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Grupo de Investigación Políticas Educativas Supranacionales

Sociedad Española de Educación Comparada Grupo de Investigación Políticas Educativas Supranacionales

Sociedad Española de Educación Comparada

ISBN: 978-84-680-4078-3 Printed in Spain Depósito legal: M-13274-2016 CP: 765099

Educación, supranacionalidad y ciudadanía

© 2016, de la edición, Javier M. Valle y Juan A. Núñez, Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales.

© 2016, Purificación Bejarano, Mª Isabel Calvo, Lourdes Belén Espejo, Mercedes García de la Torre, Inmaculada González, Inmaculada López-Francés, Miriam Lorente, Julián Luengo, Ana Mª Montero, Juan A. Núñez, Carlos Rodrigues, Guillermo Ramón Ruiz, Encarnación Sánchez, Geo Saura, Javier M. Valle, María-Isabel Viana-Orta.

Editado por Fundación SantillanaCoordinación del proyecto: Silvia Perlado Pérez

Dirección de arte: José Crespo

Jefe de desarrollo de proyecto y diseño de cubierta: Javier TejedaDesarrollo gráfico cubierta: Raúl de Andrés y Jorge Gómez

Dirección técnica: Jorge MiraCoordinación técnica: Marisa ValbuenaComposición, confección y montaje: Marcos Elena de Obstacle Studio y Antonio DíazCorrección: Juan David Latorre

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal).

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Índice

La educación de ciudadanos en contextos supranacionales. 5

Javier M. Valle y Juan A. Núñez

1. Claves de la calidad de la educación en América Latina. 11

Miriam Lorente

2. Los procesos de reformas educativas: internacionalismo y políticas educativas. 29

Guillermo Ruiz

3. Estado como relación social, privatización encubierta y think tank reestructurando las reglas del juego en la política educativa. El neoliberalismo de FAES en la LOMCE. 45

Geo Saura y Julián Luengo

4. Mecanismos de gobierno en las políticas públicas de inclusión. Los casos de Uruguay y España. 65

Lourdes Belén Espejo y Mª Isabel Calvo

5. Mediación escolar y ciudadanía. 81

María-Isabel Viana-Orta e Inmaculada López-Francés

6. Propuestas de estudio en la enseñanza superior: análisis del perfil del alumnado de las titulaciones de grado de Educación Infantil y primaria en Andalucía. 93

Purificación Bejarano

7. Buscando nuevos caminos para la cooperación interuniversitaria entre Cabo Verde y Canarias. 103

Inmaculada González, Mercedes García de la Torre y Carlos Rodrigues

8. La calidad de la educación en Europa a través de las competencias matemáticas. 117

Ana Mª Montero-Pedrera y Encarnación Sánchez Lissen

Referencias de autores. 136

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Introducción

La educación de ciudadanos en contextos supranacionalesJavier M. Valle y Juan A. Núñez

En noviembre de 2014 se celebró el XIV Congreso Nacional de Educación Compa-rada, promovido por la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC). Tuvo un carácter conmemorativo, dado que se cumplían entonces veinte años de la re-fundación de dicha Sociedad, heredera de su predecesora, la Sociedad Española de Pedagogía Comparada (SEPC). El congreso se abrió, con ese espíritu de celebración, a todos los comparatistas de Iberoamérica, constituyéndose al tiempo y por tanto, en el I Congreso Iberoamericano de Educación Comparada.

Ese amplio ámbito geográfico permitió que fueran muchas las ponencias y las co-municaciones que se presentaron en el marco de este doble evento, celebrado en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y con el impulso, además de la SEEC, del Grupo de Investigación sobre "Polí-ticas Educativas Supranacionales" (GIPES). En las actas de dicho evento se recogieron ya las comunicaciones y ponencias que llegaron en tiempo y forma a la secretaría de organización del congreso, mostrando un amplio elenco de trabajos que entronca-ron con las diferentes áreas temáticas en que se estructuró.

El presente libro pretende complementar y amplificar la visualización de algunos tra-bajos que, de gran interés y calidad, entroncan de manera nuclear con el lema gene-ral de aquel congreso: "Educación, Supranacionalidad y Ciudadanía". El espíritu que, como editores, nos lleva a su publicación, es, pues, ofrecer una nueva oportunidad de dialogar con argumentos reflexivos sólidos sobre la educación de ciudadanos en los nuevos contextos globalizados, cada vez más complejos, y que tienen en la crea-ción de entidades supranacionales una característica definitoria.

Así pues, a lo largo de este libro, su lector encontrará diversos capítulos cuyos temas son heterogéneos, desde lo global a lo local. El libro no aspira a dar cuenta de ma-nera sistemática y completa de la percepción que se tiene desde la Educación Com-parada de todo el amplio abanico de cuestiones que puede acaparar un título como el que tiene. Más bien al contrario, sus capítulos -compilados como un mosaico cuya estructura fundamental es plantear cuestiones desde lo general a lo particular- dan cuenta de un panorama poliédrico y, por ello, rico y enriquecedor en temas, en con-vergencias, en divergencias, en problemas y en soluciones.

6 EDUCACIÓN, SUPRANACIONALIDAD Y CIUDADANÍA

LA EDUCACIÓN DE CIUDADANOS EN CONTEXTOS SUPRANACIONALES

Los ocho capítulos de los que consta el libro, como se apreciará, tienen una estruc-tura diferente debido a esa heterogeneidad de perspectivas. Así, en ocasiones se presentarán investigaciones cualitativas y en otras cuantitativas, desde reflexiones teóricas hasta propuestas de innovación educativa. Con relación a los temas, se ha pretendido presentarlos partiendo de los temas generales o los más particulares, que no por ello menos relevantes. De esta manera, las propuestas versan sobre la calidad de la Educación en América Latina; los procesos de reformas educativas y la interna-cionalización; la incidencia de los think tanks en la Educación; las políticas públicas de inclusión; la mediación escolar y la ciudadanía; el perfil del estudiante de los grados de Educación Infantil y Primaria; la cooperación interuniversitaria; y, por último, la competencia matemática en Europa.

En el Capítulo 1, Claves de la Calidad de la Educación en América Latina, Miriam Lorente parte de la idea de que existe amplio consenso al establecer una doble di-mensión en la agenda educativa de la región latinoamericana. Esto se debe al hecho de que, además de los desafíos del siglo xx tales como el acceso, la cobertura, la conclusión, la calidad y la equidad educativa, hay que añadir otros específicos del siglo xxi como el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación o la creación de una sociedad del conocimiento. En este marco, promover y conseguir una educación de calidad sigue siendo, en la actualidad, un desafío pendiente en la región. Por esto, para garantizar el derecho a la educación, no basta con asegurar la cobertura y el acceso educativo sino que, además, se ha de ofrecer una educación de calidad en condiciones de igualdad. Así pues, su trabajo pretende aproximarse a una visión de cómo es la calidad educativa de la región y a qué deben prestar aten-ción los gobiernos para mejorarla.

El Capítulo 2 se centra en Los procesos de reformas educativas: internacionalismo y políticas educativas. En él, su autor, Guillermo Ramón Ruiz, señala que el término in-ternacionalismo ha concitado centralidad en las políticas educativas contemporáneas, sobre todo en los procesos de reformas de los sistemas escolares que se han llevado adelante en los países durante las últimas décadas. A pesar del anclaje nacional que históricamente han tenido los sistemas masivos de educación (a partir del siglo xix), cada vez más las orientaciones que guían las políticas (de reforma) educativa han sido influidas por discursos y propuestas de cambio que trascienden los límites nacionales. Ello no resulta necesariamente novedoso. Desde los primeros tiempos de la investi-gación comparada en Educación, la idea de que la política y la práctica podrían ser tomadas prestadas o transferidas desde otros lugares, ha sido un tema recurrente. Los estudios existentes acerca del complejo proceso de cruce de fronteras políticas han tendido a centrarse en el estado, las actividades del gobierno, las interacciones entre los estados y entre los gobiernos y en una serie de actores privados y de la sociedad civil. Debe considerarse con mayor atención la gobernabilidad en una amplia gama de articulaciones entre autoridades públicas y privadas que abarcan desde los niveles bien

JAVIER M. VALLE Y JUAN A. NÚÑEZ 7

JAVIER M. VALLE Y JUAN A. NÚÑEZ

locales hasta el internacional. Desde una perspectiva global, puede sostenerse que la propia competencia internacional funciona como mecanismo de desnacionalización de las economías, cuando hasta cuarenta o cincuenta años, según el caso, fomentaba el desarrollo del capitalismo nacional, como elemento constitutivo incluso del nacio-nalismo político. En desmedro de los planteos generalizados por los que se sostiene que la globalización ha dado lugar a una decadencia del Estado, se ha observado, en diversos casos, que los Estados afrontan e incorporan cada vez más nuevas geografías de poder. En este contexto, la definición de políticas educativas constituye un área de estudio y también un ámbito de acción de políticas públicas que refleja estas diná-micas cambiantes e inestables. Cabría pues preguntarse, a la luz de las definiciones político-educativas que instrumentan los Estados en la actualidad, si la globalización constituye un proceso que abarca a todos los componentes de la sociedad, ya que la capacidad administrativa del Estado nacional resulta necesaria e irremplazable para la gestión de los sistemas educativos de alcance nacional e incluso para los empren-dimientos educativos que se inspiran en la lógica organizadora de la era global. En este sentido, es posible aseverar que es factible analizar la realidad de las situaciones educativas a la luz tanto de los contextos nacionales o locales como así también en virtud de la universalidad pretendida de discursos pedagógicos contemporáneos. En este trabajo se abordan los alcances del internacionalismo aplicado al debate político educativo contemporáneo y se toman los procesos de reforma educativa como des-criptores centrales de la influencia de este concepto sobre la política educativa.

Geo Saura y Julián Luengo, en el Capítulo 3, titulado Estado como relación social, privatización encubierta y Think Tanks: reestructurando las reglas del juego en la política educativa. El neoliberalismo de FAES en la LOMCE, focalizan su atención en las narrativas del think tank Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales (FAES), como uno de los actores que ha argumentado en las últimas dos décadas la lógica deconstructiva del sistema público de bienestar en defensa de las políticas neolibera-les. Su análisis se realiza sobre el campo de la política educativa, en el que estudian los discursos neoliberales del think tank, y su implementación en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). El texto se estructura en cuatro aparta-dos. El primero, desde una dimensión teórica, aborda la concepción del Estado como relación social. El segundo apartado, siguiendo la dimensión teórica, se ocupa de comprender el nuevo papel que ocupan los think tanks en el diseño y defensa de las políticas públicas. El tercer apartado, mediante un análisis socio-histórico, examina cómo en las diversas reformas educativas desde la entrada en la democracia espa-ñola, independientemente del signo ideológico, han ido incorporando mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. El cuarto, desde una perspectiva analítica, estudia cómo la lógica deconstructiva del sistema de bienestar educativo español ha sido diseñada en las últimas dos décadas por el think tank FAES, labora-torio ideológico del neoliberalismo del PP, y su ejecución se consolida en la LOMCE.



Una pormenorizada atención a los Mecanismos de gobierno en las políticas públi-cas de inclusion. Los casos de Uruguay y España es realizada por L. Belén Espejo y Mª Isabel Calvo en el Capítulo 4 del libro. Las autoras realizan un análisis de los mecanismos de poder que intervienen en la configuración de las políticas contra las desigualdades en dos países (Uruguay y España), entre los que han establecido una base de consenso en torno a una problemática educativa que les es común, pero que está siendo gestionada de manera muy diferenciada. El principal punto de interés consiste en explorar las interacciones que se producen entre las nuevas formas de poder y en delimitar las responsabilidades que subyacen en las actuaciones educa-tivas de inclusión, fortalecidas en un contexto de preocupación institucional por el fenómeno del abandono escolar. A ambos países, aclaran Espejo y Calvo, nos unen las transferencias políticas que se producen a distintos niveles multidimensionales (global, supranacional…) y que algunos autores han identificado como "gestionismo corporativo". Dichas fórmulas de organización y administración política surgidas en escenarios de transición ambicionan representar el paradigma de un nuevo gobierno, modificando los valores en la relación entre los Estados y las Organizaciones Intergu-bernamentales. Sin embargo, indican sus autoras, nos distancia la forma en la que los Estados han buscado acomodar las directrices internacionales al contexto político. Mientras que en España sus políticas alimentan la capitalización de la inclusión edu-cativa al amparo de marcos ideológicos y estructuras administrativas que persiguen una cultura de producción, Uruguay ha emprendido una ordenación educativa con una línea de intervención más social que le aproxima a un modelo de democratiza-ción de la educación.

El Capítulo 5, escrito por María-Isabel Viana-Orta e Inmacualda López-Francés, atien-de a la Mediación escolar y ciudadanía. Límites a la mediación escolar en España. En su texto, las autoras parten de la idea de que la mediación es el proceso de resolu-ción de conflictos con intervención de tercera parte que más trabaja los principios de igualdad y de inclusión. Por ello, en la investigación que llevan a cabo tienen dos objetivos. En primer lugar, presentan y defienden la formación en mediación y el uso de procesos mediadores para la resolución de los conflictos escolares como una vía privilegiada para la formación de una ciudadanía más activa y responsable, y -como indican- más comprometida con los principios de igualdad, pluralidad y respeto a la diversidad. Por otro lado, realizan un estudio comparado de las normas reguladoras de la convivencia escolar de las diferentes CCAA para conocer los posibles límites a la misma que se hayan podido establecer.

Los estudiantes universitarios constituyen el foco de atención del Capítulo 6. En Pro-puestas de estudio en la enseñanza superior: análisis del perfil del alumnado de las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria en Andalucía, su autora, Pu-rificación Bejarano, parte del hecho de que el proceso de reforma de la enseñanza superior en España para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior


JAVIER M. VALLE Y JUAN A. NÚÑEZ

conlleva el planteamiento de nuevos interrogantes. Hipótesis que requieren respues-tas y pueden ofrecerse desde la ciencia de la Educación Comparada: fundamentos teóricos sobre los que se consolidan las propuestas de acción para la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria. La autora presenta un estudio comparado so-bre el perfil de los discentes que cursan los grados de Educación Infantil y Primaria en Andalucía, investigación relevante para plantear nuevas reflexiones entre la comuni-dad universitaria, más concretamente en los centros y facultades de Ciencias de la Educación donde se ofertan dichas titulaciones, para así contribuir con nuevas ideas y propuestas en la oferta de una enseñanza que responda desde las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes universitarios.

Inmaculada González, Mercedes García de la Torre y Carlos Rodrigues, en el Capítulo 7, Buscando nuevos caminos para la cooperación interuniversitaria entre Cabo Verde y Canarias, consideran que la formación de los pedagogos y maestros constituye un pilar fundamental en la mejora de las sociedades actuales. Con tal propósito, presen-tan un proyecto de cooperación educativa interuniversitaria. El proyecto Redes para la formación y la investigación en cooperación y educación para el desarrollo entre las universidades de Cabo Verde y La Laguna-FICED-, financiado por la Unión Euro-pea en el marco del Proyecto SEMACA, tiene como objetivo fundamental fortalecer los sistemas universitarios de Cabo Verde y La Laguna, concretamente en las titula-ciones concernientes al campo de la educación: Pedagogía y Magisterio. Persigue, en última instancia, la búsqueda de nuevas formas de cooperar entre universidades caracterizadas por su escasez de recursos y su alta dependencia externa, tanto en África como en Europa. Con tal objeto, proponen establecer una red de coopera-ción educativa al desarrollo a través de programas de formación, investigación, mu-tuo asesoramiento técnico y la construcción conjunta de conocimientos en materia de cooperación educativa internacional y educación para el desarrollo, que permita crear comunidades científicas, académicas y profesionales internacionales. Estas co-munidades se caracterizarán por la realización de prácticas híbridas, mestizas, pro-ducto del conocimiento compartido y la interacción educativa basada en el respeto mutuo entre el profesorado y el alumnado de ambas universidades. Estas prácticas se han puesto en marcha a la hora de realizar las diversas acciones implementadas en el proyecto: intercambio de alumnado mediante la realización de prácticas externas, intercambio de profesorado contribuyendo a la formación de pedagogos y maestros en ambas universidades, publicación conjunta de materiales docentes, investigacio-nes paralelas en torno a la cooperación y la educación para el desarrollo y promoción de estas temáticas en la Universidad de La Laguna (ULL) y la Universidad de Cabo Verde (UniCV).

El último capítulo del libro, escrito por Ana Mª Montero-Pedrera y Encarnación Sán-chez Lissen, aborda el tema de La calidad de la educación en Europa a través de las competencias matemáticas. Sus autores parten de la idea que tienen las evaluaciones



internacionales de los estudiantes en los medios de comunicación y la incidencia que tienen estas en la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo y, en concreto, en los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en cada país. Su estudio se centra en la competencia matemática y desde una perspec-tiva comparada se centran en los países situados por encima de la media de la OCDE en el último Informe Pisa 2012.

Este conjunto de aportaciones configuran para nosotros, y esperamos que también para los lectores, un estímulo para seguir profundizando en la Educación Suprana-cional y, muy especialmente, en las posibilidades que desde esta disciplina se ofrecen para afrontar los retos de una ciudadanía mundial. La única que entendemos que debe promover la educación de hoy.

Javier M. Valle Juan A. Núñez

Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales Universidad Autónoma de Madrid

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Capítulo 1

Claves de la Calidad de la Educación en América Latina Miriam Lorente

Introducción

La consecución de mayores cotas de calidad en la educación es uno de los temas capitales que monopolizan los debates educativos en la escena internacional. Así pues, las agendas educativas que los organismos internacionales con mayor ca-pacidad de incidencia en el área educativa (UNESCO, Banco Mundial, OEI…) han establecido para las distintas regiones del mundo convergen en la necesidad de proveer una educación de calidad para todos. En este sentido, se entiende que para garantizar el derecho a la educación ya no basta con asegurar la cobertura y el acceso educativo, sino que, además, se ha de ofrecer una educación de calidad en condiciones de equidad.

Sin embargo, lo cierto es que lograr que la educación ofrecida sea de calidad conti-núa siendo un desafío pendiente para la región. Así lo han puesto de relieve diversos autores (Brunner, 2001; Lázaro, 2003; Martínez Usarralde, 2005). De hecho, desde una perspectiva histórica, la calidad de la educación en Latinoamérica se ha visto soslayada y descuidada en el marco de las políticas educativas nacionales en aras, entre otros aspectos, del proceso de expansión educativa (Lázaro, 2003; Martínez Usarrade, 2005).

Pero, ¿qué es la calidad educativa? ¿Qué supone una educación de calidad en Amé-rica Latina? Muchas son las definiciones que han pretendido aproximarse al concepto de calidad. Pero lo cierto es que ninguna la abarca en su complejidad. Y es que si algo caracteriza la literatura de la calidad en educación es precisamente la descon-ceptualización, ese terreno movedizo donde todo es confuso, pero donde acaba imponiéndose una lógica mercadocéntrica de la misma basada en la "naturalidad y neutralidad" que el propio mercado le otorga. A este respecto, calidad termina por identificarse con resultados. Resultados que giran en torno a unos estándares y crite-rios cuyo modelo ni tan siquiera se encuentra definido.

En fin, tampoco será en este trabajo donde se defina en profundidad qué es eso de la calidad de la educación, ya que no es el objetivo del mismo. Quizá puedan


1 CLAVES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

servirnos de referencia las aportaciones de UNESCO (2005) y De Ketele (2004) que van más allá y nos remiten al concepto de una educación y escuela de calidad para todos. Por su parte, UNESCO hace referencia a tres principios básicos en torno a los cuales existe un amplio consenso en las acciones y debates en torno a la calidad de la educación en el ámbito internacional: es una cuestión de derechos, de equidad y de pertinencia. De Ketele concibe que una escuela de calidad para todos es aquella donde se conjugan y se unen de forma armoniosa los criterios de eficacia, eficiencia y equidad. Tres criterios que se aplican a cuatro dimensiones básicas a considerar por la autora: el acceso, los recursos, la gestión pedagógica y los "productos de la escuela".

En cualquier caso, desde lo que la lógica permite vislumbrar, la calidad redunda en la mejora de los elementos y procesos que constituyen la educación y el sistema educati-vo. A este respecto, en función del análisis de distintas variables, que nunca serán to-das, se pretende ofrecer una visión aproximada de cómo es la calidad educativa en la región latinoamericana y a qué deben prestar atención los gobiernos para mejorarla.

1. Los recursos materiales

Hacer un análisis sobre la calidad de la educación en América Latina no sólo hace referencia, como a priori podríamos pensar, al currículo educativo, el profesorado, las TIC o los resultados del aprendizaje. Nos obliga, también, a tener en considera-ción otra serie de elementos que son básicos para el desarrollo de una educación de calidad y que, en algunos casos, son condicionantes previos al disfrute de otros componentes claves de la misma.

Nos referimos a aspectos tan básicos como las infraestructuras escolares, la posi-bilidad de disponer de agua potable, de baños o electricidad. Y aunque se han ex-perimentado grandes avances en la región latinoamericana, lo cierto es que estas carencias materiales continúan siendo una triste realidad en muchos de los países que la conforman.

En este sentido, los datos que ofrece SITEAL (2010) ponen de manifiesto que todavía grandes sectores de la población no tienen acceso a recursos esenciales para la cons-trucción de un clima educativo adecuado, desde bibliotecas escolares y libros hasta aspectos básicos como agua potable y baños suficientes para los niños y niñas de una escuela.1 Respecto a este punto último, para el conjunto de la región, el 76% de las escuelas disponen de agua potable. Si el análisis se traslada a los distintos países, en Chile y Uruguay más del 90% de las escuelas poseen agua potable. En el extremo

1 Gráficos disponibles en SITEAL (2010): Informe sobre tendencias sociales y educativas en América

Latina 2010. Pp. 122, 123 y 124.


MIRIAM LORENTE

contrario se sitúa Nicaragua, seguida de Ecuador. En el primero de estos últimos paí-ses, menos de la mitad de las escuelas no tienen agua potable y en el segundo país apenas se aproxima a un 60% de las escuelas.

Además, solo dos tercios de las instituciones primarias de educación de la región poseen baños suficientes para sus estudiantes. Chile es el país latinoamericano que se encuentra mejor posicionado pues, aproximadamente, el 90% de sus centros de educación primaria satisfacen esta necesidad. Y Nicaragua, seguida de Guatemala, presenta las condiciones más deficitarias ya que sólo en torno al 25% y el 50% de las escuelas primarias, respectivamente, tienen baños en cantidad suficiente.

En lo que concierne al punto primero, bibliotecas y libros escolares, la situación es sumamente variable de unos países a otros y en función del contexto sociodemo-gráfico de las escuelas primarias. De este modo, en Chile, Uruguay y Argentina el 70% de las escuelas primarias poseen bibliotecas, mientras que en Costa Rica, Ecuador y Paraguay solo entre dos y tres escuelas de cada diez disponen de ellas. Además, la proporción de bibliotecas en escuelas primarias es en todos los casos, salvo en Guatemala, mayor en las áreas urbanas y en aquellas escuelas donde la mayoría de alumnos pertenecen a estratos sociales mejor posicionados. A propósi-to de los libros, en promedio, las bibliotecas cuentan con 851 libros. Las bibliotecas escolares con más volúmenes se encuentran en Argentina, Brasil, Costa Rica y Chile con más de 1.000 libros y las más pequeñas en Guatemala y Ecuador, con menos de 300 ejemplares. Y aunque esta última información está incompleta pues sería necesario conocer la calidad de los libros y la variedad de los mismos, lo cierto es que da buena cuenta -junto con los otros aspectos analizados- de las tremendas desigualdades existentes en el acceso a recursos básicos en las aulas primarias (SI-TEAL, 2010:123-124).

La disposición o no de luz eléctrica en las aulas es otro de los condicionantes ma-teriales incluido en nuestro análisis, ya que posibilita, entre otros muchos aspectos de suma importancia para el correcto desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, la incorporación de las TIC en las aulas.

Así pues, como se desprende de la obra del UIS (2013), podemos advertir un pa-norama dispar en la región latinoamericana en cuanto a la proporción de estableci-mientos educativos que disponen de electricidad. En lo que respecta a la educación primaria y secundaria2, puede advertirse un primer grupo de países donde más del 90% de sus establecimientos disponen de electricidad, como es el caso de Uruguay, El Salvador, Argentina y Paraguay. Un segundo grupo de países, donde entre el 70% y 90% de los centros educativos disponen de electricidad, estaría compuesto por Brasil, Surinam, Costa Rica, Colombia, Ecuador, Guyana y Panamá. Y, finalmente, Ni-

2 En el caso de Colombia y Panamá no se dispone de datos para la etapa de Educación Secundaria.



caragua y Venenzuela conforman un último grupo de países latinoamericanos donde menos del 70% de los establecimientos educativos disponen de electricidad.

En todos los países es mayor la proporción de centros de educación secundaria que disponen de electricidad. Esta realidad se torna extrema en el caso de Nicaragua, donde la probabilidad de disponer de electricidad en establecimientos de educación secundaria es casi tres veces mayor que en el nivel primario, donde solo un 24% de las escuelas poseen electricidad.

Así pues, se hace patente una grave problemática, de grandes dimensiones, que sin duda afecta a la conformación de un clima educativo agradable e imposibilita la incorporación de las TIC en las aulas, excluyendo a parte de la infancia y juventud la-tinoamericana de los avances tecnológicos. A este respecto, el proyecto "Luces para aprender", liderado por la OEI, surge bajo el marco del proyecto Metas Educativas 2021 y trata de abordar el desafío pendiente de garantizar el acceso a una educa-ción pública de calidad. Para ello, pretende proporcionar a más de sesenta y seis mil escuelas iberoamericanas, la mayoría de ellas ubicadas en zonas rurales y de difícil acceso, energía eléctrica y acceso a Internet (OEI, 2011a).

2. El currículum educativo

Iniciamos este apartado con las palabras de Martínez Usarralde (2010), las cuales nos ofrecen un primer punto de partida que nos aproxima a una de las caras de la calidad y que ha sido, en cierta medida, deficitaria en la región:

"Quizá haga falta también una mayor atención a la calidad de la educación, o, más bien, a la pertinencia de la misma: contar con educaciones útiles, adaptadas a su medio y no meramente exportadas, con las consecuencias que ello acarrea: los niños van desconectando gradualmente de la cotidianeidad de la escuela y acaban por no acudir (…) o los niños sí que acuden, pero frente a la falta continua de interés y motivación, repiten” (Martínez Usarralde, 2010:185).

Esta idea nos remite a un componente fundamental de la calidad de la educación: el currículum. Y aunque el carácter prescriptivo y normativo del mismo es lo más visible y evidente, lo cierto es que va mucho más allá y atañe a múltiples dimensiones. En este sentido, los currícula son "la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada" (Sacristán, 1988: 18).

Por lo que no podemos olvidar que este desempeña un papel fundamental en la concreción de los fines sociales, culturales y de socialización que se le asigna a la escuela y que, por tanto, lleva implícito un concepto determinado de lo que del ser humano se espera en una determinada etapa de su vida. Es por ello que la pertinen-


MIRIAM LORENTE

cia y relevancia del currículum en la región se hacen fundamentales. El currículum ha de recoger aquellos contenidos que, valga la redundancia, sean pertinentes para el pleno desarrollo social, moral, cognoscitivo y emocional de las personas. Ha de permitirles integrarse en la sociedad, favoreciendo, entre otras cosas, el acceso a un empleo digno y otorgarles las herramientas para ser partícipes de la vida en comuni-dad y autores de su propia existencia.

En este sentido, Ivana De Siqueira (cfr. SITEAL, 2010) pone de manifiesto cuáles son los contenidos curriculares clave para el desarrollo personal y para el ejercicio demo-crático de la ciudadanía: en primer lugar, intensificar la educación en valores, en la formación de principios morales y éticos que favorezcan la formación humana para el ejercicio consciente de las libertades y la participación ciudadana. En segundo lugar, la incorporación de la lectura y el ordenador en los procesos de enseñanza-apren-dizaje, para que no sean actividades paralelas o complementarias sino que formen parte integral de la educación. En tercer lugar, el estímulo e interés por la Ciencia, para que los currículos escolares proporcionen a sus alumnos de forma sistemática el pensamiento científico ligado a las ciencias físicas, biología y matemáticas. Y en cuarto y último lugar, la relevancia de la Educación Artística, como el área del cu-rrículo destinada al desarrollo de la creatividad de los alumnos y que incluye la belleza y la estética como elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el vínculo entre la educación y el arte3.

Por otro lado, la pertinencia curricular aboga por la atención a la diversidad cultural. La importancia de que el currículo integre contenidos relacionados con el contexto en el cual se desarrolla, es fundamental para lograr que los estudiantes permanezcan por más tiempo en las aulas, realicen aprendizajes más significativos y que verdade-ramente estén motivados y tengan interés por lo que aprenden, lo que seguramente redunde en una mayor participación en el aula.

Lograr una ciudadanía intercultural basada en la cohesión y el respeto y reconoci-miento del otro es una tarea fundamental a la que la educación y el currículo tienen mucho que aportar en una región tan diversa y desigual como América Latina. La interculturalidad, frente al relativismo moral que se desprende del multiculturalismo, basado en el exclusivo respeto y reconocimiento de las diferentes culturas, apuesta por la búsqueda de unos valores comunes, de aquellos elementos compartidos que ponen de manifiesto lo que nos relaciona por encima de lo que nos diferencia sobre la base del diálogo, el cual encuentra un espacio perfecto para su desarrollo en el seno de la escuela. Y eso, justamente, es lo que esta ha de crear, ese espacio para favorecer el encuentro y el diálogo con el otro, para el conocimiento y -lo que supone un salto cualitativo- el reconocimiento mutuo.

3 Traducción propia.



Ahora bien, ni la escuela ni la educación son la solución a todos los problemas. Por ello, esta tarea cívica en la consecución de una sociedad intercultural no puede reali-zarse de forma aislada, sino que ha de ser apoyada primigeniamente desde la familia, también por otros organismos y por políticas no sólo educativas, sino multisectoria-les, entre otras, económicas y de trabajo.

Para completar la visión desarrollada de los elementos básicos para la construcción de un currículo de calidad, entendido aquí principalmente como relevante y per-tinente para la región, la CEPAL (2010a) aboga, además, por la promoción en las aulas de hábitos alimenticios saludables, la promoción de la educación física y el deporte y la incorporación de la cultura de los derechos sexuales y reproductivos en el currículo.

3. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Otro de los aspectos clave a abordar para lograr una educación de calidad, en torno al cual existe un amplio consenso (CEPAL, 2010a; CEPAL, 2010b; SITEAL, 2010; OEI, 2011b), es la necesidad de incorporar las TIC en el aula y fomentar el desarrollo de habilidades y competencias digitales, principalmente, mediante la integración y uso del ordenador. La educación puede tener el potencial de revertir las desigualdades de origen y es por ello que los Estados plantean la incorporación de las TIC en el aula para lograr la universalización del acceso a las competencias informáticas, como una medida encaminada a conseguir que las diferencias sociales de origen puedan diso-ciarse de los logros en los aprendizajes (CEPAL, 2010b).

