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7/27/2019 Skliar.alteridad
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La crisis de la conversacin de alteridad.
Carlos Skliar
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina.
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Argentina.
I
Soy heredero de tantas cosas, buenas o terribles () Pedirme que
renuncie a lo que me form, a lo que tanto am, a lo que fue mi ley, es
pedirme que me muera. En esta fidelidad hay una especie de instintode conversacin. Renunciar, por ejemplo, a una dificultad de
formulacin, a un pliegue, a una paradoja, a una contradiccin () es
para m una obscenidad inaceptable. Es como si me pidieran que me
humille, que me deje sojuzgar o que muera de pura tontera.
JACQUES DERRIDA
La pregunta por la convivencia y la hospitalidad en tiempos de crisis que aqu se nos
plantea es, ante todo, una pregunta interminable. Pero es la pregunta que hay que
hacerse porque se trata de la pregunta en cuestin, la cuestin incuestionable. Porque
acaso: No es sa la nica pregunta que nos cuestiona, en tanto cuestiona nuestra
presencia y nuestra existencia en este mundo? Qu otra cosa podramos hacer sino
poner en cuestin los modos de relacin que habitamos y nos habitan? No ser que
vivir consiste en bien-decir y mal-decir aquello que nos pasa con los dems, entre los
dems? Y cmo hacer para responder a esta cuestin si lo primero que sentimos es ese
inhspito espacio de cotidiana in-comunin, la amargura extrema por la indiferencia y,
tambin, la insistencia de una comunin tan forzada como forzosa?Sin embargo, no estoy seguro de adoptar el trmino crisis. Y no, justamente, por la
adhesin a una cierta postura crtica en relacin a los usos banalizados y a los
abandonos frecuentes de esa palabra (donde tal postura crtica forma parte interesada del
asunto). En ciertos momentos se tratar, en vez de crisis, ms bien de dolor, de
agona, de sufrimiento, de trastorno, de padecimiento. As, al mencionar la
crisis de la experiencia, o la crisis de la conversacin, o la crisis de la herencia, o
la crisis educativa, tal vez hubiera preferido escribir dolor, agona, sufrimiento,trastorno, padecimiento, de la experiencia, de la conversacin, de la educacin. De
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todos modos, la palabra crisis que voy a utilizar aqu intenta ser sincera. Como dice
Emmanuel Levinas, al referirse a la expresin mundo roto, mundo trastornado:
Expresiones como mundo roto o mundo trastornado, por corrientes y banales que
hayan llegado a ser, no dejan de expresar un sentimiento autntico. 1
Hoy las diferentes generaciones se miran con desconfianza, casi no se hablan, casi no se
reconocen, se temen y ya no se buscan los unos a los otros. Se ha vuelto demasiado
habitual crecer en medio de la desolacin, la desidia, el destierro. Todo ocurre como si
fuese usual la distancia tensa y amenazante entre los cuerpos; como si fuera normal que
cada uno cuente apenas con uno mismo, que cada uno apenas s pueda contarse a uno
mismo.
Y se extrema una soledad indeseada y se abandona el contacto con los dems por temor
a un cierto contagio generacional, es decir: por lo que podra causar la presencia de
otras vidas en nuestra propia vida, por lo que causara la diferencia de otras edades en
nuestra propia edad.
La crisis est en esa incomprensin abundantemente ejemplificada en los textos
especializados sobre los tiempos de crisis; textos cuya tradicin arroja, impunemente,
un eplogo preanunciado: cunto ms infernal, cuanto ms calamitosa, desgarradora,
inmoral e inhumana, siempre habr a mano, como tenaz contrapartida, un discurso de
salvacin, el trazado de un hilo metlico capaz de resistir toda crisis y conducirnos hacia
un maana candoroso. De todo lo que hemos vivido dice Clarise Lispector- slo
quedar este hilo. Es el resultado del clculo matemtico de la inseguridad: cuanto
ms depurado, menos riesgo correr; el hilo metlico no corre el riesgo del hilo de la
carne. 2
Qu es lo que sugieren, ahora, algunos de los textos especializados en crisis
intergeneracional? Qu susurran, qu esconden y qu preanuncian? Estarn esos
discursos en el corazn de la crisis? O apenas si se dejan rozar por ella y esconden bajosu piel la misma sequedad de sus palabras?
