- Premio a la escuela con el mejor desempeño de Observatorios Escolares de

Ciudadanía Ambiental

Alianzas estratégicas: - APECO

- Instituto Superior Pedagógico Particular Leoncio Prado

- Gobierno central y provincial para actividades conjunta entre redes.

Difusión: dos artículos aún no publicados: - Educación Ambiental, Herramienta para el

Cambio - Participación: Primer Paso Para Ejercer Una

Ciudadanía Ambiental

NIVEL REGIONAL

- Manual Regional

- Organización de 5 videoconferencias - Organización de Talleres regionales de planificación y seguimiento (4 en total

durante el Programa) - Producción de Informes Técnicos y

Financieros Regionales - Coordinación General del Programa, monitoreo regional

- Manejo administrativo - Información, comunicación y contacto

permanente con PNUMA y puntos focales

Difusión:

- Congreso Mundial de Conservación de la UICN, Tailandia, 2004 - Conferencia de las Partes-8 del Convenio

sobre la Diversidad Biológica, Taller sobre CEPA, Curitiba, 2006

- II Congreso Latinoamericano de Parques Nacionales y Otras Áreas Protegidas. UICN conjuntamente con otros socios, Bariloche,

Argentina, 2007 - El Programa será presentado en la

Conferencia de las Partes -9 del Convenio sobre la Diversidad Biológica Bonn, 2008

- El Programa será presentado en el IV Congreso Mundial de Conservación de la UICN, Barcelona, España.

Fuente: UICN/CEC. 2007. Programa de Ciudadanía Ambiental Global. Archivos Técnicos con Informes por País. Elaborado por: Puyol, A. 03-2008

21

Tabla Nº 2

Municipios y establecimientos educativos seleccionados para la intervención de UICN/CEC

y número de participantes en los talleres de capacitación

Países Municipios

Seleccionados Intervención de

UICN/CEC

Nº de Escuel

as

Nº de Docentes

Nº Otros Educador

es

Argentina Barranqueras 8 8 12

General Cabrera - - - -

Maipú - - - -

San Martín de los Andes

- - - -

Villa la Angostura - - - -

Chile Ancud 1 2 -

Coquimbo 1 3

Coyhaique 2 2 1

Estación Central (RM) 1 2 -

Chillán Viejo - - - -

Chihuayante 1 2 -

Comuna de Pinto (VIII R)

1 2 1

Comuna de Maipú - - - -

María Pinto 6 12 1

Futrono (X R) 1 1 -

Ñuñoa - - - -

Pudahuel 1 - 2

Puerto Montt 1 1 -

Quilicura - - - -

San José de la Mariquina

- - - -

Costa Rica2

Golfito (Prov. Puntarenas)

2 6 3

Guatuso (Prov. Puntarenas)

2 8 5

Osa (Provincia Puntarenas)

2 10 9

Corredores 2 10 7

Abangares (Prov.

Guanacaste) 10 19 -

Los Chiles (Provincia

Alajuela)

Upala (Provincia Alajuela)

22

Tabla Nº 2

Municipios y establecimientos educativos seleccionados para la intervención de UICN/CEC

y número de participantes en los talleres de capacitación

Países Municipios

Seleccionados Intervención de

UICN/CEC

Nº de Escuel

as

Nº de Docentes

Nº Otros Educador

es

Guatuso (Provincia

Alajuela)

San Carlos (Provincia

Alajuela)

Los Chiles (Provincia

Alajuela)

Cuba

Sandino 2 50 20

Isla de la Juventud 2 40 22

Habana Vieja 2 40 35

Cienfuegos 2 50 32

Sancti Spíritus 2 50 48

Las Tunas 2 50 26

Baracoa 2 50 35

Ecuador Riobamba 15 40 5

Sucre 20 50 5

México1 Acapulco de Juárez 3 3 5

Amecameca 3 3 5

Ciudad Valles - - - -

Ecatepec - - - -

El Oro - - - -

Guasave - - - -

Ixtapan de la Sal - - - -

La Paz - - - -

Miahuatlán de Porfírio Díaz

- - - -

Naucalpan - - - -

Nicolás Romero - - - -

Querétaro - - - -

San Miguel de Allende - - - -

Toluca - - - -

Uruapan 29 35 12

Valle de Bravo - - - -

San Cristóbal de las Casas*

2 8 9

Perú Callao 4 18 25

Huancayo 1 18 6

7 58 (100%) 31 (53%) 133 503 321

23

Tabla Nº 2

Municipios y establecimientos educativos seleccionados para la intervención de UICN/CEC

y número de participantes en los talleres de capacitación

Países Municipios

Seleccionados Intervención de

UICN/CEC

Nº de Escuel

as

Nº de Docentes

Nº Otros Educador

es

Total regional de actores educativos convocados a la capacitación

824

1 México: El Municipio de San Cristóbal de las Casas fue incorporado por el Punto Focal de UICN/CEC, debido a que CECADESU radicó recursos de contraparte al estado de Chiapas, por lo que no se pueden utilizar fuera de este Estado. Fuente: PNUMA, 2005. Matriz de Participación. UICN/CEC. 2005. Proyecto de Ciudadanía Ambiental Global. Archivos Técnico, Informes de Puntos Focales. Elaboración: Amaluisa, C. 2005-11-25.

24

2. EVALUACION Como se ha señalado, el Programa está próximo a concluir, y tanto para la CEC como para la UICN, la realización de una evaluación del componente educativo es un objetivo prioritario, ya que el componente educativo del PCAG estuvo en manos de ambas instancias. Asimismo, para el PNUMA y para la UICN-CEC es importante sistematizar la experiencia, recoger y difundir las mejores prácticas y proyectar la sostenibilidad de las mismas, con miras a llevar adelante una segunda etapa del Programa CAG. Por lo tanto, la solicitud de la presente evaluación trata de reflexionar acerca de los logros y sobre todo extraer aprendizajes útiles para el conjunto de actores educativos presentes y futuros. Tanto la sistematización y la evaluación deben proveer una ponderación en torno a la pertinencia del Programa en el contexto de la UICN y el impacto causado por el Programa, en cuanto a la implementación del componente de educación formal del Programa de Ciudadanía Ambiental. Es importante señalar que no incluye un análisis del costo/eficiencia del Proyecto ni incluye un análisis financiero o administrativo del Proyecto.

Objetivos

Los objetivos de la evaluación se centraron en los siguientes aspectos:

Realizar una evaluación de la pertinencia del componente educativo de UICN-CEC del Programa de Ciudadanía Ambiental, y el impacto causado en los siete países participantes, y en las diferentes instancias involucradas.

Formular lineamientos para una potencial propuesta de continuidad, considerando las particularidades de la CEC, de cada país y la factibilidad del trabajo con las dos oficinas regionales de la UICN en América Latina.

Metodología utilizada

Para realizar la presente evaluación, se realizaron entrevistas a 22 personas de América Latina (ver Anexo 1). El 80% de las entrevistas duraron aproximadamente una hora por vía telefónica ó por skype, siguiendo un esquema de entrevista que se envió con anticipación (ver Anexo 2). El 20% restante envió su cuestionario vía correo electrónico, ya sea por problemas de coordinación de la entrevista, o por dificultados en la comunicación telefónica. El perfil de las personas entrevistadas incluyó: puntos focales de la CEC en los siete países, coordinadores/as de las mesas nacionales de 5 países (exceptuando México y Argentina; por la imposibilidad de establecer contacto), funcionarios de PNUMA, los Directores de las Oficinas de la UICN en Sur y Mesoamérica, y la actual Coordinadora Regional del Programa, así como el Coordinador anterior. Como se puede observar, la evaluación no incluyó las opiniones de los beneficiarios finales del PCAG (docentes, estudiantes y/o comunidades educativas influenciadas por el Programa), debido a limitaciones de tiempo y recursos. El enfoque principal de la evaluación se centró en los siguientes aspectos clave: la pertinencia, el impacto, y las lecciones aprendidas del componente educativo de la

25

UICN-CEC en el marco del Programa de Ciudadanía Ambiental, desde el punto de vista de las personas ejecutoras del Programa, y las sugerencias estratégicas para una siguiente fase.

Resultados de la Evaluación

Aspectos generales

Como se señaló anteriormente, este fue un tipo de Programa en el que ni el GEF, el PNUMA o la CEC tenían una experiencia previa. El hecho de trabajar entre seis redes ciudadanas, cuyos constituyentes, finalidades y formas de trabajo son estructuralmente muy diferentes a los Programas con los que tradicionalmente se había vinculado el PNUMA hasta entonces (generalmente con gobiernos nacionales), ha planteado retos considerable para todas las partes involucradas. El Programa además abarcó múltiples niveles (regional, nacional y local) y cuatro convenciones ambientales internacionales, generando así un abanico de requerimientos organizacionales y de coordinación, que trataron de solventarse a través de las Mesas Nacionales y las diversas reuniones de coordinación. El Programa de Ciudadanía Ambiental Global se considera aún como un experimento, y de acuerdo a varias de las personas entrevistadas, la implementación logró resultados que todavía deben ser analizados.