Sin embargo, de la misma forma que las TIC pueden suponer una oportunidad para lograr mayor equidad, también pueden dar lugar a ampliar, aún más, las diferencias de origen entre las personas si no se aplica una política integral y una estrategia ade-cuada de incorporación de las TIC en el aula que haga llegar la tecnología a todos, además de una enseñanza de provecho para desarrollar auténticas competencias di-gitales. En este sentido, en América Latina se ha creado una brecha digital que se de-riva de dos aspectos (CEPAL, 2010b): en primer lugar, de las desigualdades de acceso que se manifiestan en las grandes diferencias en disponibilidad de equipamiento; y en segundo lugar, de los tipos de uso y beneficios que los estudiantes obtienen de las TIC, los cuales están relacionados con la mayor intensidad de uso, así como con el grado de especialización adquirido.

En las páginas que siguen a continuación, nos vamos a centrar en el análisis de la in-corporación de las TIC en las aulas, a través del promedio de ordenadores por escuela primaria, el porcentaje de escuelas primarias que tienen ordenadores con acceso a Internet, así como los usuarios de este en función del lugar de conexión.


MIRIAM LORENTE

Gráfico 1. Promedio de computadoras por escuela primaria, según contexto sociodemográfico,

por país (2006)

Fuente: Elaboración propia a partir de SITEAL (2010): Informe sobre tendencias sociales y educativas 2010.

Nota: En el caso de Paraguay y Guatemala no se cuenta con información para todos los contextos.

Las escuelas primarias que tienen ordenadores, en promedio, poseen 16 equipos. Se distinguen países como El Salvador, Chile, Colombia, Costa Rica y Guatemala, cuyas escuelas primarias poseen 20 ordenadores en promedio. En el otro extremo, Argen-tina, México, Panamá, Perú y Uruguay tienen un promedio de diez ordenadores. Sin embargo, en estos promedios, además, también están incluidos los ordenadores des-tinados a las tareas administrativas. Si bien es cierto, los destinados a los estudiantes son muy superiores (SITEAL, 2010:129).

Por otro lado, el análisis sociodemográfico permite confirmar que las diferencias entre contextos urbanos y rurales, en detrimento de las zonas rurales, son más marcadas que por cuestiones socioeconómicas. Las mayores brechas en este apar-tado se dan en Chile y El Salvador. En el primero, el promedio de ordenadores por escuela de las zonas urbanas es cuatro veces superior al de las áreas rurales, y este desciende a tres en el caso del segundo país. A su vez, dentro del contexto



urbano, con excepción de El Salvador y Colombia, puede observarse que el prome-dio de ordenadores de escuelas primarias que se ubican en un contexto urbano y cuyos alumnos provienen mayoritariamente de estratos sociales medios y altos, es superior al de aquellas escuelas de zonas urbanas y con un mayor porcentaje de alumnos con nivel socioeconómico bajo. Las mayores diferencias a este respecto se producen en Perú y Brasil.

Gráfico 2. Porcentaje de escuelas primarias que tienen computadoras con acceso a internet,

según contexto sociodemográfico por país (2006).

Fuente: Elaboración propia a partir de SITEAL (2010): Informe sobre tendencias sociales y educativas.

A propósito del acceso a Internet, la gráfica permite observar que lograr que en las escuelas primarias haya conexión a Internet, al menos en un ordenador, todavía dis-ta mucho de ser una realidad. Y que este acceso sea por igual para todos también constituye un gran desafío. En primer lugar, puede observarse que los países cuyo porcentaje de escuelas con acceso a Internet es más elevado son Chile y El Salvador, con porcentajes que giran en torno al 30% en el primero y el 25% en el segundo. En el extremo contrario se sitúan Argentina y Uruguay, con porcentajes que abar-can solo al 10% de las escuelas. Sin embargo, si se analiza la situación en función de la variable sociodemográfica, se observan desigualdades pronunciadas en todos los países, las cuales son menos marcadas en El Salvador, Chile, Colombia y Costa Rica. Estas diferencias, para todos los países, con excepción de Chile y Colombia,


MIRIAM LORENTE

presentan brechas más profundas en función de la variable geográfica que la social, como en el gráfico anterior. Las posibilidades de jóvenes residentes en zonas rurales de acceder a Internet en las escuelas son muy inferiores con respecto a las zonas urbanas, sobre todo en Uruguay y Argentina. También, de nuevo, se dan diferencias dentro de las zonas urbanas, en detrimento de aquellas escuelas donde convergen mayoritariamente alumnos de estratos sociales bajos y marginales. Las brechas más profundas, en este sentido, se producen en Guatemala.

La CEPAL (2010b) realiza un análisis en función del lugar de conexión a Internet (hogares, escuelas, locales comerciales) de usuarios de trece a diecinueve años y el quintil de más y menos ingresos y se muestra una información muy interesante para nuestro trabajo. El estudio de los sitios en donde los adolescentes y jóvenes tienen acceso a Internet es importante puesto que es diferencial por el nivel de intensidad con el que pueden aprovechar las tecnologías. A este respecto, los tiempos de uso de Internet tanto en locales comerciales como escuelas son significativamente más bajos que en los hogares, lo que redunda en las menores posibilidades de desarrollar com-petencias en este sentido, bien sea por los costos del servicio o por las condiciones.

Pero a su vez, la escuela es una opción muy significativa para el uso regular de Inter-net por parte de los adolescentes y jóvenes que pertenecen a estratos sociales bajos, ya que en ocasiones se convierte en la única opción asequible. El hogar se postula como una de las opciones mayoritarias de jóvenes situados en el extremo más alto de la distribución de ingresos. Sin embargo, a medida que los países poseen un menor poder adquisitivo, en el quintil más rico de la distribución la opción prioritaria de uso pasan a ser los locales comerciales. También para el conjunto de la región (promedio de trece países) solo el 26% de los hogares del primer quintil de ingresos poseen un ordenador, frente al 55% de los hogares del quintil de mayores ingresos.

Por tanto, la incorporación de las TIC en el aula todavía dista de convertirse en una realidad. Además, como se ha visto, no sólo se trata de proporcionar equipamien-to, sino de ofrecer una educación de calidad en la que se favorezca el desarrollo de competencias digitales y que ese acceso, tanto a la tecnología como a una en-señanza de calidad, se produzca con equidad. Sin embargo, las desigualdades de origen continúan marcando las diferentes trayectorias en cuanto a la posibilidad de acceder y el grado o intensidad de aprovechamiento del uso de las TIC, alimentando así la brecha digital. Ahora bien, la trayectoria adoptada por los Estados a este respec-to, cuya manifestación última más clara se cristaliza en el proyecto Metas Educativas 2021, pone de manifiesto el compromiso por lograr una educación de calidad4 (meta general quinta), en la que el uso del ordenador en el proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como uno de los aspectos clave de un currículo educativo de calidad.

4 Para mayor profundidad en el contenido de las metas consultar OEI (2011) Metas educativas 2021:

miradas sobre la educación en Iberoamérica 2011. Madrid: OEI.



4. El maestro

Otro de los aspectos fundamentales en la consecución de una educación de calidad es la figura del maestro. Desde el punto de vista político, el profesor ha de ser con-cebido como una pieza clave en la consecución de cualquier reforma educativa, las cuales, si se realizan al margen de los profesores, sin implicarlos ni hacerlos partícipes de los pretendidos cambios, están abocadas al fracaso. Toda reforma educativa para que sea aceptada y efectiva debiera contar con la colaboración y participación de los centros educativos, sus responsables y otros profesionales de la educación. Son los docentes, los directores, los alumnos, las familias…, en definitiva la cultura orga-nizativa, la que va a aportar ese punto de cercanía y realismo para que las medidas a adoptar no se alejen de la realidad y sean verdaderamente compartidas. En el plano educativo, son los encargados de que los alumnos aprendan. Y la profesionalidad de los docentes puede marcar la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes, incluso contrarrestando las desigualdades de origen. De hecho, "las escuelas que desafían sus condiciones adversas y logran buenos resultados de aprendizaje son aquellas en que los docentes han asumido una mayor participación en la toma de decisio-nes institucionales y un mayor compromiso con los resultados de aprendizaje de los alumnos" (OREALC/UNESCO, 2008 60). Por todo ello, analizar cuál es la situación profesional de los maestros en América Latina, principalmente en los primeros años de formación de niños, niñas y adolescentes, es un componente básico del estudio de la calidad de la educación.

El perfil docente en primaria corresponde mayoritariamente a mujeres, con un pro-medio de edad de 39 años. De los 16 países latinoamericanos que incluye SITEAL en su estudio5, el 20% de docentes de tercer grado de primaria y el 28% de sexto grado de primaria registran otra actividad laboral además de la docencia. Esta si-tuación última pone de manifiesto las limitaciones de los que ejercen la docencia para aprovechar oportunidades de especialización y formación permanente (SI-TEAL, 2010).

La evidencia que aportan los resultados de exámenes internacionales estandariza-dos indica que, en general, los países de la región requieren redoblar sus esfuerzos para garantizar una formación inicial especializada y de calidad para sus docentes de educación primaria y secundaria. En este sentido, el proyecto Metas Educativas 2021 pretende ofrecer una respuesta a estas carencias estableciendo, a través de su meta específica 20 de la meta general octava, la consecución de un porcentaje concreto de titulaciones de formación inicial docente con acreditación oficial de su calidad (indicador 29) y que los docentes de primaria tengan un nivel superior al CINE 3 especializado en docencia y en el nivel secundario una formación univer-

5 Véase, a este respecto, SITEAL (2010): Informe sobre tendencias sociales y educativas 2010. P.132.


MIRIAM LORENTE

sitaria y pedagógica6 (indicador 30) (OEI, 2011b). ¿Cuál es entonces la situación concreta de la región en este apartado?

Tabla 1. Porcentaje de docentes titulados en formación inicial docente con acreditación oficial

de su calidad, independientemente del nivel CINE de dicha formación; porcentaje

de maestros de primaria que tienen una formación especializada en docencia de nivel

educativo terciario o superior, con acreditación oficial de su calidad y porcentaje de

profesorado de secundaria que tiene una formación universitaria con acreditación

oficial de su calidad (2013)

Países

Docentes titulados con acreditación

oficial de su calidad (independiente

del nivel CINE de formación)

Docentes titulados con acreditación

oficial de su calidad (en función del

nivel CINE de formación)

Primaria Secundaria Primaria Secundaria

Argentina 91.6 85.9 82.7 19.9

Colombia 100 100 81.3 100.11

El Salvador 97.1 94.1 87.7 25.3

Guatemala 100 .. 0.0 ..

Honduras 76.5 97.3 49.5 89.4

Nicaragua .. .. 0.0 ..

Panamá 89.9 88 8.9 ..

Paraguay 91.7 .. 95.8 ..

Perú 89.6 89.9 .. ..

Uruguay 100 54.2 100 6.1

Fuente: Elaboración propia a partir de OEI (2013): Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo

profesional docente y mejora de la educación.

Notas:

.. No se dispone de datos.

1 Colombia indica que todos sus docentes de secundaria poseen título terciario de nivel CINE 5A o 6. Como

pueden tener más de una titulación de nivel diferente, el porcentaje de titulados puede superar el 100%.

Como puede apreciarse en la tabla 1, en seis de los países sobre los que se dispone de datos, más del 90% de sus docentes en el nivel primario de educación poseen una titulación en formación inicial docente con acreditación oficial de su calidad, llegan-do al 100% en el caso de Colombia, Guatemala y Uruguay. Panamá y Perú estarían

6 El indicador 30 de la meta general octava de proyecto Metas Educativas 2021 es desglosado en el

indicador 30A, que mide el porcentaje de profesorado de primaria con formación especializada en

docencia de nivel terciario (CINE 5B, 5A o 6), y el indicador 30B, que mide el porcentaje de profesorado

de secundaria con formación especializada en docencia de nivel universitario (CINE 5A o 6) (OEI, 2013).



próximos a ese 90% y únicamente Honduras se distancia ligeramente con un 76,5% de sus docentes de primaria que completó un programa de formación inicial en una institución acreditada por el Estado.

En el nivel secundario de educación, sólo en Colombia, Honduras y El Salvador más del 90% de sus docentes están en posesión de un título de formación inicial docente con acreditación oficial de su calidad. Argentina, Panamá y Perú se sitúan próximos a ese 90% y Uruguay se aleja notablemente con solo un 54,2% de los docentes titulados con acreditación oficial de su calidad.

No obstante, si tenemos en consideración el nivel de logro establecido en el Proyecto Metas Educativas 2021 a este respecto, todos los países latinoamericanos sobre los cuales se dispone de datos ya habrían cumplido con el mismo, ya que se pretende que en 2015 estén acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50% de las titulaciones de formación inicial, y entre el 50% y el 100% en 2021.

Si prestamos atención al nivel de formación propuesto desde el Proyecto Metas Edu-cativas 2021 para los docentes de primaria y secundaria con el objetivo de fortalecer la profesión docente, el panorama varía de forma considerable, máxime si tenemos en consideración que no existe un consenso o criterio unificado en el conjunto de la región en torno al nivel de formación requerido para el ejercicio de la docencia en primaria y secundaria. Por tanto, los requisitos formativos para ejercerla varían consi-derablemente de unos países a otros.

La OEI establece el nivel de logro de este indicador en, al menos, entre el 40% y el 80% de profesorado acreditado en 2015 y entre el 70% y el 100% en 2021. Por tanto, en relación al nivel de educación primaria, todos los países sobre los que se dispone de datos, con la excepción de Panamá, Nicaragua y Guatemala, ya habrían cumplido con el objetivo propuesto para el año 2015 y también para el año 2021, exceptuando para este último año, además, a Honduras.

En lo que concierne a la educación secundaria, sólo se dispone de datos para cinco países, de los cuales únicamente Colombia y Honduras se encontrarían dentro de los parámetros establecidos para los años 2015 y 2021. Argentina, El Salvador y Uruguay presentan porcentajes muy por debajo del 40%, mínimo establecido para la consecución de la meta.

Ahora bien, al variar considerablemente de unos países a otros, la formación exi-gida legalmente para el ejercicio de la docencia constituye un elemento clave en la interpretación de los resultados, por lo que no conviene asociar mecánicamente un bajo porcentaje de titulados en un determinado nivel a un bajo nivel de la formación docente de un país. De hecho, en países como Guatemala, Honduras o Nicaragua la formación inicial docente para el nivel primario tiene lugar en escuelas normales que conceden títulos de nivel secundario. Del mismo modo, en países como Argentina,


MIRIAM LORENTE

Paraguay o Uruguay, entre otros, la titulación requerida para la docencia en la edu-cación secundaria corresponde al nivel superior no universitario (Guzmán, 2013; IBE/UNESCO, 2010; OEI, 2011b).

5. La evaluación de los resultados del aprendizaje

Finalmente, se va a estudiar en este apartado otro aspecto de la calidad de la edu-cación que quizá sea el más destacado por numerosos organismos internacionales: los resultados del aprendizaje. El análisis de los resultados educativos de la región requiere una tarea, cuando menos compleja. Los diversos organismos se centran en las principales pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. En este caso, el Programa para la evaluación Internacional de Alumnos (PISA), en el ámbito interna-cional y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el ámbito nacional (CEPAL, 2010b; SITEAL, 2010; OEI, 2011b). A continuación, se va a poner de manifiesto una serie de ideas principales que, indistintamente, se señalan en esta bibliografía y revelan la situación de los estudiantes latinoamericanos respecto a los logros en los resultados educativos, así como las grandes brechas existentes en y entre países.7

Ahora bien, estos datos han de ser tomados con cierta cautela, puesto que en el informe PISA de 2006 participaron sólo seis países latinoamericanos y en el 2009 par-ticiparon nueve: Argentina, Chile, Brasil, Colombia, México y Uruguay, a los que se añadieron Perú, Panamá y Trinidad y Tobago. En el caso del SERCE, aunque se amplía la muestra de países participantes, dieciséis, se limita a dos grados de la educación primaria (tercero y sexto) y se centra en programas curriculares y no en competen-cias. Son informaciones distintas que se complementan pero que, en todo caso, nos ofrecen una visión incompleta y limitada de la realidad en relación con los logros en los resultados de aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos.

La primera conclusión importante que se pone de manifiesto en ambos estudios es el alto porcentaje de alumnos con un rendimiento deficitario en las competencias bá-sicas de la enseñanza. Así pues, en el estudio PISA, los estudiantes latinoamericanos que no lograron los niveles de rendimiento que se consideran básicos en el estudio para incorporarse a la vida académica, laboral y social como ciudadanos se situó entre el 30% y el 65%. En el estudio SERCE, que realiza el Laboratorio Latinoame-ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, se puso de relieve que, al menos, el 40% de los estudiantes latinoamericanos tiene un rendi-

7 Los datos que ofrece la OEI pertenecen al Informe PISA 2009 y los reportados tanto por SITEAL

como por CEPAL, pertenecen al del año 2006. Aunque tengan en consideración informes distintos,

se mantienen las mismas conclusiones generales. Cuando se ofrezca algún dato numérico se utilizará

el del informe más reciente (PISA 2009).



miento bajo en matemáticas en tercer grado de primaria, aunque la situación es más positiva en sexto grado. Estos resultados deficitarios inciden en mayores dificultades para desarrollar una trayectoria académica adecuada para un elevado porcentaje de estudiantes.

Los estudios revelan una situación desigual entre los distintos países asociados con el nivel de desarrollo y riqueza del país, de tal forma que los países con mayor PIB, en general, poseen un mayor rendimiento. Sin embargo, aunque esta no es la única variable explicativa, en la mayoría de países de la región el contexto socioeconómico y cultural de las familias se postula como el factor principal en la generación de dife-rencias en los aprendizajes de los alumnos.

En relación a las diferencias de género, el SERCE muestra que, en promedio, las niñas rinden más en lenguaje y los niños en matemáticas y ciencias. La variable geográfica también tiene un gran potencial explicativo en las diferencias de aprendizaje que se producen entre estudiantes residentes en áreas urbanas y zonas rurales. Los alumnos de las ciudades muestran un rendimiento significativamente mayor que aquellos de zonas rurales, lo que incluso les permite situarse en la escala de desempeño del SER-CE un nivel por encima.

Estas realidades nos sugieren que las diferencias de género, y principalmente las so-cioeconómicas y geográficas, filtran las prácticas desarrolladas en el aula. Pero, aun-que los factores ajenos a la escuela influyen de forma significativa en los resultados de aprendizaje, es fundamental no olvidar que la educación puede tener un enorme potencial transformador para revertir esas diferencias de origen.

Por último, no quisiéramos concluir este apartado sin poner en relación el análisis brindado con los últimos resultados de la región latinoamericana en la evaluación PISA 2012 (OECD, 2014a; OECD, 2014b), los cuales revelan tendencias similares a la de los estudios anteriores. De hecho, los ocho países latinoamericanos partici-pantes en esta última evaluación8 se sitúan en el 25% inferior del ranking de países participantes en las tres áreas evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias). Chile es el país con mejores resultados en todas las áreas (tan solo igualado por Costa Rica en competencia lectora) y Perú cierra el ranking en todas las competencias evaluadas.

El porcentaje de alumnos latinoamericanos que no posee las competencias básicas (se sitúa por debajo de un nivel 2) en todas las áreas evaluadas es ciertamente preocupante, ya que va, en promedio, desde un 46% en lectura, pasando por un 49,6% en ciencias, hasta un 63% en matemáticas. Lo que, de nuevo, viene a co-rroborar grandes carencias en el rendimiento de los estudiantes en áreas de estudio prioritarias.

8 En orden alfabético: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú y Uruguay.


MIRIAM LORENTE

Del mismo modo que sucedía en evaluaciones anteriores, las chicas obtienen mejo-res resultados en lectura y los chicos en matemáticas y ciencias. Solo en el caso de Uruguay las chicas obtuvieron un mejor resultado en ciencias (con una diferencia estadística no significativa de un punto).

Conclusiones

Como se ha podido comprobar en este trabajo, todavía existen grandes carencias en las aulas latinoamericanas que impiden la consecución de una educación de calidad brindada en condiciones de equidad. Filtradas por unas históricas desigualdades de origen, que de forma sistemática atraviesan políticas y prácticas educativas, las caren-cias constatadas en el ámbito de los recursos materiales, en el ámbito de la formación docente, la perenne búsqueda de un currículum relevante y pertinente, la falta de equipamiento informático y potentes diferencias en el grado de aprovechamiento de las TIC y el mantenimiento constante de unos bajos resultados educativos en las pruebas internacionales, no hacen sino poner de manifiesto una seria conculcación del derecho a la educación que exige una respuesta firme y contundente a los Esta-dos latinoamericanos.

Ello tampoco significa que no haya habido avances, en este sentido, en la última década o que los gobiernos de los distintos países hayan permanecido completamen-te inmóviles e impasibles ante la realidad de sus sociedades y sistemas educativos. Aunque con diferente nivel de intensidad e implicación, todos se han comprometido de un modo u otro con la educación de sus pueblos. Muestra clara y de referencia ineludible es, entre otros, el ya mencionado proyecto Metas Educativas 2021 para Iberoamérica. En esta misma línea, otro elemento clave que constituye un motor para la continua exigencia de una educación de calidad para todos por parte de la sociedad civil es la convicción de que la educación es un derecho humano fundamen-tal. Convicción que manifestaron los ministros y representantes de los ministerios de educación de América Latina y El Caribe reunidos en enero de 2013 en México, don-de realizaron diversas recomendaciones para el establecimiento de la agenda educa-tiva Post-2015 en la región, reafirmando: "la educación como un derecho humano fundamental, consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en los artículos 28 y 29 de la Convención de los Derechos del Niño, y en otros instrumentos internacionales, así como vehículo para el ejercicio de otros dere-chos" (OREALC, 2013:1).

Así pues, en el ejercicio de la educación como derecho, el acceso a la misma cons-tituye un primer paso, pero el pleno ejercicio de tal derecho requiere que ésta sea de calidad (Ferreiro, 1998 cfr. OREALC/UNESCO, 2008). Por tanto, el compromiso de los gobiernos de la región para trabajar en la mejora de todos los aspectos que



se han ido desarrollando a lo largo de este estudio, constituyentes de una educación de calidad, es la mejor manera de garantizar que esa capacidad de transformación y mejora que se le atribuye a la educación despliegue todo su potencial y sea verda-deramente efectiva.

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29

Capítulo 2

Los procesos de reformas educativas: internacionalismo y políticas educativas

Guillermo Ramón Ruiz

Introducción

El término internacionalismo ha concitado centralidad en las políticas educativas contemporáneas, sobre todo en los procesos de reformas de los sistemas escolares que se han llevado adelante en los países durante las últimas décadas. A pesar del anclaje nacional que históricamente han tenido los sistemas masivos de educación (a partir del siglo xix), cada vez más las orientaciones que guían a las políticas (de reforma) educativa han sido influidas por discursos y propuestas de cambio que trascienden los límites nacionales. Ello no resulta necesariamente novedoso. Desde los primeros tiempos de la investigación comparada en educación, la idea de que la política y la práctica podrían ser tomadas prestadas o transferidas desde otros luga-res ha sido un tema recurrente. Los estudios existentes acerca del complejo proceso de cruce de fronteras políticas han tendido a centrarse en el Estado, las actividades del gobierno, las interacciones entre los Estados y entre los gobiernos y en una serie de actores privados y de la sociedad civil. Debe considerarse con mayor atención la gobernabilidad en una amplia gama de articulaciones entre autoridades públicas y privadas que abarcan desde los niveles bien locales hasta el internacional.

Desde una perspectiva global puede sostenerse que la propia competencia interna-cional funciona como mecanismo de desnacionalización de las economías, cuando hasta cuarenta o cincuenta años, según el caso, fomentaba el desarrollo del capi-talismo nacional, como elemento constitutivo incluso del nacionalismo político. De hecho, diversos autores han demostrado que a partir de la década de 1980 han acontecido importantes cambios en las estructuras internas del Estado nacional, los cuales forman parte de la era global contemporánea (Ruggie, 1998; Tabb, 2004). En desmedro de los planteos generalizados por los que se sostiene que la globa-lización ha dado lugar a una decadencia del Estado, se ha observado, en diversos casos, que los Estados afrontan e incorporan cada vez más nuevas geografías de poder (Sassen, 2012). En este contexto, la definición de políticas educativas consti-


2 LOS PROCESOS DE REFORMAS EDUCATIVAS: INTERNACIONALISMO Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

tuye un área de estudio y también un ámbito de acción de políticas públicas que re-fleja estas dinámicas cambiantes e inestables. Cabría pues preguntarse, a la luz de las definiciones político-educativas que instrumentan los Estados en la actualidad, si la globalización constituye un proceso que abarca a todos los componentes de la sociedad, ya que la capacidad administrativa del Estado nacional resulta necesaria e irremplazable para la gestión de los sistemas educativos de alcance nacional e incluso para los emprendimientos educativos que se inspiran en la lógica organiza-dora de la era global.

En este sentido, es posible aseverar que es factible analizar la realidad de las situacio-nes educativas a la luz tanto de los contextos nacionales o locales como así también en virtud de la universalidad pretendida de discursos pedagógicos contemporáneos. En este trabajo se abordan los alcances del internacionalismo aplicado al debate po-lítico educativo contemporáneo y se toman los procesos de reforma educativa como descriptores centrales de la influencia de este concepto sobre la política educativa.

Sobre el término internacionalización y sus implicancias para los estudios educativos

De acuerdo con Caruso y Tenorth (2011), el histórico, permanente y creciente intercambio cultural y material entre regiones constituye una característica de la evolución de las sociedades a lo largo de los siglos y conforma la globalización o tendencias globalizantes. Este proceso histórico de larga data es más extenso que la internacionalización, dado que esta última hace referencia a un proceso de in-tercambio entre unidades políticas, económicas y sociales denominadas naciones y ello puede ser identificado desde hace 250 años. La nación conlleva consigo misma la creación de un arco de solidaridades que agrupa a diferentes y hasta antagóni-cos intereses, grupos y sectores bajo un ideario común, sostenido por elementos simbólicos (discursos, historias, afectos) y materiales (instituciones, burocracias, sistemas monetarios). La nación conjuga así elementos materiales (diferenciación e integración de la actividad económica dentro de un espacio territorialmente de-limitado) e ideales (difusión de símbolos, valores y sentimientos de pertenencia a una comunidad diferenciada por tradiciones, etnias, lenguaje u otros factores de integración que configuran una identidad colectiva).

De esta manera, la internacionalización, como proceso de intercambio entre estas unidades políticas, sociales y territoriales constituiría una etapa específica de un fe-nómeno universal mayor en tiempo histórico y en alcance: la globalización. Si se considera el desarrollo de las relaciones internacionales de los últimos dos siglos, la internacionalización transcurrió en un marco de igualdad al menos formal entre estas unidades (naciones) que realizan intercambios y establecen relaciones de reciproci-


GUILLERMO RUIZ

dad en cuanto a lo que atañe a la recepción, incorporación, modificación y transfor-mación de los modelos culturales y sociales propios.

Desde esta perspectiva es posible identificar, con antelación a la creación de los Estados-nación modernos, relaciones económicas comerciales y culturales de inter-cambio entre regiones diferentes que supusieron además la imposición de modos de producción en una escala mayor. Wallerstein (1999) analizó extensos períodos históricos y varios ciclos de la economía mundial desde el surgimiento de una Europa Occidental capitalista entre los siglos xv y xvi y aportó al desarrollo de la teoría de la dependencia dado que incluyó la historicidad en su análisis, así como también destacó la existencia de regiones mundiales semiperiféricas con algunos países que surgían desde posiciones previas en la economía mundial (Arnove, 2011). Esta línea de indagación, denominada enfoque del sistema-mundo, ha tenido un fuerte anda-miaje económico y ha tomado como unidad de análisis para los siglos posteriores a los Estados-nacionales.9

Si se consideran los aportes de la educación comparada en particular, se destacan las evidencias referidas a las tendencias globalizadoras que surgieron a raíz de los procesos migratorios, de difusión-recepción y de contacto cultural entre diferentes contextos económicos y geográficos, sobre todo a partir del siglo xvi. En estos contactos, en estas difusiones y en sus recepciones es posible vislumbrar cómo las producciones de saber local gradualmente adquirieron una proyección que des-bordó los límites institucionales y regionales originales. De esta manera, modelos pedagógicos y escolares fueron diseminados por diferentes regiones y continentes mucho antes de la emergencia de los Estados nacionales modernos. Según Tröhler (2009), los primeros fenómenos globales de la educación surgieron a finales del siglo xvi cuando la Contrarreforma Católica (basada en la propuesta de los Jesuitas) comenzó a establecer instituciones de educación superior, primero en Europa y más tarde en otras partes del mundo, así como a difundir un método pedagógico, y en todos los casos se contó con un currículum estandarizado, con sistemas de clasi-ficación normalizados para evaluar los logros de los estudiantes. De esta manera, esta misión religiosa y civilizadora tuvo un efecto trascendente en ese período, pero ella no estuvo arraigada a un contexto nacional sino que respondía a una visión cosmopolita premoderna.

La internacionalización adquiere sentido analítico y posee indicares empíricos en la me-

9 Este enfoque sistema-mundo no ha tenido un alto impacto de manera directa en las investigaciones

educativas, aunque es posible identificar a autores como Abu-Lughod (1989), entre otros, que han

realizado un esfuerzo desde esta perspectiva para analizar las formas de cosmopolitismo de los siglos

xiii y xiv a través de la existencia de entramados comerciales y culturales que funcionaban como

espacio de referencia y de generación de relatos y saberes independientes de lo nacional (Luzón

y Torres, 2013).



dida en que está asociada con la emergencia de los Estados nacionales moderno.10 Los primeros teóricos de la disciplina utilizaron a la Teoría de la Civilización para construir criterios de comparabilidad entre individuos, grupos o naciones, destacando diferentes estados de civilización (Steiner-Khamsi). En contextos donde el imperialismo reinante no resultaba cuestionado, como ocurría a fines del siglo xix y principios del siglo xx, se consideraba moralmente apropiada la transferencia de modelos educativos de América del Norte o Europa hacia África o el lejano Oriente. De todos modos, Schriewer (2011) sostiene que la internacionalización y la nacionalización forman parte de un mismo proceso dialéctico. La internacionalización supone un conjunto de intercambios econó-micos, culturales y de poder (desiguales) basado en la formación de Estados modernos mientras que éstos a su vez pueden ser entendidos como producto de ese conjunto de relaciones y de transferencias más amplia, de tal forma que implican en sí mismo un discurso global. La adopción de la forma política del Estado-nación constituye un pro-ceso de importancia excepcional para la conformación de un marco que dé sentido a la cultura misma. Para Anderson (1993) la universalización de la nación como concepto sociocultural necesita per se una perspectiva comparada que no se pierda en la narra-ción individual de cada nación. Por su parte, Dale (2002) afirma que los Estados nunca han sido autónomos ya que diversos factores exteriores a los Estados nacionales han actuado para limitar su autonomía. En primer lugar, se encuentran los factores econó-micos: los Estados forman parten de sistemas económicos internacionales que cada vez más inciden en su desarrollo interno. En segundo lugar, se encuentran factores culturales y educativos. Los sistemas nacionales de educación han surgido a la luz de intereses nacionales, propios del desarrollo histórico de cada sociedad nacional, duran-te el siglo xix pero también han estado influidos por las experiencias internacionales a las cuales los viajeros de aquel siglo documentaban y luego propiciaban su adopción en sus ámbitos nacionales de pertenencia, con resultados diversos y no siempre idénticos a los modelos originales.11

En este punto pueden identificarse diferentes interpretaciones sobre la interna-

10 Entre las características del Estado-Nación como organización pueden mencionarse:

la despersonalización del poder a través de instituciones y de la Administración; un territorio

que posibilite la soberanía de un conjunto de normas que garantizan el respeto a los derechos

y la aceptación de obligaciones.