Hoy se dice que asistimos a una inversin de la lgica del saber, que ahora es el joven el
que sabe, que ser joven consiste en saber ese saber. Tambin se dice que ser joven
supone el desposeimiento de la idea misma de juventud y, por eso mismo, porque no se
deja atrapar en una nica identidad, se produce la cancelacin del futuro, la vida
1
Emmanuel Levinas, De la existencia al existente, Madrid: Arena Libros, 2006, pg. 23.2 Clarise Lispector, Discurso de inauguracin, En Para no olvidar. Crnicas y otros textos,Madrid: Editorial Siruela, 2007, pg. 128.
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instalada en una cuerda floja. Se dice, adems, que hay un borramiento entre las
generaciones y, con ello, la disolucin de la autoridad, el rechazo puntual y puntilloso a
la tradicin, a la memoria y a la herencia. Se dice, tambin, que los jvenes prefieren
abandonar la infancia lo antes posible y distanciarse de la edad adulta todo el tiempo
que sea posible. Se dice, inclusive, que los adultos frustran la vida de los jvenes en
nombre de su propia frustracin disfrazada de experiencia.
Vale la pena pensar que la mencin a esta juventud de ahora incorpora la crisis en su
propia pronunciacin y revela toda la limitacin expresiva de un enunciado que es, por
cierto, de muy larga data. Ya est presente una separacin quiz absoluta entre juventud
y experiencia, juventud y poltica, por ejemplo enLa Moral a Nicmaco de Aristteles::
He aqu por qu la juventud es poco a propsito para hacer un estudio serio de la
poltica, puesto que no tiene experiencia de las cosas de la vida y precisamente de
estas cosas es de las que se ocupa la poltica () Debe aadirse que la juventud
que slo escucha la voz de sus pasiones, en vano oira tales lecciones, y ningn
provecho sacara de ellas.3
Tampoco est dems recordar el breve texto que Mara Zambrano escribi hacia
diciembre de 1964 cuyo ttulo es, justamente:Esta juventud de ahora. Ese escrito
revela una descripcin tangible de lo que es extrao e inasimilable para el adulto; pero
adems, indaga acerca del origen mismo de la frase: Sera curioso dice Mara
Zambrano- el establecer la fecha histrica en que tal frase comenz a poblar las
conversaciones de los mayores refirindose a los jvenes, a sus propios hijos o a los
que podran serlo.4
Es as que la expresin esta juventud de ahora no slo muestra cierto anacronismo
sino que, adems, provoca por inercia toda una serie de preguntas que ocultan el lugar
discursivo y desvanecen la misma responsabilidad interrogativa. De quin es y a dnde
se dirige la pregunta por esta juventud de ahora? A esta juventud de ahora? A lajuventud del adulto de este ahora que la pronuncia? A esta juventud de ahora que
nunca coincide con la de ahora?
En la interrogacin hay un indicio de cunto la pregunta merece una inversin de
tonalidad: No podemos preguntarnos acaso contina diciendo Zambrano- si esta
juventud de ahora no ser simplemente la heredera de la impaciencia y de la
3 Citado en Patricio de Azcrate, Obras de Aristteles, volumen I, Madrid, 1874, Reeditado en
Proyecto Filosofa en espaol, edicin digital de septiembre de 2005.4 Mara Zambrano, Filosofa y Educacin (Manuscritos), Mlaga: Editorial gora, 2007, pg.93.
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exasperacin producidas por un promesa de un cambio absoluto, radical en la
condicin humana? No son los mayores los que tendran que reflexionar acerca de la
urgencia de una reforma en las promesas de felicidad () y an curarse ella misma?:5
La inversin del interrogante est, ahora, al alcance de la mano: se trata de una pregunta
que piensa a la juventud como heredera de una tradicin llena de controversias y que
pone en cuestin al propio adulto que la formula. Sigue diciendo Zambrano: Y mejor
an si se pudiera seguir o empezar a hablar con los jvenes y borrar de nuestro
vocabulario la frase esta juventud de ahora. 6 Como si de lo que se tratara, entonces,
es de dejar de hablar de una vez de la juventud. Como si de lo que se tratara es de
conversar con la juventud sin mencionar la palabra o la imagen o la identidad o la
representacin de la juventud; como si lo que se tratara es de una cierta transparencia
en el lenguaje, en vez de caer, una vez ms, en su trampa mortal y moral.