“El Programa tiene un potencial enorme de generar cambios pero hay un problema relacionado al tiempo de implementación, que no fue suficiente. Es un Programa sobre- ambicioso para un periodo de

tres años, y se requiere cerca de 7 años más para generar cambios concretos en el terreno.” Gabriel Labbate, Coordinador Regional PNUMA/GEF

Características de la red UICN-CEC

Vale la pena señalar que la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN, como red, es estructuralmente muy distinta a las demás redes participantes del Programa CAG, al estar constituida por voluntarios y voluntarias de la UICN, sin estructura legal, infraestructura mínima, personal de planta o financiamiento regional o nacional, al contrario de las demás redes, que han estado largamente establecidas en la región, y las cuales congregan algunas de las características mencionadas, así como en algunos casos, a cientos de miembros. La CEC contaba con relativamente pocos miembros, cuyos integrantes son personas especializadas en temas de educación y comunicación ambiental. Este factor hizo que la gestión de este Programa fuese un desafío complejo desde sus inicios. Antes de decidir sobre la implementación del Programa, UICN-Sur analizó con detenimiento la pertinencia o no de ejecutar el componente educativo del Programa, debido a las limitaciones estructurales de la CEC y a las restricciones presupuestarias planteadas del Programa CAG. El Director Regional de UICN-Sur de esa época, conjuntamente con la persona que en ese entonces era el Vicepresidente Regional de la CEC para América del Sur, analizaron detenidamente los potenciales riesgos de la gestión del Programa, y finalmente acodaron la ejecución del mismo, asumiendo que el Programa no cubriría los costos institucionales de “overhead” ni los costos asociados al tiempo del personal de UICN-Sur. El Programa fue alojado inicialmente en OIKOS, una organización miembro de la UICN, desde el 2003 hasta inicios del 2005. En el 2005 pasó a ser alojado en la Secretaría de UICN-Sur hasta mediados del 2006. Debido a la prolongación del Programa CAG, desde esa fecha la Coordinadora Regional (quien es miembro de la CEC y miembro organizacional de la UICN) decidió continuar la ejecución del proyecto desde su organización (el Centro de Educación y Promoción Popular, miembro de la UICN) hasta su conclusión en el 2008. La Oficial financiera de UICN-Sur sin

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embargo se encargó durante todo este tiempo de la administración de fondos del proyecto y de la producción de reportes financieros para el PNUMA A lo largo de la ejecución del Programa, el hecho de no recibir fondos de overhead ha generado considerable dificultades administrativas y operativas en UICN-Sur, pues como es obvio, todo proyecto gerenciado por una Organización Internacional debe poder cubrir un porcentaje adecuado de overhead y de tiempo de su personal. Sin embargo, el hecho de alojar la coordinación del Programa CAG en la Oficina Regional de la UICN para América del Sur, permitió al Programa contar una base sólida desde el punto de vista de la administración del Programa, así como para temas logísticos (desde el 2005 hasta el 2006 se ofrecieron facilidades para la Coordinadora del Programa, incluyendo un lugar de trabajo con todos los requerimientos de oficina necesarios, conexión rápida de Internet, apoyo en la administración financiera del Programa, etc.). El Programa ha requerido una inversión considerable de esfuerzo, tiempo y experiencia que ha ofrecido el Área de Contabilidad y Finanzas de la UICN, y del Área de Administración (establecimiento de convenios, arreglos institucionales, etc.). Por otro lado, la capacidad profesional en temas educativos y ambientales, así como el compromiso y la voluntad de las personas que fueron escogidas como Coordinadores del Programa y como Puntos Focales por parte de la CEC, generó una base estructural, a través de una serie de arreglos institucionales que se fueron estableciendo en cada país, de manera creativa (ver acápite sobre arreglos institucionales). De esta manera se contó con un capital humano importante para el Programa. El modelo utilizado para la implementación del Programa, basado en una estructura de trabajo voluntario (como es la estructura que se plantea para las Comisiones en la UICN, incluida la CEC) - con un mínimo de honorarios reconocidos - fue una apuesta riesgosa, que no llegó a generar conflictos, pero sí tuvo impactos en la motivación y en los resultados nacionales del Programa por parte de los puntos focales, pues cada país recibió las suma de 12.000 (doce mil dólares) en total, durante los 5 años de ejecución del proyecto, incluyendo la producción de materiales y la realización de las actividades demostrativas. Únicamente la coordinación regional fue cubierta de manera relativamente adecuada, aunque también ha invertido significativo tiempo voluntario para cerrar el Programa y apoyar las actividades estratégicas de Ecuador. Las acciones más operativas del Programa requirieron de un verdadero sobre-esfuerzo por parte de los puntos focales y de la Oficina de UICN-Sur – por lo que este tipo de modelo no debería volver a implementarse. Los modelos de gestión colaborativa de proyectos ambientales regionales deben basarse en el reconocimiento del trabajo real de las contrapartes a nivel nacional y del reconocimiento de los costos institucionales y de personal de manera más justa y pertinente.

Cambios institucionales y dificultades en la transferencia eficiente de fondos

Desde el 2003, los cambios institucionales han ocurrido prácticamente en todos los niveles del Programa: en el liderazgo del Programa CAG en el PNUMA, en la Directiva de la Secretaría de UICN-Sur, en las instancias mundiales y regionales de la CEC en Meso y Sudamérica, y en la coordinación de las Mesas Nacionales por parte de los gobiernos en Chile y Perú. Sin embargo, debe resaltarse que la mayor parte de los puntos focales de la CEC escogidos desde el inicio, se han mantenido relativamente constantes durante estos cinco años de ejecución.

27

Por otro lado, la transferencia de fondos por parte del PNUMA a la UICN-CEC ha sido un factor que afectó significativamente la ejecución, la eficiencia y el impacto del Programa en su conjunto, como ya se había señalado en la evaluación intermedia del Programa7. Este hecho tuvo consecuencias importantes sobre el Programa, sobre todo en los niveles nacionales, donde existían compromisos de acciones específicas en determinados tiempos acordados con anterioridad. Se podría decir que este hecho “desgastó” hasta cierto punto la motivación y la excelencia potencial del programa en UICN-Sur, y a nivel nacional y local, e hizo que un Programa inicialmente planificado para ser ejecutado en tres años se haya extendido casi al doble de tiempo de implementación. La evaluación intermedia del Programa hizo un extensivo análisis sobre este tema, por lo que no será abordado en esta evaluación. Solo quisiera subrayarse las severas consecuencias que tuvo para el logro de impactos del Programa en su conjunto, incluyendo para la red UICN-CEC, y citar nuevamente lo señalado en la evaluación intermedia: “La implementación del Proyecto ha sido insatisfactoria en varios aspectos, y particularmente en términos de efectividad y eficiencia. El desempeño ha sido socavado por desembolsos sucesivos tardíos y otros problemas administrativos” (Navajas, 2005; traducción A. Puyol).

Mesas Nacionales

Es importante señalar que la calidad de la gestión de las Mesas Nacionales en los diferentes países influyó de diversas maneras en la efectividad de las intervenciones educativas. Existe una relación relativamente proporcional entre la calidad del trabajo de la Mesa Nacional y el potencial impacto de las intervenciones de la UICN-CEC en cada país. En los países donde el funcionamiento de la Mesa Nacional fue exitoso, las iniciativas educativas de la UICN-CEC tienen un contexto políticamente más novedoso. En algunos países, ha sido fundamental como mecanismo para el alcance de los objetivos del Programa, especialmente en Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador y Perú. En Perú por ejemplo, la Mesa Nacional elaboró una Estrategia de Promoción de la Ciudadanía Ambiental, la cual ha sido formalmente aprobada por el Gobierno (ver Anexo 3), y constituye una visión amplia y estratégica sobre los temas de ciudadanía ambiental global. Además, en dicho país se organizó y ejecutó una Expo-Feria de Ciudadanía Ambiental, como una iniciativa conjunta de todas las redes. En esta Feria se mostró el trabajo de todas las redes en su conjunto, a más de 8.000 personas que visitaron la Feria. En Chile, en el caso de la Comuna María Pinto, existe una relación directa con la Alcaldesa (a través de la red de Asociación de Municipalidades, FLACMA) que ofrece un interesante apoyo político para las iniciativas educativas en esa zona. En Ecuador, gracias al positivo trabajo de la Mesa Nacional, se facilitó la generación de Planes Cantorales, y se conformaron los Consejos Ambientales en los cantones de Sucre y Riobamba, los cuales se proyectan claramente hacia una segunda fase del PCAG, a través de la gestión de sus propios recursos a nivel nacional. En Costa Rica la Mesa Nacional trabajó articuladamente, coordinando actividades conjuntas en las regiones. Estas características han facilitado un mayor impacto de la UICN-CEC en dicho país. El mecanismo de Mesa Nacional se instala para dar cabida a la adaptación del Programa a nivel nacional, y para facilitar la coordinación y el flujo de información. Debía también funcionar como un mecanismo para lograr que las redes interactuaran sinérgicamente a nivel local, y no de manera aislada o sectorial. Sin embargo, las entrevistas señalan que a nivel local, en la mayoría de países, exceptuando en Cuba, Perú, y últimamente en Ecuador, se reproducen

7 Navajas, Hugo. 2005. UNEP-GEF Environmental Citizenship Project. Mid term Evaluation Report.

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nuevamente las intervenciones sectoriales (cada red realiza lo que le corresponde con su grupo meta). No se asumió la diversidad de organizaciones y composición de las redes, ni los potenciales conflictos que podrían surgir por las diferentes dinámicas institucionales y por lo enfoques propios de cada red. “No es porque las organizaciones firman algo, que ya pueden trabajar de manera conjunta” señaló uno de los entrevistados. En el diseño del Programa CAG no se consideró, en la mayoría de los países, el cómo diseñar propuestas conjuntas de articulación de actividades estratégicas involucrando a las diferentes redes.