11 A partir de esta evidencia del siglo xix, se ha desarrollado el programa de investigación sobre

la Cultura Mundial de la llamada Escuela de Stanford, el cual ha estado influido por el

neo-institucionalismo sociológico. Algunos de sus presupuestos más importantes han sido

las similitudes de forma y contenido de los sistemas educativos, los contenidos curriculares como

producto de una cultura mundial basada en las ideas fundamentales de la modernización. De esta

forma, la educación escolar moderna se ha expandido por la transformación de las perspectivas

políticas, religiosas y culturales de la sociedad moderna basada en las ideas de progreso y no por

las demandas más específicas e inmediatas de la sociedad local o nacional (Meyer y Ramírez, 2010).


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cionalización de la educación y de los proyectos políticos y pedagógicos que se desarrollaron en los últimos dos siglos. Por una parte, autores como Meyer y Ra-mírez señalan una alta convergencia en los desarrollos de los sistemas escolares y mencionan tres dimensiones de la estandarización mundial de la educación formal: la estructura académica, el currículum y la organización escolar. Estas caracterís-ticas estructurales y estandarizadas de los sistemas educativos estarían derivadas del "alto grado de integración y de comunicación global" (Meyer y Ramírez, 2010: 102). Premisas como la modernización y el desarrollo han resultado elementos de cohesión del discurso pedagógico mundial y han promovido la definición de agendas públicas por las cuales los Estados instrumentaron políticas educativas similares entre sí bajo discursos y relatos referidos al desarrollo social, cultural y económico que según estos autores se asentaron sobre una ideología educativa de escala global. Por otra parte, desde otras perspectivas analíticas se ha cuestionado al enfoque anterior, ya que se estarían soslayando las diferencias idiosincráticas y culturales de cada contexto nacional, subsumiendo las tendencias locales a marcos globales (Arnove, 2011).12

Finalmente, pueden mencionarse a las denominadas teorías poscoloniales como un esfuerzo más reciente para interpretar los alcances de la internacionalización en educación. Según estos trabajos, los Estados nacionales modernos forman parte de un entramado político más amplio relacionado con el imperialismo y el colonialismo, fundamentos geopolíticos del orden establecido por Europa desde el siglo xvi. Así, la globalización constituiría una imposición sobre la sociedad civil de las agendas eco-nómicas y políticas de las grandes potencias mundiales con el fin de beneficiar a los países y a las corporaciones más poderosas del mundo y marginar a los países y a los sectores más pobres (Herbert y Abdi, 2013). Por ello, se interpreta que la educación formal mundializada sería el resultado del imperialismo europeo.

Como puede evidenciarse, la utilización del término internacionalización en los estu-dios pedagógicos no concita acuerdos ni tampoco da lugar a análisis similares. Es más, podría pensarse que la dificultad para establecer análisis congruentes o al menos com-plementarios sobre las implicancias de la internacionalización en la educación estriba en gran medida en la complejidad que tiene la internacionalización como etapa del proceso a gran escala que supone la globalización, tal como se planteó previamente. Lo que hemos podido evidenciar en este apartado es la importancia de ubicar a la inter-nacionalización en la historia de los últimos dos siglos (quizás algo más), cuando ante la emergencia de la Estado-nación, el intercambio (en todos los aspectos) de las unidades políticas y económicas denominadas naciones adquirió un andamiaje local que, no

12 Carney, Rappleye y Silova (2012) por su parte cuestionan los fundamentos ideológicos y los métodos

de investigación utilizados por el enfoque de Meyer y Ramírez y sus colegas de Stanford, y ponen

en duda las evidencias en la cultural global.



obstante, estaba influido por factores externos. La educación, al constituirse en una de las dimensiones más afectadas por las políticas estatales, se vio también imbricada en los procesos de intercambio internacional. Los políticas educativas más contemporá-neas, de fines del siglo xx y de la actualidad han estado a su vez internacionalizadas en la medida en que los procesos de reforma educativa se han visto inspirados y promovi-dos también por factores externos a los Estados nacionales particulares.

Sobre el término reforma en la educación

El término reforma aplicado al ámbito educativo se ha tornado recurrente en las últi-mas seis décadas en la mayoría de los países occidentales como parte de las reformas del Estado y de las propias relaciones entre el Estado y la sociedad (Gimeno Sacristán, 2006; Oszlak, 1992). La institucionalización de la educación a fines del siglo xix a través de sistemas educativos formales constituye uno de los fenómenos más sobresalientes operados por los Estados nacionales modernos para la constitución de una ciudadanía funcional a la propia organización social secular. La convergencia evidenciada en la evolución de los sistemas nacionales de educación de los países occidentales duran-te el siglo xx dio lugar a la organización de sistemas escolares caracterizados por la implementación de una estructura académica basada sobre la escuela graduada con un currículo estandarizado y definido por las autoridades estatales. Estas últimas se reservaban a su vez la exclusividad en la delimitación de la formalidad a través de la re-gulación de los regímenes de validez oficial de los estudios que las personas realizaban.

A partir de las últimas décadas del siglo xx, principalmente desde la década de 1980, se comenzó a evidenciar un nuevo tipo de convergencia internacional en el desarro-llo de los sistemas educativos formales, que con adaptaciones locales fueron promo-viendo modificaciones en la regulación de la educación formal. Esta convergencia estuvo dada por la implementación de políticas de reforma educativa entendidas como un lugar intermedio o de confluencia entre el espacio de las políticas públicas generales y el de las medidas instrumentadas para modificar diversos aspectos de la educación formal. Así, se llevaron adelante modificaciones en la organización insti-tucional de los sistemas escolares que promovieron su descentralización y la denomi-nada autogestión institucional. Como contracara de la descentralización se incluyó a la evaluación como parte de los mecanismos de gobierno de los sistemas escolares. La evaluación fue vinculada principalmente con una concepción de calidad que se reducía al rendimiento educativo. También se operaron cambios en la estructura aca-démica de los sistemas educativos que promovieron la extensión de los años de estu-dios obligatorios. Ello fue complementado con cambios curriculares que afectaron a todos los ciclos y niveles de la educación formal; es más, se comenzaron a modificar los límites de la propia educación formal.


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Si se adoptase una perspectiva histórica para complementar el análisis comparativo de las características de los sistemas educativos contemporáneos, se podría evidenciar que en diferentes contextos y a pesar de las particularidades culturales e ideológicas, el cambio y las reformas educativas han sobresalido en la agenda de las políticas públicas. En el caso de países como los Estados Unidos (EEUU) se pueden identificar diferentes períodos de cambio educativo a partir de la década de 1950. En tal senti-do, Elmore sostiene, en referencia al período que precedió a la década de 1950, que: "lo realmente interesante del período progresista, comparado con otros períodos de reforma educativa, es que sus planteamientos incluían intentos explícitos de cambiar la pedagogía, conjugados con una base intelectual y práctica relativamente sólida. Algunos desatacados intelectuales (y John Dewey en particular) desarrollaron ideas sobre cómo las escuelas podían cambiar…" (Elmore, 1995: 7). En aquel contexto, los reformadores progresistas tenían la convicción de que "las buenas ideas acabarían imponiéndose por sí solas" en las escuelas y las aulas (Elmore, 1995: 18).

Pese al fracaso de algunas apuestas de reforma, el gobierno federal de los EEUU ins-trumentó diversas iniciativas de reforma integral del currículum a finales de la década de 1950 y durante la de 1960. Según Fullan, se trató de la "era de adopción" de la reforma, porque todos los esfuerzos se centraban en aprobar una innovación tras otra, como si inundar el sistema con ideas externas fuera suficiente para que materializasen los cambios deseados (Fullan, 2002). Se destinaron grandes sumas a importantes refor-mas del currículum como el Physical Science Study Committee (PSSC de Física), el Ba-chelor of Science in Biological Sciences (BSc de Biología) y a innovaciones organizativas como las escuelas de plan abierto, la planificación flexible o la enseñanza en equipo.

A principios de la década de 1970 se hizo evidente que los resultados de dichos progra-mas de reformas no tuvieron los resultados globales previstos, a lo sumo se obtuvieron algunos "éxitos" aislados. En esos años, según esas investigaciones, el término "imple-mentación" pasó a formar parte de la jerga de la reforma. Llevar las ideas a la práctica era un proceso mucho más complejo de lo que nadie imaginaba. Elmore resume así las carencias de esos modelos [de reforma]: "el complejo proceso a través del cual se ponen en práctica las decisiones curriculares a nivel local; las relaciones políticas y co-merciales, profundamente arraigadas e institucionalizadas, que promueven el currícu-lum existente basado en el libro de texto; los escasos incentivos con los que se dota a los maestros para que cambien las prácticas en su rutina de trabajo y el extraordinario coste que supone hacer cambios fundamentales, a gran escala y a largo plazo, en la manera en que se construye el conocimiento en las aulas" (Elmore, 1995: 15).

Otra fuente de reforma en el mundo occidental durante la década de 1960 estuvo dada por los diversos movimientos de defensa de los derechos humanos que de-nunciaron situaciones de desigualdad social y educativa. Numerosas investigaciones e incluso programas gubernamentales denunciaron, en diferentes países, situacio-



nes de desigualdad educativa y se pusieron en marcha programas de reformas que centraron sus esfuerzos en los sectores menos favorecidos. Desde las perspectivas propias de la planificación integral de la educación e incluso desde teorías como las del desarrollo y del capital humano, se concebía al sistema educativo como una de las herramientas más eficaces de que disponía la sociedad para reducir la desigualdad social (Ruiz, 2007).

Las investigaciones desarrolladas desde las por entonces emergentes Ciencias de la Educación (sociología de la educación, la sociología del currículum, la psicología edu-cacional) demostraban que a la complejidad intrínseca de modificar la práctica indivi-dual se añadía la enorme dificultad que suponía actuar sobre la estructura de poder existente y superar los mecanismos de diferenciación étnica, de clase y de género, entre otros. Diversas políticas y programas de reforma educativa se ensayaron en di-ferentes países aunque las mismas líneas de investigación educativa no encontraron evidencias de que los más desfavorecidos hayan visto mejorada su calidad de vida.13

Durante la década de 1980 se produjo un renovado interés por la reforma a gran escala, pero entonces adquirió un nuevo matiz, se centraba en la idea de responsa-bilidad. La presión a favor de la reforma había comenzado a aumentar nuevamente. Luego de la publicación de los resultados del informe Nation at Risk, desde el go-bierno de derecha de los EEUU se promovió y obtuvo un mayor consenso social para emprender una reforma a gran escala aunque se reconocieron –al menos discursiva-mente– las dificultades que entraña su implementación.

Los motivos que por entonces hacían necesaria una reforma fueron detalladamente argumentados y, en gran medida, siguieron siendo sostenidos en los años ulteriores (Apple, 2012). La sociedad global es cada vez más compleja y requiere ciudadanos educados que puedan aprender de forma continua y que sean capaces de trabajar con la diversidad en el ámbito local y en el internacional. Aunque las explicaciones varían, es irrefutable que el sistema educativo y sus participantes no han sabido "educar ciudadanos para que puedan contribuir y beneficiarse de un mundo que

13 Véase al respecto, entre otros: Astin, A.: Achieving Educational Excellence (San Francisco: Jossey–Bass,

1985); Birnbaum, R.: "Value of different kinds of Colleges", en Bess, J. (ed.): Foundations of American

Higher Education (Needham Heights, Massachusetts: Simon and Schuster, 1991; págs. 111-129);

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ofrece a la par grandes oportunidades y la dificultad, igualmente compleja, de hallar nuestro lugar en él" (Fullan, 2002: 40). Por este motivo, en los años noventa ope-ró una intensificación creciente de los esfuerzos por conseguir una reforma a gran escala, ya no solo en el plano particular de cada Estado sino a escala global. En ese contexto se ubica el movimiento de reestructuración escolar o escuelas reestructura-das que más adelante se describirá. Ese movimiento de reforma pretendía introducir cambios en el plano estructural de los sistemas (haciendo hincapié en la gestión basada en la institución escolar) para que de esa manera ocurrieran innovaciones en las estrategias de enseñanza.

Es más, dicha tendencia a reformar los sistemas educativos a escala global se ha man-tenido y hasta agudizado en la primera década del siglo xxi aunque el problema de la reforma resulta cada vez más complejo. Podría pensarse que entre las razones por las que se apuesta a cambios estructurales se encuentran la visibilidad pública que esta tiene y los réditos políticos a corto plazo que pueden ofrecer. Cambios más profun-dos en la educación formal implicarían recursos más altos y tiempos que exceden los de la política partidaria y de la agenda pública de un gobierno.

Por otro lado, varios especialistas en el tema de la reforma educativa han destacado el peso que tienen las fuerzas sistémicas que alimentan el statu quo (Wallerstein, 1999; Meyer y Ramírez, 2010; Whitty, Power y Halping, 1999). El sistema actual se sostiene por muchas vías diferentes que se entrecruzan. Hacer frente al aislacionis-mo y la privacidad de los sistemas educativos no es una empresa fácil. Conseguir que los profesores trabajen juntos (tanto física como actitudinalmente) de forma natural en la planificación conjunta, la observación mutua de la práctica individual y en buscar, poner a prueba y revisar las prácticas de enseñanza de manera con-tinuada, requiere varios años de actuación intensiva y política sobre la materia. Ello significaría cambiar factores que definen la cultura de las aulas, las escuelas, los distritos, las universidades, es decir, los elementos de la gramática escolar, ese núcleo duro resultado de una sedimentación histórica por la cual se instauraron como legítimas determinadas formas de las prácticas cotidianas de las instituciones escolares (Tyack y Cuban, 1995).

La reforma educativa, por su parte, tiene un trasfondo profundo cuando es deter-minada e instrumentada desde el Estado. Suelen existir mecanismos poderosos para promoverlas. Tales mecanismos deben tener la suficiente fuerza para incidir sobre un complejo entramado de factores de la cultura escolar y a la vez poseer la virtud de la claridad y la simplicidad. La evidencia de los resultados de las reformas de los años ochenta y noventa ha demostrado que es preciso adecuar el diseño de las transfor-maciones y conocer la realidad de las aulas de modo que se logren resultados más profundos. De lo contrario, incluso los intentos de cambio mejor intencionados po-drían crear confusión entre la comunidad educativa.



En este punto resulta muy valioso el concepto de la externalización para los estu-dios comparativos de las políticas de reforma educativa dado que permite comprender cómo las fuerzas globales a veces son inducidas a nivel local con el fin de generar una reforma en función de acontecimientos nacionales. De este modo, se evita adoptar una visión simplificada sobre una supuesta convergencia que llevaría a creer que todos los países adoptan las mismas políticas, en los mismos períodos y con resultados y al-cances similares. Muchas veces la externalización ocurre precisamente en un momento de más oposición a la política, es decir, se hace referencia a otros sistemas educativos, a estándares internacionales de educación definidos en forma amplia, o a la globaliza-ción. Según Steiner-Khamsi (2004), la transferencia transnacional de políticas, discur-siva o fáctica, tiene un efecto de certificación en el diálogo nacional sobre la política. Esta autora ha utilizado precisamente la figura del pulpo para describir este proceso donde se evidencia la atracción, la resonancia y la recepción de políticas en el nivel transnacional. Los actores locales se extienden y toman el brazo del pulpo más cercano a su agenda particular de políticas públicas, y así le dan sentido (local) a una política (global). De esta forma, todo estudio sobre la receptividad pasa a ser un estudio sobre la transferencia selectiva de políticas. La transferencia de políticas nunca es a gran esca-la sino siempre selectiva y, de forma implícita, refleja los motivos sociológicos o propios de cada contexto de la receptividad (Steiner-Khamsi y Waldow, 2012).

Finalmente, quizás podría sostenerse que la recurrencia de reformas se debe en gran medida a la falta de consecución de los objetivos perseguidos por ellas. Las reformas no logran el cambio esperado o declarado. Algunos autores entienden que el problema del sentido es central a la comprensión del cambio educativo. Para lograr un mayor sentido, se debería llegar a entender el marco general y, también, el más concreto (Tyack y Cu-ban, 1995; Fullan, 2002). La visión más concreta se refiere al sentido subjetivo, o falta de sentido, para los individuos en todos los niveles del sistema educativo. La negligencia de la fenomenología del cambio (o sea, cómo la gente experimenta el cambio en realidad, por oposición a cómo se había planificado), así como la escasa perspectiva historicista que prevalece en el proceso de diseño de políticas de reforma, constituirían dos de las principales causas de la falta de éxito de la mayoría de las reformas en educación.

Por consiguiente, en el proceso de analizar los contextos educativos sería deseable responder tanto al qué como al cómo del cambio ideado. Los actores involucrados o, mejor dicho, afectados por los procesos de reforma le encontrarán sentido en la medida en que le encuentren relación con ambos aspectos. Un problema adicional estaría dado porque con frecuencia los reformadores y las autoridades no saben qué es lo que se quiere o ignoran las consecuencias reales de elegir un camino determi-nado hasta que se llega a la meta. Por ende, se debería tener precisión en los valores, los objetivos y las consecuencias asociadas con los cambios educativos. Asimismo, cabría comprender la dinámica del cambio educativo como un proceso sociopolítico complejo que afecta a actores individuales, a los cursos particulares, a los estableci-


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mientos escolares y que se encuentra enmarcado por las características regionales y nacionales específicas de cada contexto (más allá del diseño que puedan realizar los políticos y tecnócratas en el nivel central del gobierno del sistema).

En función de lo hasta ahora analizado, puede resultar pertinente especificar los tér-minos involucrados teniendo en cuenta que el número y la dinámica de los factores que interactúan y afectan al proceso de cambio educativo son tan vastos que no pue-den abarcarse ni definirse en su totalidad. Desde esta perspectiva se podría restringir el significado del término reforma a los procesos que suponen una reestructuración del sistema escolar o bien del currículum oficial aprobado por la autoridad estatal (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002; Fullan, 2002). A la vez, se podría usar el término innovación cuando se hace referencia a cambios curriculares específicos o compre-hensivos. Las innovaciones se distinguirían de las reformas ya que la comunidad edu-cativa no percibiría estos cambios como impuestos por la autoridad estatal. Es más, podría sostenerse que mientras que las reformas educativas suponen una lógica de cambio instituido, las innovaciones tendrían un cambio instituyente y acontecerían en el plano micro y local (Canário, 1992). Finalmente, el término cambio estaría denomi-nando a las modificaciones efectivas que puedan presentarse en los diferentes niveles y dimensiones de la educación formal: sistema, institución, aula. Los cambios pueden estar producidos por reformas o innovaciones (cambios pretendidos o provocados) o bien puede darse al margen de ellas (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002; Ruiz, 2012).14

Algunas consideraciones finales a la luz de las reformas educativas recurrentes

La experiencia internacional evidencia, en casos como los de Argentina y España por ejemplo, la recurrencia de ciclos de reformas, que se han sucedido uno tras otro, con lecciones que no siempre fueron consideradas por los dirigentes políticos. Las trans-formaciones implicaron cambios normativos y, la mayoría de las veces, nuevas leyes orgánicas o generales para la educación formal. Asimismo, las reformas absorbieron cuantiosos recursos financieros, materiales y humanos. Sin embargo, la falta de una perspectiva histórica por parte de los reformistas generó resultados no deseados, resistencias varias de distintos actores de la comunidad educativa y, en algunos ca-sos, la discontinuación de la reforma encarada, cuando un nuevo gobierno asumía el poder. En esas coyunturas históricas y políticas volvían a activarse los mecanismos para iniciar otro ciclo de reforma (Ruiz, 2012).

14 Otro término que suele aparecer en la bibliografía especializada es el de mejora, que posee una

connotación valorativa y una dimensión temporal ya que supone evaluar o diagnosticar un punto

inicial y posteriormente identificar los cursos de la mejora (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002;

Whitty, Power y Halpin, 1999).



En relación directa con lo anterior, podemos identificar a los discursos de las refor-mas educativas a partir de su función de espejismo (Pedró y Puig, 1998). Promueven mitos, que incluyen símbolos, términos y expresiones retóricas para distraer a los actores de los problemas reales y generar expectativas acerca de su resolución. Es así como estos discursos logran cumplir un rol político muy funcional, en diferentes coyunturas históricas, para generar distractores y convencer que los problemas exis-tentes en el sistema podrían ser solucionados con las propuestas que contienen esas reformas educativas. Por ello es que en muchos contextos, las reformas educativas han sido prácticas de legitimación social para encubrir cambios no dichos (el retiro del Estado de la promoción de la educación pública, el cercenamiento de la autono-mía universitaria, el vaciamiento de la formación del profesorado, el tecnicismo sin sentido, la anulación de áreas curriculares por considerárselas premodernas o inade-cuadas para los nuevos tiempos, por citar algunos ejemplos) o bien para mantener situaciones de desigualdad educativa, encubiertas bajo un discurso modernizante. Estos discursos apelan a la retórica para fomentar ilusiones de cambio y progreso (como podría pensarse a la ampliación de la obligatoriedad hasta cubrir todo el nivel secundario), en contextos de reconversión de los sistemas educativos a efectos de profundizar los canales de estratificación social.

Por otra parte, la invocación a la globalización promueve la desterritorialización y desconstextualización de la reforma y plantea un desafío a la antigua concepción del sistema educativo como sistema culturalmente determinado. Algunos errónea-mente afirman que para sobrevivir económica y políticamente en la globalización los Estados nacionales deben trascender sus límites nacionales. Si tenemos presente que Schriewer (2011) enfoca la externalización como una estrategia de construcción de políticas, es esencial distinguir si se han adoptado del exterior un discurso de refor-ma educativa (escuelas eficaces) o si se han importado modelos concretos (escuela eficaz). Tal distinción del discurso (referencias a modelos educativos del exterior) y práctica (su adopción o importación concreta) es clave para el estudio de la globa-lización y la convergencia (Steiner-Khamsi, 2011). Ello permitiría identificar la causa por la cual los responsables políticos de los países que han implementado reformas utilizan conceptos similares como si los sistemas educativos se encontrasen en un proceso de convergencia gradual hacia un conjunto de modelos uniformes de re-forma educativa. Esto se evidencia claramente en la apuesta contemporánea que ha adquirido evaluación mundialmente estandarizada por competencias y que a su vez ha obtenido una centralidad sin precedentes en la definición de la agenda educativa en muchos países. Una tendencia que parece acrecentarse.

Desde un punto de vista histórico, la actual semántica de la globalización recuerda otras experiencias anteriores expansionistas y transnacionales (la pedagogía por ob-jetivos, la planificación integral de educación, entre otros). Tal como señala Steiner-Khamsi (2011), esta semántica viene a ejercer una presión externa sobre las reformas


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educativas locales. La dirección en la que se orientan las reformas locales dependerá de las reacciones que ellas susciten en el nivel local, o sea, de la resistencia o la adap-tación a estas influencias externas. Es más, podría sostenerse que resulta mayor el grado de convergencia entre los analistas políticos o investigadores (que promueven sus propuestas reformistas) que entre las reformas educativas entre sí.

Las recurrentes reformas educativas dejan su rastro en el lenguaje técnico pedagó-gico en forma de conceptos, pseudo-teorías y esquemas de acción para poner en práctica decisiones. Lo importante no es la ley en sí misma sino su desarrollo, y este se suele implementar a través de los cauces más burocráticos y sin mecanismos globales y efectivos de evaluación del impacto de la ejecución de las anteriores políticas de reforma. Las sucesivas reformas se instalan sobre un contexto que se percibe como problemático y sobre el cual habría que tener un riguroso conocimiento. Como se ha señalado, el sistema educativo no es una realidad que pueda crearse fácilmente. Se trata de un contexto resultante de una gran cantidad de actos y procesos super-puestos de manera compleja (huelgas docentes, políticas de cambio curricular, de reconversión del personal docente, de modificaciones en los estilos de gestión, de estudiantes con múltiples pobrezas).

El análisis de algunas reformas educativas corrobora lo que Tyack y Cuban (1995) denominaron parches en la búsqueda de la utopía, es decir, cómo las sucesivas y re-currentes reformas instrumentadas en las últimas décadas no lograron los cambios sustanciales que prometían. En algunos casos introdujeron cambios en el léxico de las instituciones, en otros nuevos cargos docentes, en casi todos nuevas normas y regulaciones, pero su alcance no modificó las prácticas escolares de las institucio-nes y sus integrantes. Desde un punto de vista de la política, se puede sostener que los discursos de la crisis de la educación y de la necesidad de cambio han servido sobre todo para que los políticos retomaran esa utopía, formularan promesas de mejora e instrumentaran reformas amparados en novedosas normas. Sin embargo, históricamente, las reformas no han logrado avanzar sobre el interior del núcleo duro de la gramática escolar, que es donde pueden conseguirse el cambio y la in-novación (tanto para la mejora cuanto para el empobrecimiento de las experiencias escolares).

A efectos de evitar que la gramática escolar filtre y limite los cambios estructurales previstos en las políticas educativas, los reformadores deberían adoptar una perspec-tiva historicista en el diseño de sus transformaciones, sin romper con ese pasado (al cual se pretende cambiar) y en contacto con el núcleo duro de la enseñanza esco-lar. Por consiguiente, las leyes de reforma educativa y sus políticas derivadas quizás tendrían que dejar lugar para la experimentación parcial y acotada como primera instancia de aplicación y sus metas tendrían que conformar conjeturas abiertas a ser sometidas a la prueba empírica de la práctica educativa (Ruiz, 2012).



Uno de los desafíos que plantean las reformas educativas es que logren producir innovaciones, cambios efectivos en las prácticas de enseñanza que, a su vez, favorez-can buenos aprendizajes. Las reformas tienen un trasfondo profundo ya que suelen ser auspiciadas y activadas por influyentes mecanismos en su implementación. Dichos mecanismos deben operar sobre el complejo entramado de factores que conforman la cultura escolar y poseer, al mismo tiempo, la virtud de la claridad, si no de la sim-plicidad. Algunas veces, se pueden generar consecuencias no buscadas, efectos no deseados dado que las reformas externamente definidas son vividas como ataques o controles que fortalecen la rigidez de las instituciones y sus agentes. El sistema no cambia de la forma prevista y los comportamientos se tornan conservadores.

Al analizar algunas evidencias de los resultados de las reformas de últimas décadas (en Argentina y en España) parece necesario adecuar el proceso de diseño, progra-mación y aplicación de las reformas en educación. Más que una internacionaliza-ción de políticas educativas, que convergerían en procesos homogéneos de reformas educativas, lo que parece evidenciarse es que los países tienen adaptaciones singu-lares y también específicas de los discursos reformistas globalizados (por agencias, organismos o incluso usinas académicas) a las realidades locales. Las adaptaciones dan lugar a adecuaciones no siempre congruentes de las reformas educativas que se instrumentan, más allá de la semántica de la globalización o incluso de los términos internacionales del debate político educativo.

En el caso particular de las reformas cabría pues promover, dentro de cada país, una revisión de las propuestas de transformación para atender la realidad de las aulas de modo que se logren resultados más profundos que redunden en las mejoras de los procesos de formación. De lo contrario, incluso los intentos de cambio más inteligen-tes y con pautas precisas de intervención podrían circular por una senda de desaliento ante la confusión de los actores y la inmovilidad de los procesos educativos preexis-tentes. En esta revisión, resulta necesario recuperar la visión de la pedagogía, en el marco de la mirada comprehensiva de las Ciencias de la Educación, para alumbrar la instrumentación de las políticas educativas con efectos y resultados democratizadores.


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Capítulo 3

Estado como relación social, privatización encubierta y 'think tanks' reestructurando las reglas del juego

en la política educativa española. El neoliberalismo de FAES en la LOMCE

Geo Saura

Julián Luengo

Introducción

El diseño, la puesta en marcha, la promulgación y la aplicación de la política educa-tiva se configuran en estos momentos a través de nuevos espacios y esferas sociales, en las que nuevos actores, con un carácter más privado que público, asumen especial protagonismo. La pertinencia que nos lleva a focalizar el estudio de estas nuevas for-mas de gobernanza reside en comprender y analizar nuevos procesos de cambio que delimiten algunas variables de la deconstrucción del Estado de bienestar. Si bien la lógica deconstructiva de las políticas de bienestar está siendo implementada en una escala global, el interés de aportar resultados a esta realidad reside en una analítica de contextos específicos que puedan contribuir mediante datos contextualizados a los estudios sobre los efectos de la globalización. Se trata de comprender cómo los cambios políticos globales afectan a diferentes regiones por medio de estudios socia-les y etnográficos de múltiples contextos y dinámicas, para ver cómo lo global afecta a lo nacional, y lo nacional a lo global (Hirst & Thompson, 1996; Sassen, 2007).

Los intereses de dominación estatal institucionalizada impulsan a los gobiernos a legitimar sus principios ideológicos y prácticas a través de sus estrategias para co-nectar diferentes redes políticas que favorezcan sus fines. Para conocer este poder de conexión es necesario estudiar los enlaces o actores sociales que definen, según el contexto, cuáles son las redes concretas que hay conectar para lograr esos fines políticos de gobernanza (Castells, 2009). Las narrativas de las distintas fuerzas de po-der son las materializaciones discursivas de unos intereses políticos específicos. Estos intereses se concretan a través de discursos muy bien elaborados y definidos por los grupos de poder, con una claridad axiológica delimitada como base ideológica de lo que tiene que ser la praxis ciudadana, la identidad cultural de una población y el fun-


3 ESTADO COMO RELACIÓN SOCIAL, PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA Y ‘THINK TANKS’ REESTRUCTURANDO LAS REGLAS DEL JUEGO EN LA POLÍTICA EDUCATIVA. EL NEOLIBERALISMO DE FAES EN LA LOMCE

cionamiento de lo social. Los medios materializados e institucionalizados en los que actúan los distintos actores políticos también son de gran importancia para conocer cómo se reestructura el poder. En definitiva, es una tarea para conocer cuáles son los espacios sociales ocupados por los nuevos actores y cómo interactúan en ellos.