De hecho, hay una crisis de la conversacin que se desliza hacia (o proviene desde) otro
tipo de crisis: se trata de una fuerte rajadura de la herencia, de lo heredado, de la
tradicin, de aquello que es anterior, que es mayor, que excede a cualquier edad, a
cualquier generacin. Pero tambin hay una hendidura en el heredero, quien padece y
hasta teme la exhortacin de una memoria rgida y a la vez lnguida y que no puede
hacer ms que disponerse, dcilmente, a una amnesia visceral, casi involuntaria. O
temblor de un heredero que slo puede, en vez de padecerla, elegir mantenerla en vida
con su propia vida; mantener en vida su propia vida, sin pasar por el trance de una
aceptacin de la herencia como afirmacin incondicional del origen de la autoridad, del
principio de la ley.
Entonces: es la herencia una suerte de rgida fijacin que se instala en el cuerpo de
quien hereda? Ese cuerpo-heredero es, por definicin, un cuerpo quieto, acaso
inmvil? Y todo movimiento del cuerpo-heredero debe ser entendido como unatraicin a la tradicin? Y si es as: Sigue siendo ese cuerpo un heredero? Y an ms:
Sigue siendo herencia aquello que queda cuando se intenta mover, quitar, el cuerpo de
la herencia?
Dice Jacques Derrida: (...) primero hay que saber y saber reafirmar lo que viene
"antes de nosotros" y que por tanto recibimos antes incluso de elegirlo, y comportarnos
al respecto como sujetos libres. (...) Es preciso hacerlo todo para apropiarse de un
5 Ibdem, pg. 95.6 Ibdem.
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pasado que se sabe en el fondo permanece inapropiable (...) No slo aceptar dicha
herencia, sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No escogerla (...) sino
escoger conservarla en vida.7
La herencia que no deja libertad se parece demasiado a una muerte anticipada, a esa
muerte que no permite aprender, por fin, a vivir.8Habra as que parecerse cada vez
ms a un cuerpo diseado de antemano? Habra entonces que ser literal, nunca
literario? Ser que el otro es siempre otro porque debe acatar un mandato? O ser que
es otro, justamente, porque nunca lo hace?
II
La vida que dentro de nosotros fluye pide una cierta transparencia.
MARA ZAMBRANO
La crisis asume el rostro de una ausencia: la ausencia de una conversacin quiz de
todos modos imposible. La crisis, tambin, toma la forma de una vana promesa: la
promesa incorprea de un discurso metlico tendido hacia el maana. La crisis se
resiente en su propia fisura, la rajadura de la herencia y la hendidura de un heredero que
suele padecer, muy a pesar suyo, una intimidacin al hospedaje.
Y es que algo terrible ha pasado para que las palabras mayores y anteriores a nosotros
dejaran de vibrar, para que los consejos sean traducidos como simple moralidad; para
que las sentencias del pasado se tornen meros asuntos de burla o, en el mejor de los
casos, historias anacrnicas de una coleccin ya polvorienta. Algo necesariamente
nefasto, como para que la educacin se torne una travesa inhspita pero al mismo
tiempo obligatoriamente necesaria. Algo espurio, como para que todo sonido sea
recibido como la estridencia de un ataque furioso, para que toda nueva palabra noencuentre espacio alguno en los diccionarios, para que cada ademn se revele como un
gesto extremo de propia defensa, para que toda herida se abra incesantemente ante
cualquier resoplido.
7 Jacques Derrida & Elizabeth Roudinesco, Y maana qu. Mxico: Fondo de CulturaEconmica, 2004, pg. 12.8 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2005. En
verdad esa frase se encuentra originalmente en el libro Espectros de Marx. Sin embargo, en lacita elegida hay una resonancia muy particular, pues se trata de una parte del texto de la ltimaentrevista dada por el filsofo un poco antes de morir.