“Faltó una visión política y una estrategia de articulación e intervención de las redes para lograr un verdadero impacto a nivel local. No hubo un trabajo de sinergias sino una suma de las partes.

(…)Finalmente no me quedó claro la valoración del ejercicio en red”. Carlos Crespo, Ecuador

“Cada red hubiera podido definir la forma en que potencialmente se podía relacionar con la otra, ya que todas teníamos objetivos educativos en función del Programa. Por ejemplo, nosotros como educadores,

hubiéramos requerido trabajar con los legisladores para viabilizar los temas legales en relación con la educación ambiental, en un marco de ciudadanía ambiental global, en cada país de la región, por dar un

ejemplo. Pero el diseño del Programa impidió iniciativas de esta naturaleza desde sus inicios. Terminó constituyéndose en un Programa de apoyo sectorial”

Marco Encalada, Ecuador

Evaluación de la pertinencia de los objetivos y de los enfoques global/local del Programa de Ciudadanía Ambiental Global

Como ya se señaló anteriormente, el Programa apostó al fortalecimiento de las redes ciudadanas como un mecanismo para “propiciar acciones que signifiquen aplicar algunos mandatos de las convenciones por parte de las redes y para ser intermediarios clave para persuadir a las autoridades nacionales, regionales y locales a tomar decisiones inteligentes que faciliten la implementación de las convenciones”. La primera parte de esta evaluación, buscó evaluar cómo las personas entrevistadas percibían la pertinencia de los objetivos del Programa. Se puede concluir que de manera prácticamente unánime, se considera que la idea de fortalecer redes ciudadanas no tradicionalmente vinculadas a temas ambientales, (exceptuando la UICN-CEC) constituyó una visión de innovación de altísima pertinencia, por lo que existe una lectura positiva de los objetivos del Programa. Sin embargo, existe una percepción generalizada de que el Programa fue demasiado ambicioso al incluir siete países, seis redes ciudadanas y cuatro convenios ambientales con fondos relativamente restringidos. La ambición del Programa fue desproporcionada con relación a los fondos disponibles y a las limitaciones

de las redes en términos organizacionales. Jorge Polimeni, Coordinador Mesa Nacional Costa Rica

Se subrayó que el Programa es válido a nivel conceptual y que efectivamente existe una demanda para el tratamiento de temas globales, por lo que la importancia y la necesidad del Programa son claras, aún reconociendo la necesidad de realizar ajustes a futuro. La mayor parte de las personas entrevistadas señalaron que los objetivos globalmente están bien planteados, pero que faltó una lectura diferenciada de las redes y de los países. “Los objetivos fueron nobles, pero no fueron manejados adecuadamente” se señaló. Existe una amplia percepción de que no hubo una discusión adecuada de los objetivos del Programa con los

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actores involucrados y a la vez no hubo un adecuado diagnóstico de la capacidad institucional de cada una de las redes para cumplir con los objetivos planteados. Sobre la vinculación de estos objetivos y la red de la UICN-CEC, existe un amplio reconocimiento por parte de todos los actores que el sentido de trabajo en redes es pionero y que el Programa fue un mecanismo facilitador para iniciar una sensibilización sobre la visión y alcance de las convenciones ambientales en algunas instituciones educativas clave en todos los países. Soy una fiel “fan” del concepto del Programa, (..) en esta etapa se tocaron las orillas de lo que se puede

hacer, el potencial de un Programa de esta naturaleza es enorme, por lo que necesitamos una mejor coordinación entre los tres pilares de la Unión. Los materiales son muy valiosos (…) por lo que hay que

repensar la visión a largo plazo. Grethel Aguilar, Directora Regional para Mesoamérica,

UICN-ORMA

En resumen, no existe un cuestionamiento sobre la importancia, necesidad y pertinencia de los objetivos del PCAG. Lo que existe es una sensación de relativo malestar, ya que el proceso de preparación y discusión del Programa CAG hubiera podido ser más amplio y participativo, a punto de generar una visión común más acordada para la implementación del Programa. Así, se crearon dinámicas muy específicas en cada país, identificándose una falta de coordinación y articulación entre los países de manera general, y faltó un alto nivel de intercambio de experiencias con la perspectiva de lograr el alcance de los objetivos comunes. El Programa se desvía relativamente de sus objetivos, a medida que se preocupa demasiado en las herramientas e instrumentos de gestión del Programa, y menos sobre el tema de la participación y acción estratégica ciudadana, exceptuando las iniciativas desarrolladas en Cuba y Perú. En este mismo sentido, las personas Coordinadores/as de las Mesas Nacionales no necesariamente eran los Puntos Focales de los Convenios, dentro de las instancias de autoridades ambientales representadas en cada país (8), quienes son las instancias encargadas de coordinar la implementación de los convenios a nivel nacional. Aparentemente, tampoco se ofreció un espacio de discusión interna directa entre estas instancias y las redes ciudadanas a

8 A diferencia de cómo fue concebido el Programa desde sus inicios, se percibe una cierta perdida de poder ciudadano al estar los

gobiernos tan fuertemente representados, liderando las mesas nacionales. La naturaleza del Programa era la de apoyar el fortalecimiento de participación ciudadana acerca de los convenios internacionales. Muchos de los entrevistados evalúan que las coyunturas políticas en sus gobiernos fueron fundamentales para el éxito o el fracaso de las iniciativas. Sin embargo, el Programa fue diseñado para fortalecer las redes ciudadanas en función de sus propias acciones y para influenciar la implementación de los Convenios Ambientales Internacionales, con relativa independencia de las decisiones de los gobiernos. No fue un Programa que inicialmente pretendía conectarse al sector formal de gobierno sino más bien con los movimientos sociales ciudadanos.

El proceso de preparación y discusión del Programa CAG hubiera podido ser más amplio y participativo, a punto de generar una visión común más acordada para la implementación del Programa. Así, se crearon dinámicas muy específicas en cada país, identificándose una falta de coordinación y articulación entre los países de manera general, y faltó un alto nivel de intercambio de experiencias con la perspectiva de lograr el alcance de los objetivos comunes. El Programa se desvía relativamente de sus objetivos, a medida que se preocupa demasiado en las herramientas e instrumentos de gestión del Programa, y menos sobre el tema de la participación y acción estratégica ciudadana

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través de la coordinación de las Mesas Nacionales, para identificar oportunidades de trabajo sinérgico. La UICN-CEC, a través de las videoconferencias, trata de disminuir esta brecha de comunicación, pero no desarrolla una relación institucional en este sentido. En este marco, tal vez el objetivo macro del Programa que menor atención recibe es el de influir en los actores que toman decisiones sobre diversos campos relacionados con los mandatos y compromisos establecidos por las convenciones por parte de las redes ciudadanas. Existe entre las personas entrevistadas así mismo un cuestionamiento sobre el poder de la red de educadores para influir en políticas públicas sobre las cuatro convenciones. Sin embargo, en el caso de Cuba y Ecuador, existe evidencia de que este esfuerzo fue posible. En el caso cubano, las escuelas que participan del Programa enviaron al Ministerio de Educación una propuesta para el mejoramiento curricular sobre las convenciones que ha sido adoptado. En el caso de Ecuador, se aprovechan las políticas de educación ambiental para iniciar la institucionalización del programa de ciudadanía ambiental en el Ministerio de Educación, a través de un programa de actualización profesional y la creación de Consejos Ambientales en las áreas piloto de intervención, con sus respectivos planes estratégicos.