En la actualidad, la política comienza por medio de una estructuración bien definida de códigos, enunciados y mensajes que simbolizan un conjunto axiológico y fines sociales diseñados por redes sociopolíticas. Estas redes están conformadas por grupos y actores concretos que representan las caras visibles de esos fines de cambio. Un ejemplo de estos grupos son los think tanks, instituciones privadas con una orienta-ción ideológica bien definida en sus bases, que hacen la labor de expertos, consejeros, estrategas políticos o teóricos con gran influencia en la política. En esta lógica de la formulación de las políticas neoliberales de la globalización, hay que tener en cuenta los efectos simbólicos que pueden producir los "think tanks, los expertos" (Bourdieu, 2001, p. 36). El análisis de los roles ocupados por organizaciones y think tanks es una herramienta necesaria para describir nuevas relaciones de poder que emergen en el campo educativo (Ball, 2012). Es un medio para descubrir quiénes son los actores de influencia que elaboran los discursos previos de las reformas educativas. Estos nuevos actores están surgiendo, y están siendo creados nuevos espacios de actuación, debido a la falta de definición de las responsabilidades y los límites de lo que tradicionalmente se ha comprendido como "esfera pública" (Olmedo & Santa Cruz, 2013). El campo de la política educativa es, en estos momentos, uno de los espacios más relevantes en los que están interactuando con mayor énfasis los think tanks.

El primer apartado de este texto se centra en la reconstrucción del Estado como una relación social (Jessop, 2008), que da lugar a una nueva forma de gobernanza, o lo que Rhodes (1996) define como formas de gobernar sin gobierno. El segundo apar-tado analiza el papel que ocupan en la actualidad los think tanks, nuevas esferas de poder legitimadas como fuerzas sociales que desarrollan un lugar de primacía en el diseño y aplicación de las políticas educativas. El tercer apartado estudia las nuevas formas de privatización endógena (Hatcher, 2000) en el sistema educativo español por medio de las diferentes reformas escolares. El cuarto apartado del texto está focalizado en una dimensión analítica en la que se analiza la lógica deconstructiva del sistema educativo de bienestar español, por medio del estudio de la Ley Orgáni-ca para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Este último apartado del texto tiene dos pretensiones relacionadas que son abordadas de forma interconectada. La primera intenta conocer el rol ocupado por el think tank neoliberal Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales (FAES) en las narrativas deconstructivas del sistema del sistema educativo de bienestar español. La segunda estudia cómo este mismo think tank ha diseñado y apoyado, durante la última década, la entrada en vigor de nuevos mecanismos de privatización endógena en la educación pública española, materiali-zados en el planteamiento reformista de la LOMCE. Las herramientas metodológicas


GEO SAURA Y JULIÁN LUENGO

exploradas han sido los discursos recogidos en la web, artículos académicos, libros, artículos de prensa, blogs y vídeos, como esos instrumentos de análisis que Bevir y Rhodes (2006) sostienen como un nuevo método etnográfico para desvelar modos de gobernanza. Todos estos datos utilizados responden a nuevos métodos de investi-gación y espacios de análisis, para poder aportar una analítica de la compleja realidad que constituye la singularidad educativa del contexto español. La investigación está enmarcada dentro de lo que Jenny Ozga (1987) definió como "sociología política" de la educación.

Estado como relación social

Los procesos reformistas neoliberales están produciendo una reestructuración del Estado. El Estado no es una estructura sólida y estática representada por institucio-nes que ejercitan los clásicos poderes: ejecutivo, legislativo y judicial dentro de unas delimitaciones territoriales específicas. El Estado no representa un ente estático, por el contrario, está caracterizado por una reestructuración constante (Jessop, 2008; Jessop y Sum, 2006). Es el resultado de una dinámica "relación social" a través de fuerzas que constituyen ideas, intereses y dominaciones, donde el poder se "encuen-tra en una red de relaciones" (Poulantzas, 1978, p.35). El Estado se genera a través de un "enfoque estratégico relacional" (Jessop, 2008) en el que hay una condensa-ción estructural determinada por el equilibrio cambiante de fuerzas de poder (Jessop, 1990; Poulantzas, 1978). Concretando su definición, el Estado es "un conjunto re-lativamente unificado de instituciones, organizaciones, fuerzas sociales y actividades socialmente incrustadas, socialmente reguladas y selectivas estratégicamente, que se organizan en torno a la toma de decisiones (o que al menos se involucran en ella) que son vinculantes colectivamente para una comunidad política imaginada" (Jessop, 2008, p. 46). El gobierno, que en numerosas ocasiones se usa como sinónimo de Estado, es solamente un elemento más, resultante de un equilibrio de fuerzas predo-minantes a través de la selectividad estratégica emergida estructuralmente. En esta selección estratégica, múltiples fuerzas de poder, actores y grupos de influencia legi-timan sus diversos intereses en los procesos de lucha política. Este proceso da lugar a nueva forma de gobernanza en la que es complejo visualizar la combinación entre las acciones de autoridades políticas y no políticas, comunidades e individuos (Barry, Osborne & Rose, 1996), a la vez que dificulta la delimitación de quiénes son los ac-tores que pertenecen a la esfera pública y quiénes corresponden a la privada. Estas relaciones de poder cada vez tienen más adversidades para analizarlas por la multitud de figuras que entran en juego en la gobernanza de la arena política pública.

La gobernanza es un término difuso debido a las diferentes acepciones existentes en uso actualmente en las ciencias sociales. Son nuevos procesos de gobierno que deslindan el ejercicio de poder jerárquico del Estado y brindan nuevas oportunidades



de ejercicio del poder a múltiples y diversos actores caracterizados con idiosincrasias muy distintivas unos de otros que formalizan una red de relaciones de poder. La gobernanza está fundada en cuatro características: interdependencia entre organi-zaciones; continua interacción entre los miembros de la red; juego de interacciones enraizado, en el que las propias reglas son negociadas por los miembros participan-tes de la red; y un grado significante de autonomía entre las distintas fuerzas y los gobiernos (Rhodes, 1996). Todo ello da lugar a que la gobernanza sea el proceso continuado de un gobierno que gobierna mediante la intervención interactiva de múltiples actores (Kooiman, 1993). Uno de los resultados de estos procesos es lo que ha sido definido como "la sociedad sin centros" (Luhmann, 1982), o un Estado policéntrico caracterizado por múltiples centros (Rhodes, 1996), donde el juego de relaciones de poder es distribuido de un modo menos jerárquico. En definitiva, la go-bernanza tiene que ver con los procesos interactivos de unas nuevas formas de poder a la hora de gobernar, propios de lo que ha sido conceptualizado como "sociedad sin gobierno" (Rhodes, 1996) o lo que Miller y Rose (1990) definen como "gobierno desde la distancia". Cuando los diferentes actores intentan modificar el equilibrio entre varios mecanismos de gobernanza, ocurre lo que Jessop (2008) define como metagobernanza. Esta forma de gobernanza, también definida como "heterarquía", significa "autoorganización reflexiva de actores independientes involucrados en complejas relaciones de interdependencia recíproca" (Jessop, 2008, p. 60). En este proceso de metagobernanza, un conjunto de diversos actores están envueltos bajo un diálogo constante y relaciones de poder que los circundan. Para comprender es-tos cambios de gobierno en el diseño y desarrollo de las políticas públicas, hay que analizar, cómo en los procesos de gobernanza el ejercicio del poder de los gobiernos está siendo limitado. En contraste, múltiples organismos nacionales, internacionales y supracionales, ONG, grupos filantrópicos, empresas y think tanks están realizando nuevas funciones que tradicionalmente han sido propias de los gobiernos. Estos ac-tores se generan en nuevos espacios de relaciones sociales que constituyen comuni-dades políticas sobre concepciones e intereses compartidos en torno a los problemas sociales y sus soluciones (Ball, 2012). Estos actores políticos operan a veces con inte-reses de beneficio económico y otras no. Aunque actúen sin la intención directa del lucro económico, en las redes políticas que los envuelven, desarrollan, en términos de Bourdieu (1986), un indudable “capital social y cultural" que puede ser reconvertido en capital económico a corto o largo plazo.

El resultado de esta metagobernanza tiene que ver con el modo en el que los gobiernos dirigen las políticas para intervenir en el conjunto de balances de fuerzas, donde unos actores son más beneficiados que otros, definido por Dunsire (1993) como collibration. En estas relaciones de poder que envuelven a la política educativa contemporánea a nivel mundial, un grupo de nuevos actores, los think tanks, están recogiendo especial protagonismo en el diseño político, a la vez que están obteniendo mayores beneficios



que otros actores políticos. Todos estos cambios son posibles debido a la lógica de la formulación de las políticas neoliberales de la globalización, donde hay que tener en cuenta los efectos simbólicos que pueden producir los think tanks (Bourdieu, 2001) y analizar los roles ocupados por fundaciones privadas y think tanks es una herramienta útil para describir nuevas relaciones de poder emergentes en el campo educativo (Ball, 2012). El interés de estos análisis es un medio para desvelar quiénes son los actores de influencia que están detrás de los discursos de las reformas neoliberales que se de-sarrollan en las políticas estatales. En estos procesos de reestructuración estatal, estos "nuevos actores", caracterizados por una idiosincrasia más privada que pública, están entrando en juego en la arena política estatal. Estos nuevos actores tienen la capacidad de apoyar, defender y diseñar políticas educativas con carácter neoliberal en el sistema educativo público obligatorio. El campo de la política educativa es un medio de aná-lisis para comprender estos procesos de cambio. Específicamente, en la arena política española, de los think tanks, se ha tomado como referencia a la Fundación para el Análisis de Estudios Sociales (FAES), como principal actor en defensa del neoliberalismo educativo.

'Think tanks'

Los think tanks actúan como instituciones que producen investigación, análisis y apo-yos en las políticas públicas (McGann y Weaver, 2000). Son fundaciones indepen-dientes de los gobiernos, y sus principales funciones son la creación de políticas y la producción de ideas, con la pretensión de influir en gobiernos y organismos que tienen la capacidad de legislar (Stone, 1996; Stone, 2004; McGann y Weaver, 2000). La expresión think tank fue extendida a partir de la Segunda Guerra Mundial y se consolidó después de la posguerra, sobre todo en Estados Unidos y otros países del contexto anglosajón (Xifra, 2005). Estos actores recogen especial protagonismo con la difusión del "Manifiesto Powell"15 en 1971, donde algunos think tanks apoyan a las políticas de la nueva derecha estadunidense para controlar los recursos académi-cos y los medios de comunicación que estaban siendo dominados por otras corrien-tes. A través de "discursos de actuación directa", y con el propósito de influir en los cambios políticos, van proliferando la creación de nuevos think tanks procedentes de grandes fortunas empresariales estadunidenses que financian campañas electorales y presionan en favor de la creación de políticas neoliberales. En las últimas décadas del siglo xx, emerge una nueva ola de think tanks con carácter neoliberal, entre los que destacan algunos de los que propulsaron la elección en 1981 de Ronald Reagan: Heritage Foundation, Manhattan Institute, Cato Institute, Citizens for a Sound Eco-nomy y Accuracy in Academe (Castells, 2009). En la actualidad, los think tanks se han consolidado a nivel mundial como los principales actores que "ayudan a pensar a los

15 http://law.wlu.edu/deptimages/Powell%20Archives/PowellMemorandumTypescript.pdf



gobiernos", actuando como "puentes" entre la comunidad académica y las admi-nistraciones públicas con capacidad para transformar los debates políticos (McGann, 2007). En el año 2013 se contabilizaron 6.826 think tanks: 1.201 en Asia; 662 en América Central y en América del Sur; 1818 en Europa; 511 en el Medio Este y Norte de África; 1.984 en América del Norte; 38 en Oceanía; y 612 en África subsahariana (McGann, 2013). Si bien en España no ha sido caracterizada por una fuerte influen-cia de los think tanks en la política pública, en los últimos años han proliferado un gran número de estas organizaciones16.

En el campo de la política educativa, los think tanks están recogiendo especial pro-tagonismo en los últimos años a través de la defensa de ideas concretas y apoyo a la entrada de prácticas neoliberales en los modos de trabajar en la escuela pública. Den-tro de la política educativa española, los think tanks neoliberales y neoconservadores que más relevancia han ocupado han sido: FAES, la Institución Futuro, la Fundación Burkel, la Fundación Europea de Educación y Libertad y la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Olmedo, 2013). Aunque entre estas instituciones hay algunas diferencias ideológicas notables, tienen como punto de partida común fundamentar el planteamiento ideológico que critica el funcionamiento burocrático del sistema de bienestar y la apuesta decidida por el desarrollo de políticas fundadas en la elección individual. El aspecto central del estudio de los procesos de gobernan-za ejercida por los think tanks, reside en intentar focalizar la mirada en los múltiples centros de gravedad en los que estos actores conforman las políticas. Para investigar sobre esta realidad es necesario modificar los métodos de exploración, centrando la atención en dos fases interconectadas: "la operación de códigos y racionalidades de estos actores" y las "diversas interdependencias sustantivas, sociales y espacio-temporales" (Olmedo, 2013, p. 1). Especialmente aquí, el interés del texto reside en comprender cómo el think tank FAES, mediante las complejas lógicas de actua-ción que envuelven al neoliberalismo, ejerce un proceso de gobernanza en favor de la deconstrucción del sistema de bienestar público, y en una apuesta decidida por la defensa de las libertades individuales mediante el envite de políticas de privatización en el sistema educativo público.

Dinámicas de privatización encubierta

Para lograr la deconstrucción de las lógicas del bienestar en la educación pública, se ha apostado a nivel global por la incorporación de diversos mecanismos de pri-vatización. Hatcher (2000) distingue entre los procesos de privatización exógena y endógena. La dimensión exógena hace referencia a las prácticas de liberalización

16 Para una mayor profundización de los think tanks en España ver http://www.funciva.org/publicaciones/

think-tanks.pdf



del mercado educativo, abriéndose los servicios escolares para que los actores pri-vados puedan competir entre ellos bajo leyes de mercado. La dimensión endógena es "la importación de ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea cada vez más como una empresa" (Ball & Youdell, 2008, p. 8) bajo un carácter comercial. La privatización endógena focalizará el interés del texto. Unas veces nos referiremos a ella como privatización encubierta, otras como mecanismos endógenos de privatización, privatización "en la educación" e incluso, será expresada como nuevas formas de privatizar la educación "por dentro". Las dinámicas de privatización endógena en el sistema escolar están compuestas por la incorporación de políticas de cuasimercado escolar; dinámicas de gestión de resul-tados, rendición de cuentas y pago por méritos; y la reconversión de la figura de la dirección escolar desde una perspectiva gestora. Se trata del conjunto de prácticas escolares que agrupan a los mercados, la performatividad y la gestión empresarial como "tecnologías políticas" (Ball, 2007). Estas tres tecnologías políticas proceden desde amplios discursos globales, diseñados por múltiples actores que modifican la enseñanza pública a través de la adopción axiológica y práctica de los modos de actuación del sector privado. Estos discursos alteran la concepción de la educación pública, llevando a comprender "lo público" desde nuevas visiones. Estos cambios hacia políticas neoliberales en el sistema educativo español no son tan nuevos, ya que han ido incorporándose durante los últimos treinta años por medio de las cons-tantes reformas educativas.

De los procesos de privatización encubierta en la educación pública, el invite de políticas bajo reglas de mercado es el epicentro de las reformas de carácter global. Estas políticas se fundamentan en la regulación de los mercados escolares por medio de la libertad de elección de escuela por parte de las familias, generando lo que ha sido denominado como "cuasimercados educativos" (Whitty, 1997), como resultado de una crítica a la ineficiencia, ineficacia y arcaica burocratización de los procesos de regulación estatalizados (Chubb & Moe, 1992). La elección escolar de las familias se fundamenta entre la contraposición del principio a la libertad individual, por una parte, y el principio a la regularización estatal en búsqueda de la igualdad, por otra. Los principios de libertad e igualdad explican, en parte, la particularidad de lucha y conflicto del contexto español. Estos dos valores centraron la atención en los deba-tes políticos del "pacto educativo" del artículo 27 de la Constitución democrática de 1978, y todavía siguen siendo motivo de confrontación en las diversas reformas. Para comprender el modelo de las políticas de cuasimercado escolar, hay que prestar atención la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985), diseñada por el Partido Socialista Obrero Español (PSOE). Desde esta ley se establece una delimitación entre colegios privados, privados-concertados y públicos, abriendo la posibilidad de los procesos de elección escolar a las familias. Este inicio del cuasimercado español fue el comienzo de la desregulación estatal educativa, propiciando que tanto familias



como centros escolares, pudieran competir bajo reglas de mercado. El cuasimercado se define por la introducción de "capacidad de elección, competencia, participación de proveedores privados, sistemas de incentivos" (Calero y Bonal, 1999, p. 51), que en este contexto específico se ha definido como "cuasimercado educativo español incompleto" (Calero, 1998)17. Estos principios de mercado educativo, aunque pue-dan generar mayor libertad, producen lo que ha sido definido como la manifestación social de la "sección natural darwiniana", debido a las diferencias de los individuos en cuanto a recursos materiales, disponibilidad de tiempo, costes económicos y capi-tal cultural para la óptima elección (Ranson, 1993). Estas políticas de mercado escolar en España han proporcionado datos en los que se han visualizado el beneficio de la clase media con respecto a las familias de clase obrera (Bernal, 1995). Se trata de sistemas de privilegio de clases a través del uso del capital social y cultural, que las familias pueden poner en funcionamiento en las diferentes estrategias de elección de centro educativo (Olmedo, 2007).

Además de las familias, el cuerpo docente y el alumnado también están inmersos en lógicas propias del neoliberalismo. Por medio de pruebas estandarizadas del rendi-miento educativo, sistemas de incentivos económicos y resultados de ránquines de centros, se han ido incorporando en el panorama español otros modos de actuación que emulan a la empresa privada. La auditoría y las prácticas de rendición son las actuaciones de un Estado que actúa en un "rol positivo" (Olssen & Peters, 2005) en favor de la extensión del neoliberalismo en el interior de los sujetos. A través de pruebas de medición estandarizadas se evalúa a alumnado, docentes y centros en re-lación de competencia con otros. El periódico El Mundo ha publicado este año la edi-ción 15ª sobre la lista de los cien mejores colegios privados y concertados de España. Incluso esta medida ha comenzado a evaluar de manera particular a las distintas re-giones españolas18. La administración educativa de la Comunidad de Madrid, desde 2005, está desarrollando este tipo de sistemas de ranking, que compara a colegios públicos, privados y concertados por medio de la prueba estandarizada "Capacida-des y destrezas imprescindibles", aplicada en 6º de primaria y 3º de secundaria. El periódico El País es el actor encargado de publicar el ranking madrileño19. Todas estas tecnologías políticas que miden la "calidad escolar" se culminan con la incorporación de sistemas de incentivos económicos en los docentes o pago por productividad. En Andalucía, por medio del "Programa de calidad y mejora de los rendimientos escola-res en los centros públicos", se promueve la consolidación de docentes neoliberales a través de un sistema de incentivo económico o pago por productividad (Luengo y Saura, 2013).

17 Para ampliar la información sobre el cuasimercado educativo español, ver (Olmedo, 2007).

18 http://estaticos.elmundo.es/documentos/2014/03/23/colegios.pdf

19 http://www.elpais.com/especial/clasificacion-colegios-madrid/



La reconfiguración de la dirección escolar es otro de los elementos decisivos para ejer-citar estas nuevas lógicas que modifican lo que tiene que ser la educación pública. El Estado ha ido otorgando, poco a poco, una mayor relevancia a la dirección escolar para convertir a esta figura en un elemento clave para el control de las instituciones. Repre-senta globalmente la puesta en marcha de una serie de prácticas focalizadas en la ges-tión en favor de una "reconstitución de relaciones de poder" (Ball, 2007, p. 25). Estas relaciones de poder han girado en torno al aumento en la toma de decisiones, mayores responsabilidades y toma de decisiones verticales. Las políticas de nueva gestión públi-ca tienen un carácter finalista, descentralizado y responsabilizado en la contratación de recursos humanos y materiales (Clarke, Gewirtz & McLaughlin, 2000). Desde las dos úl-timas décadas del siglo xx, las prácticas de gestión empresarial en los servicios públicos han ido en aumento constante globalmente. La propuesta del gobierno británico en 1982 por medio del "Financial Managemente Initiative", fue el comienzo para exten-der este tipo de prácticas acompañadas de amplios discursos para lograr la eficiencia y la efectividad en los servicios públicos. Fue una medida primordial para eliminar el control estatal dentro del modelo de bienestar, y así responsabilizar al individuo de sus actuaciones y decisiones. En el sistema educativo español la entrada en vigor de la Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPE-GCE) de 1995 del PSOE, fue un momento de cambio hacia prácticas de mayor gestión, donde la dirección se responsabiliza de la gestión económica del centro, eliminando esa decisión de los Consejos Escolares. El caso de la Ley Orgánica de Calidad de la Edu-cación (LOCE) de 2002 del PP ha sido, sin duda, el proceso reformista que más se ha centrado en las modificaciones de la dirección escolar, otorgándole a la figura directiva una toma de decisiones propia de planteamientos gerenciales. La aportación esencial de la LOCE en este aspecto reside en el desarrollo de una carrera profesional distinta del resto del claustro y una elección a través de un concurso por méritos. Con la LOCE se reconducen las relaciones de poder hacia una clara vía jerárquica de primacía geren-cial de la dirección ante el Claustro de Profesores. En la ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, el PSOE apuntó hacia un modelo de profesionalización en el que se valoran las candidaturas a la dirección mediante un currículum vitae y un proyecto de dirección con carácter evaluativo. La selección es realizada por un representante de la Adminis-tración, otro del Claustro de Profesores y otro del Consejo Escolar; lo que ha sido defi-nido como "Comisión Tripartita" (Bolívar, 2012, p.180). Desde este momento, se dio la oportunidad a las Comunidades Autónomas para que desarrollaran sus propias reglas de juego en torno a la reestructuración del poder en los centros escolares. Muchas de las regiones españolas han modificando la figura de la dirección hacia planteamientos más gerenciales, por medio de decretos, leyes y normativas específicas20. Hay dos casos particulares en los que se ha apostado por planteamientos gerenciales y verticales en la

20 Para atender la restructuración de la figura de la dirección escolar en algunas Comunidades

Autonómicas en España, ver Capítulo 7 (Bolívar, 2012).



dirección escolar. El gobierno catalán pone en marcha la LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, introduciendo algunas modificaciones que apuestan por nuevas prácticas de gestión educativa con posicionamientos jerárquicos y nuevas formas de evaluación, tal y como encomienda la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-co (OCDE) para la mejora directa de los resultados del Programme for International Student Assesment (PISA). Entre ellas, la ley catalana posibilita a la dirección escolar la contratación de personal docente y la proposición de las asignaciones presupuestarias del centro, muestras que evidencian la instauración de una medida de privatización en-cubierta. Posicionamientos símiles de privatización encubierta también han ocurrido en Andalucía, con el programa por mérito económico instaurada por el PSOE, en el que la figura directiva ejercita una restructuración del poder guiado por procesos de decisión vertical y un enjuiciamiento jerárquico (Luengo y Saura, 2012). Tanto en la ley catalana como en la andaluza han sido consolidados pactos de izquierda y centro-izquierda por lo que las bases de la gestión empresarial en la educación pública no han procedido desde partidos políticos conservadores.

Este breve análisis histórico-descriptivo sobre los cambios políticos que han incorpo-rado mecanismos de privatización se ha realizado para contextualizar el texto, y mos-trar que responde tanto a una corriente global como a un largo proceso histórico. Todas estas tecnologías políticas de mercado, gestoras y performativas, se extienden de forma globalizada a través de discursos y prácticas reformistas en los diferentes sistemas educativos. Es un movimiento de reformas educativas globales (Sahlberg, 2011) que parece extenderse como lo que define Ong (2007): "neoliberalismo tsuna-mi" desde una visión macro. Para comprender cómo los efectos de la globalización neoliberal siguen incorporándose en los diferentes territorios, hay que seguir anali-zando políticas educativas de diferentes espacios contextualizados (Ball, 1998), en los que se definen los efectos de la globalización a través de esas alianzas locales y globales en un "global essamblage" (Sassen, 2006). El estudio de cómo nuevos actores están inmersos en el apoyo y defensa de la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en el proceso reformista del sistema educativo español, es una oportunidad para ofrecer datos contextualizados sobre los espacios de poder en los que se reconfiguran las políticas.

FAES como actor principal y fuerza de poder reformista de la LOMCE

A lo largo de los procesos reformistas, siempre han existido fuerzas sociales y actores políticos que han influenciado el diseño y aplicación de los procesos reformistas. En el panorama español las reformas escolares, desde la entrada en la democracia, se han visto influenciadas y presionadas por diferentes actores educativos que han defendido con claridad sus intereses ideológicos. Entre estos actores, han destacado los movimientos sociales, los grupos de interés, los grupos de presión, actores polí-



ticos y actores colectivos (Calero y Bonal, 1999; Puelles, 2010). Si bien el análisis del papel que han ocupado estos actores ha sido de gran influencia para los estudios de política educativa en España, la perspectiva analítica tiene que ser transformada. Por esta razón, se presenta un análisis discursivo e ideológico de las aportaciones de los think tanks, ya que en estos momentos son los "nuevos actores" de influencia que ocupan el poder y fuerza de los "actores tradicionales" descritos anteriormente. El 28 de noviembre de 2013 el Congreso de los Diputados de España aprobó la LOM-CE, respaldada únicamente por los parlamentarios del PP. Esta ley se consolida como la nueva reforma del sistema educativo español, otra más de las múltiples, desde que en el año 1970 en período de dictadura militar del general Franco se hayan ido instaurando constantes reformas escolares con los sucesivos cambios políticos. Para analizar la incorporación de los procesos de privatización encubierta que se desarro-llan en esta ley, hay que atender a los discursos del think tanks FAES, ya que desde ese centro, y desde los diversos individuos que lo componen, han ido desarrollando desde la última década del siglo xx un amplio conjunto de narrativas ideológicas que acaban de culminarse en la nueva ley.

FAES es el think tank neoliberal liderado por José María Aznar, presidente del Partido Popular (1990-2004) y presidente del gobierno de España (1996-2004). Este think tank es el laboratorio ideológico del PP y el órgano político que más relevancia ocupa en el diseño de las políticas neoliberales españolas. FAES ilustra el principal think tank neoliberal en España en la construcción de "circuitos de influencia" (Olmedo & Santa Cruz, 2013) que han servido de base y apoyo político para reformar las políticas so-ciales. La narrativa inicial que presenta la web de FAES advierte21:

"Al servicio de España y de sus ciudadanos, FAES busca fortalecer los valores de la libertad, la democracia y el humanismo occidental. El propósito es crear, promover y difundir ideas basadas en la libertad política, intelectual y económica. Ideas capaces de ofrecer alternativas políticas y de pensamiento. Ideas susceptibles de ser asumidas por los responsables políticos y transformadas en acción política".

El campo de la educación ha sido uno de los que más relevancia ha ocupado para la Fundación, ya que desde su comienzo han ido generando múltiples debates, seminarios, artículos y vídeos que han centrado el interés en reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica neoliberal. El transcurso de los años en la defensa y apoyo de estos planteamientos ideológicos están legitimándose en la actualidad. López Rupérez es el ideólogo más relevante del neoliberalismo escolar del PP, habiendo ocupado múltiples cargos de responsabilidad política en el ámbito escolar, ostentando actualmente el cargo de Presidente del Consejo Escolar del Estado. La tesis central que lleva desarrollando desde las últimas dos décadas ha sido apoyada fielmente desde el comienzo de FAES, y sostiene dos principios. Por

21 http://www.fundacionfaes.org/es/presentacion/que_es_faes



un lado, argumenta que las políticas que buscan la igualdad en vez de la libertad constituyen la controversia entre la izquierda y la derecha en la educación, y hay suficientes evidencias para conocer que las políticas que sacrifican la libertad para conseguir la igualdad, al final terminan sin libertad y sin igualdad (FAES, 2008). Por otro lado, sostiene que la educación está "afectada por la 'enfermedad de lo públi-co', especie de patología de las correspondientes organizaciones que presenta una sintomatología, y supuestamente una etiología, básicamente comunes a sectores de actividad muy diferentes" (López Rupérez, 2003, p. 12). Estos postulados cla-rifican la necesidad de incorporar diversos mecanismos de privatización endógena en la educación pública, como "receta" para solucionar los problemas educativos, definidos a través de una apuesta decidida por la libertad de elección y por políticas de mayor gestión. En el texto reformista se defienden por completo los mecanis-mos de privatización encubierta:

Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias (LOMCE, 2013, p. 97862).

Las políticas de mercado escolar llevan promoviéndose desde el think tank que nos ocupa durante las últimas dos décadas. Desde la declaración de los principios funda-cionales se ha dejado claro la apuesta desde esta perspectiva22:

"La economía de mercado ha demostrado a lo largo de la historia una capacidad su-perior a otros sistemas de organización económica para la asignación eficiente de los recursos, el estímulo reformista, el fortalecimiento de las clases medias y el fomento de la libertad individual. Las economías con presupuestos equilibrados, impuestos reducidos y gasto público racionalizado son el mejor instrumento para la generación de una sociedad del Bienestar próspera y cohesionada".

Pedro Schwartz, otro de los actores más influyentes de FAES, destaca que el sis-tema español no promueve la libertad de elección a las familias, y lo define como un sistema de educación soviético centralizador y distribuidor de plazas escolares (FAES, 2008b). Es este mismo ideólogo del think tank neoliberal quien manifiesta la necesidad de un Estado neoliberal, afirmando que "la intervención pública se ha convertido en una enfermedad, quien paga al gaitero le dice lo que tiene que tocar" (FAES, 2009). En esta línea análoga para producir relaciones de mercado, la LOM-CE apuesta por incorporar "elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados" que "proporcionan a los padres, a los centros y a las Administraciones educativas una valiosa información de cara a futuras decisiones" (LOMCE, 2013, p. 97863). El artículo 147 manifiesta que el Estado pondrá indicadores de rendimiento

22 http://www.fundacionfaes.org/es/presentacion/principios_fundacionales



del centro para la información de las familias, publicados periódicamente (LOMCE, 2013). El artículo 122 se encarga de promover la autonomía de centro y nuevas prác-ticas por medio de "acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materia-les y financieros" (LOMCE, 2013, p. 97902). El think tank neoliberal, como discurso preliminar a la LOMCE, destaca la necesidad de "reforzar la autonomía en la gestión y la competencia entre centros educativos, de forma que puedan ofrecer currículos y proyectos educativos diversos que se adapten a las necesidades de los alumnos y a las demandas de los padres" (FAES, 2010, p. 35).