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Ese rechazo a la experiencia por parte de los jvenes supone una negacin absoluta a la
proximidad del adulto y la asuncin de una distancia, de una separacin como modo
nico de convivencia? Y porqu esa acusacin a veces tan tenaz y otras veces tan
soberbia que endilga a los jvenes toda responsabilidad por su ya ms que vociferada
pobreza experiencial? Como lo dice Agamben, en una cita bien conocida: Una [cierta]
filosofa de la pobreza (en el sentido de carecer de toda referencia, de no establecer
ningn vnculo con las generaciones anteriores) puede explicar el actual rechazo a la
experiencia (la recibida, la que se hereda de los padres) de parte de los jvenes. 9
Cierta tradicin y tentacin explicativas nos dicen que ser joven tiene que ver con una
condicin terrible de existencia: all no hay otra cosa que un andar a la deriva. Y ese
naufragio irremediable es, a la vez, una caracterizacin existencial relacionada con el
limbo, con la prdida de orientacin de los sentidos, con una apercepcin temporal, con
una irrupcin insistente de lo inmediato sin ninguna atadura a sus posibles finalidades, a
sus posibles responsabilidades. Esa tradicin localiza a la juventud, sin ms, en un
vaco: le hace un vaco y la emplaza a no tomar conciencia de ello a pesar, justamente,
de lo terrible de su situacin:Pues son contina diciendo Agamben- como aquellos
personajes de historieta de nuestra infancia que pueden caminar en el vaco hasta tanto
no se den cuenta de ello; si lo advierten, si lo experimentan, caen
irremediablemente.10
Lo irremediable de la cada no muestra sino la innoble actitud de acechanza por parte de
la generacin adulta. De hecho, se puede caminar en el vaco y ser vaco, pero tambin
se puede caminar en el vaco ignorando toda nocin de vacuidad. Da la sensacin que es
el adulto y no el joven el que percibe ese vaco y que formara parte de la tradicin y la
razn de ser adulto el hacer-que-se-den-cuenta, el reprochar, dar una advertencia en el
lmite mismo y forzar el experimento inevitable de la cada. Pero toda descripcin de
cuerda floja y de vaco suele provenir de un saber de palabras ya desgastadas y deexperiencias ya sacrificadas, y por eso delatan la impericia de quien las enuncia y no de
lo enunciado; como lo subraya enfticamente Agamben: Por eso ()nunca se vio sin
embargo un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber
destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su
miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.11
9
Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001, pg. 12.10 Ibdem.11 Ibdem.
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Si la conversacin de los adultos hacia los jvenes no ofrece ms que un conglomerado
repetitivo de leyes, amonestaciones, reproches, advertencias y debilitaciones; si lo que
est en juego en ese discurso es apenas una posicin expectante y jactanciosa que slo
desea asistir a la cada de los dems; si de lo que se trata es de dejar caer para arrogarse
uno la virtud de la razn; si lo que se asume como transmisin es apenas la orden del
orden, entonces el caminar en el vaco slo puede entenderse como un movimiento
genuino en busca de otras leyes, otras conversaciones, otras resonancias, otras palabras
para poder subsistir. O bien nada de ello. Porque la imposicin de una experiencia
falsificada slo encuentra como respuesta su rechazo, su declinacin, la retirada del
cuerpo. Contina diciendo Agamben: () En un momento en que se le quisiera
imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia, una
experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la nica
experiencia posible es horror y mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces
constituir provisoriamente- una defensa legtima.12
Ser cierto entonces que toda relacin entre generaciones no es ms que un entramado
de enfrentamientos, desengaos y abandonos? No habr ms que simulacros de
conversaciones interrumpidas por gestos desatentos y miradas que prefieren evitarse?
No existira ms que una legin de individuos literalmente adheridos a su edad,
adosados a su generacin, que no hacen ms que impedir la entrada de otros para que
abandonen de una vez su msera existencia, educndolos apenas para que sepan tolerar y
soportar a los extraos y haciendo de la transmisin un mero relato de depresiones
pasadas y de manas utopistas?
En tiempos de crisis parece que las cosas deberan quedar dispuestas de tal modo que la
intimidad del otro, la soledad, el resguardo, el abandonarse, el esconderse, el
distanciamiento, deban ser vistos como fragmentos rotos de un mundo que se pretende
originariamente en armona. Y esos jirones debern, ms temprano o ms tarde,recomponerse en una idea entonces exacerbada de comunidad y convivencia. As, todo
parece retornar a la maloliente ingeniera de la exclusin y la inclusin; todo vuelve a
distribuirse en dos: lo uno y lo otro, lo mismo y lo diferente, lo comn y lo extrao, lo
normal y lo anormal. La rebelda, el grito, la violencia, pero tambin la parsimonia, la
distancia, el aislamiento y el desnimo, todo, absolutamente todo, debe ser revelado en
nombre de una identidad, una comunidad y una cultura. Nadie puede arrogarse el deseo
12 Ibdem.
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de retirarse, de no conversar, de no hacer esa experiencia que se le exige, de no
pretender otra cosa que esa insistente permanencia en el mundo. Un mundo ciertamente
acotado por la idea misma de mundo.