“En Costa Rica, los últimos 20 años se ha trabajado para incorporar EA en el currículo escolar. La inversión necesaria para ese tipo de cambio es gigantesca. Los educadores seguramente influencian en

el proceso, pero su poder sobre las políticas publicas es limitado”. Jorge Polimeni, Coordinador Mesa Nacional Costa Rica

Para los/as ciudadanos/as comunes, el tema ambiental es todavía distante, especialmente cuando se trata de temas vinculados a las convenciones. En algunas situaciones, las propias convenciones acabaron siendo relegadas, y la dinámica local fue más relevante, como el caso de la minería en el Perú. En algunos casos, los intereses de las comunidades involucradas al tratar las cuestiones de la realidad local, no priorizaron los objetivos de las convenciones y acababan optando por discutir temas más directamente locales, sin una visión global. El segundo aspecto analizado sobre la pertinencia del Programa, se refería a la evaluación sobre si los temas estratégicos fueron tratados en forma adecuada en términos de contenido y metodología, con el fin de hacer la conexión entre temas globales y acciones locales. En resumen, se trataba de evaluar si se había logrado promover el famoso lema de “pensar globalmente, actuar localmente”. Existe una visión sumamente enriquecedora por parte de las personas entrevistadas sobre los desafíos vinculados al tratamiento de temas globales a nivel local. Los conceptos y metodologías utilizadas fueron sumamente diversos en las escuelas seleccionadas. Lo que se percibe en términos de participación ciudadana, es que las convenciones internacionales no son motivadoras de acción directa a nivel local. Lo que realmente moviliza a las personas para llegar a conocer y entender a las convenciones son las problemáticas socio-ambientales locales que pueden ser proyectadas a una escala más global. Se mencionó que “hay ejemplos en donde el agua fue el tema más valorado, o los temas como minería o desecho sólidos, lo cual movilizaba mucho más a la comunidad educativa, que el conocimiento sobre las convenciones”. Sin embargo, se puede reconocer que estas problemáticas sí están integradas de diversas maneras en las prioridades en las diferentes convenciones ambientales internacionales. Se puede inicialmente concluir que la experiencia de este Programa demuestra que el proceso de construcción tanto del concepto de ciudadanía, como de los resultados que pueden ser

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alcanzados con la comunidad educativa, debe ser diferenciado a medida que se construye el Programa CAG a nivel local. Es la dinámica del contexto local lo que debe definir cuáles de las diversas convenciones ambientales globales pueden ser utilizadas, cuáles presentan mayores oportunidades para ese contexto local, y desde ese análisis, identificar las que pueden apoyar a construir una acción ciudadana interesante, bajo una perspectiva global, así como desde una perspectiva de los aspectos sinérgicos entre las convenciones. La complejidad inherente de trabajar con las convenciones internacionales a escalas locales, en diferentes contextos socio-ambientales, implica que la implementación del Programa va construyendo las vías para resolver esta misma complejidad. Por otro lado, en relación a los cuatro temas globales tratados, se verificó que existe una diversidad de aproximaciones: los cuatro temas no fueron trabajados fácilmente ni con la misma proporción. Como resultado de las entrevista, queda claro que los cuatro temas no tuvieron la misma valoración. Aparentemente, el tema de Cambio Climático, por la claridad y la actualidad del tema, fue más fácilmente asimilado. A su vez, la experiencia generada por el Programa también indica que las redes ciudadanas pueden desarrollar estrategias nacionales de Ciudadanía Ambiental, como lo demostró el Perú, con el fin de definir intervenciones estratégicas y de influencia ciudadana para la aplicación de los Convenios Ambientales Internacionales a escala nacional. Estas estrategias ciudadanas pueden basarse en las oportunidades que presentan las Convenciones Ambientales para los países, para los/as ciudadanos/as y para las propias redes. Esto requiere de un análisis conceptual y metodológico que no produjo el Programa en esta primera fase. En algunos países, el incorporar la perspectiva global en programas tradicionales de educación ambiental fue novedoso, como en el caso de Cuba, donde existen avances importantes en la institucionalización de la educación ambiental. En los países donde no existía una capacidad instalada en la gestión de sistemas nacionales de educación ambiental, el tema global fue relativamente desmeritado y el PCAG tuvo que construir experiencias de educación ambiental sin una estructura de formación previa, y por lo tanto la dimensión global fue relativamente poco aprovechada.

“El proyecto permitió preparar al personal en el tratamiento adecuado de la dialéctica de lo global y lo local en la educación ambiental escolar siendo una experiencia útil para el país. Ello constituye una

resignificación de la problemática ambiental global en la educación ambiental en la escuela cubana”. Ricardo Bérriz, Coordinador Mesa Nacional de Cuba

Con respecto a la evaluación sobre los enfoques utilizados, hay una alta valoración del Manual regional para maestros y maestras y de la metodología propuesta en dicho Manual sobre los Observatorios de Ciudadanía Ambiental Escolar (OCAE). Por otro lado, algunos reconocen que, más que el desarrollo de nuevas metodologías, el logro específico de la CEC es el de haber cristalizado y concretado procesos metodológicos ya pensados anteriormente por diferentes actores educativos. Los OCAE fueron una estrategia vital para enlazar a la comunidad educativa con el contexto local, el cual es el punto nodal para afirmar el rol que tiene el sistema educativo para la ciudadanía ambiental. Existe un consenso entre los puntos focales de la UICN-CEC que la metodología propuesta en los materiales fue innovadora, porque anima la interacción de la comunidad educativa

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(autoridades, docentes, estudiantes, padres y madres de familia) con la realidad del contexto local. Los materiales son reconocidos y valorados por su abordaje pedagógico, sistémico e integral. El material educativo producido permitió que los/as educadores/as y estudiantes construyan su conocimiento y las personas entrevistadas especialistas en educación apreciaron sobremanera el hecho de que no presentaron una visión conductista de los procesos educativos, sino que fueron elaborados bajo paradigmas constructivistas de la educación, por lo que presentaron una base conceptual novedosa. En este sentido, de forma general se puede concluir que la ejecución del Componente UICN-CEC del Programa CAG, fue pertinente en la medida que fue siendo apropiado y contextualizado por los diferentes países y contextos locales, y habiendo un reconocimiento generalizado de que los temas estratégicos fueron trabajados en forma adecuada en términos de contenido y metodología.

Evaluación de los impactos del Programa CAG sobre la Comunidad Educativa y las lecciones aprendidas

Para la evaluación de impactos del componente UICN-CEC del PCAG, se incluyó el análisis de los siguientes aspectos: a) la percepción sobre la apropiación y el entendimiento del PCAG por parte de los diferentes actores del sistema educativo; b) los cambios directos o indirectos percibidos como asociados al PCAG; c) la evaluación de las políticas públicas influenciadas por el PCAG. Apropiación y entendimiento del PCAG por parte de los diferentes actores del sistema educativo Por parte de las personas implementadotas del PCAG, existe la percepción unánime de que los problemas administrativos, especialmente relacionados con la transferencia de fondos y el tamaño de los montos para las actividades en terreno, comprometieron directamente el alcance de los impactos deseados. En general, se evalúa que el Componente UICN-CEC del Programa PGAC, a través del conjunto de estrategias utilizadas, logra un nivel de sensibilización y entendimiento de las ideas del Programa, más que un impacto a nivel de los sistemas educativos nacionales, exceptuando en Cuba y de una manera relativa en México y Ecuador. El nivel de sensibilización se logra especialmente en lo que se refiere a los/as profesores/as y actores educativos involucrados, que utilizaron las herramientas producidas.

En este sentido, de forma general se puede concluir que la ejecución del Componente UICN-CEC del Programa CAG, fue

pertinente en la medida que fue siendo apropiado y

contextualizado por los diferentes países y contextos locales, y habiendo un reconocimiento generalizado de que los temas

estratégicos fueron trabajados en forma adecuada en términos de contenido y metodología.