Las pruebas estandarizadas de evaluación son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados. José Ignacio Wert, el anterior ministro de Educación, es un ideólogo destacado del think tank neoliberal, y sus reflexiones se pueden encontrar en la revista Cuadernos de Pensamiento Político editada por FAES. En una declaración previa a la aplicación de la reforma, el ministro de Educación afirma que tiene "con-fianza máxima en los docentes y en su trabajo como evaluadores, pero las evaluacio-nes externas evaluarán a alumnos, profesores y centros" (Silió, 2013). La reforma del PP considera que las "evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior" (LOMCE, 2013, p. 97863). Estas afirmaciones también se desarrollaron en el laboratorio neoliberal FAES previamente. El texto redactado por López Rupérez es el que desde el propio título, Reforma de la educación escolar, sienta las bases ideológicas de la LOMCE. En este documento ideológico de defensa y apoyo de la actual ley escolar se apuesta por la "aplicación, al final de cada etapa, de pruebas externas de carácter nacional que permitan conocer los resultados de cada alumno, de cada centro y del sistema en su conjunto –en términos homogéneos a efectos de comparación–" (López Rupé-rez, 2009, p. 10). La legitimación de la estandarización en la política española tiene una clara pretensión de mejorar los estándares de PISA como marco legal normativo que justifica las acciones evaluativas. El ministro Wert señala que las evaluaciones estandarizadas de la LOMCE "permitirán tener nuestro propio PISA" (Consejo de Ministros, 2012). Esta intencionalidad de la mejora de PISA, que pretende la reforma española, también ha sido diseñada por otros ideólogos neoliberales del PP. Reflexio-nando sobre PISA, desde FAES señalan que "el problema de resultados que presenta el sistema educativo español constituye una de nuestras debilidades nacionales que compromete el futuro individual de muchos ciudadanos, en términos de desarrollo personal y de prosperidad, e hipoteca nuestro futuro económico y social" (López Rupérez, 2008, p. 4-5). PISA vuelve a ocupar protagonismo en la política española. Aunque como destaca Bolívar (2012), los resultados de PISA han sido malinterpreta-dos o manipulados por los diferentes partidos políticos, a través de una "politización



de los datos" con el propósito de descatalogar las acciones políticas de los otros gru-pos parlamentarios. Estas estrategias responden a un medio de control "governing by numbers" (Rose, 1991), estudiado ampliamente en el campo educativo (Grek & Ozga, 2010).

Las políticas gerenciales que defiende FAES, y se consolidan en la LOMCE, quedan plasmadas a través de los cambios de gestión empresarial que se efectúan en la fi-gura directiva. La reforma del PP incorpora, por medio de la evaluación, un sistema de certificación como requisito previo para acceder a la función directiva en una vía de profesionalización diferenciada del profesorado, que a través de la rendición de cuentas tiene la pretensión de mejorar la gestión del sistema escolar. Además, el poder para seleccionar a la dirección escolar queda en manos de la Administraciones educativas, ya que solamente habrá una proporción mayor del treinta y menos del cincuenta por ciento por representantes del centro. En la LOMCE se incorporan me-canismos de autonomía escolar y otorgación de mayor poder de decisión a la función directiva para mejorar la calidad, los cuales podrán "tomar como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo (…). El director del centro dispondrá de autonomía para adaptar, durante el período de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades de los mismos" (LOMCE, 2013, p. 97902). El planteamiento de Ló-pez Rupérez (2003) apuesta por modelos de gestión privada de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM, por sus siglas en inglés), apoyado por la Co-misión Europea, que se consolidan en la LOMCE. Bernal y Vázquez (2013) analizan los cambios de la LOMCE en un giro determinista hacia planteamientos de la nueva gestión pública, guiados por la economía, la eficacia, la eficiencia, el individualismo frente a la comunidad, la rentabilidad, la competitividad, la primacía de lo privado, la descentralización en la toma de decisiones, la flexibilidad en la dirección, el uso del mercado, la idea de cliente, el control de la estandarización y la visión finalista de los resultados.

Comentarios finales

Estos comentarios finales solamente tienen el propósito de abrir una serie de inte-rrogantes y debates para las futuras investigaciones centradas en los análisis de las políticas educativas. En primer lugar, queremos resaltar que la incorporación de meca-nismos de privatización encubierta es, sin lugar a dudas, una realidad que ha llegado para consolidarse en la educación pública. Todas estas tecnologías políticas responden a los cambios inminentes que se desarrollan en los diferentes espacios, y se asientan a nivel global y local. En el caso particular de España, la puesta en marcha de estas formas de privatizar "por dentro" la educación, han venido de la mano de los distin-tos partidos políticos que han ostentado el poder de gobierno, independientemente de su perspectiva ideológica. El PSOE ha sido el partido político que, a lo largo de la



historia reciente de la democracia española ha implementado, de una forma directa y novedosa, dichas formas de privatización. La LOMCE es solamente la extensión generalizada de la consolidación de los diferentes mecanismos de privatización endó-gena en una ley que los unifica y los legitima. En segundo lugar, queremos apuntar sobre las nuevas formas de comprender lo que en la actualidad representa al Estado y sus implicaciones en la reformulación de las políticas educativas. Los análisis so-bre la política educativa española han comprendido al Estado como un ente estático representado por unos poderes tradicionales, que han perdido fuerza de poder en el apoyo y defensa de las reformas educativas. Los análisis del contexto español en el ámbito educativo han considerado al Estado como la agrupación de individuos some-tidos a un mismo poder político, ejercido por los clásicos poderes (legislativo, ejecutivo y judicial). El Estado tiene que ser comprendido como un ente dinámico conformado por una relación social, significado que Jessop (2008) lleva utilizando durante las últi-mas décadas. En tercer lugar, nos gustaría resaltar que la intencionalidad de analizar el think tank FAES como fuerza de poder, que ha consolidado sus principios ideológicos en defensa y apoyo sobre los cambios de la presente reforma educativa, solamente ha sido un breve ejemplo para comprender esta realidad compleja. Los debates académi-cos deberían prestar atención en redefinir los roles de los nuevos actores educativos, para comprender las nuevas esferas sociales que posibilitan las relaciones de poder y control que modifican las reglas de juego de la política educativa.


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Agradecemos los comentarios de A. Bolívar (UGR) y M. González (ULL) en su borra-dor inicial.

Una versión profundizada posterior ha sido publicada en:

Saura, G. (2015). Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOMCE.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 23(107), http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.2106

65

Capítulo 4

Mecanismos de gobierno en las políticas públicas de inclusión.

Los casos de Uruguay y EspañaL. Belén Espejo Villar

Mª Isabel Calvo Álvarez

1. Introducción

¿Sobre qué discursos se construyen las políticas educativas contra las desigualdades en Uruguay y España? ¿Qué responsabilidades asumen y cómo interaccionan los diferentes actores implicados en la configuración de la agenda pública en materia de inclusión? ¿Cuál es la capacidad política de la que gozan los gobiernos en un contex-to educativo marcado por el paradigma de la globalización?

El punto de partida en este trabajo es el análisis de los exponentes sobre los que se sustentan los modelos de educación inclusiva en el marco político de las refor-mas educativas, en un contexto comparado que tiene a Uruguay y a España como principales focos de atención. La elección de los países, lejos de ser arbitraria, obedece a la existencia de trayectorias convergentes que hemos querido trazar entre Estados en los que en algún momento se han "transferido" patrones de organización educativa, pero sobre todo en los que se han ido articulando actua-ciones de inclusión instrumentadas a escala nacional, aunque producidas en el seno de grandes movimientos internacionales (Rizvi y Lingard, 2013, Fernández Aguerre, 2010).

Uruguay y España constituyen dos países paradigmáticos por el alcance que las nue-vas formas de gobernabilidad (Tarabini y Bonal, 2009) están teniendo en la gestión de políticas públicas ante situaciones de heterogeneidad y complejidad educativa. Las múltiples ramificaciones que la inclusión encierra (abandono escolar, repetición) y el elevado coste que de ellas se derivan a distintos planos (político, social y funda-mentalmente educativo) han contribuido a que las políticas inclusivas sean objeto de


4 MECANISMOS DE GOBIERNO EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSIÓN. LOS CASOS DE URUGUAY Y ESPAÑA.

interés institucional y con una proyección que en algunos casos supera la agenda de gobierno a escala nacional23.

Más allá de la progresión que han ido desarrollando otros países en este campo de investigación, el estudio del mapa de la inclusión en Uruguay en correlación con el marco educativo español resulta de interés no solo porque la formulación de las di-rectrices internacionales en ambos países ha buscado su propia acomodación en el contexto político nacional, sino también porque a pesar de tratarse de Estados con un escenario sociocultural muy diferenciado, los dos evidencian las repercusiones de los préstamos que se producen entre el ámbito de la política educativa y los discursos pedagógicos.

Préstamos que se acercan al concepto de mecanismo propuesto por Dale (1999) y que son generados en un espacio, el formal, en el que los códigos profesionales de los docentes resultan determinantes para afrontar el perfil, con el que se oriente la lucha contra las desigualdades, como estado o proceso (Mancebo y Goyeneche, 2010; Dussel, 2012; López y Sourrouille, 2013).

2. De la política internacional al escenario local en las actuaciones de inclusión. Concepto y mecanismos de gobierno en Uruguay

No podemos perder de vista que la conceptualización que se ha hecho de la Edu-cación inclusiva en Uruguay está totalmente condicionada por los pilares políticos que han ido cimentando la educación, o lo que es lo mismo, por las singularidades circunscritas a la historia y la evolución de su sistema educativo.

2.1. Concepto

El marco de referencia que justifica los trabajos de educación inclusiva articulan en una misma línea de intervención las políticas de inclusión con las de protección y asistencia social por la interrelación que se produce entre el ámbito educativo y el contexto social. Algunos autores, situando este factor en el núcleo central, insisten en que "las políticas de inclusión trascienden el campo sectorial de la educación para ubicarse como componentes clave de las redes de asistencia social focalizadas en la adolescencia y juventud (Fernández Aguerre, 2010, p.4).

23 UNICEF y UNESCO constituyen dos de los Organismos Internacionales que han auspiciado propuestas,

programas y medidas de educación inclusiva en el sistema educativo de Uruguay. España está obligada

a reducir el porcentaje de abandono escolar temprano para el 2015 y el 2020 en el seno de la

Estrategia 2020, lo que le ha llevado a diseñar actuaciones orientadas a la mejora educativa y el éxito

escolar. Objetivos prioritarios marcados en la estrategia 2020. Comunicación de la Comisión Europea

2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, 3.3.2010.


LOURDES BELÉN ESPEJO Y Mª ISABEL CALVO

De tal manera que el concepto de educación inclusiva en Uruguay tiene un carácter más amplio en cuanto al colectivo que abarca, identificándose con personas en si-tuación de vulnerabilidad o de exclusión social (Terigi, 2009, 2013). Y a su vez este concepto es fruto de la realidad socioeconómica y cultural del país, lo que en el caso de Uruguay nos llevaría a hablar de un sistema educativo muy fragmentado que tie-ne su principal reflejo en las condiciones sociales (Fachelli y otros, 2012), tal y como se constata a continuación.

El análisis comparado de las tasas de escolarización (tabla 1) en algunos países del cono sur de América Latina en los que se han implementado políticas convergentes de inclusión en los sistemas educativos24 nos permite comprender el alcance que las condiciones sociales proyectan en el grado de aprendizaje y en el nivel de escolaridad logrado por los alumnos, al tiempo que pone en evidencia la necesidad de superar al-gunos de los hándicaps visiblemente presentes en estos procesos de desigualdad, entre los que se encontrarían las condiciones de pobreza, un sistema escolar muy dividido y la subsunción de los derechos educativos a una cultura política marcada por el discurso de la privatización, bajo un enfoque economicista (Mancebo y Goyeneche, 2010).

Varios puntos de la información contenida gráficamente son susceptibles de análi-sis. El primer aspecto a señalar indica cómo el total de población que se encuentra escolarizada en la etapa secundaria es significativamente superior a medida que se incrementan los niveles económicos en el conjunto de los tres países. Sin embargo, en el caso de Uruguay, comparativamente con Chile y Argentina, resulta destacable la distancia que se produce en materia de escolarización entre la categoría inferior y la media. Podríamos afirmar que, en general, la escolarización se incrementa de acuerdo al nivel económico de la población.

No obstante, al centrar la atención de nuevo en Uruguay, es interesante comprobar cómo la variable económica por sí misma no es suficiente para mejorar los resultados de escolarización (véase categoría superior en los años 2010 y 2011).

Tabla 1. Tasa neta de escolarización Secundaria para Uruguay, Chile y Argentina

Uruguay Chile Argentina

2008 2009 2010 2011 2009 2011 2008 2009 2010 2011 2013

30% Inferior 62,90% 68,65 66,88 69,89 78,80 80,02 75,61 74,86 79,31 81,16 81,28

30% Medio 80,58% 82,31 82,85 85,25 84,07 83,52 85,56 86,71 86,86 87,29 87,98

40% Superior 88,85% 90,20 91,70 90,45 84,87 86,30 89,06 94,84 92,13 92,12 94,10

Fuente: SITEAL, 2014. Elaboración propia.

24 Es el caso de Uruguay, Chile y Argentina que desde mediados de la década del 2000 están

desarrollando actuaciones de inclusión educativa.



Además de la correlación existente entre el capital económico-social y los valores de escolarización en educación secundaria en los países referidos (Uruguay, Chile y Argentina), el caso de Uruguay cobra un interés adicional, como señalábamos ante-riormente, por la intensidad que muestra el fenómeno del abandono escolar en esta región (tabla 2) y porque estas desviaciones llegan a comprometer las actuaciones institucionales de democratización de la educación.

Tabla 2. Porcentaje de población con 20 años y más con nivel secundario completo por nivel

de ingresos en Argentina, Chile y Uruguay

2011 2013

Argentina

30% inferior 20,78 23,41

30% medio 23,14 24,19

40% superior 23,17 24,49

Chile

30% inferior 32,42

30% medio 34,57

40% superior 28,77

Uruguay

30% inferior 6,90

30% medio 11,33

40% superior 13,92

Fuente: SITEAL, 2014. Elaboración propia.

La observación comparada de los tres países introduce un elemento de divergencia en el análisis que hasta ahora se había venido realizando de la deserción escolar y que tiene relación con la afirmación realizada por Adriana Aristimuño (2011) de que está surgiendo una nueva dimensión del problema del abandono escolar. Su versión vendría a romper con la teoría de que la deserción afecta en exclusiva a los alum-nos procedentes de contextos sociales desfavorecidos25 al tiempo que desarrolla una nueva línea de trabajo, en tanto que la variable económica deja de tener valor abso-luto en la justificación del abandono escolar, tal y como ocurre en el caso de Chile, en el que la tasa de población que ha conseguido el nivel secundario desciende cuanto mayores son los ingresos económicos.

25 Interpretación que es corroborada por el Informe Pisa que muestra cómo la desventaja relacionada

con entornos socioeconómicos desfavorables no es inevitable. Los alumnos resilientes en los

estudios PISA de 2006 y 2009 consiguieron buenos logros académicos a pesar de que provenían

de entornos desfavorables. (..) Entre los países de la OCDE, el 31% de los estudiantes de entornos

poco favorables son resilientes, lo cual significa que están entre los que, internacionalmente, tienen

mejor desempeño de todos los estudiantes de entorno sociocultural similar". La clave reside en las

instituciones educativas. Véase: Pisa in focus, 2011. OCDE.



Asimismo, la realidad tan diferenciada que presenta Uruguay con respecto a Argen-tina y Chile (países en los que existe mayor continuidad con independencia del valor económico) obliga a poner en el foco de atención la legitimidad que las actuaciones gubernamentales están teniendo en la consecución de la inclusión. Bien es verdad que en términos de resultados, los últimos estudios publicados apuntan a que en materia de políticas de inclusión los avances más destacados se producen en países que parten con menos logros educativos. Colombia, Paraguay o Ecuador evidencian un éxito relacionado con la gestión de planificación y ejecución, aunque también con el entramado general del sistema educativo (Poggi, 2014).

2.2. Mecanismos de gobierno. La búsqueda de la equidad en el imaginario neoliberal

¿Sobre qué escenario político se han construido las actuaciones públicas contra la exclusión en Uruguay? ¿Cuáles son las razones determinantes de la legitimidad del Estado en las reformas educativas uruguayas? Lejos del discurso oficial que ofrece una lectura política de control y consenso, ¿se puede hablar de injerencias paradig-máticas en las directrices educativas de Uruguay?

Políticamente, una de las señas de identidad que mejor ha definido a lo largo de su historia, y define en el momento actual, el sistema educativo de Uruguay es la protección y defensa del sector público. Desde sus orígenes a finales del siglo xix, la educación pública se ha erigido en un espacio privilegiado para la construcción de una identidad nacional propia que garantice las condiciones de "modernización económica, política y social" del país (Marrero y Cafferata, 2008). En este proceso de fortalecimiento institucional en el que la Administración pública no solo ha asu-mido una mayor determinación política, sino que además ha ido incrementando la prestación de servicios, la educación ha sido concebida como una de las principales responsabilidades del Estado, representando asimismo una de las más importantes razones del fracaso del discurso liberal en Uruguay.

Es por ello que las reformas que tuvieron lugar en América Latina en la década de los 90 y que estuvieron orientadas a redefinir las responsabilidades del Estado en mate-ria de bienestar social y educativo (el denominado "Estado regulador o evaluador"), tendrán implicaciones y derivaciones muy distintas en Uruguay. Como señala Palime-dessi (2003): "La iniciativa estatal en el campo educativo adoptó en muchos países la deconstrucción activa del rol tradicional del Estado nacional, impulsando la privati-zación, la municipalización y/o la autonomía local; en otros casos, actuó reforzando o reinventando su papel tradicional. Pero también hubo reformas con orientaciones más contradictorias, abiertas o ambiguas".

En este marco ideológico de expansión neoliberal, Uruguay, a diferencia de lo que ocurrió en el resto de América Latina y en otros países europeos, tuvo capacidad para



mantener la política de Estado al margen de otros agentes institucionales, no llegan-do a desarrollar el paradigma de un gobierno dirigido más allá de la propia soberanía nacional, lo que Ball (2012) y Ball y Youdell (2007) han denominado como "Estado policéntrico", un "nuevo modo de control estatal o un descontrol controlado" (Ball y Youdell, 2007, p. 38) en el que se han ido anulando las posibilidades de iniciativa que tiene el Estado en la toma de decisiones a todos los niveles.

Sin embargo, sería ingenuo pensar que en este contexto de profundas transforma-ciones educativas y de inhabilitación del poder estatal a escala mundial, el proceso de ejecución de la reforma uruguaya ha estado exento de tensiones y fuera de plan-teamientos financieros.

El determinismo político que tuvieron organismos externos como el Banco Mundial, así como la complicidad con la que esta institución contó tanto por parte de asesores técnicos vinculados a instituciones internacionales (como la CEPAL), como de docen-tes con afinidades políticas, dibuja un panorama heterogéneo en el que la reforma educativa muestra, en palabras de Lanzaro: "rasgos heterodoxos, puesto que asume los postulados de calidad, equidad y consolidación de la ciudadanía, pero en forma explícita persigue estos objetivos mediante el fortalecimiento y la expansión de la acción directa y centralizada del Estado" (2004, p.12).

Parte de este cuadro de asesores técnicos estaría formado por "intelectuales refor-madores". Aparecen, por tanto, nuevos actores con responsabilidades no solo en la implementación sino también en la configuración y conducción de las políticas educativas. Son los "analistas simbólicos" a los que algunos autores (Brunner, 1993, citado por Lanzaro, Braslavsky y Cosse, 2006) han dedicado sus estudios y que con-tribuyeron a la construcción de políticas de Estado desde un modelo visible de demo-cratización social. La legitimidad de estos actores reside en su perfil profesional y en su conciencia acerca de la "relación entre conocimiento y poder" (Braslavsky y Cosse, 2006) y se edifica a nivel interno, a diferencia de las nuevas formas de las que se sir-ven los gobiernos para proyectar la agenda global sobre las políticas nacionales. Dale denomina a estas formas mecanismos26 y se refiere a ellos como el nexo de unión entre el nivel supranacional y el nacional (Tarabini y Bonal, 2009).

Muchas de las medidas de compensación educativa orientadas a la equidad en Uru-guay tienen su origen en este período político y se encuadran bajo coordenadas que trazan un desarrollo innovador y al amparo de teorías de justicia social, pero sin per-der el referente de intereses económicos que encuentran su protección en algunos de estos cuadros técnicos que van asumiendo cargos en la gestión educativa y que son los responsables de muchas de las críticas que recibirá este proceso reformista.

26 Dale diferencia cinco tipos de mecanismos que estarán condicionados por las relaciones de poder

establecidas entre: imposición, estandarización, armonización, interdependencia y diseminación.



La década de los 90, concretamente 1996 marca un punto de inflexión en la política educativa de Uruguay, principalmente en la atención al problema de la retención y la cobertura educativa.

No podemos cerrar este debate sin justificar la afirmación que presentábamos con anterioridad de que tanto Uruguay como España comparten las consecuencias de los préstamos que se producen entre la política educativa y los discursos pedagógi-cos. Una teoría abordada por Dussel (2012) en Argentina que evidencia el significa-do que los actores educativos otorgan a los discursos institucionales y que presenta repercusiones a varios niveles; uno, en cuanto a la función social que desempeñan las instituciones educativas, diferenciada según el capital cultural y económico de los alumnos. Otra, que tiene que ver con las políticas curriculares que se reducen a medida que las expectativas sobre los alumnos decrecen, y una última haría refe-rencia a la fragmentación que se realiza en el seno de las instituciones en torno a grupos culturales.

3. De la política internacional al escenario local en las actuaciones de inclusión. Concepto y mecanismos de gobierno en España

En el marco europeo en general y ajustando el punto de mira al contexto local, po-demos constatar cómo en España las políticas contra la exclusión y en defensa de la diversidad se debaten entre las inercias formales que siguen amparando actuaciones focalizadas y homogéneas, propias de una vertiente muy restrictiva del concepto de inclusión (INCLUD-ED, 2011), frente a construcciones políticas universales legitimado-ras de una dimensión conceptual amplia y en teoría más democrática (Poggi, 2014).

Atendiendo a la perspectiva histórica, la educación inclusiva se ha identificado tra-dicionalmente con el colectivo de personas con necesidades educativas especiales, y ello a pesar del esfuerzo institucional por tratar de unificar conceptualmente este término. La literatura científica desarrollada hasta el momento no ha logrado que la unificación conceptual sea una realidad a nivel mundial, aunque en la 48 sesión de la Conferencia Internacional sobre Educación (2008) se recomendó que los respon-sables políticos tuvieran conocimiento de que la educación inclusiva "es un proceso cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos a la vez que respeta la diversidad y las diferentes necesidades y habilidades, características y expectativas de aprendizaje de todo el alumnado y sus comunidades, eliminando toda forma de discriminación" (UNESCOIBE, 2008, p.3). Sin embargo, en Europa y algunas partes de Asia el concepto de educación inclusiva se sigue relacionando principalmente con alumnos con necesidades educativas especiales, mientras que en otros países, sobre todo en América Latina, el concepto de educación inclusiva se aborda desde una dimensión más global, como hemos apuntado en el caso de Uruguay.



3.1. El concepto de inclusión en el contexto neoliberal

En España, el interés acerca de las políticas de inclusión es relativamente reciente y ha experimentado un crecimiento gradual en los últimos años, a medida que ha ido aumentando la preocupación europea por las políticas de convergencia en materia educativa27.

Conceptualmente comprobamos, no sin cierta preocupación, que el discurso de in-clusión educativa aparece en estrecha conexión con una línea de investigación que está siendo cada vez más informada y orientada por organizaciones interguberna-mentales, como es la relativa a las actuaciones de éxito en sistemas de formación. UNESCO, OCDE y UE (Unión Europea) son algunas de las redes internacionales cuyas directrices, en materia de inclusión, determinan con más capacidad de alcance el conjunto de las políticas socioeducativas actuales, aunque en algunos casos no existe un desarrollo definido de este concepto28.

UNESCO (2014) en el "Documento de posición sobre la Educación después de 201529" traza una secuencia de corresponsabilidad entre el aprendizaje de calidad y las actuaciones inclusivas, estableciendo un diseño triangular en el que figuran como indicadores de calidad la formación del profesorado (rendimiento), las institu-ciones educativas inclusivas y los bloques de estudio con perspectivas temáticas más amplias. En estos últimos años, la UNESCO ha promovido el desarrollo de evaluacio-nes e indicadores en diferentes países y junto con la OCDE y la UE ha contribuido a la metodología agrupada de recogida de estadísticas denominada UEO (Martínez Rizo, 2013).

La inclusión como elemento central en las políticas educativas de excelencia y equi-dad es una dimensión presente igualmente en el informe publicado por la OCDE (2012) sobre equidad y calidad de la educación.

27 Objetivos prioritarios marcados en la estrategia 2020. Comunicación de la Comisión Europea 2020.

Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, 3.3.2010.

28 Algunos autores (Rambla, Ferrer, Tarabini y Verger) nos recuerdan que: "Los organismos

internacionales de distinta naturaleza, además de debatir con los gobiernos en estos simposios,

también han puesto en tensión sus propias definiciones de la educación y de la inclusión.

En esencia, UNESCO y el sistema de Naciones Unidas suscriben y propagan el ideario de la

educación inclusiva, mientras que el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico han adoptado acepciones mucho más vacilantes del término". En ambas

Organizaciones este concepto ha estado muy orientado al capital económico. Véase: X. Rambla,

F. Ferrer, A. Tarabini, y A. Verger, (2008): La educación inclusiva frente a las desigualdades sociales:

un estado de la cuestión y algunas reflexiones geográficas, en Perspectivas, vol. XXXVIII, 1.88.

29 El documento está articulado en bloques temáticos que siguen criterios clásicos: estructurales

(educación básica, postbásica y terciaria) competencias laborales y de procesos (aprendizaje).



En todos estos contextos internacionales, el término inclusión adquiere un valor ins-trumental tal, que su proyección tiene un sentido claro de legitimidad de las políticas intergubernamentales, y no tanto de búsqueda de la democratización social o de coherencia educativa. Más bien habría un intento de capitalizar los principios de in-clusión, universalizando teorías de producción en las que se echa en falta un mayor compromiso educativo tanto a nivel formal como de contenido.

En esa línea podrían enmarcarse también las políticas públicas sobre apoyo y refuerzo escolar que se sirven de la mejora experimentada por alumnos en situación de des-ventaja para justificar este tipo de intervención, pero sin que exista un enfoque teó-rico definido de la inclusión o al menos no en la dirección marcada por el Derecho a la Educación. Precisamente, la Comisión Europea (2011), partiendo de la correlación establecida (OCDE, 2012; Pedró, 2012) entre el incremento del rendimiento escolar y la disminución del número de alumnos con bajo rendimiento, diseñó un conjunto de estrategias para combatir el abandono escolar prematuro30.

Para Rizvi y Lingard, el trabajo de organizaciones intergubernamentales como la OCDE ha ido convirtiéndose cada vez más en un "instrumento de defensa política al impulsar una gran variedad de ideas neoliberales sobre la economía global y sus implicaciones en la política pública" (Rizvi y Lingard, 2013, p. 65).

De manera que la construcción más reciente de la educación inclusiva se asociaría con los nuevos modos de gobernanza educativa; esto es, con la búsqueda de la eficiencia aca-démica y del rendimiento comparativo como prioridades políticas y no tanto con asuntos relacionados con la igualdad y la justicia social (Sandoval, Simón y Echeita, 2012, p. 120).

Asistimos por tanto a un debate en el que la motivación por alcanzar estándares de calidad en los sistemas educativos está siendo una constante en el conjunto del Es-tado español y, en general, en las agendas educativas de todos los países europeos. Mejorar los niveles de rendimiento constituye un objetivo prioritario de la política educativa comunitaria, lo que supone asumir por parte de los gobiernos un compro-miso específico sobre el abandono escolar temprano y la educación superior.

Pero más allá de la consideración del fenómeno de la deserción o de la desafiliación31 (como prefieren denominarlo algunos autores cuando se habla de abandono, Tabaré

30 En esa línea podrían enmarcarse las políticas públicas sobre apoyo y refuerzo educativo

que acreditan la correlación existente entre este tipo de intervención y la mejora académica

experimentada por alumnos en situación de desventaja escolar. Véase el desarrollo que

realiza Frances Pedró (2012) a partir del informe (Abordar el abandono escolar prematuro:

una contribución clave a la agenda europea 2020) elaborado por la Comisión Europea (2011).

31 El concepto de desafiliación tal y como lo emplea Tabaré Fernández recoge una vertiente

socio-política que muestra la incapacidad del Estado en el cumplimiento de sus responsabilidades,

enfatizando factores organizacionales que subyacen en una decisión personal.



Fernández, 2012), como un factor ideológico y político, la pregunta sobre la que di-rigimos nuestra reflexión es si podemos establecer una inferencia entre las directrices bajo las que se ha articulado la educación comunitaria y las políticas de educación inclusiva o lo que es lo mismo; si hay espacio para las actuaciones de inclusión cuan-do en la sociedad del conocimiento las estrategias de cualificación y el desarrollo em-prendedor se convierten en recursos cada vez más legítimos y distintivos del modelo de convergencia supranacional.

3.2. Los discursos y los actores. La Unión Europea como mecanismo de

gobierno

Meyer y Ramírez (2010) recuperan el sentido más clásico y convencional de las redes internacionales, entre las que se incluyen la Unesco o el Banco Mundial al desarrollar la idea de estas organizaciones como mecanismos facilitadores de la homogeneiza-ción educativa.

La Unión Europea se encuadra en ese bloque de redes supranacionales que proyec-tan su autoridad en el diseño de las políticas y las prácticas nacionales. Dos vías bien diferenciadas han sido objeto de atención de la Administración comunitaria en estos años de construcción de las señas de identidad educativa, una relativa a los sistemas de formación que parte de las exigencias económicas presentes en la Estrategia de Lisboa (2000), de la que hemos hablado con anterioridad, y otra integrada en un contexto macroeducativo que extendería su ámbito de actuación a nuevos aspectos relativos a los sistemas educativos (resultados, niveles, estructura..), institucionalmen-te recogidos en los objetivos de Educación y Formación a conseguir para el 2020.

Discursivamente, podríamos decir que el enfoque de la lucha contra las desigualdades en España se construye sobre las premisas de política económica liberal presentes en la estrategia de Lisboa, obviando un marco más social y educativo desde el que responder a la heterogeneidad educativa, a la inversa de lo que ocurre en la política uruguaya.