Pero hay algo del orden de la soledad y tambin de la intimidad que puede ser pensado
de otra manera: quiz tenga que ver con el guardarse para s un determinado modo de
extranjera, de misterio, de no dejarse arrasar ni atrapar por el saber instrumental, sin
que ello sea visto necesariamente como una amenaza o como un destierro o,
simplemente, como desinters y apata. Si antes afirmaba el rechazo a la experiencia
como legtima defensa, quiz con ello puedan pensarse otros sentidos para la distancia y
la separacin; una distancia y una separacin que sugieren el cuidado del otro frente a
su posible violacin, su auto-proteccin frente a la ilustracin desptica, su
supervivencia frente a esa mortalidad cada vez ms nia, cada vez ms joven. Como lo
dice, algo irnicamente, Ernst Jnger: Durante la crisis lo bueno para la persona
singular es que no se la vea; y lo mejor, no estar presente.13
Porque: tambin es en
legtima defensa el poder salirse de ese presente que fuerza al estar siempre presente y
no ser as objeto sistemtico de una mirada obsesiva que, en nombre del cuidado del
otro, slo se protege a s misma. La separacin es una distancia que busca apartarse de
esa excesiva proximidad que todo lo fagocita y todo lo consume.
Ahora bien: la convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y definitivamente,
perturbacin, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia y
alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al mismo
tiempo, el estar/ser afectado y el afectar: Estar en comnescribe Jean-Luc Nancy- o
estar juntos, y an ms simplemente o de manera ms directa, estar entre varios () es
estar en el afecto: ser afectado y afectar. Es ser tocado y es tocar. El contacto la
contigidad, la friccin, el encuentro y la colisin- es la modalidad fundamental del
afecto. 14Ese estar en comn, ese contacto de afeccin no es contacto de continuidad, contacto de
comunicacin, contacto de afirmacin, sino sobre todo embate de lo inesperado sobre lo
esperable, de la friccin sobre la quietud, la embestida de un encuentro pasional en lugar
de un encuentro que es pura pasividad.
Mientras tanto, una buena parte de los discursos acerca de la identidad, la diversidad y
la tolerancia, que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la relacin
13 Ernst Jnger, La Tijera, Barcelona: Tusquets Editores, 1993, pg. 215.14 Jean-Luc Nancy, La comunidad enfrentada, ob. cit., pg. 51.
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con los dems, lo hacen bajo la condicin que no se perpeten las embestidas y que el
contacto se mantenga a una distancia prudencial. Ahora bien: a diferencia de la distancia
de la existencia, esa distancia, esa distancia de altura, esa distancia de jerarqua es
imposible, porque, como sigue diciendo Jean-Luc Nancy: () lo que el tocar toca es
el lmite: el lmite del otro del otro cuerpo, dado que el otro es el otro cuerpo, es decir
lo impenetrable () Toda la cuestin del co-estar reside en la relacin con el lmite:
cmo tocarlo y ser tocado sin violarlo? () Arrasar o aniquilar a los otros y sin
embargo, al mismo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues tambin presentimos
lo horroroso de la soledad.15
Una convivencia entonces que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el
otro. Y en esa afeccin que muchas veces pretende aniquilar aquello que nos perturba,
no sera posible otro deseo sino aquel que expresa que el otro siga siendo otro. Pero
cmo sera factible ese deseo? Acaso la voluntad de la relacin debe ser, siempre,
voluntad de dominio y de saber acerca del otro? Qu lmites de afeccin plantea el otro
cuerpo no ya en su presencia material, sino en su existencia misma? Y qu efectos se
producen en una tradicin que se trasmite no ya para cambiar al otro?
III
Hasta que el sol no te excluya, yo no te excluir.
WALT WHITMAN.
Crisis de los discursos sobre la crisis, crisis de la conversacin, crisis de la herencia, del
heredero y, en fin, crisis de la experiencia. Pero tambin: tematizacin del otro. Tirana
de la razn jurdica. Obsesin por el otro. Olvido de la responsabilidad tica.