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Cabe resaltar que las diversas condiciones administrativas de los países participantes marcaron importantes diferencias en los impactos del programa. El hecho de que México y Argentina trabajen en contextos descentralizados y que las distancias sean significativas, marcó algunos dilemas para la cobertura del programa; en Cuba, el contexto político permitió trabajar de manera estratégica el Programa; mientras que Costa Rica, Chile, Ecuador y Perú mostraron matices importantes con relación a sus autoridades ambientales, educativas y gobiernos locales. Sin embargo, en el contexto regional estos resultados aparecen relativamente puntuales, y es evidente que hizo falta un trabajo importante de comunicación y articulación para integrar y ampliar la escala de impacto de las iniciativas que se iban generando, liderado por el PNUMA. Las actividades tuvieron un carácter intermitente que generó dificultades para identificar cambios efectivos y los proyectos pilotos resultaron ser poco representativos. De acuerdo a las personas entrevistadas, esta conclusión aparentemente puede aplicarse a todas las redes y los diversos proyectos pilotos locales desarrollados. En este sentido, se identifica una frustración en relación con los impactos obtenidos frente a los objetivos planteados. La apropiación de los grandes temas tratados en el Programa por parte de los Ministerios de Educación de los países participantes, que teóricamente podrían asumir formalmente la incorporación de temas ambientales globales en los currículos con base a la experiencia desarrollada, dependió siempre de la capacidad institucional instalada para estos temas. Los Ministerios de Educación demostraron un nivel diferenciado de reconocimiento de la importancia de los temas ambientales globales y su consecuente incorporación en los currículos y sistemas nacionales de educación ambiental. Por otro lado, existe un reconocimiento general de que en este momento estarían creadas las condiciones para generar impactos más estratégicos durante una segunda fase (siempre y cuando el tiempo que transcurra entre una y otra fase no sea muy extensa), y para generar un entendimiento y apropiación más amplia por parte de los actores educativos. Las personas entrevistadas señalan que es ahora cuando se podría diseñar una segunda fase más estratégica, capitalizando la experiencia generada por el Programa durante su primera fase. En algunos casos, podemos verificar que existieron diversos niveles de apropiación, como el caso de los gobiernos que aportaron con fondos adicionales significativos para la implementación más amplia del Programa, como es el caso de México y Chile. El Programa reactiva e impulsa algunos mecanismos de participación ciudadana en Costa Rica, Ecuador, Perú y Argentina. El caso cubano es el que más resultados presenta en los temas apropiación por parte del sistema educativo nacional. Demuestran una apropiación, a nivel del sector educativo, de los temas tratados, de la dimensión de la ciudadanía ambiental en los programas de educación ambiental existentes, y donde el programa definitivamente logra insertarse en una política nacional educativa, a la cual enriquece con los conceptos y metodologías propuestos por el Componente UICN-CEC del Programa de Ciudadanía Ambiental Global. Cambios directos o indirectos asociados

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Casi todos los entrevistados tuvieron dificultades para identificar cambios concretos en sus países, reconociendo las limitaciones que un Programa educativo tiene cuando es implementado en un corto periodo de tiempo. Algunos de los principales cambios reconocidos están más bien asociados a los procesos de articulación, negociación y búsqueda de acuerdos colectivos institucionales, principalmente asociados a las Mesas Nacionales. Sin embargo, las personas entrevistadas consideran que la introducción del tema de las convenciones internacionales en las escuelas es un nivel de cambio interesante, en virtud del desconocimiento de profesores, administradores y estudiantes de esos grandes temas. Como se ha mencionado, este logro ha sido posible en términos muy locales, ya que los esfuerzos no lograron integrarse a las políticas educativas nacionales, exceptuando el caso de Cuba y medianamente en México y Ecuador. Se reconoce que no existieron herramientas metodológicas para acordar los cambios que se podrían esperar en el corto tiempo, y que hizo falta una adecuada línea de base para evaluar potenciales cambios generados por el Programa. Se necesitaban indicadores de progreso del Programa, que no fueron elaborados a pesar de las indicaciones de la evaluación intermedia. Por otro lado, la falta de continuidad en varias de las acciones educativas fue identificada como un problema fundamental, porque el Programa generó en algunos casos expectativas que posteriormente no pudieron ser cumplidas. Otro factor identificado que marca la posibilidad de éxito para la construcción de cambios directos o indirectos del componente educativo formal del Programa CAG, y es la funcionalidad de la relación entre el Ministerio del Ambiente, o la autoridad ambiental del Estado, y el de Educación. Este Programa ha constatado las dificultades que existen cuando existe un distanciamiento significativo entre dos instancias. Dependiendo del contexto, la adaptación de los temas globales para los niveles locales exigió un importante esfuerzo y existe un reconocimiento generalizado que la UICN-CEC fue considerada como un socio estratégico para este propósito. Evaluación de las políticas educativas públicas influenciadas por el PCAG y la institucionalización del Programa a nivel nacional Muchos señalaron la inestabilidad política en la región, y en los personeros del gobierno, como un factor que afectó el logro de mayores resultados de institucionalización. Hay varios ejemplos de políticas públicas en el sector educativo que han sido influenciadas directamente por este Programa, como en el caso de Cuba, y de manera relativa en México y Ecuador. En Argentina el involucramiento de un sindicato de educadores/as, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA, permite que en su escuela de formación docente se incluya el tema de ciudadana ambiental. Es decir, el Programa es asumido e institucionalizado en la CTERA, la cual congrega a un número significativo de educadores de ese país. Las entidades de base a nivel provincial de CTERA asumieron el Programa y organizaron e implementaron las actividades del Programa.

En Argentina se verifica hoy un programa de formación docente, en que ciudadanía ambiental es una materia parte del programa. O sea, la propuesta de la CEC va a ser trabajada directamente por la

Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA.

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Guillermo Priotto

En Costa Rica, la Asesoría Nacional de Ciencias, órgano del Ministerio de Educación responsable de coordinar las actividades y los programas formales de ciencias, valoró los productos del PCAG como insumos importantes para la acción docente y rescató los resultados del Proyecto a nivel nacional, y los aportes que podrían dar con una mayor profundización en el sistema educativo. Se ha reconocido la validez de la metodología a nivel piloto, pero todavía es prematuro considerar este aspecto como una institucionalización de los resultados. En Chile, no puede decirse que se logra institucionalizar el Programa CAG en el Ministerio de Educación, pero el gobierno apoyó de manera significativa al PCAG, especialmente con fondos, personal y en la producción de materiales adicionales (afiches, etc.). Debe continuarse explorando las posibilidades de ampliar la escala de impacto de este Programa en dicho país, debido a que es uno de los que produjo mayor generación de conocimientos y reflexión conceptual y metodológica con relación con esta iniciativa. En Cuba, es el país donde el componente de educación formal sobre ciudadanía ambiental global logra formar parte de la política nacional educativa. El enfoque sistémico de intervención y la estrategia de alianzas utilizada, deben servir de modelo para los países participantes, y para los nuevos países que ingresen al Programa en el futuro. Por último, el Programa permitió la elevación del papel de la Asociación de Pedagogos de Cuba, la creación de una sección de educación ambiental para el desarrollo sostenible con representación provincial, y de un programa de investigación educativa en estos temas. En Ecuador, existe un convenio entre la CEC, el Ministerio de Educación y el CEPP para institucionalizar el Programa en los procesos de actualización profesional y formación docente. El material educativo producido por el Programa ha sido incorporado como parte de la implementación del Plan Nacional de Educación Ambiental. La metodología propuesta por el Programa ha sido plenamente adoptada en los dos municipios trabajados, con el involucramiento directo de directores/as, profesores/as y alumnos/as. En México, durante el proceso de revisión de contenidos para la reforma de educación secundaria, varias recomendaciones provenientes del Programa CAG, fueron efectivamente adoptadas. Un convenio entre la Secretaria de Educación Publica y la Secretaria de Medio Ambiente en México ha sido firmado sobre el tema de cambio climático. Los observatorios escolares en el caso de México han sido apropiados por el Estado de Chiapas, y han replicado en otros estados por el Gobierno Federal. Por otro lado, el documento de análisis curricular para México, fue considerado para la modificación de los textos de Ciencias Sociales de la educación primaria a nivel nacional. No se puede aseverar que el Programa haya sido institucionalizado por la Secretaría de Educación Pública de México, sin embargo, sí logro influenciar significativamente a una organización fundamental para la educación ambiental en México, como es el CECADESU (Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable, órgano de la Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales). En Perú, la Estrategia Nacional de Promoción de la Ciudadanía Ambiental ha sido directamente construida como producto de este Programa, lo que marca un impacto de seguimiento importante. No hay una mención sobre la relación del Programa con el Ministerio de Educación, pero de acuerdo a las personas entrevistadas del Perú, este tema ciertamente ha sido considerado en el actual proceso de diseño del nuevo Ministerio del Ambiente. El mayor

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logro de Perú es el trabajo conjunto entre las redes. Es en este país en donde mayores avances se presentan con respecto a los objetivos macro planteados por el programa.