En un plano teórico, estas directrices estarían muy próximas a las posiciones reflexi-vas de la teoría de la cultura mundial (Carney, Rappleye y Silova, 2013), teoría que subordina el compromiso social a las lógicas del mercado, arrinconando cualquier responsabilidad que tenga relación con un tipo de investigación orientada a "explicar el crecimiento (..) los niveles de desigualdad en el mundo, la amenaza de un conflicto mundial derivada de la persistencia y profundización de la pobreza o, de manera más palpable, la no finalización, el pragmatismo y el caos de tanta reforma educativa (..)" (Carney, Rappleye y Silova, 2013, p. 259).

Desde una panorámica internacional, España estaría situada en una vía intermedia, entre el mercado y un Estado muy difuminado, la tercera vía, en palabras de Har-greaves y Shirley (2012), una especie de "política en el desorden global" (Moreno,



2014) y muy alejados de la "cuarta vía", en la que estarían afincados países como Finlandia y que en materia de políticas de inclusión se habría iniciado Uruguay con una visión inclusiva de la educación, en la que la responsabilidad compartida cons-tituiría una prioridad por encima de la rendición de cuentas y en la que se abogaría por un trabajo relacional mediante redes profesionales (Hargreaves y Shirley, 2012).

Centrados en la segunda vertiente, coincidimos con Gámez Mejías al señalar que en un escenario de reformas como en el que nos encontramos inmersos se producen, sin embargo, desajustes entre los objetivos y la forma de prestación de los servicios educativos, que podrían explicarse por la subsistencia de organizaciones formales cuya rigidez dificulta cualquier intento de dar respuesta a los múltiples parámetros de la realidad actual. Este formato tan encorsetado del ordenamiento educativo está amenazando la legitimidad del proyecto de convergencia institucional de la educa-ción (2010, p. 28).

De este modo, la falta de corresponsabilidad que se aprecia en el caso español entre las teorías y los procesos, entre la dimensión formal y el funcionamiento efectivo, entre los entramados de poder y el desarrollo de la educación, condiciona en gran manera la consecución de los fines establecidos con carácter universal.

A la teoría abordada por Dussel para el caso de Argentina que comentábamos en relación a Uruguay, y que estaría reflejada también en el contexto español, hay que añadir que en España las políticas educativas de inclusión asisten a la confluencia de elementos que generan tensión a varios niveles; en el plano estructural, en el enfo-que de la gestión y en materia de intervención.

En el plano estructural, comprobamos que no existe un soporte que permita la arti-culación y el diseño de actuaciones inclusivas. A diferencia de lo que ocurre con otro tipo de procesos, como el de la evaluación que ha ido encontrando mayor espacio en el organigrama administrativo, la organización de la inclusión en la Administra-ción educativa estaría muy determinada por un enfoque centrado en déficits (los programas de apoyo e innovación tendentes a la compensación de desigualdades, la inclusión educativa, la atención a sectores desfavorecidos en el ámbito de la edu-cación o la atención a otras áreas de interés social), hecho este que nos proporciona información significativa sobre la constitución histórica en la que está anclada la investigación en este ámbito.

Una situación que es similar a la de Europa, en cuanto que identifica la investigación relativa a las políticas de inclusión con la articulación de un espacio para alumnos con necesidades educativas especiales: la Agencia Europea para el desarrollo de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales.

Un segundo nivel sería el relativo a la gobernabilidad. Detrás de la consideración de la inclusión como estado o proceso subyacen los modos de regulación de la política



escolar desde los que se han ido construyendo procedimientos y mecanismos de gestión en los procesos de exclusión educativa y social. Las Políticas de Educación Prioritaria (PEP), como se ha denominado a escala supranacional al tratamiento pre-ferencial o focalizado otorgado a colectivos desfavorecidos, no solo han sido compo-nentes pasivos en un contexto de cambios económicos e ideológicos, sino que han contribuido a su consolidación (Rochex, 2011). La focalización de muchas de estas actuaciones en el espacio escolar pone al descubierto otra dimensión clave; el peso otorgado a los docentes en la lucha contra las desigualdades y en la configuración de sistemas educativos más inclusivos.32

Y por último en el plano de la ejecución, se significan propuestas, más enmarcadas que nunca, en una línea ideológica muy conservadora que restringe el ámbito de acción, y lo orienta hacia la segregación. En este nuevo modelo de gobierno las intervenciones educativas se encaminan a la subsunción de las medidas de refuerzo en valores que anteponen el éxito educativo. Lo que confirmaría, por tanto, como indican Rizvi y Lingard (2013) que los paradigmas de la educación se han convertido en algunas de las principales preocupaciones de las políticas públicas desde los que ejercer presión para lograr los imperativos de la globalización.

Gráficamente, podría representarse como sigue.

Mecanismos de gobierno en Uruguay y España.

Fuente: Elaboración propia.

32 Véanse al respecto los siguientes trabajos: Manzanares, A. y Ulla, S. (2011). Evaluación del Plan de

Refuerzo, orientación y apoyo. Informe de resultados, MECD; Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012),

Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del

sistema y la educación? en Revista de Educación, número extraordinario; Sandoval, M. Simón, C.

y Echeita, G. (2012), Análisis y valoración crítica de las funciones del profesorado de apoyo desde

la educación inclusiva, en Revista de Educación, número extraordinario.



4. Conclusiones

En un escenario de políticas globales en el que predomina más el interés por acentuar las lógicas de convergencia que los elementos de tensión, la educación como una preocupación política compartida entre Estados latinoamericanos y europeos se abre camino a través de la importancia que está adquiriendo el estudio de la inclusión educativa.

La aproximación a dos países (Uruguay y España) que cuentan con elementos de partida similares nos permite comprobar, sin embargo, la extraordinaria versatilidad que el desarrollo de las actuaciones inclusivas está teniendo en contextos muy deter-minados por construcciones sociales y políticas diferenciadas.

A pesar de la apuesta institucional que tanto Uruguay como España han hecho por las políticas educativas inclusivas, ambos países han optado por un desarrollo anta-gónico en la lucha contra la desigualdad. La mirada social desde la que Uruguay ha erigido su modelo de intervención incorpora un nivel de análisis muy diferente a las políticas de producción en las que se ha instalado la agenda educativa española en materia de inclusión.

En el fondo de este planteamiento subyace también la evidencia de que las trans-ferencias de políticas que se producen a cualquier nivel (supranacional, regional, local…) resultan a menudo contaminadas por diferentes elementos: ideológicos, es-tructuras de poder, y por producciones sociales que determinan y modelan las actua-ciones estratégicas, introduciendo un nuevo componente de análisis en los présta-mos institucionales.


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Capítulo 5

Mediación escolar y ciudadanía. Límites a la mediación escolar en España

María Isabel Viana-Orta

Inmaculada López-Francés

Introducción

La mediación es el proceso de resolución de conflictos con intervención de tercera parte que más trabaja por los principios de igualdad y de inclusión. Además, posee un enorme potencial pedagógico porque contribuye a la formación integral de las personas tanto en el ámbito personal como en el social, pudiéndose convertir en un verdadero motor de un cambio social encaminado a conseguir sociedades más igualitarias a la vez que más respetuosas con la pluralidad y con la diferencia (Boqué, 2003). No en vano, la mediación nace –o renace– en el momento en el que tenemos una concepción más igualitaria del ser humano, a pesar del enorme camino que to-davía nos falta por recorrer (Suares, 2008).

Todo ello nos lleva a considerar que la formación en mediación y el uso de procesos mediadores para la resolución de conflictos deberían consolidarse en nuestras escue-las, y también en nuestras sociedades, como un verdadero derecho de la ciudadanía, de la misma manera que lo es el derecho a un juicio justo.

En este sentido, la mediación escolar cumple, a nuestro entender, una función a corto, a medio y a largo plazo. Su función a corto plazo es, obviamente, la re-solución de un determinado conflicto surgido entre miembros de la comunidad educativa. Su función a medio plazo es contribuir a la adquisición y desarrollo por parte del alumnado de las Competencias Básicas (CCBB) incorporadas por primera vez a los currículos escolares por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción (LOE), y mantenidas, aunque con algunas modificaciones, por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Desta-camos la enorme aportación que la formación en mediación y el uso de procesos mediadores en la escuela realizan al desarrollo de las siguientes competencias: competencia en comunicación lingüística; competencia para aprender a aprender; competencia de autonomía e iniciativa personal; y, especialmente, por el tema


5 MEDIACIÓN ESCOLAR Y CIUDADANÍA

que nos ocupa, la competencia social y ciudadana. Y, a largo plazo, la mediación puede ser un potente motor de cambio que nos ayude a encaminarnos hacia la tan deseada cohesión social (Boqué, 2003; Viana, 2011).

Sin embargo, para no desvirtuar la propia esencia de la mediación, es necesario tener muy presente que no es la panacea y que no puede, ni debe, utilizarse en todo tipo de conflictos. Así, en el ámbito escolar, la mediación complementa al Reglamento de Régimen Interno (RRI), pero en ningún caso lo sustituye ni debe sustituirlo. En este sentido, lo complementa porque puede ser utilizado, en primer lugar, en todos aquellos conflictos que no sean constitutivos de ninguna conducta tipificada por el RRI como de contraria a las normas de convivencia o de gravemente perjudicial para las normas de convivencia, es lo que llamamos la mediación ajena al procedimiento disciplinario (Viana, 2011). Y en segundo lugar, puede ser utilizada también en caso de conductas contrarias a las normas de convivencia escolar, pero siempre con de-terminados límites.

Los RRI, como hemos apuntado, distinguen entre conductas contrarias a las nor-mas de convivencia, entre las que incluyen las conductas consideradas más leves, y conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en los centros, entre las que incluyen las conductas consideradas más graves. Es, en estos casos, donde deben ponerse límites al uso de la mediación escolar para evitar, por un lado, que se use la mediación solo para evitar la incoación del expediente disciplinario y, por otro lado, que se use la mediación en conductas que cursen con violencia como, por ejemplo, en situaciones de acoso escolar.

Pero también debemos tener presente que el establecimiento de las normas de con-vivencia escolar en nuestro país es una competencia propia asumida por todas y cada una de las diferentes Comunidades Autónomas españolas (CCAA). Por eso, para saber si se han establecido los límites necesarios al uso de la mediación escolar, nos resulta necesario conocer la normativa reguladora propia de cada Comunidad Autónoma.

Objetivos e hipótesis de partida

Por todo ello, los objetivos del presente trabajo son:

1. Presentar y defender la formación en mediación y el uso de procesos mediadores para la resolución de los conflictos escolares como una vía privilegiada para la formación de una ciudadanía más activa y responsable, y más comprometida con los principios de igualdad, pluralidad y respeto a la diversidad.

2. Realizar un estudio comparativo de las normas reguladoras de la convivencia es-colar de las diferentes CCAA para conocer, en su caso, los posibles límites a la misma que se hayan podido establecer.


MARÍA-ISABEL VIANA ORTA E INMACULADA LÓPEZ-FRANCÉS

En este sentido, nuestra hipótesis de partida es que aquellas CCAA que hayan incor-porado la mediación escolar en sus normas reguladoras de la convivencia escolar lo habrán hecho con determinados límites, por un lado, para evitar que sea utilizada únicamente con el fin de evitar la incoación del expediente disciplinario y, por otro, para evitar que sea utilizada en las conductas más graves como aquellas que cursan con violencia y/o en los casos de acoso escolar.

Metodología

Para la verificación de nuestra hipótesis de partida hemos realizado un estudio comparativo de carácter deductivo en el que las unidades comparativas son las 17 CCAA españolas (n=17), y la variable comparada ha sido la existencia o no de límites al uso de la mediación escolar. Por ello, las etapas fundamentales de nuestro estudio comparativo fueron: fase pre-descriptiva, fase descriptiva; fase interpretativa; fase de yuxtaposición y fase comparativa (García Garrido, 1990; Ferrer Juliá, 2002; Martínez Usarralde, 2003). En el presente trabajo, por sus ca-racterísticas y limitaciones, presentaremos únicamente las fases de yuxtaposición y comparación.

Los instrumentos utilizados han sido todas las normas reguladoras de la convivencia escolar aprobadas por las diferentes CCAA, con independencia de su rango jerárqui-co (Viana, 2011).

Fase de yuxtaposición y conclusiones de la yuxtaposición

En primer lugar, y como podemos observar en la tabla, hay 3 CCAA (17,65%) que no contemplan la mediación entre sus normas de convivencia. Las CCAA que no regulan la mediación escolar son: Madrid, Murcia y País Vasco.

En segundo lugar, del resto de las 14 CCAA que sí contemplan la mediación entre sus normas de convivencia (82,35%), hay 4 CCAA que no establecen ningún tipo de límites al uso de procesos mediadores en los centros educativos (23,53%), y 10 CCAA (58,82%) que sí que establecen límites. Las CCAA que no establecen límites son: Canarias, Cantabria, Comunidad Valenciana y Galicia. Y las que sí, son: An-dalucía, Aragón, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, La Rioja, y Navarra.

Entre las CCAA que sí que han establecido límites, podemos observar, por un lado, que hay 6 CCAA (35,3%) que han establecido límites para evitar que se use la me-diación solo con el fin de evitar la incoación del expediente disciplinario. Estas CCAA son: Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura, y Navarra.



Por otro, podemos observar que hay un total de 9 CCAA (52,94%) que han estable-cido límites al uso de la mediación escolar para los casos de violencia grave y/o acoso escolar. Estas son: Aragón, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, La Rioja, y Navarra.

Es decir, que de todas ellas, Aragón, Castilla y León y La Rioja ponen límites al uso de la mediación solo para los casos en los que se intente usar con el fin de evitar la incoación del expediente disciplinario, pero no la limitan para casos de violencia grave y/o acoso escolar.

Conclusiones

En primer lugar, podemos concluir que la mediación debería ser considerada como un derecho de la ciudadanía por diversas razones: 1) es el proceso de resolución de conflictos con intervención de tercera parte que más trabaja por la igualdad, por la inclusión y por la diversidad humana; 2) posee un enorme potencial pedagógico por cuanto supone siempre un aprendizaje personal y social que contribuye a la forma-ción integral de la persona y a la transformación y mejora de las relaciones interper-sonales; y 3) se incluye dentro de los modelos "gano-ganas" que son inclusores, a diferencia de los modelos "gano-pierdes", que son más exclusores, como ocurre, por ejemplo, con cualquier clase de juicio, ya sea ante los juzgados y tribunales o sea ante un director o directora en un centro educativo, ya que los juicios suelen declarar a una parte como ganadora y a otra como perdedora, lo que provoca que las relacio-nes interpersonales se fracturen todavía más.

En segundo lugar, que la mediación tenga tantas bondades a favor de la formación de

una ciudadanía activa y responsable no implica que sea la panacea y, sin duda hay, y debe haber, conflictos que tienen que ser resueltos por otros cauces distintos de la me-dicación escolar, como son, por ejemplo, aquellas conductas que cursan con violencia.

Tabla 1. Límites a la mediación escolar en España.

Límites a la mediación escolar en España

Unidades

comparativas

Existencia de límites

Literalidad de los límitesPara evitar la

incoacción del

expediente

En caso de

violencia grave

y/o acoso escolar

Andalucía No No

En caso de conductas contrarias a la convivencia o gravamente

perjudiciales para la convivencia, la medicación solo podrá usarse

como carácter previo al procedimiento disciplinario.

Aragón No Sí

La mediación no podrá usarse en conductas o gravamente

perjudiciales para la convivencia, entre las que se encuentran la

violencia grave contra las personas y el acoso escolar.



Asturias Sí Sí

a) Que la conducta sea agresión física, injurias y ofensas,

actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal o la

incitación a las mismas, vejaciones o humillaciones o amenazas o

coacciones realizadas contra cualquier miembro de la comunidad

educativa y se haya utilizado grave violencia o intimidación.

b) Que se haya utilizado reiteradamente el proceso de mediación

con el mismo alumno o alumna, durante el mismo curso escolar,

cualquiera que haya sido el resultado.

Baleares Sí Sí

Ante la falta de claridad de la norma, interpretamos que en el caso

de conductas gravemente perjudiciales para la convivencia (por

ejemplo, acoso escolar) no se podrá acudir a mediación si concurre

algún agravante.

Canarias No No La normativa no contempla ningún tipo de límites.

Cantabria No No La normativa no contempla ningún tipo de liímites.

Castilla-La

ManchaSí Sí

La medicación tiene límites expresos entre los que se encuentran

el acoso, la violencia y el haber usado la mediación dos veces en el

mismo curso con resultados negativos.

Castilla

y LeónNo Sí

No se puede utilizar la mediación, entre otros, en caso de acoso y

de intimidación, e interpretamos que tampoco en caso de violencia

grave.

Cataluña Sí SíSe limita el uso de procesos mediadores en caso de violencia grave

e intimidación, entre los que interpretamos incluido el acoso escolar.

Comunidad

ValencianaNo No La normativa no contempla ningún tipo de limites.

Extremadura Sí Sí

Regulación sui generis de la mediación al incluir únicamente a

una persona mediadora dentro del procedimiento conciliador.

Optar por el procedimiento conciliador tiene sus límites, que

dependen de la discrecionalidad del Director y que podrían incluir

violencia y acoso. Tampoco se puede utilizar de forma reiterada el

procedimiento conciliador.

Galicia No No

Contempla la mediación expresamente para casos de acoso escolar

en los que, si la situación es menos grave, mediará alumnado

del centro formado, y si es más grave, personal ajeno al centro y

designado por la Administración educativa.

La Rioja No Sí

Limita el uso de la mediación escolar al declarar, que debe evitarse,

entre otros, en casos de violencia grave y acoso escolar. Se trata de

recomendaciones, no de disposiciones de obligado cumplimiento.

Madrid – – No contempla la mediación en su regulación de la convivencia.

Murcia – – No contempla la mediación en su regulación de la convivencia.

Navarra Sí SíEntre los límites a la mediación escolar, interpretamos incluidos los

casos de violencia grave y acoso escolar.

País Vasco – – No contempla la mediación en su regulación de la convivencia.

Fuente: Elaboración propia.



En tercer lugar, podemos concluir que el establecimiento o no de dichos límites de-pende de la voluntad de las diferentes CCAA y, por ello, tras nuestro estudio compa-rativo, hemos observado que:

• Hay 3 CCAA (17,65%) que no contemplan la mediación entre sus normas de con-vivencia, que son: Madrid, Murcia y País Vasco.

• Hay 4 CCAA (23,53%) que sí que contemplan la mediación escolar entre sus normas de convivencia, pero no establecen ningún tipo de límite a su uso. Son: Canarias, Cantabria, Comunidad Valenciana y Galicia. Nos ha sorprendido espe-cialmente la Comunidad Autónoma de Galicia, porque no solo es que no establece límites para las conductas que cursen con violencia, sino que prevé expresamente la mediación escolar como el proceso adecuado para la resolución de los casos de acoso escolar.

• La Comunidad Autónoma de Andalucía no establece límites propiamente dichos, pero sí que matiza que, en caso de conductas contrarias a las normas de convi-vencia o gravemente perjudiciales para la convivencia en los centros, la mediación solo podrá usarse con carácter previo al procedimiento disciplinario. Por lo tanto, no será posible la mediación paralela al procedimiento, ni posterior al mismo o mediación reparadora.

• Hay 9 CCAA (52,94%) que sí que contemplan límites a su uso, y son: Aragón, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, La Rioja, y Navarra. Pero entre los límites que se establecen, tenemos que distinguir entre dos grandes tipos: límites al uso de la mediación con la finalidad de evitar que esta sea utilizada únicamente con el objetivo de evitar la incoación del ex-pediente disciplinario, y límites al uso de la mediación en caso de determinadas conductas como son, entre otras, aquellas que cursan con violencia y/o los casos de acoso escolar.

1. Así, hay 6 CCAA (35,3%) que contemplan ambos tipos de límites, y son: Astu-rias, Baleares, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura, y Navarra.

2. Y hay 3 CCAA (17,65%) que contemplan límites al uso de la mediación en caso de conductas que cursan con violencia y/o en casos de acoso escolar, pero no establecen límites para evitar el uso de la mediación únicamente con el objetivo de que no se inicie el expediente disciplinario. Estas son: Aragón, Castilla y León, y La Rioja.

Así pues, podemos entender nuestra hipótesis de partida solo parcialmente verifica-da ya que únicamente el 54,94% (n=9) de las CCAA han establecido límites al uso de procesos mediadores para la resolución de conflictos en los centros educativos. Este resultado nos sorprende porque estamos convencidas de que no todo es mediable,



pero, a la vez, nos hace pensar que el hecho de que la norma no establezca límites, no implica que en la práctica habitual de los centros no se establezcan, por ello cree-mos interesante continuar nuestra investigación en esta línea.


Boqué, M.C. (2003), Cultura de mediación y cambio social. Barcelona: Gedisa.

García Garrido, J. L. (1990), Fundamentos de la educación comparada (3ª ed.). Ma-drid: Dykinson.

Ferrer Juliá, F. (2002), La educación comparada actual. Barcelona: Ariel.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE nº 106, 04/05/2006).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad educativa (LOMCE) (BOE, nº 295, 10/12/2013).

Martínez Usarralde, M. J. (2003). Educación comparada. Nuevos retos, renovados desafíos. Madrid: La Muralla.

Suares, M. (2008), Mediación. Conducción de disputas, comunicación y técnicas. Buenos Aires: Paidós.

Viana, M.I. (2011), La mediación en el ámbito educativo en España. Estudio compa-rado entre Comunidades Autónomas. Valencia: Universitat de València.

Normativa analizada, diferenciada por Comunidad Autónoma y ordenada jerárqui-camente:

ANDALUCÍA:

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA nº 252, 26-12-2007).

• Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia en los Centros docentes públicos y privados no universitarios (BOJA, 24-04-1999).

• Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promo-ción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA nº 25, 02-02-2007) (Corrección de errores, BOJA nº 54, 16-03-2007).

• Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elabo-ración y aprobación del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA nº 156, 08-08-2007).



ARAGÓN:

• Decreto73/2011,de22demarzo,delGobiernodeAragón,porelqueseestable-celaCartadederechosydeberesdelosmiembrosdelacomunidadeducativaylasbasesdelasnormasdeconvivenciaenloscentroseducativosnouniversitariosdelaComunidaddeAragón(BOAnº68,05-04-2011).

ASTURIAS:

• Decreto76/2007,de20dejunio,porelqueseregulalaparticipacióndelaco-munidadeducativay losórganosdegobiernode loscentrosdocentespúblicosqueimpartenenseñanzadecarácternouniversitarioenelPrincipadodeAsturias(BOPAnº165,16-07-2007).

• Decreto249/2007,de26deseptiembre,porelqueseregulanlosderechosydeberesdelalumnadoynormasdeconvivenciaenloscentrosdocentesnouniversitariossos-tenidosconfondospúblicosdelPrincipadodeAsturias(BOPAnº246,22-10-2007).

BALEARES:

• Ley17/2006,de13denoviembre,IntegraldelaAtenciónydelosDerechosdelainfanciaylaAdolescenciaenlasIslasBaleares(BOEnº297,13-12-2006).

• Decreto121/2010,de10dediciembre,porelqueseestablecenlosderechosylosdeberesdelosalumnosylasnormasdeconvivenciaenloscentrosdocentesnouniversitariossostenidosconfondospúblicosdelasIllesBalears(BOIPnº187,23-12-2010).

CANARIAS:

Decreto114/2011,de11demayo,porelqueseregulalaconvivenciaenelámbitoeducativodelaComunidadAutónomadeCanarias(BOCnº108,02-062011).

CANTABRIA:

• Ley6/2008,de26dediciembre,deEducacióndeCantabria(BOCnº251,30-12-2008).

• Decreto53/2009,de25dejunio,queregulalaconvivenciaescolarylosderechosydeberesdelacomunidadeducativaenlaComunidadAutónomadeCantabria(BOCnº127,03-07-2009).

CASTILLA-LAMANCHA:

• Ley7/2010,de20dejulio,deEducacióndeCastilla-LaMancha(DOCMnº144,28-07-2010).

• Decreto3/2008,de8deenero,delaConvivenciaEscolarenCastilla-LaMancha(DOCMnº9,11-01-2008).



CASTILLA Y LEÓN:

• Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los centros educativos de Castilla y León (BOCyL Nº 99, 23-05-2007) (Corrección de errores, BOCyL, 21-09-2007).

• Orden EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por el que se establecen medidas y actuaciones para la promoción y mejora de la convivencia en los centros educati-vos de Castilla y León (BOCyL nº 234, 03-12-2007).

• Resolución de 7 de mayo, de 2007, de la Dirección General de Coordinación, Ins-pección y Programas Educativos, por la que se implanta la figura del coordinador de convivencia en centros docentes de Castilla y León a partir del curso 2007-2008 (BOCyL nº 93, 15-05-2007).

CATALUÑA:

• Ley 21/2003, de 4 de julio, de fomento de la paz (DOGC n1 189, 08-08-2003).

• Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación (DOGC nº 5422, 16-07-2009).

• Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y oportunidades en la infancia y la adolescencia (DOGC nº 5641, 02-06-2010).

• Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado y regu-lación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Cataluña (DOGC nº 4670, 06-07-2006).

• Decreto 102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos (DOGC nº 5686, 05-08-2010).

COMUNIDAD VALENCIANA:

• Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios (DOCV nº 5738, 09-04-2008).

EXTREMADURA:

• Ley 4/2011, de 7 de marzo de Educación de Extremadura (LEEX) (DOE nº 47, 09-03-2011).

• Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fon-dos públicos de la comunidad autónoma de Extremadura (DOE nº 36, 21-03-2007).



GALICIA:

• Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad edu-cativa (DOG nº 136, 15-07-2011).

LA RIOJA:

• Decreto 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los centros docentes y se establecen los derechos y deberes de sus miembros (BOR nº 13, 28-01-2009).

• Orden 26/2009, de 8 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR nº 118, 22-09-2009).

MADRID:

• Decreto 15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid (BOCM nº 97, 25-04-2007).

MURCIA:

• Decreto 115/2005, de 21 de octubre, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas escolares (BOM nº 252, 02-1-2005).

• Orden de 20 de febrero de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se establecen medidas relativas a la mejora de la convivencia escolar en los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas esco-lares (BOM nº 51, 02-03-2006).

• Resolución de 28 de septiembre de 2009, de la Dirección General de Ordenación Académica, sobre aspectos relativos a la aplicación de las normas de convivencia escolar (BORM nº 241, 19-10-2009).

NAVARRA:

• Decreto Foral 47/2010, de 23 de agosto, de derechos y deberes del alumnado y de la convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral de Navarra (BON nº 116, 24-09-2010).

• Orden Foral 204/2010, de 16 de diciembre, del Consejero de Educación, por la que se regula la convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral de Navarra (BON nº 13, 20-01-2011).



PAÍS VASCO:

• Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca (BOPV nº 38, 25-02-1993) y Ley 3/2008, de 13 de junio, de segunda modificación de la Ley de Escuela Pública Vasca (BOPV nº 118, 23-06-2008).

• Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV nº 240, 1612-2008).

93

Capítulo 6

La enseñanza superior: análisis del perfil del alumnado de las titulaciones de Grado

de Educación Infantil y Primaria en Andalucía Purificación Bejarano

1. Introducción

El nuevo modelo de enseñanza universitaria que se plantea en el Espacio Europeo de Educación Superior se inició tras las declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999). En palabras de Valle (2007: 99), la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se trata de "un área educativa común en el nivel de la Enseñanza Superior cuyo ámbito territorial abarcaría toda Europa y podría ser referente de conocimiento e investigación para todo el planeta".

La armonización de la enseñanza superior conlleva cambios, entre otros la obtención de una titulación común. De tal manera, las antiguas diplomaturas y licenciaturas de tres y cinco años de duración, respectivamente, se convierten en títulos de Grado, planteadas durante cuatro cursos. Este no es el único término que debe resultar habi-tual, también el nuevo modelo requiere familiarizarse con los denominados créditos ECTS y el desarrollo de competencias en los planes de estudios.

Referente a los créditos ECTS, es decir, las horas de trabajo total del estudiante, según el artículo 12 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (2007), debe superar en cada titulación, exceptuando algunos grados, 240 créditos (60 cada año) que contempla tanto la formación teórica como la práctica del alumno.

Los nuevos planes de estudio introducen un cambio en la metodología, de manera que el discente adquiere un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Se incluyen variedad de instrumentos para la evaluación, de manera que pue-da comprobarse el trabajo continuado del discente y la adquisición de determinadas competencias referidas al perfil profesional.


6 PROPUESTAS DE ESTUDIO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: ANÁLISIS DEL PERFIL DEL ALUMNADO DE LAS TITULACIONES DE GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA EN ANDALUCÍA

Por tanto, ante este nuevo modelo de enseñanza, se plantea realizar un análisis durante el curso académico 2013/2014, momento de la implementación de cuarto grado de las titulaciones de Educación Infantil y Primaria en Andalucía, para conocer el perfil de los estudiantes universitarios, analizar los factores que inciden en la elec-ción de la titulación, así como la opinión que dichos discentes tienen sobre aspectos concretos: asignaturas, sesiones presenciales, no presenciales, profesorado universi-tario y evaluación. Estos resultados servirán de ayuda para la reflexión de la práctica del docente, así como para la nueva formulación de algunos aspectos de los planes de estudio y de la metodología empleada.

2. Método

El presente estudio enmarcado en la Tesis Doctoral titulada "Motivación de los futu-ros maestros en las universidades andaluzas. Estudio comparado del alumnado que cursa los grados de Educación Infantil y Primaria" utiliza el método comparado. En este sentido, se incide en la Educación Comparada como Ciencia de la Educación, caracteriza por tener un objeto de estudio propio, los sistemas educativos y un mé-todo propio (Llorent, 2002). La finalidad es conseguir la mejora, en este caso, de la enseñanza universitaria, concretamente en las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria.

Para la recogida de datos, llevada a cabo durante el curso académico 2013/2014, se utilizaron diferentes instrumentos de recogida de información. El análisis docu-mental y la revisión de diferentes fuentes bibliográficas permitieron la recopilación de estudios sobre la temática, la base para el diseño de los ítems del cuestionario y de la cédula de la entrevista. El cuestionario ha sido el principal instrumento para la obtención de resultados, sucesivamente se indican los apartados que lo constituyen y los destinatarios a los que se dirigen. Por último, la entrevista ha sido una estrategia utilizada para establecer resultados y conclusiones más precisas.

El cuestionario diseñado y validado para la tesis doctoral anteriormente mencionada se divide en cuatro apartados: el primero sobre datos personales de los destinatarios, que permite un análisis de relación entre variables; el segundo referido a los motivos iniciales para la elección de la carrera; el tercero versa sobre la motivación de los estudiantes durante el desarrollo de la carrera y, finalmente, se indaga sobre las ex-pectativas futuras de los discentes al finalizar grado.