En cualquiera de los sentidos posibles, en cualquier orden que se precie, bajo cualquier
disfraz que se asuma: no es acaso aquello que algunos nombran, a veces sin nombrar,
como crisis educativa? No sera posible asumir que la crisis educativa es una crisis de
la conversacin, de la herencia, de la transmisin y de la experiencia educativa como
tal? Y aunque quede claro que la simetra no remite a una crisis idntica, esta
transparencia no es casual: la educacin est en el mundo, es de este mundo, ni antes ni
despus, ni ms ac ni ms all de aquello que (nos) pasa en el mundo.
15 Ibdem, pgs. 51-52.
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La cuestin es que hay demasiada especializacin en la especialidad de lo educativo,
demasiada luz puesta sobre en su escena, demasiada espera para lo que se espera. An
as habra que decir que, en principio, la educacin (institucionalizada o no) no es ms
ni es menos que uno de los domicilios afectados por el tiempo que nos toca vivir.
Ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especializado en educacin y,
tambin, acerca de la pauperizacin en s del discurso educativo sobre la crisis
educativa. Como bien lo escribe Jorge Larrosa: En las ltimas dos dcadas se han
configurado dos lenguajes dominantes en el campo educativo: el lenguaje de la tcnica
y el lenguaje de la crtica () Por un lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos
dicen que hay, lo que nos dicen que es () Por otro lado, la lengua en la que se
enuncia lo que nos dicen que debera haber, lo que nos dicen que debera ser.16.
Esa duplicidad confiere a la lengua especializada que la pronuncia su propio lmite, su
propia estrechez y su propio agotamiento. El lenguaje con el que se habla de la crisis
educativa es, generalmente, el lenguaje que ya est en crisis. Por eso, dicen algunos, no
habra ms remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas
contaminadas de una realidad que se describe a s misma como la realidad pedaggica
actual y, por lo tanto, incontestable (lo que hay, de lo que disponemos: estos
jvenes, estos maestros, estas escuelas, estas didcticas, esta formacin, esta
transmisin, este currculum, estas universidades) o bien en las aguas disecadas de una
realidad que se designa a s misma como la realidad pedaggica futura (lo que vendr:
los jvenes del maana, los maestros del futuro, las escuelas que vendrn, las didcticas
a innovar, el currculum a construir, las universidades a fundar). Y, de ese modo, entre
esas dos aguas, dicen algunos, no quedara otra cosa que la aridez ms absoluta o la
amenaza de un lenguaje que ni es real ni est comprometido con el futuro educativo;
dos condiciones la realidad y la apuesta el futuro- pensadas como imprescindibles para
que la educacin tome (su) lugar.Ahora bien: Queda algo ms por decir en educacin? Quiz habra aqu que insistir una
vez ms en la cuestin presentada por Jacques Derrida y que pone en juego una
pregunta que es esencialmente educativa: Se puede ensear a vivir? Y ms an: Se
puede ensear a vivir y a convivir?
16
Jorge Larrosa, Una lengua para la conversacin, En Jorge Larrosa & Carlos Skliar(Coordinadores) Entre pedagoga y literatura, Madrid - Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006, pg.31.
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Todo depende de cmo suene ese ensear a vivir. Porque bien podra resonar
poniendo en primer lugar la figura agigantada de un yo que ensea, de un yo que
explica, de un yo que sabe, de un yo que instruye. Tal vez de lo que se trate aqu es
de la posibilidad que ensear a vivir signifique tambin una renuncia a todo aquello que
huela a amenaza en la enseanza: Ensear a vivirescribe Graciela Frigerio- ()
renunciando a la soberbia del yo te voy a ensear. Frmula que siempre trae velada
una amenaza y anuncia la dependencia como condicin de la relacin, porque
presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendera. 17
Cmo responder, entonces, a la pregunta del ensear a vivir y a convivir si al volver la
mirada hacia las instituciones educativas ocurre aquello que George Steiner define
como una amnesia planificada? 18 Amnesia planificada, s. Como si se tratara del
olvido sistemtico y programado del pasado o como si fuera apenas la fijacin extrema
de la historia y la memoria en imgenes demasiado pesadas y demasiado inermes.