Conclusiones y Recomendaciones

a) El Programa claramente tiene un carácter innovador, tanto para el GEF, para el PNUMA, para los gobiernos y para la UICN-CEC. Diversos problemas estuvieron asociados a su implementación, sean estos relacionados con el diseño del Programa, con la complejidad de las aspiraciones del Programa, el monto de fondos asignados y la estructura de gestión e implementación del Programa a todo nivel. Sin embargo, esta primera fase ha generado unos fundamentos importantes que permiten que el Programa se reajuste hacia un proceso de “scalling up” del impacto del proyecto, durante una segunda fase. b) El Programa demostró por un lado la viabilidad de desarrollar estrategias educativas ambientales de alcance regional y la importancia de trabajar en la incidencia de políticas ambientales dentro de los sistemas educativos nacionales, valorando el ejercicio comparativo multinacional, y el potencial de llegar por esta vía a la comunidad local y nacional. Esto se asevera, aún teniendo en cuenta las dificultades que causó el carácter multinacional del Programa, el reconocimiento de las diferentes capacidades nacionales, la diversidad de organizaciones sociales participantes, y la significación de los contextos y los problemas a nivel local, que obliga a particularizar el lenguaje y a la forma de transmisión del conocimiento y los mensajes. Sin embargo, también se corrobora que existe un ligero escepticismo de que la dimensión regional haya logrado un valor agregado importante al Programa. Desde el punto de vista del equipo evaluador, las metas regionales y aproximaciones metodológicas comunes fueron poco trabajadas en esta primera fase, pero no por esta razón se debe desmeritar la dimensión regional del proyecto en aras del trabajo nacional o local. Bajo las entrevistas informales, el PNUMA ha señalado que en una siguiente fase las mesas nacionales deberán definir sus prioridades y estrategias y metas. El equipo evaluador en cambio considera que una dimensión regional, conceptual y metodológica, debe mantenerse en una siguiente fase (por ejemplo, sobre cómo elaborar Estrategias de Promoción de la Ciudadanía Ambiental, como en el caso del Perú por ejemplo; o sobre cómo aprovechar las Estrategias Nacionales de Biodiversidad o las Comunicaciones Nacionales de Cambio Climático). c) Existe una apreciación generalizada de que las publicaciones fueron de excelente nivel, siendo de los logros más importantes de este Programa, y se asevera que estarían en condiciones de replicación en otros países, llevando adelante los procesos de adecuación local. Aparte del reconocimiento de la calidad de los materiales regionales producidos, el nivel de discusión regional sobre las metodologías, estrategias de implementación, sistematización de las experiencias locales, no se realiza plenamente durante esta primera fase. Las acciones nacionales predominan sobre las regionales. Tal vez la discusión sobre el concepto de ciudadanía ambiental y la metodología de los observatorios escolares son una excepción. d) Hay un cierto consenso sobre el gran potencial todavía existente en el Programa, y sobre el rol fundamental de la UICN. Sin embargo, durante esta primera fase existe un relativamente bajo nivel de apropiación del Programa por parte de las Oficinas Regionales de la UICN. Existe la necesidad de mayor reflexión institucional acerca de cómo capitalizar esta experiencia para la misión de la UICN en las regiones, y las dos Oficinas Regionales deben participar de manera

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directa en el diseño específico de una próxima fase, conjuntamente con las instancias regionales y nacionales de la CEC. e) Por otro lado, los puntos focales y la coordinación regional, por las diversas razones expuestas, no lograron involucrarse con los comités nacionales de la UICN, los miembros institucionales de la UICN, ni con la membresía de la CEC más ampliada. Fue reconocido por varias de las personas entrevistadas, que existe una oportunidad no explorada de ampliar los resultados del Programa para la propia UICN. A su vez, el Programa demuestra que la Comisión, con el apoyo de las Oficinas Regionales, puede ejecutar proyectos regionales, y que la implementación de los Programas puede contribuir a la articulación y fortalecimiento de la propia Comisión en función de objetivos claves para la UICN. Por otro lado, el Programa permitió dar visibilidad tanto a la UICN y a la CEC y se verifica un potencial de crecimiento de este impacto en una eventual segunda fase. f) Por otro lado, es importante reconocer que el Programa en su conjunto, conjuntamente con todas las redes ciudadanas participantes, constituye un Programa fundamentalmente educativo. Todas las redes participantes generan procesos internos y externos de educación ambiental. Desafortunadamente, por razones de limitación de fondos y de personal, la UICN-CEC no logra capitalizar las experiencias, desde lo propiamente educativo, que logran las demás redes durante la ejecución del PCAG. En una segunda fase, la UICN-CEC podría jugar un rol más predominante en cuanto al fortalecimiento de capacidades de las redes, sobre todo sobre el Convenio de Biodiversidad, y sus sinergias con el Convenio Marco de Cambio Climático y en los temas de Agua y Biodiversidad, a través del Programa WANI de la UICN. h) Hay un reconocimiento importante de la eficiencia de la coordinación regional por parte de la UICN-CEC del Programa. El PNUMA y los puntos focales reconocen el arduo esfuerzo y profesionalismo de la coordinación regional. La UICN-CEC ha sido reconocida como la red que ha cumplido con las responsabilidades de rendición de cuentas y de informes técnico de manera adecuada. La UICN-CEC es reconocida por los diversos entrevistados por su aporte técnico, sea en las mesas nacionales, sea en la producción de materiales regionales, y por el PNUMA por la gerencia general del Programa. i) A pesar de los problemas asociados con el carácter voluntario que se dio en la UICN-CEC, este Programa a su vez demuestra que las personas vinculadas a la UICN están profundamente comprometidas y dispuestas a contribuir significativamente con su conocimiento profesional, de su país, y de su tiempo, en actividades estratégicas de planificación e implementación de programas ambientales regionales y que este potencial debe ser cada vez más utilizado estratégicamente por la UICN. Sin embargo, la identificación temprana de redes nacionales de educación y/o de educación ambiental sería muy importante para una siguiente fase, como lo demuestra el caso Argentino. j) Queda claro que la apuesta de capacitación por medio de videoconferencias no tuvo el impacto esperado, a pesar del potencial de esta herramienta. Esto no debe desmeritar el uso de esta herramienta, sino más bien debe reconocerse que la fase de involucramiento de actores clave, para que participen en videoconferencias regionales o nacionales, debe ser meticulosamente planificada. La página web tampoco logró ser un instrumento de apoyo para los puntos focales de los países ni para las actividades demostrativas. Es un recurso con gran potencial que fue poco utilizado en esta primera fase. La experiencia de la UICN/WWF/NOKIA debe inspirar una siguiente fase, en cuanto al uso de las plataformas novedosas de comunicación que existen. Las escuelas participantes y los diversos actores educativos,

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deberían tener una opción de participación directamente en la página web, a través de la presentación de acciones escolares novedosas. La página web debe cumplir un rol para la gestión innovadora de redes y no exclusivamente para la presentación del PCAG y sus productos. k) Hay una relación entre la capacidad nacional y los marcos institucionales de educación ambiental, y el potencial impacto de este Programa. Como ya se mencionó, mientras más institucionalizado se encontraban los sistemas de educación ambiental, y existían estructuras adecuadas, más se potenció o minimizó el impacto el Programa. Un claro ejemplo es el caso de Cuba. En este sentido, la segunda fase debe priorizar países como Brasil y Colombia, cuyos sistemas de educación ambiental se encuentran institucionalizados y cuya reflexión sobre el tema de ciudadanía ambiental podría tener efectos interesantes al integrarse a dichos sistemas nacionales.

3. LÍNEAS ESTRATÉGICAS RECOMENDADAS PARA UNA SEGUNDA FASE DEL PCAG 1.- Los objetivos macro del PCAG siguen siendo vigentes e importantes para la región y para los países. El trabajo conjunto entre las diferentes redes debe consolidarse y la escala del impacto debe ampliarse durante una segunda fase. Más allá de las dificultades operativas encontradas, el PNUMA, los países y las redes participantes deben apoyar el establecimiento de una segunda fase cuyos objetivos sigan siendo los originalmente planteados para este programa, y las redes deben continuar siendo fortalecidas y activadas para que se genere una mayor apropiación de los Convenios Ambientales Internacionales, con el fin de que éstas establezcan sus propias acciones sobre los convenios, y se logre influenciar la aplicación de los mismos a nivel regional, nacional y local. 2.- Para la UICN-CEC, debe seguir siendo importante continuar el trabajo con las demás redes. No debe desarrollarse una segunda fase del PCAG que sea exclusivamente para el componente de educación formal de UICN-CEC. El trabajo con las demás redes es lo que permite que se potencien cambios sociales estratégicos. Se ha comprobado que los esfuerzos de educación ambiental formal tardan por lo menos 15 años en generar impactos sociales. La UICN-CEC requiere de los esfuerzos conjuntos con las demás redes para apostar a cambios a más corto plazo y de mayor impacto político. 3.- La segunda fase del Programa requiere de la aplicación de una planificación multi-sectorial y cooperativa que defina metas y métodos comunes entre las redes, para luego proceder con la definición del rol que tiene cada una hacia el cumplimiento de las metas generales a niveles regionales, nacionales y locales. Esto requiere que exista un claro análisis de las oportunidades que ofrecen los Convenios Ambientales Internacionales (CAIs) para los países, el responder claramente el por qué no se aplican las convenciones, y la definición de acciones conjuntas y sectoriales en función la aplicación de dichos Convenios. Esto implicaría un análisis de las redes participantes, además de la construcción de los contenidos de manera cooperativa, cuyos mensajes estratégicos se apoyan mutuamente entre las redes, para los niveles locales, nacionales y regionales. Este tipo de planificación debe caracterizar los niveles de intervención que se pretende lograr a nivel regional, nacional y local. 4. Asimismo la segunda fase requiere un mayor conocimiento y fortalecimiento de un componente específico sobre gestión estratégica de redes. Existe al momento un