Los destinatarios a los que se dirigió el cuestionario se refieren al alumnado de pri-mero y cuarto curso del grado de Educación Infantil y Primaria en las Facultades de Ciencias de la Educación de Andalucía. Concretamente, durante 2013/2014 cursan dichas titulaciones en centros universitarios públicos de Andalucía un total de 12.631 alumnos, según los datos ofrecidos al inicio del referente curso académico por las di-


PURIFICACIÓN BEJARANO

ferentes secretarías de las facultades (comunicación personal, 4 de noviembre, 2013). A continuación, se detalla este dato en función del curso y la titulación (tabla 1).

Para el cálculo del tamaño muestral, es decir, el número de estudiantes necesario para que la prueba sea representativa, se utiliza un muestreo aleatorio simple contro-lado según: a) la especialidad y b) el curso; con un nivel de confianza del 95% y error menor o igual a 0,05. De tal forma, en el presente estudio el alumnado encuestado constituye un total de 373 alumnos (véase tabla 1).

Tabla 1. Alumnado matriculado en los cursos de primero y cuarto de los grados de Educación

Infantil y Primaria en Andalucía. Población y muestra.

Grado Educación Infantil Grado Educación PrimariaTotal

1º 4º Total 1º 4º Total

Población 2442 2178 4620 5060 2951 8011 12631

Muestra 88 48 136 134 103 237 373

Nota: Se detalla el número total de alumnos universitarios matriculados en los cursos de primero y cuarto

de las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria en los centros universitarios públicos de

Andalucía durante el curso académico 2013/2014.

Asimismo, la muestra correspondiente en función de la titulación y el curso. Elabo-ración propia, según datos facilitados por las secretarías de los centros universitarios correspondientes (comunicación personal, 4 de noviembre, 2013).

Para el análisis de datos se utiliza el programa informático SPSS (última versión). A continuación, sucintamente se presentan los resultados y las conclusiones más signi-ficativas sobre el perfil de los estudiantes universitarios y su valoración de la carrera.

3. Resultados

Se detalla un análisis del perfil del alumnado que cursa los grados de Educación Infantil y Primaria, concretamente los motivos que incidieron en la elección de la ca-rrera, la satisfacción por la titulación y la valoración de determinados aspectos sobre las asignaturas, las sesiones presenciales, no presenciales y referido a los docentes y la evaluación.

La muestra seleccionada 373 discentes encuestados durante el curso 2013/2014, que representan al alumnado de primero y cuarto de ambas titulaciones. Funda-mentalmente tienen una edad comprendida entre los 18 y 21 años y son mujeres. No obstante, referente al sexo, se debe señalar que es en la titulación de Educación Infantil donde esta diferencia es bastante más notoria (de 135 encuestados en dicha especialidad, solo seis son hombres).



Los estudios que mayoritariamente han cursado los universitarios, previo al inicio del primer curso de magisterio, es Bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. La mayoría se dedican al estudio, no están empleados en ningún trabajo y el 81,8% no son voluntarios de ninguna asociación.

Referente a las características familiares del alumnado que cursa los mencionados grados, mayoritariamente los padres tienen estudios primarios y secundarios; aproxi-madamente el 20% de los padres disponen de una titulación superior y menos del 4% no tienen ningún estudio o solo saben leer y escribir. Asimismo, indican mayori-tariamente un nivel económico medio (76,7%) y trabajo remunerado del padre. En el caso de las madres de los estudiantes, son menos las que tienen trabajo remunerado, concretamente el 45,5%; pues muchas de ellas se dedican a realizar las tareas del hogar (40,7%).

Realizado un breve análisis sobre algunas de las características del perfil de los estu-diantes y su situación económica y familiar, a continuación se presentan los motivos que incitan al alumnado a cursar estas titulaciones.

3.1. Motivos iniciales de elección de la titulación

En primer lugar, se destaca que los discentes que cursan el grado de Educación In-fantil han elegido mayoritariamente esta titulación en primer lugar (92,5%). En el caso de la titulación de Educación Primaria, también es mayoritario el número de los que deciden estudiar esta carrera en primer lugar (81,8%), aunque la proporción es menor que en el caso anterior.

En segundo lugar, sobre los motivos iniciales en la elección de la carrera, la variedad de factores que inciden en este sentido conllevó la agrupación de distintos factores en dos variables: a) referida al carácter intrínseco de la persona, y b) relativa a aspec-tos externos.

Tras la búsqueda bibliográfica, se seleccionaron diferentes investigaciones referidas concretamente a la titulación de magisterio (entre otras, García, 2010; Camina y Sal-vador, 2007; Bertomeu, Canet, Gil y Jarabo, 2007), lo que permitió concretar uno de los ítems del cuestionario, determinando los motivos influyentes.

Por tanto, pueden diferenciarse factores intrínsecos: el gusto por la enseñanza y por trabajar con los niños, el deseo de aprender sobre temas educativos y de ayu-dar a los demás, tener vocación y pensar en lo gratificante que es ayudar a niños pequeños. Relativo a las variables extrínsecas: carrera fácil, el salario, la considera-ción social de la profesión, las vacaciones, un paso para iniciar otros estudios, por considerar que tiene buenas oportunidades de trabajo, por el plan de estudios, para completar otros estudios, para continuar o ascender en el trabajo, por tradi-ción e imposición familiar.



Dicha clasificación se realizó utilizando un estadístico de fiabilidad que mide la con-sistencia interna entre variables, el modelo Alfa de Cronbach, que:

"(…) permite analizar la consistencia interna de la prueba, las propiedades de los ítems que la componen, los patrones de respuesta de los sujetos a los ítems, y el efecto de la eliminación de los ítems y del incremento en la longitud de la prueba sobre su fiabilidad" (Ledesma, Molina y Valero, 2002: 143).

De tal forma, se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,719 sobre los motivos relaciona-dos con factores intrínsecos y un valor numérico de 0,515 para las variables referidas a factores extrínsecos. En consecuencia, se puede establecer, según los resultados obtenidos, que los motivos que incitan al alumnado a elegir estas titulaciones son de carácter intrínseco, concretamente el 84,9% indican que el motivo que más le influenció fue de esta índole. Destaca que el 38,8% eligen como principal factor el gusto de trabajar con niños, el 16,1% el gusto por la enseñanza, el 12,8% la voca-ción y el 10,9% por la gratificación que supone educar a niños pequeños.

En esta línea, debe considerarse que la motivación intrínseca produce en la persona una satisfacción inherente a la propia actividad, es decir, Boza y Toscano (2012) se-ñalan que "las actividades intrínsecamente motivadas son interesantes por sí mismas y no necesitan reforzamiento alguno" (2012:126). En esta misma línea se manifies-tan Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), que identifican la motivación intrínseca en aquellas acciones realizadas por la persona solo por "el interés que genera la propia actividad (…), no como un medio para alcanzar otras metas" (p. 108).

Sin embargo, la motivación extrínseca depende de incentivos externos, que propor-cionan una satisfacción independiente de la tarea a realizar (Boza y Toscano, 2012). "Se caracteriza generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una de-terminada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la ac-tividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas (…)" (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003, p. 108).

Ambas tipologías, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca, tienen un valor incuestionable en el ámbito de la enseñanza ya que, como señala Sánchez (2009), "están muy ligados a los procesos de toma de decisiones que prevalecen en un indi-viduo, así como a las preferencias y las satisfacciones personales" (2009:142).

3.2. Valoración del trascurso de la carrera universitaria

Los estudiantes universitarios muestran satisfacción por la elección de la carrera, así lo manifiestan el 92,6%. No obstante, se debe indicar que en el grado de Educa-ción Infantil el porcentaje es mayoritario que en Educación Primaria (94% frente al 91,9%, respectivamente). Asimismo, se destaca que la satisfacción en el primer curso es mayor que en cuarto, aunque no de manera muy significativa: al 5,9% del



alumnado no le agrada la carrera, y en cuarto manifiestan esta opción el 9,5% de los estudiantes. En general, los motivos de insatisfacción señalados se deben: a escasa vinculación entre teoría y práctica, el contenido de las asignaturas y la escasa proyec-ción de futuro laboral.

La valoración del transcurso de la carrera universitaria se ha planteado en uno de los ítems del cuestionario, en función de cuatro constructos, utilizando el estadístico de fiabilidad que mide la consistencia interna entre variables, Alfa de Cronbach. Así, se determinó: uno, sobre las asignaturas; dos, sobre las sesiones presenciales; tres, sobre las sesiones no presenciales; el factor cuatro, sobre el docente; por último, el cinco, sobre la evaluación.

Referente al primer constructo, sobre las asignaturas en general de las titulaciones, destacar que el 40,3% del total indican que son nada, poco y regular de útiles. Este porcentaje es más significativo en cuarto curso que en primero, 57,3% frente a 28,9%, respectivamente. Asimismo, destacar que los discentes en la titulación de Educación Primaria las consideran menos útiles que en el grado de Educación Infantil.

El contenido de las asignaturas gusta a los discentes bastante y mucho en el 44,6% de los casos, siendo mejor valorada por el alumnado que cursa primero (50%). A su vez, indicaron sentirse protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje el 56,6% de los encuestados.

Sobre el segundo factor considerado, las sesiones presenciales, indican el 63,8% de los estudiantes que se aprende en clase "bastante" y "mucho"; mientras que el 36,6% manifiestan que en el aula el aprendizaje es regular, escaso o nulo. Esta última valoración es más notoria en el caso de los estudiantes que cursan cuarto; del total de los encuestados en dicho nivel, indican esta valoración el 45%.

También se cuestiona a los discentes si las clases son importantes para comprender los conocimientos: el 66,3% responden las opciones "bastante" y "mucho". Las diferencias son visibles en cuanto a los cursos, de tal manera se muestra que para el alumnado de primero son más fundamentales (así lo expresó el 75,6% de los encues-tados del correspondiente curso) que para el de cuarto (52,4%).

Otro aspecto que incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las sesiones pre-senciales es la relación con los compañeros de clase. En este sentido, el 86,2% de los casos manifestaron "bastante" y "muy buen trato entre el alumnado".

La tercera dimensión cuestiona el trabajo realizado en las sesiones no presenciales, concretamente se refiere a las tareas realizadas fuera de horario lectivo. En este sen-tido, los alumnos manifestaron mayoritariamente "bastante" y "mucho" interés por las actividades realizadas fuera de clase (67%), sobre todo los discentes de primero



(71%). En los trabajos grupales se debe destacar que el 45,3% de los discentes encuestados de cuarto curso señalaron que resultaron "nada", "poco" y "regular" gratificantes en su formación.

La valoración realizada sobre las explicaciones de los docentes universitarios y si estos animan en la obtención de buenos resultados son las variables que constituyen el cuarto factor. Se debe destacar que el 60,4% indicaron "bastante" y "muy útiles" las explicaciones del profesorado; sin embargo, el 39,6% "nada", "poco" y "regular"; opinión negativa que se manifestó de manera más notoria en el cuarto curso de las titulaciones (52%). Asimismo, solo el 45,1% del total de la muestra seleccionada manifestaron que los docentes les motivan "mucho" y "bastante" para obtener bue-nos resultados.

El quinto aspecto cuestionó al alumnado sobre la utilización de diferentes instrumen-tos de evaluación, considerando este aspecto relativo a los títulos de grado como un aspecto positivo, así lo indican el 68,9% de los encuestados (solo el 9,7% indicaron no gustarle "nada" o "poco"). Asimismo, se les pidió valoración sobre la influencia del resultado de las calificaciones de los exámenes en la continuidad de los estudios, resultando que el 77,3% les anima "bastante" y "mucho" a permanecer.

Seguidamente, estos resultados plantean diferentes interrogantes, especificados en el siguiente apartado.

4. Discusión

Los resultados señalados conducen a plantear entre la comunidad educativa univer-sitaria diferentes cuestiones que deben ser objeto de debate, reflexión y crítica; tanto de carácter individual, a través de la propia práctica del docente; como entre los compañeros del mismo centro y a través de espacios inter-universitarios.

Uno de los aspectos que debe considerarse es el grado de satisfacción en la elección de la carrera, habría que plantearse los motivos y las actuaciones del profesorado universitario para que no descienda el grado de satisfacción de los estudiantes en cuarto curso.

Los motivos que se recogen en el estudio, indicados por los discentes, concretamente se refieren al contenido de las asignaturas y a la escasa vinculación entre la teoría y la práctica. Por tanto, entre otras opciones, los docentes universitarios deben justificar en la guía docente de la importancia la asignatura, la contribución particular de la misma al perfil profesional, así como la explicación al alumnado en el aula.

Asimismo, se debe buscar la vinculación teórico-práctica. Este hecho explica que el 40,3% del total indicaran que son "nada", "poco" y "regular" de útiles las asigna-



turas y que este porcentaje se incremente en cuarto curso. Los discentes durante las entrevistas que se realizaron indicaron la importancia en los docentes universitarios de tener no solo formación académica, sino también experiencia práctica en situa-ciones reales.

Se valora el aprendizaje durante las sesiones presenciales y no presenciales, las tareas a realizar en casa y el trabajo de grupo realizado, herramientas útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje y según la modalidad planteada en las titulaciones de gra-do, el alumno debe ser activo, participativo e ir adquiriendo autonomía. No obstante, se debe matizar, según la valoración de los estudiantes durante las entrevistas, que no le encuentran utilidad a muchos de los trabajos en grupo debido a su dispersión y variedad. En este caso, entre otros aspectos, debe afianzarse la coordinación entre los docentes de diferentes asignaturas, lo que ayudaría al planteamiento de trabajos interdisciplinares y de mayor calidad.

Galán y Rubalcaba (2007) manifestaron la importancia del trabajo en grupo, tanto en la investigación como en la docencia y: "adquirirá mayor peso con la implantación del Espacio Europeo de Educación superior (…) Sin embargo, todavía queda un tra-bajo importante por hacer en España en este sentido, especialmente en docencia" (Galán y Rubalcaba, 2007: 49).

Por último, sobre el sistema de evaluación, el planteamiento es considerado por el alumno "acertado". No obstante, en este sentido, también se debe realizar un es-fuerzo, así como ampliar la formación del profesorado universitario en la evaluación por competencias, pues los estudiantes manifestaron, a pesar de realizar muchas tareas durante el curso académico, un escaso valor de las mismas en el proceso de evaluación.


Bertomeu, F. J.; Canet, G.; Gil, V. y Jarabo, J. A. (2007), Las motivaciones hacia los es-tudios de magisterio. Recuperado de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi12/32.pdf

Boza, A. y Toscano, M. (2012), Motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje: aprendizaje motivado en alumnos universitarios. Revista de currículum y forma-ción del profesorado, Vol.16(num.1), pp. 125-142. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART8.pdf

Camina, A. y Salvador, M.I. (2007), Condicionantes y características de los estudian-tes que Inician Magisterio. Estudio descriptivo y comparativo entre especialidades. Tendencias pedagógicas, Vol.12, pp. 245-262. Recuperado de http://www.ten-denciaspedagogicas.com/Articulos/2007_12_09.pdf



Galán, A. y Rubalcaba, L. (2007). Fines, motivación y ámbito del trabajo en la univer-sidad. En: A. Galán (Ed.), El perfil del profesor universitario. Situación actual y retos de futuro, pp. 33-55. Madrid, España: Encuentro.

García, J. M. E. (2010), Los determinantes de la elección vocacional de una semiprofe-sión. Un estudio de estudiantes de primer ingreso a la carrera de profesor de educa-ción primaria. Revista Iberoamericana de Estudios Educativos, Vol. XL (num.1), pp. 95-110. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27018883005.

Ledesma, R., Molina, G. y Valero, P. (2002), Análisis de consistencia interna me-diane Alfa de Cronbach: un programa basado en gráficos dinámicos, Psico-USF, Vol.7(num.2), pp. 143-152. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/pusf/v7n2/v7n2a03.pdf

Llorent, V. (2002), Educación Comparada. Sevilla, España: Universidad de Sevilla.

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, BOE nº 260 (2007).

Rinaudo, M. C.; Chiecher, A. y Donolo, D. (2003), Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicología, Vol. 19 (num.1), pp. 107-119. Recuperado de http://www.um.es/analesps/v19/v19_1/11-19_1.pdf

Sánchez, E. (2009), Dos caras de la carrera docente: satisfacción y desmotivación, Pedagogía Social, Vol.16, pp. 135-148. Recuperado de UNEDhttp://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2016/09_sanchez.pdf

Valle, J. M. (2007), Hacia el Pasaporte Europeo Universitario. Armonización de los sistemas de acceso a la universidad. En: J. L. García (Ed.), Formar ciudadanos eu-ropeos, pp. 99-156. Madrid, España: Academia Europea de Ciencias y Artes.

103

Capítulo 7

Buscando nuevos caminos para la cooperación interuniversitaria entre Cabo Verde y Canarias

Inmaculada González Mercedes García de la Torre Gómez

Carlos Rodrigues

1. Fundamentación

El proyecto Redes para la formación y la investigación en cooperación y educación para el desarrollo entre las universidades de Cabo Verde y La Laguna -FICED- fue im-plementado durante los cursos académicos 2012/13 y 2013/14. Este ha sido posible gracias a la colaboración de profesorado de la Facultad de Educación de la Universi-dad de La Laguna (ULL) y del Curso de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cabo Verde (UniCV), contando con la financiación de la Unión Europea en el marco del Proyecto SEMACA (MAC 73/C169). Previamente, su formulación se realizó en el marco de la Actividad Preparatoria titulada Redes para el fortalecimiento institucional de las universidades de Cabo Verde y Canarias, financiada por la Agencia Españo-la de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) durante el curso académico 2011/12.

Tanto en el diseño del proyecto como en su implementación participó el profesorado tinerfeño y caboverdiano, así como una experta en materia de educación para el de-sarrollo. El grupo estaba conformado por las siguientes personas: María Inmaculada González Pérez (coordinadora-ULL), Carlos Rodrigues Spínola (coordinador-UniCV), Mercedes García de la Torre Gómez (ULL), Carmelita De Fonseca Silva (UniCV), Mar-garita Rodríguez Rodríguez (ULL) y Ana Esther Barrios Sánchez.

El proyecto de cooperación interuniversitaria formulado se fundamenta en los princi-pios y estrategias de la cooperación internacional española. Estos quedaban estable-cidos en el momento de su puesta en marcha en normativas como la Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperación Internacional para el Desarrollo; la Ley 4/2009, de 24 de abril, Canaria de Cooperación Internacional para el Desarrollo; el Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012; el Plan África 2009-2012; y el Plan Director de la Cooperación Canaria para el Desarrollo 2010-2013, entre otros.


7 BUSCANDO NUEVOS CAMINOS PARA LA COOPERACIÓN INTERUNIVERSITARIA ENTRE CABO VERDE Y CANARIAS.

Todos estos documentos pretenden establecer una metodología común en la lucha contra la pobreza, a través de programas de cooperación para el desarrollo y pro-yectos de educación y sensibilización social. Constituyen un elemento dinamizador y orientador de las prácticas docentes. Además, propician un apoyo directo a pro-gramas de estudio e investigación sobre el desarrollo realizados por los organismos docentes, en especial las universidades.

Dentro de este amplio marco de acciones, tanto el gobierno estatal como el au-tonómico establecen prioridades de carácter político que condicionan el quehacer cotidiano de la cooperación internacional. En este sentido, el continente africano se ha convertido en una prioridad estratégica y política tanto de la acción exterior espa-ñola como de la canaria; teniendo consecuencias directas en el papel otorgado a las universidades en la educación para el desarrollo.

1.1 Cooperación internacional al desarrollo: España-Canarias-África

La política española de cooperación para el desarrollo se articula en torno a dos ejes de prioridades que determinan sus líneas de actuación preferente:

1. Geográficas, orientadas a las regiones y países de la cooperación española, África y concretamente estados como Marruecos, Senegal, Mauritania y Cabo Verde (AECID, 2009:68).

2. Sectoriales, dirigidas a los siguientes ámbitos de actuación: salud, educación, for-mación de recursos humanos, respeto de los derechos humanos, igualdad de oportunidades, no discriminación, participación e integración social de la mujer, protección y mejora del medio ambiente y de la identidad cultural, desarrollo de la investigación científica y tecnológica y su aplicación a los proyectos de coope-ración para el desarrollo (AECID, 2009:47).

Atendiendo al primer eje, observamos que la política hacia África es un rasgo de la nueva acción exterior de España y Canarias. Así, el Plan África 2009-2012 se articula a través de seis líneas de trabajo que se concretan en el apoyo a procesos de paz y seguridad, a la consolidación democrática, a la lucha contra la pobreza, al desarrollo socio-económico sostenible y a la educación.

Centrándonos en el segundo eje referente a la estrategia sectorial, destacamos las prioridades de la cooperación española en el ámbito educativo, establecidas en el ob-jetivo estratégico nº 2: "Aumento de las Capacidades Humanas". Estas prioridades se encuentran explícitas en el Documento de Estrategia por País (DEP) de Cabo Verde (SECI, 2005:13-14), siendo las siguientes:

Mejora del acceso universal a la educación (LE 2.2.a.)

• Objetivo específico: Mejora y diversificación de la formación profesional y ocupa-cional.


INMACULADA GONZÁLEZ, MERCEDES GARCÍA DE LA TORRE Y CARLOS RODRIGUES

• Objetivohorizontal:Equidaddegénero:especialimpulsoalaccesodelasmujeresalaeducación.

• Objetivoregional:DeclaracióndelMilenioObjetivoNº3/AgendaEducaciónparaTodosdeDakar.

Contribución a la mejora de la calidad de la educación (LE 2.2.c.)

• Objetivoespecífico:Fortalecimientodelsistemapúblicodeeducación.

• Objetivohorizontal:Equidaddegénero:fomentodelaccesodelasmujeresalosdistintosnivelesescolares.Currículumseducativosconenfoquedegénero.

• Objetivoregional:DeclaracióndelMilenio.ObjetivoNº3/AgendaEducaciónparaTodosdeDakar.

EstosobjetivosquedanincluidosenelPlandeEducaciónparaTodosyelPlanEstraté-gicodelaEducación2001-2014quepersiguelamejoradelacalidaddelaenseñan-zaenCaboVerde(SECI,2005:16).Enestosplanessejustificandichosobjetivosporlabajaformaciónacadémicadelprofesoradodeeducaciónprimaria,unaeducaciónsecundariamasificadayunaeducaciónterciariainsuficienteyenampliación.

ElapoyoaestosplanessehapuestodemanifiestoespecialmenteatravésdelaAE-CIDylaComunidadAutónomadeCanarias.Estaúltimahaestrechadosusrelacionesconelpaísenunmarcodevecindadydetransferenciadecapacidades.Desde2008elGobiernocanarioyelGobiernodeCaboVerdecelebranreunionesquehanper-mitidoidentificarlaspotencialidadesqueexistenentreambosterritoriosyhacerunseguimientodelosproyectosdecooperaciónconjuntos.Endichoaño,firmaronelIIIProgramaIndicativodeCooperación(PIC)2008-2011(GobiernodeCanarias,2008),queestableciólosejesprioritariosdelacooperaciónbilateral.Deacuerdoconlore-cogidoenelmismo,lasaccionesdecooperaciónemprendidasporCanariasenCaboVerdeenlosúltimosañosseencuadranprincipalmenteenlossectoresdeeducación,buengobiernoomedioambiente,entreotros.

Tomandocomopuntodepartidaelconceptodeeducaciónbásicaaplicadoalare-gión,laEstrategiadeEducacióndelaCooperaciónCanariaseñalaentresusobjetivosparaCaboVerde:apoyarlauniversalizacióndelaeducaciónprimaria,laerradicacióndelanalfabetismo,laformaciónylainvestigación.Recogidaseneldocumentotitula-do"Canarias-África:Unacooperaciónparaeldesarrollo",seconcretanenlamejoradelaccesouniversalalaeducación,laformaciónprofesionalyocupacional,ylaequi-daddegéneroenelaccesodelasmujeresalaeducación.

Recientemente,lasrelacionesentrelosarchipiélagossehanreforzadoconlacons-tituciónendiciembrede2010delaCumbredelaMacaronesia,enlaquetambiénparticipan losarchipiélagosdeAzoresyMadeira.EstaCumbre tienecomoobjetoavanzarenlaconsolidacióndeunaplataformaestabledeintegraciónregionalque



permita la puesta en marcha de proyectos conjuntos de cooperación y desarrollo. Son notables las oportunidades tanto de la política de cooperación española y ca-naria como de la Política Europea de Vecindad para intensificar la cooperación con África, más concretamente con Cabo Verde.

1.2 Cooperación Interuniversitaria al Desarrollo

La participación de las universidades como agentes de la cooperación internacional al desarrollo descansa en la consideración de que estas pueden contribuir al progreso y cambio social, económico, político, cultural y tecnológico de países en desarrollo a través de sus conocimientos como instituciones de educación superior.

Para ello, las actividades que se realicen deberán desarrollarse en el ámbito del forta-lecimiento de los sistemas educativos universitarios de los países socios, fomentando la investigación aplicada, la investigación sobre los procesos de desarrollo y coopera-ción, la transferencia de conocimientos y tecnologías, la formación y capacitación de los sistemas institucionales básicos y la asistencia técnica.

El sistema universitario español ofrece una corta pero interesante experiencia de coo-peración al desarrollo. Estas experiencias se manifiestan en los terrenos de la investi-gación, la asesoría técnica, la formación de grado o postgrado y, en menor medida, en agente activo de la cooperación.

En el año 2000, la CRUE dio un gran impulso al papel de las universidades españolas como agentes de cooperación al desarrollo. Aprobó una estrategia de cooperación universitaria al desarrollo que promueve un conjunto de actividades, proyectos y programas de cooperación orientados a la transformación social de los países más desfavorecidos en favor del desarrollo humano, la equidad, la paz y como enriqueci-miento mutuo de las partes.

Con este instrumento, las universidades españolas han pretendido la modificación de estructuras injustas a través de programas de cooperación que incidan en la investiga-ción, en la formación de personas y en la aplicación de proyectos concretos basados en la educación para el desarrollo. Esta estrategia descansa sobre cuatro principios: la continuidad, el beneficio mutuo, la reciprocidad y la solidaridad (CEURI-CRUE, 2000).

Basándonos en esta estrategia queremos destacar las funciones que a nuestro juicio deberían mantener las universidades en la cooperación y educación al desarrollo. En primer lugar, la formación y la educación, porque si es importante fortalecer los sistemas universitarios de los países menos desarrollados con labores de formación inicial y continua para mejorar los recursos humanos, también lo es la cooperación y educación para el desarrollo. Estas, en primer lugar, permiten la sensibilización de la comunidad universitaria y del entorno social para difundir la realidad del subdesa-rrollo y sus efectos. En segundo lugar, posibilitan compartir experiencias y recursos



a través del intercambio y la movilidad dado que nos permite crear comunidades científicas, académicas y profesionales internacionales.

Consideramos de vital importancia el Código de Conducta del que se han dotado las universidades españolas, porque permite desde un punto de vista ético, regular, orientar y valorar las acciones de cooperación al desarrollo que llevamos a cabo. Los principios éticos que se establecen se centran fundamentalmente en la erradicación de la pobreza, el desarrollo humano y sostenible, el acceso y fortalecimiento de los sistemas universitarios, la equidad de género, el medio ambiental, la paz, la demo-cracia y el respeto a los derechos humanos (CEURI-CRUE, 2005). Estos, precisamente, son los pilares básicos del proyecto que se presenta en este trabajo.

La ULL se suma a esta estrategia, gestionando y fomentando programas propios de cooperación entre universidades africanas. Es muy importante destacar la Con-ferencia de Rectores Africanos y Canarios (junio 2009), cuyo objetivo es propiciar y consolidar programas de formación, investigación, producción de conocimientos, asesoramiento técnico, transferencia de conocimiento y tecnología, en los contextos geográfico, humano, social, medioambiental, político y cultural, respectivos entre África y Europa (ULL, 2009).

Bajo este marco en el que se mueve la Cooperación Universitaria Canaria, más concre-tamente la Universidad de La Laguna, se ha pretendido con este proyecto el desarrollo y la consolidación de redes estables de cooperación educativa al desarrollo (CED). Las iniciativas que se exponen están concebidas a largo plazo, con vocación de continuidad y de beneficio mutuo, orientadas a los intereses y necesidades de las dos universidades; respetuosas con los contextos sociales, políticos, culturales, medioambientales de los países y planteadas conforme a los principios de la educación para el desarrollo.

2. Objetivos trazados

En el proyecto Redes para la Formación y la Investigación en Cooperación y Educa-ción para el Desarrollo entre las Universidades de Cabo Verde y La Laguna se esta-blecieron los objetivos que a continuación se detallan, en torno a la Cooperación educativa internacional (CEI) y la Educación para el Desarrollo (EpD).

Objetivo general:

Fortalecer los sistemas universitarios de Cabo Verde y La Laguna, estableciendo una red de cooperación educativa al desarrollo a través de programas de formación, investigación, asesoramiento técnico y transferencias y construcción conjunta del conocimiento en materia de CEI y EpD, que permita crear comunidades científicas, académicas y profesionales internacionales.



Objetivos específicos:

1. Consolidar la recientemente creada red de investigación "Cooperación Educativa Internacional", con el fin de fomentar actuaciones conjuntas, poniendo en mar-cha investigaciones sobre los procesos de cooperación internacional y educación para el desarrollo.

2. Fortalecer la formación en grado, postgrado y otros niveles de especialización, ofrecida por los sistemas universitarios en materia de cooperación educativa in-ternacional y educación para el desarrollo, mediante la movilidad bidireccional del alumnado y el uso de las TICs; así como el intercambio académico del profesorado de ambas universidades.

3. Sensibilizar a la comunidad universitaria y al contexto social sobre las desigualda-des internacionales, fomentando una conciencia a favor de la inclusión social y la lucha contra la pobreza.

4. Disponer de asesoramiento técnico en materia de cooperación educativa inter-nacional, promoviendo la implicación del profesorado en las acciones impulsadas entre ambas universidades en dicha materia.

3. Resultados alcanzados en función de los objetivos trazados y las actividades programadas

Para poder alcanzar los objetivos establecidos fue necesario diseñar una serie de actividades y ponerlas en marcha; acciones que trataban de contribuir al ejercicio horizontal de la CEI y la EpD.

Así por ejemplo, en el ámbito de la formación, las actividades que se proponen tra-tan de formar profesionales de la educación en grado, postgrado y otros niveles de especialización. La formación del profesorado y otros profesionales de la educación, como elementos clave para la transformación de los sistemas educativos y sociales, conlleva revisar las propuestas educativas dirigiéndolas a formar agentes críticos mul-tiplicadores de la cooperación y la educación para el desarrollo. Para ello se propone introducir en los programas de asignaturas o materias de las nuevas titulaciones contenidos sobre el desarrollo, la cooperación, la educación para el desarrollo. Estos momentos caracterizados por la revisión de los títulos académicos, constituyen una oportunidad para ambas universidades.

Otras acciones propuestas pretenden mejorar el intercambio de estudiantes y profeso-rado para un mayor conocimiento de los sistemas educativos (especialmente los uni-versitarios) aquí y allí, mediante la realización de prácticas externas, el estudio de asig-naturas ofertadas por las universidades implicadas y el intercambio de profesorado.