Y es que ocurren al menos dos tpicos olvidos cuando se acenta en demasa la idea de
la herencia apenas como una posesin de los mayores y de la transmisin como un
ejercicio mecnico slo en manos de aquellos que estn en posicin (siempre
provisoria) de ensear. Si la herencia requiere de cierta infidelidad para seguir siendo
herencia y si la transmisin implica una memoria de generaciones y entre generaciones,
poco se ha pensado hasta ahora en educacin acerca de la infidelidad del heredero (que
no sea, claro, el hacerlo en trminos de violencia, apata, negacin, desidia, rechazo,
exclusin), y de la memoria propia de la juventud (que no sea, entonces, el hacerlo bajo
el rtulo de una generacin amnsica o de recuerdos demasiado fugaces y veloces).
Podra preguntarse si es verdad que no hay herencia en la juventud, si aquello que pasa
en lo que se denomina como juventud es, simplemente, algo que pasa sin pasar, sin
dejar huellas. Mara Zambrano se ha hecho esa pregunta del siguiente modo: No ser
que la herencia que la juventud deja sea una transformacin habida en el alma y en
toda la persona, en su organismo fsico, en su inteligencia, en todo su ser, en suma: una
transformacin que para cumplirse necesite consumir todo lo que define a la
juventud?19
17 Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, en Carlos Skliar & Graciela Frigerio, Huellas deDerrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2006, pg.141.18 George Steiner & Ccile Ladjali, Elogio de la transmisin. Madrid: Editorial Siruela, 2005,
pg. 79.19 Mara Zambrano, El secreto de la Juventud, en Filosofa y educacin. Manuscritos, ob. cit,pg. 97.
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Por eso la pregunta sobre el ensear y el aprender a vivir y convivir es tambin una
pregunta acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la educacin. Y la cuestin vuelve
una vez ms de la mano an viva de Jacques Derrida: Aprender a vivir es madurar, y
tambin educar: ensear al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para
decirle: Te voy a ensear a vivir, significa, a veces en tono de amenaza, voy a
formarte, incluso voy a enderezarte () Se puede aprender a vivir? Se puede
ensear? Se puede aprender, mediante la disciplina o la instruccin, a travs de la
experiencia o la experimentacin, a aceptar o, mejor, a afirmar la vida?20
La cuestin acerca de si es posible ensear a afirmar la vida, slo encuentra un cierto
tipo de respuesta si, con anterioridad, se piensa al educador como aquel que puede
afirmar su propia vida, si se piensa la educacin no ya bajo la urgencia mezquina de la
necesariedad de una obligacin moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y espacio
que abre una posibilidad y una responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la
existencia, a toda existencia, a cualquier existencia de cualquier otro.
Si se afirma aqu la responsabilidad de una convivencia educativa es con la intencin
manifiesta de confrontarla tanto con lo infertilidad de los novedosos planteamientos
jurdico/educativos que slo reemplazan texto legal por otro texto legal aggiornado-
como con aquellos relatos de cuo integracionistas y/o inclusivos -que parecen
obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o
mucho antes, parecan no estar dentro de los sistemas institucionales tradicionales-.
Entre el exceso de la razn jurdico-textual y la ficcin de la promesa inclusiva se
dirime el relato actual acerca de qu es y qu no es la educacin. La afirmacin de esa
responsabilidad educativa no supone ningn poder para descifrar ese tiempo de la
juventud que a la mayora de los maestros ya se les ha escapado, o del cual slo poseen
recuerdos fragmentarios, quiz ficcionales y, acaso, torpes, romnticos o caprichosos o
que disponen slo de discursos sobre estos jvenes de ahora.Una responsabilidad educativa que permitira, por fin, poner algo en comn entre la
experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplificar ninguna de las dos y
sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una responsabilidad educativa que
tiene que ver, ahora s, con una presencia adulta que se preocupa por su tradicin pero
que tambin sabe cmo substraerse del orden de lo moral. Una responsabilidad
educativa que sienta y piense la transmisin no slo como un pasaje de un saber de uno
20 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ob. cit., pgs. 21-22.
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para otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteligencias desde quien sabe
ese saber hasta quien no lo sabe) sino de aquello que ocurre en uno y en otro (y otra vez
la separacin, la distancia, el intervalo). Una responsabilidad que no se vuelve rgida
con la forma y el tipo de tradicin sino ms bien con el modo de conversacin que se
instala a su alrededor. Y una responsabilidad que, entonces, no se torna obsesiva con la
presencia del otro.