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significativo conocimiento sobre este tema a nivel mundial, cuyo objetivo final es promover la “gestión del cambio” (change management en inglés). La gestión de redes y sistemas comprende aplicaciones específicas que incorporan la gestión e interacción entre redes de trabajo, a través de las plataformas Web y bases de datos, y en definitiva a través de los sistemas que componen la arquitectura de varias organizaciones, con el fin de lograr impactos consensuados. 5.- Con el fin de ampliar la escala de impacto en el sector educativo, durante una segunda fase del Programa CAG, la UICN-CEC tendría que reflexionar y sistematizar las Actividades Demostrativas realizadas y generar diversos modelos de intervención educativa local, los cuales ofrezcan claras directrices sobre cómo trabajar los convenios ambientales en el sector educativo formal y generar el impacto más alto posible en cada país. Esto implica en analizar el modelo utilizado y reflexionar sobre otros posibles modelos a ser desarrollados. Los modelos deben referirse al modelo regional (latinoamericano), a los modelos nacionales y a los modelos locales de intervención. Para la generación de dichos modelos, se deberá explicitar conceptos clave como: educación ambiental, el rol de la educación ambiental en el marco de las iniciativas de ciudadanía ambiental en contextos locales, cómo se vincula la educación ambiental con la comunidad, cómo se facilita la interacción entre municipios/establecimientos educativos/iglesias/radios comunitarias, etc. Además deben integrar una desde el inicio una metodología clara para generar una línea base consistente, y diseñar estrategias de monitoreo y evaluación. 6.- Al ser el modelo cubano el que más impacto nacional tiene, este debe ser ampliamente analizado y sistematizado, en formatos impresos y digitales, para mostrar a los países nuevos que ingresen en el programa, los beneficios de un programa de esta naturaleza. La UICN-CEC debería promover que este caso quede detalladamente documentado. Aunque no sea fácilmente replicable en otros países, por las condiciones políticas específicas de Cuba, el modelo Cubano ofrece ideas importantes sobre intervenciones estratégicas a nivel nacional y local, que pueden inspirar a otros países participantes. 7.- En esta primera etapa del Programa, en cuanto a lo educativo-ambiental no logra generar suficientes debates (exceptuando a Chile) sobre los dilemas conceptuales y metodológicos a partir de las Actividades Demostrativas que se desarrollan a nivel local, desde un enfoque regional (debates o foros electrónicos sobre conceptos y formas de innovación pedagógica). Este aspecto también puede constituir parte de las actividades de una segunda fase del proyecto, en donde a través de la página web del Programa pueda canalizar toda la producción intelectual y gestión del conocimiento de los puntos focales y sus socios han realizado durante esta primera fase del Programa. 8.- Una segunda fase debería incluir explícitamente la comunicación, apropiación y ampliación de escala de esta primera fase con los miembros organizacionales de la UICN y los miembros de la CEC, de tal manera que las instancias trabajando en educación formal logren aprovechar e integrar esta primera fase en las acciones en marcha. Asimismo, una segunda fase debería explicitar claramente los roles de los equipo de la Secretaría de UICN-Sur y de UICN-ORMA, y de las personas directivas de la CEC a nivel regional, y explicitar la manera en que el PCAG se relacionará con el programa de la UICN en las dos regiones, para el próximo cuatrienio. 9.- Para los nuevos países que participen, la realización de buenos diagnósticos de línea base se vuelve fundamentales durante la segunda fase, con definición de indicadores de proceso, y

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de resultados. Estos diagnósticos deben también centrarse en un Análisis de Capacidades Nacionales de educación ambiental, la identificación de las iniciativas nacionales más importantes, la identificación de la capacidad de los Ministerios de Educación para integrar un Programa de esta naturaleza y lograr un proceso de “mainstreaming” el PCAG en las instancias más estratégicas de las prioridades educativas nacionales. 10.- Para los países que ya participaron en el PCAG, durante la segunda fase igualmente se debe integrar un proceso de Análisis de Capacidades Nacionales, que cumpla con el objetivo de lograr integrar al PCAG en las prioridades educativas nacionales, formales y no formales. En estos países, el enfoque debe centrarse en la ampliación de la escala de impacto, en la identificación de fondos nacionales para integrar la experiencia del PCAG y en la identificación de otros casos locales potenciales que pudiesen tener éxito. Se sugiere que los países participantes revisen la posibilidad de realizar Estrategias de Ciudadanía Ambiental Nacional y Locales, utilizando las bases establecidas por el modelo peruano. 11.- Por otro lado, una segunda fase debe desarrollar una estrategia de alianzas más fuertes, más permanentes y más estratégicas en cada país, alrededor de la creación o fortalecimiento de las mesas nacionales. Por ejemplo, en Cuba se logra realizar una alianza con un gremio de universidades que realizan la capacitación de maestros de manera sumamente estratégica. En el resto de países se observan acciones muy centradas en las posibilidades de los puntos focales, sin generar alianzas que permitan cumplir con una escala importante de impacto. Asimismo, en México, o en Argentina, al haber realizado una alianza con la CECADESU o la CTERA respectivamente, el Programa incrementa su impacto significativamente. El Programa ha despertado un gran interés en el sector educativo, particularmente con los/as profesores/as, pero se ha identificado la necesidad de continuidad del proceso y sobre todo el de garantizar una asesoría técnica, un acompañamiento más permanente a este sector, para lograr los objetivos planteados por PCAG. Este aspecto debe ser desarrollado a través de alianzas estratégicas. 12.- Los resultados de las Actividades Demostrativas en este momento no se encuentran accesibles de manera rápida y no se han sistematizado las actividades de motivación, capacitación, evaluación y al conjunto de materiales que fueron preparados por los puntos focales de UICN-CEC para realizar las Actividades Demostrativas a nivel local, sus lecciones aprendidas y las recomendaciones generales. Una segunda fase debería generar plataformas de comunicación que permitan que las escuelas participantes se comuniquen: entre profesores y profesoras, entre alumnos y alumnas de los diferentes países de la región, que estén involucrados en el Programa de Ciudadanía Ambiental, y de esta manera generar comunidades de aprendizaje del PCAG. 13.- La UICN-CEC debería cumplir un rol más estratégico durante la segunda fase y menos operativo. Se debería crear, a partir de la experiencia acumulada en esta primera fase, un grupo asesor regional que acompañe a los países nuevos y que fortalezca a las instituciones que ya participaron. La UICN-CEC debe identificar “Organizaciones amigas de la UICN-CEC” para la continuación del Programa, con el fin de fortalecer el peso organizacional del PCAG en una segunda fase. El PNUMA junto con la UICN deberían influenciar conjuntamente, a través del desarrollo de estrategias específicas para cada país, a los/as Ministras/os de Educación y de Ambiente de la Región y lograr acuerdos regionales y nacionales para la ampliación de escala e impacto del PCAG, con base a la experiencia generada durante esta primera fase.

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14. Se debe realizar una estrategia de comunicación para la difusión de los resultados de la UICN-CEC más ampliamente. La segunda fase debería incluir un componente de trabajo para establecer contacto directo con las Secretarías de los Convenios Ambientales, para asegurar que exista una apropiación del PCAG por parte de las Secretarías y de las Partes asociadas a los Convenios y sus puntos focales, y permitir que los esfuerzos en educación formal y no formal se construyan sobre esta experiencia. 15. El Curso para la capacitación de docentes diseñado en Ecuador, que tiene el fin de articular los procesos educativos con los procesos locales relacionados con los convenios ambientales, debe ser revisado por los diversos países para lograr adaptarlo a las situaciones nacionales y generar iniciativas similares en los demás países. Esta es una de las herramientas que mayor sostenibilidad podría generar para el PCAG a mediano y largo plazo. Los incentivos para que los profesores/as participen deben ser diseñados desde un principio.