Porque la cuestin no es tanto cundo es que el otro sabr lo que hay que saber o
cundo es que ser lo que hay que ser, sino: () Cundo sers responsable?como
se pregunta Derrida- Cmo responders por fin de tu vida y de tu nombre?21 Y se
trata que, de haber respuestas, ellas sean dadas slo cuando se encarnen en el otro,
cuando sea una cuestin (que es) del otro. Si esas preguntas fueran establecidas como
condicin educativa, entonces ms que de hospitalidad y convivencia tendramos que
estar hablando aqu de la presencia infinita de una deuda, es decir, de hacer del otro un
deudor en el origen mismo de la transmisin; deudor de una deuda impagable, deudor
antes, inclusive, que la transmisin inicie su camino. Como lo dice Graciela Frigerio:
La educacin como el acto poltico de distribuir la herencia () en un gesto signado
por el signo de un don, es decir, que no se imponga, ni se enmascare una deuda () En
educacin la posicin del deudor es impertinente (). 22
S, la posicin de deudor es impertinente en educacin. Y, si se me permite, tambin
inmoral.
Ahora bien: convengamos en que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de
cierta idea de convivencia an cuando su nacimiento fuera signado por el recelo
proteccionista, la beneficencia clasista, la homogenizacin pasteurizada, la tirana del
deber-ser, la obsesin por la equivalencia, por la igualacin. Las instituciones
educativas lo hacen todo, s: multiplican sus horarios y absorben con avidez la sobre-
abundancia de las tecnologas, tejen y destejen las redes de saberes contemporneos; seadscriben cada da a nuevas didcticas y nuevas publicaciones especializadas. Las
instituciones educativas lo hacen todo, s: se devanean enumerando los argumentos de la
utilidad y la utilizacin educativa, procuran por todas partes qu y quin ser capaz de
una formacin que les asegure nuevos argumentos para educar.
Y convengamos, tambin, en el hecho de que las instituciones educativas lo hacen todo
en pos de cierta idea de hospitalidad. Mejoran las estructuras edilicias, renuevan las
21 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ibdem.22 Graciela Frigerio,ob. cit.,pg. 140.
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promesas de una inclusin ms que feliz, enfatizan el reconocimiento literal hacia el
otro, jerarquizan la tolerancia como modo de sostener las formas en que los otros estn
y son en el mundo escolar, se tuercen y retuercen procurando modos de aceptacin de
los dems con mayor o menor grado de ternura, en fin, no dejan nunca de ciudadanizar,
adultizar,futurologizary empleatizara todos en general
Y es que da la sensacin que hay un olvido, o un descuido, o una prdida acaso
irremediable: la educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni
alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro. La educacin es, siempre, del otro.
En esa educacin que es del otro la tarea de quien ensea a vivir y a convivir es,
justamente, la de responder ticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir
apenas afirmarlo en su presencia, si no tambin la de contrariarlo, como parece sugerir
Ccile Ladjali: Creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la contra, en
enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es l, para que llegue a
comprenderse mejor a s mismo 23
Contrariar, s; enfrentar al otro con su alteridad, de acuerdo; llegar a comprenderse
mejor a s mismo, tambin. Habra que decir, entonces: contrariar, enfrentar, hacer
comprender s, si es que el otro quiere. Y que el otro quiera supone pensar al otro no
slo como presencia sino tambin como existencia. Est claro que la educacin consiste
en encontrarse de frente con un otro concreto, especfico, cara a cara. Ese encuentro es
con un nombre, una palabra, una situacin, una emocin y un saber determinados.
An as, poco hemos acerca de la existencia del otro, ms all de su presencia. Porque
de continuar la educacin en esa senda condicionada por esa insulsa fidelidad a la
herencia, por esa amnesia planificada y por el pasaje de manos de una tradicin
monoltica, slo habremos de ser seres identificados por una rgida presencia, pero en el
fondo ausentes, inexistentes, fuera de toda conversacin, en un estar-juntos de absoluto
desinters, ignorancia e indiferencia. Seres que, entonces, sern muy parecidos aMichael K., aquel personaje de novela de J. M. Coetzee, y que dirn alguna vez, como
l: Mi madre fue aquella cuyas cenizas devolv a este lugar () Mi padre fue el
reglamento del dormitorio () Por eso est bien que yo, que no tengo nada para
transmitir, pase mi vida aqu, apartado de todo. 24
23 George Steiner & Ccile Ladjali, ob. cit., pg. 72.24 J. M. Coetzee, Vida y poca de Michael K., Barcelona: Mondadori, 2006, pgs. 111-112.
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