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ANEXO 1

Lista de personas entrevistadas para la Evaluación del Componente UICN-CEC del Programa CAG – Sector Educativo

País Nombres Dir. Electrónica Teléfono

ARGENTINA

Marta Andelman Punto Focal CEC para Argentina Buenos Aires

mandelman@fibertel.com.ar

Tel: (5411) 4806-9518 Cel:15-4-531-7272

Guillermo Priotto CTERA Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina Buenos Aires

guillepriotto@ctera.org.ar

Tel / Fax: (+54 11) 4300 5414

CHILE

Valeria Fuentealba Punto Focal CEC Ministerio de Educación Santiago de Chile

vfuentealba@mineduc.cl Tel: 56-2-3904177 ó 3904165

Juan Fernández Jefe de Departamento de Educación Ambiental y Participación Ciudadana de CONAMA Santiago de Chile

jfernandez@conama.cl

COSTA RICA

José Molina Director de Desarrollo Fundación Ecogranjas Presidente RIACA San José

gaia@correo.co.cr info@bimisa.com

Tel: 506-383 0295 506 240 5511 Fax 506 235 4338

Jorge Polimeni Punto Focal PCAG Gobierno San José

polimenij@yahoo.com

Grethel Aguilar Directora Regional ORMA – UICN San José

Grethel.aguilar@orma.iucn.org

CUBA

Rafael Bosque Suárez Coordinador Programa Gestión para la EA Universidad Pedagógica Enrique José Varona La Habana

bosque@ispejv.rimed.cu / rbosques57@yahoo.com

Tel: 265-3563 (Centro de Postgrados)

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Ricardo Berriz Punto Focal PCAG del Gobierno Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente La Habana

ECUADOR

Robert Hofstede Director Regional (e) UICN-Sur Quito

robert.hofstede@sur.iucn.org (593 2) 2261077

Consuelo Espinosa Directora de Programa UICN-Sur Quito

Consuelo.espinosa@sur.iucn.org

(593 2) 2261077

Cecilia Amaluisa Directora del Programa PCAG Quito

Cecilia.Amaluisa@sur.iucn.org (593 2) 2248090

Carlos Crespo Punto Focal CEC (2006) Quito

Ccrespo@uio.satnet.net cafolis@uio.satnet.net

593 2 245 2732 (dom) 593 2 322 6653 (of) Cel: 09 619 8318

Marco Encalada Ex Vicepresidente Regional CEC-UICN y Coordinador del Programa (2003-2006) OIKOS Quito

mencalada@oikos.org.ec 593 2 2461595 (of)

Carlos Jumbo Ministerio del Ambiente Coordinador Mesa Nacional PCAG – Gobierno Quito

cjumbo@ambiente.gov.ec 02-256 3429 extensión 423 y 430

PERÚ

Patricia Fernández-Dávila Miembro de la CEC – Perú Lima

pattyfd@gmail.com Tel: 51-1-2645804 Fax: 51-1-2643027 Tel. Dom: (51-1) 241-5606

María Sofía Brutton Especialista en Educación Ambiental APECO Lima

Mbrutton@apeco.org.pe Tel: 51-1-2645804 Fax: 51-1-2643027

David Solano Ex - Coordinador Mesa Nacional PCAG Gobierno INRENA Lima

dadadi96@gmail.com

MEXICO

Rosa Ma. Vidal Directora Adjunta Pronatura San Cristóbal de las Casas, Chiapas

rosavidal@pronatura-chiapas.org

Tel: (967) 67 85000

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Beatriz Roman Enriquez Jefa de la Unidad de Concertación Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) SEMARNAT México DF

broman@semarnat.gob.mx TEL: (+52) 5484-3592 Ó

5658-3409

PNUMA

Gabriel Labbate Coordinador Regional PNUMA-GEF Oficina Regional para América Latina PNUMA Panamá

gabriel.labbate@pnuma.org

Tel.: (507) 305-3168

(Directo)

Rubén Márquez Coordinador Programa Ciudadanía Ambiental Global PNUMA México DF

ruben.marquez@pnuma.org Tel: (+52)(55)5202-4841 ext. 107

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ANEXO 2

Instrumento de Evaluación del Programa de Ciudadanía Ambiental Global, Componente UICN-CEC

GEF – PNUMA- UICN

Objetivos de la entrevista: Realizar una evaluación interna del Programa, promoviendo una reflexión en torno a la pertinencia, el impacto, y las lecciones aprendidas generadas en la CEC, particularmente los puntos focales de la Comisión de Educación y Comunicación en siete países (Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México y Perú); en las oficinas regionales de UICN Sur y ORMA, así como con los puntos focales de gobierno, encargados/as de las mesas nacionales. Por pertinencia del Programa se entenderá: Adecuación de los objetivos del Programa al contexto para el que se realizó, tomando en cuenta los problemas, necesidades y posibilidades de la población beneficiaria y los objetivos que debía perseguir la intervención Por Impacto del Programa se entenderá: Efectos de mediano plazo, directos e indirectos, que pueden ser derivados de una intervención (tiene un alcance superior al de eficacia). Por lecciones aprendidas se abarcará: Lecciones sobre Programas de esta naturaleza para la UICN y para las Comisiones de la UICN Lecciones del Programa en general Lecciones para otros países que podrían incursionar en este tipo de iniciativas Identificar ideas estratégicas para formular una potencial propuesta de continuidad, considerando las particularidades de la CEC en cada país y la factibilidad del trabajo con las dos oficinas regionales.

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PROGRAMA DE CIUDADANÍA AMBIENTAL GLOBAL

GEF - PNUMA – UICN – CEC Nombre: ______________________________________________________________ Institución: ____________________________________________________________ País: ____________________________ PERTINENCIA El Programa apostó al fortalecimiento de las redes ciudadanas como mecanismo para viabilizar el seguimiento y la implementación de los convenios ambientales y reforzar el ejercicio mismo de la ciudadanía ambiental. Para el caso de la CEC, se concentró en el sector educativo: ¿cómo evalúa usted este supuesto y el potencial de alcance que tuvieron los objetivos del componente CEC del Programa? (evalúa la apuesta del Programa para el sector educativo) Los convenios ambientales tratados son globales y las acciones educativas fueron locales : ¿considera que los temas estratégicos fueron tratados en forma adecuada en términos de contenido y metodología, con lo cual lo global cobró sentido como marco para las acciones locales? (evalúa la apuesta de que el sector educativo cuente con una visión global de las problemáticas ambientales que abordan los convenios y que las acciones educativas locales cuenten con una perspectiva global) IMPACTO El Programa tiene como propuesta fortalecer la participación y el entendimiento de la ciudadanía sobre los temas ambientales globales: ¿En qué medida considera usted que se logró el entendimiento y apropiación de esta apuesta del Programa por los diferentes actores educativos involucrados? ¿qué cambios concretos considera usted que fueron logrados? ¿Qué efectos, directos o indirectos, pueden estar asociados a la implementación del Programa en la realidad de su país? ¿En términos de políticas públicas educativas, qué procesos fueron influenciados por la implementación del Programa? ¿cómo evalúa este proceso?

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¿Cual el potencial de institucionalización de los resultados de la intervención en su país? III. LECIONES APRENDIDAS ¿Cuáles las lecciones aprendidas del Programa? - lecciones del Programa en general - para la CEC-UICN - para UICN-Sur y ORMA - para su institución - para otros actores y alianzas - personalmente ¿Cuál fue la importancia de la intervención de la UICN-CEC en las mesas nacionales? ¿Cual ha sido el rol de los miembros de la UICN y de los miembros de la CEC en los países? ¿Cómo evalúa la calidad y efectividad de los productos resultados del Programa? (publicaciones y materiales; videoconferencias; actividades demostrativas, la página web, etc.) ¿Considera que están en condiciones de ser replicados en otros países y realidades? Identifique los cuatro principales éxitos y problemas estratégicos asociados a la implementación del Programa. Si nuevos países de la región se incorporarían a una nueva fase de ciudadania ambiental vinculadas con el sector educativo y se podría compartir una lista de puntos clave: ¿qué lecciones y aspectos clave quisiera compartir con esos nuevos países? ¿qué haría igual? ¿qué haría diferente? IV. PERSPECTIVAS DE CONTINUIDAD Identifique las prioridades estratégicas que el Programa debería adoptar en su país, en el caso de que sea implementada una nueva fase. ¿Cual sería el perfil del Programa en una nueva fase? (¿Continuidad de las acciones actuales en una área geográfica mas amplia?; ¿Cambios de abordaje y metodología? ¿Focos específicos? etc.) ¿Qué sugerencias tienes para mejorar los mecanismos de intervención y participación de las oficinas regionales de la UICN (SUR y ORMA)?; ¿Cual sería el rol de los miembros de la UICN y de la CEC en los países? ¿Como fortalecer la participación de los gobiernos y las mesas nacionales en una próxima fase del Programa?

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En términos conceptuales y metodológicos, ¿cuáles serían los cambios importantes que el Programa debería hacer para lograr los objetivos propuestos? ¿Qué mecanismos de participación y acompañamiento por parte de la sociedad civil pueden integrarse para implementación de los acuerdos internacionales firmados por los gobiernos, y cuáles deberían ser promovidos por el Programa prioritariamente en una próxima fase? (redes ciudadanas, observatorios, directamente por las organizaciones, otros) ¿Cómo establecer y mantener más fuertemente los vínculos, los mecanismos de co-gestión y visibilización de los procesos y los resultados alcanzados? ¿Qué propuestas identifica para un seguimiento estratégico común? Consideraciones finales

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ANEXO 3: Aprobación de Estrategia Nacional de Promoción de la Ciudadanía Ambiental en Perú