Las actividades de investigación que se proponen, como la creación de redes univer-sitarias para la construcción de conocimientos conjuntos, pretenden pasar de una lógica de transferencia del conocimiento a una lógica de construcción conjunta del conocimiento, en campos como el desarrollo y la cooperación. Esta manera de traba-jar nos llevaría a realizar estudios de calidad y de impacto, construyendo una meto-dología de análisis útil para la cooperación universitaria al desarrollo.

Otro aspecto importante en nuestro proyecto es la participación conjunta en progra-mas de cooperación educativa al desarrollo; en la formulación, desarrollo, seguimien-to y evaluación de proyectos de desarrollo, creando espacios de reflexión en las dos universidades para favorecer las interrelaciones culturales.

Tras la realización de las actividades propuestas en el proyecto, podemos afirmar que se alcanzaron los resultados que se detallan a continuación.

3.1.– Objetivo específico 1: Consolidar la recientemente creada red de investigación "Cooperación Educativa Internacional" con el fin de fomentar actuaciones conjun-tas, poniendo en marcha investigaciones sobre los procesos de cooperación interna-cional y educación para el desarrollo.

Actividad 1.1. Desarrollar conjuntamente un proyecto de investigación sobre los sistemas educativos universitarios de Cabo Verde y Canarias, profundizando en la situación de la educación para el desarrollo.

Resultado 1.1. Diagnóstico sobre la situación actual de la educación para el desa-rrollo en las titulaciones de educación de ambas universidades.

Durante los meses de enero a julio se realizó un diagnóstico sobre la situación de la cooperación y la educación para el desarrollo en las titulaciones de Pedagogía de ambas universidades; detectándose las necesidades formativas existentes en di-chas temáticas en ambos archipiélagos. Para ello se partió de los planes de estudios, analizando posteriormente las guías docentes y los programas de las asignaturas de las titulaciones de Pedagogía. También se detectaron aspectos comunes a ambos contextos y particularidades propias de cada uno.

Actividad 1.2. Celebrar un Seminario Internacional en Cooperación Educativa al Desarrollo con el fin de promover en el ámbito internacional esta línea de trabajo, así como la educación para el desarrollo.

Resultado 1.2. La cooperación educativa internacional, así como la educación para el desarrollo, se han promovido en el ámbito internacional mediante la cele-bración de un Seminario Internacional en Cabo Verde.

El Seminario Internacional sobre Cooperación Educativa Internacional tuvo lugar en Cabo Verde durante la semana del 22 al 29 de abril de 2013, en el marco de las Jornadas Pedagógicas organizadas por la UniCV. A él asistieron tres profesoras de la



ULL y una experta en EpD. Su realización permitió reflexionar sobre los nuevos retos tanto en materia de cooperación educativa internacional como de educación para el desarrollo, especialmente en el ámbito de las universidades. Dentro de las actividades realizadas destacan la organización de dos conferencias: "Cooperación y Educación para el Desarrollo en la Universidad" y "El sistema educativo español: de la ilusión a la desesperanza".

3.2.– Objetivo específico 2: Fortalecer la formación en grado, postgrado y otros nive-les de especialización, ofrecida por los sistemas universitarios en materia de coope-ración educativa internacional y educación para el desarrollo, mediante la movilidad bidireccional del alumnado y el uso de las TICs; así como el intercambio académico del profesorado de ambas universidades.

Actividad 2.1. Planificación y coordinación sobre el terreno para el intercambio de alumnado de Pedagogía en ambas universidades, con el objeto de completar su formación y realizar prácticas externas que permitan trabajar en el ámbito de la cooperación y la educación para el desarrollo.

Resultado 2.1. Programa de Prácticas Externas del Grado de Pedagogía de la ULL en Cabo Verde diseñado y listo para su implementación.

La visita realizada a Cabo Verde por el equipo de la ULL de la Facultad de Educación permitió:

• Evaluar los centros disponibles para las prácticas externas.

• Conocer los tutores responsables de las prácticas.

• Establecer los objetivos y planes de trabajo de las prácticas, atendiendo las caracte-rísticas de las instituciones y las exigencias del grado y la licenciatura de Pedagogía.

La visita a las entidades seleccionadas por la UniCV en Cabo Verde confirmó la po-sibilidad de que el alumnado de educación pudiera realizar sus prácticas en Cabo Verde con total garantía, debido a las características de las entidades seleccionadas, los tutores disponibles y las posibles tareas a desarrollar por el alumnado. Las entida-des finalmente elegidas fueron las siguientes: Asociación de Crianzas Desfavorecidas (ACRIDES), Espacio Abierto-SAFENDE, Fundación Infancia Feliz (FIF) y el Instituto de Empleo y Formación Profesional (IEFP)33.

Igualmente, el análisis de los planes de estudio de ambas universidades, así como de las guías docentes y los programas de las asignaturas, permitió confirmar en mayor medida la factibilidad del intercambio de alumnado; estableciéndose que los alumnos

33 Para mayor información respecto a ACRIDES puede visitarse: https://es-es.facebook.com/acrides;

el blog de Espacio Abierto-SAFENDE: http://safendeonline.blogspot.com.es/; la página web de FIF:

www.infanciafeliz.org.cv y la del IEFP: http://www.iefp.cv/; consultadas el 4 de mayo de 2015.



de la ULL realizarían sus prácticas externas durante el curso académico 2013/2014 y el alumnado caboverdiano cursaría asignaturas de tercero y cuarto de grado de Pe-dagogía de la ULL durante el curso académico 2014/15. Este nivel se ha estimado el más adecuado debido a la naturaleza de las materias que se imparten, así como a la madurez de los alumnos, permitiendo establecer los vínculos académicos necesarios para avanzar hacia la cooperación académica en los niveles de postgrado.

Por último, fueron firmados el 19 de febrero de 2013 el Acuerdo Específico para el Intercambio de Estudiantes en la ULL y la UniCV y el Programa de Movilidad de Grado y Postgrado, entre la Facultad de Educación/Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje y el Curso de Ciencias de la Educación/Depar-tamento de Ciencias Sociales y Humanas de la UniCV, comprometiéndose ambas universidades en la realización del Plan de Movilidad de Estudiantes.

Es importante destacar que el programa de movilidad se inició durante el curso aca-démico 2013/14, realizando alumnado canario sus prácticas externas en Cabo Verde; más concretamente en ACRIDES, Espacio Abierto-SAFENDE y en la FIF. En ACRIDES y en Espacio Abierto-SAFENDE, los Programas de Prácticas Externas se centraron en la formación de jóvenes en materia de planificación educativa y en habilidades socio-personales. El objetivo principal era capacitar a los líderes de los barrios en la programación de las actividades formativas que debían implementar en el marco del Proyecto Inclusión Social de Jóvenes de Cabo Verde de UNICEF. Estas actividades giraban en torno al graffitis, la percusión y el malabarismo.

En la FIF, las prácticas versaron sobre el diseño de un programa de intervención en inteligencia emocional, el cual incluía actividades formativas dirigidas al profesorado y al alumnado de la entidad.

El programa de intercambio de alumnado se consolidó durante el año posterior, en el curso académico 2014/15. Un alumno caboverdino cursó sus estudios de segundo de Pedagogía en la ULL. El alumnado tinerfeño realizó sus prácticas en ACRIDES y en una nueva entidad pública, el Instituto Caboverdiano de la Infancia y la Adolescencia (ICCA)34. En la primera entidad, se diseñó y ejecutó un Programa de Formación diri-gido a Mujeres y en el ICCA un Programa de Educación Física dirigido a la infancia y a la adolescencia en el marco del Programa de Erradicación del Trabajo Infantil de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Actividad 2.2. Elaborar materiales didácticos que contribuyan a la formación del alumnado de grado y postgrado en materia de cooperación educativa internacional y educación para el desarrollo, promoviendo su accesibilidad en espacios virtuales.

34 Para mayor información sobre el ICCA puede visitarse: https://www.facebook.com/pages/

ICCA-Instituto-Caboverdiano-da-Crian%C3%A7a-e-do-AdolescenteMDSF/

591823597529943?rf=525417104202965; consultada el 4 de mayo de 2015.



Resultado 2.2. Guía docente en cooperación educativa internacional y educación para el desarrollo.

La elaboración de la Guía de Cooperación Educativa Internacional y Educación para el Desarrollo, en la que ha participado profesorado caboverdiano y canario, permite una planificación de la cooperación regional de mejor calidad; sirviendo para orientar las acciones y programas en el marco de la cooperación educativa y la educación para el desarrollo en Cabo Verde y Canarias (González, García de la Torre y Rodrigues, 2013).

Actividad 2.3. Crear un espacio virtual en redes sociales para la difusión de cono-cimientos en materia de Cooperación Educativa Internacional y Educación para el Desarrollo.

Resultado 2.3. Espacio virtual en redes sociales destinado a la difusión de la coo-peración educativa internacional y la educación para el desarrollo.

Ha sido creada la página web Cooperación Educativa Internacional, destinada a la divulgación de las publicaciones ya realizadas en materia de cooperación educativa internacional y educación para el desarrollo de interés para el alumnado, así como los resultados de proyectos e investigaciones futuros. Esta puede ser consultada en: http://coopedi.webs.ull.es/. Gracias a dicha página, el grupo de investigación con-formado por el profesorado de Cabo Verde y de la ULL participante en el proyecto, dispone de un espacio virtual para difundir sus actividades e iniciativas.

3.3.– Objetivo específico 3: Sensibilizar a la comunidad universitaria y al contexto social sobre las desigualdades internacionales, fomentando una conciencia a favor de la inclusión social y la lucha contra la pobreza.

Actividad 3.1. Promover la puesta en práctica de la educación para el desarrollo entre el profesorado de la Facultad de Educación de la ULL y en el Curso de Cien-cias de la Educación de Cabo Verde.

Resultado 3.1. El profesorado de ambas universidades ha sido asesorado con el objeto de incluir la educación para el desarrollo en las materias que imparten.

La publicación de la página web en materia de cooperación educativa internacional indicada anteriormente, permite el acceso a diversos recursos didácticos que facilitan la labor docente del profesorado de ambas universidades en las materias abordadas en el proyecto. También dispone de información actualizada en torno a las diversas convocatorias en materia de CEI que pueden ser de interés para el profesorado.

Además de la página web, el grupo de investigación conformado por el profesorado de Cabo Verde y de la ULL participante en el proyecto, dispone de una dirección de correo electrónico donde el profesorado de ambas universidades puede realizar las consultas que estime necesarias en materia de cooperación educativa internacional: [email protected]



También han sido editadas las cuatro píldoras educativas que se señalan en el si-guiente apartado.

De este modo se ha logrado dinamizar y orientar las prácticas de los docentes, de tal manera que estas permitan la adquisición de valores, capacidades, habilidades y conocimientos necesarios para contribuir a la construcción de sociedades más soste-nibles, en el marco de la cooperación educativa internacional.

Actividad 3.3. Píldoras didácticas en materia de Cooperación Educativa Internacio-nal y Educación para el Desarrollo.

Resultado 3.3. Publicación de dos píldoras didácticas: una en materia de Coopera-ción Educativa Internacional y otra en Educación para el Desarrollo.

Se realizaron cuatro vídeos formativos de corta duración en español y en portugués; disponiendo en la actualidad el profesorado de ambas universidades de dos píldoras educativas en materia de Cooperación Educativa Internacional (García de la Torre, 2013a y b) y otras dos en Educación para el Desarrollo (González, 2013a y b). Para ello se contó con el apoyo de la Unidad de Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna.

3.4.– Objetivo específico 4. Disponer de asesoramiento técnico en materia de coo-peración educativa internacional, promoviendo la implicación del profesorado en las acciones impulsadas entre ambas universidades en dicha materia.

Actividad 4.1. Fortalecer el entorno colaborativo del Grupo de Investigación Coo-peración Educativa Internacional.

Resultado 4.1. Espacio virtual destinado al asesoramiento en materia de coopera-ción educativa internacional.

A lo largo del desarrollo del proyecto, el entorno colaborativo de grupo de investiga-ción se ha ido actualizando, siendo un instrumento indispensable a la hora de realizar todas las actividades conjuntas establecidas.

Actividad 4.2. Promover canales de internacionalización de la labor investigadora de los miembros del equipo de investigación.

Resultado 4.2. Los investigadores del grupo manejan diversos recursos que enri-quecen el entorno colaborativo del Grupo de Investigación CEI.

Se ha destinado un espacio específico en dicho entorno dirigido al asesoramiento técnico en materia de cooperación educativa internacional que permite que el pro-fesorado disponga de la información necesaria respecto a las convocatorias interna-cionales, nacionales y autonómicas, la formulación de proyectos, la evaluación y el seguimiento, etc.



4. Valoración final

Este proyecto ha constituido un apoyo fundamental a la puesta en marcha de activida-des formativas referentes a la CEI y la EpD en el Plan de Prácticas Externas de Grado de Pedagogía. Teniendo como marco los convenios firmados entre ambas universidades, seis personas que cursan sus estudios en Pegagogía, en la especialidad de Educación No Formal y han aprobado la asignatura de Educación para la Cooperación y el De-sarrollo, se han desplazado a la UniCV. El balance de dicha experiencia ha sido muy positivo, tal y como demuestran los informes presentados hasta el momento.

La UniCV, por su parte, ha enviado hasta la fecha un alumno para cursar asignaturas en el grado de Pedagogía durante el curso académico 2014/15; disponiendo la ULL de residencia para dicha persona.

Los materiales pedagógicos elaborados en materia de CEI y EpD constituyen útiles recursos tanto para el profesorado como para el alumnado que desee iniciarse o profundizar en dichas temáticas.

Por último, el fortalecimiento del Grupo Internacional de Investigación conformado por profesorado canario y caboverdiano y denominado Cooperación Educativa In-ternacional, ha sido otro de los resultados destacados de este proyecto; así como el compromiso puesto de manifiesto por todos sus miembros en la construcción con-junta de conocimientos a favor de un mundo más justo y solidario.

Este proyecto ha tratado de abrir nuevos caminos para la cooperación interuniversita-ria entre Cabo Verde y Canarias. La indagación de nuevas rutas para la cooperación internacional constituye una responsabilidad de todo académico interesado en las realidades que traspasan sus fronteras, siendo igualmente relevente a la hora de for-mar a los responsables de la educación de los ciudadanos africanos y europeos; de ello depende nuestro futuro común.


AECID (2009), Plan África 2009-2012. Consultado en: http://www.ccoo.es/comunes/recursos/1/doc18019_Africa_Plan_2009-2012.pdf, el 3 de mayo de 2015.

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117

Capítulo 8

La calidad de la educación en Europa a través de las competencias matemáticas

Ana Mª Montero-Pedrera Encarnación Sánchez Lissen

Introducción

A partir de los resultados que ofrecen las evaluaciones internacionales sobre los co-nocimientos y destrezas de los estudiantes, es habitual encontrar en los medios de comunicación y en las revistas científicas especializadas la publicación de informes nacionales e internacionales en los que se analizan, de una manera amplia y precisa, los índices de calidad de cada país, las debilidades y fortalezas que subyacen en su modelo de enseñanza y aprendizaje o los logros obtenidos en esa nueva edición. Estos análisis se realizan bien, con la semblanza del propio país, desde una visión particular y, también, desde una perspectiva comparada. En esta línea, las referencias a las diversas particularidades o a las dificultades que embargan cada país son múl-tiples. Sobresalen, especialmente, aquellas que están relacionadas con el currículo escolar, con las pruebas de evaluación, con el interés en el aprendizaje de una segun-da lengua o con la adquisición de los conocimientos y procedimientos matemáticos. Precisamente, muchos de esos nuevos retos a los que deben aspirar los países para mejorar sus resultados están relacionados con la competencia matemática y con su aprendizaje en la enseñanza primaria y secundaria. Apreciamos el interés que subya-ce en esta disciplina y la oportunidad de conocer algún dato más al respecto.

En este sentido, el Informe de 2013 sobre la Estrategia Educación y Formación 2020 (ET 2020), de la Unión Europea, señala en su Objetivo Estratégico 2, que "el por-centaje de alumnos de 15 años con bajo rendimiento en competencias básicas en lectura, matemáticas y ciencias debería ser inferior al 15%". Ante este reto, la mayor parte de los Estados miembros de la Unión Europea han manifestado su compromiso político para reducir el número de alumnos con bajo rendimiento en el área de mate-máticas. En aras de ese objetivo no podemos perder de vista la definición que aporta el propio Informe PISA (Programme for International Student Assessment), sobre la competencia matemática. Se concibe como la capacidad personal para formular,


8 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EUROPA A TRAVÉS DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamien-to matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los jui-cios y las decisiones bien fundadas que necesitan los ciudadanos constructivos, com-prometidos y reflexivos (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013, p. 14).

Ciertamente, tal como se reconoce en el Informe, procesos, contenidos y contextos son tres claves que definen e identifican el aprendizaje de las matemáticas. El currícu-lo de cada país y las políticas educativas puestas en marcha, pueden ser determinan-tes de cada una de estas dimensiones y de los resultados obtenidos en cada caso. De hecho, el objetivo de PISA con respecto a la competencia matemática es desarrollar indicadores que muestren el grado de eficacia con que los países preparan a los alumnos para emplear las matemáticas en todos los aspectos de su vida personal, social y profesional (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013, p. 14). En el fondo, será una disciplina que contribuya a interpretar y resolver los problemas que surgen en la vida diaria.

Pues bien, para conocer el nivel de destrezas que han adquirido los estudiantes y analizarlos desde una perspectiva comparada recurriremos, entre otros, a los estudios internacionales. En este sentido, los Informes PISA ofrecen una amplia y actualizada información a este respecto dado que las matemáticas, que es el caso que nos ocu-pa, es una de las competencias evaluadas. Igual ocurre con el estudio TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), con el que obtenemos datos muy sugerentes sobre el rendimiento y logros de aprendizaje del alumnado de cuarto de Educación Primaria y de Secundaria. En términos generales, el objetivo primordial es evaluar "qué saben", mientras que la finalidad de PISA es determinar "qué son capaces de hacer con sus conocimientos". El principio organizativo sobre el que se articula el estudio TIMSS es el currículo.

A la vista de estos informes, advertimos la influencia que tienen determinados fac-tores en los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en cada país. A este respecto, las conclusiones de los estudios internacionales señalan que los re-sultados educativos están relacionados, no solo con el contexto familiar del alumno, sino también con la calidad de la enseñanza y con ciertos aspectos organizativos y estructurales inherentes a los sistemas educativos (EURYDICE, 2012b, p. 7). Pero como ocurre en la mayoría de los casos, para analizar los resultados en educación, debemos considerar diversas variables. En esta misma línea, al comparar los resulta-dos que obtienen los estudiantes en el Informe PISA en relación a las matemáticas, encontramos que están condicionados por diversos factores. Pues bien, los estudios demuestran que los modelos de enseñanza que se utilizan en esta disciplina pueden influir notablemente en los resultados de los aprendizajes; que el uso de las tecnolo-


ANA Mª MONTERO-PEDRERA Y ENCARNACIÓN SÁNCHEZ LISSEN

gías aplicadas a estos conceptos también pueden influir en una mejor o peor adqui-sición de competencias, o que trabajar sobre las evidencias puede ejercer en los estu-diantes una mejor adquisición de los conocimientos básicos. Cada una de ellas está marcada por las especificidades de cada país. Para valorar estas y otras aportaciones analizaremos diversos indicadores a lo largo de este artículo. Por un lado, el modelo de administración educativa y más concretamente quién asume las competencias en el diseño e implementación del currículo de matemáticas y, por otro, la carga lectiva o el número de horas dedicadas a las matemáticas en los cursos de primaria y secundaria. Sin embargo, no se trata de una variable que se pueda examinar al margen de otros factores más específicos (Lavy, 2010). Ciertamente, algunos de esos componentes de carácter organizativo inciden en los resultados finales y provocan, en esencia, una mayor o menor calidad en el modelo educativo de cada país.

Nos centramos en Europa pero, a la hora de comparar los distintos factores que han motivado este estudio, nos detendremos expresamente en los países que se encuen-tran situados por encima de la media de la OCDE en el último Informe PISA 201235. Se trata de reconocer las fortalezas que presentan cada uno de ellos y, de esta forma, valorar las oportunidades que se desprenden de las medidas adoptadas en cada caso. Describir y comparar algunos de los datos referidos, preferentemente, a las competencias matemáticas, nos puede ayudar a conocer cuánto le falta a España para llegar, al menos, a la media de la OCDE y en qué aspectos de política educativa debería incidir.

Una mirada a los mejores países europeos en el Informe PISA 2012

El último Informe PISA nos sigue ofreciendo datos sorprendentes. Unos están rela-cionados con la escalada –más o menos– significativa que han logrado determinados países; otros, con la capacidad que demuestran para continuar entre los mejores, y algunos otros, con su contundente fracaso año tras año. En esta nueva edición, la competencia matemática vuelve a ser el área evaluada con mayor exhaustividad, tal como ya lo fuera en 2003. No se trata solo de obtener información sobre los resulta-dos del aprendizaje en relación al rendimiento en las matemáticas, se trata, también, de evaluar el desarrollo de actitudes y disposiciones hacia las matemáticas (EURYDI-CE, 2013). El interés por las matemáticas parece evidente, tal como ya hemos expre-sado anteriormente, así que tratamos de valorarlo asociado al ranking que adoptan los mejores países europeos en este proceso de evaluación de los estudiantes. En cualquier caso, observamos la evolución que han experimentado algunos de ellos.

35 Para valorar las semejanzas y diferencias que se producen en nuestro país en relación con este tema,

incluimos a España en este análisis comparativo, aunque aún se sitúe por debajo de la media

de la OCDE.



En la siguiente tabla (tabla 1) mostramos los resultados de PISA desde su inicio en el año 2000 y hasta el último publicado en el 2012, en relación a la competencia matemática. Ponemos especial interés en la evaluación de los años 2003 y 2012, por dedicarse específicamente a dicha competencia.

Tabla 1. Puntuaciones obtenidas en la competencia matemática

PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012

Liechtenstein 514 536 525 536 535

Suiza 529 527 530 534 531

Holanda -- 538 531 526 523

Estonia -- -- 515 512 521

Finlandia 535 544 548 541 519

Polonia 470 490 495 495 518

Bélgica 520 529 520 515 515

Alemania 490 503 504 513 514

Austria 515 506 505 496 506

Irlanda 503 503 501 487 501

Eslovenia -- -- 504 501 501

Dinamarca 514 514 513 503 500

República

Checa

498516

510 493499

Francia 517 511 496 497 495

OCDE 499 500 498 496 494

España 476 485 480 483 484

Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012.

En una rápida mirada a las puntuaciones de 2003 y 2012 vemos que, tan solo Suiza, Polonia y Alemania han incrementado sus datos. El más notable, Polonia, que ha ex-perimentado mejoras significativas en diversos indicadores de su sistema educativo.

A pesar de los resultados negativos que en este sentido sigue ofreciendo nuestro país, sin embargo hay que valorar –con ciertos tintes de esperanza– los resultados que han obtenido los estudiantes en la competencia de matemáticas en varias de las Comunidades Autónomas (gráfico 1). Realmente se confirman datos bastante opti-mistas que, sin embargo, difieren sustancialmente de la media obtenida por España.



Gráfico 1. Resultados obtenidos por las Comunidades Autónomas, en la competencia matemáticas

en el Informe PISA 2012

Fuente: INEE, 201336

Aunque en educación no parecen existir fórmulas mágicas para lograr éxito escolar y calidad educativa, sin embargo sí se vienen apuntando, por parte de los expertos y analistas de los procesos de evaluación internacional, una serie de variables en las que suelen coincidir países como Alemania, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Holanda y Polonia, entre otros. Entre ellos se pone especial énfasis en las materias instrumen-tales y, más específicamente, en las matemáticas. Se valora también la autonomía de los centros, la capacidad de gestión del docente, así como su formación y los complementos e incentivos asociados a su práctica educativa. Pero, en realidad, las puntuaciones no significan nada si no vislumbramos, detrás de ellas, los gestos de los representantes de las administraciones educativas de cada uno de los países para continuar, preparar o impulsar su desarrollo.

Los responsables del diseño e implementación del currículo de matemáticas: los garantes del éxito escolar

No podemos hacer este análisis dejando a un lado los nuevos argumentos y pers-pectivas que afloran en torno a las cuestiones curriculares, a su naturaleza e iden-tidad. Un concepto cambiante y al que para muchos ha llegado su fin (Reid, 1998;

36 Boletín de Educación educainee. nº 21, diciembre de 2013. Instituto Nacional de Evaluación

Educativa (INEE). http://www.mecd.gob.es/inee



Franklin y Johnson, 2006; Romero, 2014) o más bien, donde parece que sobresale una perspectiva ontológica (Romero, 2014). En el análisis de varios especialistas subyace la idea de que el currículo ha perdido fuelle, entre otras cosas, debido a la incesante oleada de evaluaciones estandarizadas y a la búsqueda constante de la rendición de cuentas. Una vía que parece incompatible con un modelo más integrador que no tiene en cuenta ni la organización del conocimiento ni presta atención a las funciones sociales. Para algunos expertos se trata de un mode-lo descompensado debido a los cambios de la sociedad. En cualquier caso, sin despreciar ninguna de estas nuevas iniciativas, sí nos parece ilustrativo mejorar el currículo a partir de otros factores, de viejas y nuevas variables que inciden de manera determinante en ciertos resultados académicos. Algunas de ellas deben ser estudiadas, analizadas y comparadas para valorar su influencia en la calidad resultante de un modelo educativo. Las matemáticas, como parte del currículo, merecen ser analizadas desde sus distintas dimensiones. El currículo es complejo y poliédrico y de cada una de sus caras obtenemos información que afecta a los agentes que participan de él. Una de esas caras hace referencia a los contenidos de las distintas materias, a los modelos de enseñanza y a los resultados y apren-dizajes obtenidos en cada caso. Por la propia naturaleza del currículo se adivina en él una visión prospectiva que integra diversas fundamentaciones, ya sean de carácter sociopolítico, epistemológico, filosófico, pedagógico o psicológico. Así, para valorar la importancia de las matemáticas, como parte integradora de ese currículo, es necesario analizar algunos de los micro-elementos que giran en torno a ella; veamos algunos de estos.

De forma preliminar se pueden justificar los buenos resultados obtenidos en PISA, en el área de las matemáticas, en función de las horas de enseñanza que esta ma-teria tiene en cada país. Pero, ¿qué valor y qué peso puede tener esta variable en el aprendizaje de los estudiantes y en su mayor o menor éxito? Acaso siguiendo esta filosofía, nos preguntamos si existe de manera categórica un número de horas de matemáticas recomendable para mejorar el rendimiento y los resultados de los estudiantes. Realmente se trata de una nueva o más apropiada adecuación del currículo a las necesidades, oportunidades y retos de cada modelo educativo (Ka-mens, Meyer y Benavot, 1996). En todo este proceso de organización y de decisión es inevitable reconocer qué valor tienen en cada país las distintas administraciones encargadas de la aprobación y obligatoriedad del currículo escolar. Por tanto, ¿de qué modelo de administración educativa hablamos en cada caso? Nos encontra-mos, en su mayoría, con modelos descentralizados, pero donde la administración central juega un papel clave en la aprobación del currículo. De los países que to-mamos como muestra en nuestro estudio nos parece interesante reconocer quién dispone qué, en cada caso. En relación a las competencias en matemáticas, las administraciones e instituciones implicadas son las siguientes (tabla 2):



Tabla 2: ¿Quién toma decisiones en la elaboración del currículo?

Países Competencias para el diseño, aprobación e implementación del currículum

Liechtenstein

1º La Administración central es responsable del diseño y elaboración del currículo,

así como de ofrecer directrices al profesorado para su implementación.

2º Posteriormente, las programaciones de centro se elaborarán en cada centro,

atendiendo y verificando las necesidades específicas del mismo.

Suiza

1º Los Cantones son responsables de la elaboración del currículo en este país.

The International Agreement on Harmonisation of Compulsory Education (Har-

moS Agreement) define las áreas curriculares.

2º De manera específica, las escuelas y los propios profesores pueden intervenir

en la confección de los mismos.

Holanda

1º La Administración central define objetivos y competencias.

2º El National Institute for Curriculum Development (SLO) diseña un modelo marco.

2º Posteriormente, cada centro, a partir del modelo anterior y de sus especificidades,

elabora las propias programaciones.

Estonia

1º La Administración central diseña el currículo y ofrece al profesorado las directrices

necesarias para su implementación.

2º Posteriormente, las programaciones de centro las elabora el profesorado parti-

cipante de cada centro y por tanto, donde se realizan las especificidades de las

competencias matemáticas.

Finlandia

1º The Finnish National Board of Education se encarga del diseño del currículo

de las enseñanzas mínimas.

2º La administración local, que se diseña en consonancia con el currículo nacional,

propone elementos específicos.

3º Cada centro elabora las propias programaciones, indicando, entre otros:

contenidos, objetivos y actividades.

Polonia1º La administración central se encarga del diseño del currículo.

2º Pero las especificidades se concretan por parte de cada centro.

Bélgica

1º Tanto en la comunidad francesa como en la germanófona, es la administración

central la que define los niveles mínimos de competencia para los alumnos

de entre 8 y 14 años.

2º Las redes de educación, en consonancia con las Socles de Compètences,

deben ser aprobadas por el Ministerio de Educación.

3ª Cada centro define, finalmente, la implantación de los programas educativos

correspondientes.

Alemania

1º Cada Länder atiende y desarrolla las competencias sobre las matemáticas

y su enseñanza.

2º Cada centro hace sus especificaciones en las "programaciones de centro".



Austria

1º La administración central atiende al diseño del currículo.

2º Posteriormente, la administración local/regional ofrece directrices al profesorado

para realizar las concreciones oportunas.

3º Finalmente, cada centro elabora las programaciones de centro atendiendo

a las características del mismo.

Irlanda

1º La administración central diseña el currículo.

2º Pero serán los propios centros los encargados de elaborar las correspondientes

programaciones de centro.

Eslovenia

1º. La administración central diseña el "currículo escolar básico" y el de las diversas

materias troncales.

2º A continuación, cada centro diseña la "Programación general anual", donde

se especifican actividades y número de horas, entre otros contenidos.

3º Cada profesor elabora su "programación anual", donde se especifican:

objetivos, contenidos y actividades concretas.

Dinamarca

1º La administración central diseña el Faelles Mal, que incluye objetivos y actividades

para la enseñanza de las matemáticas y su aprendizaje.

2º A continuación, cada centro realiza las programaciones de centro.

República

checa

1º La administración central diseña e implanta los Programas Educativos marco

(FEPs)

2º Posteriormente cada escuela es responsable de elaborar la propia "programación

de centro" (SEP), indicando contenidos específicos, horas, etc.

Francia1º La administración central se encarga tanto de las programaciones de centro como

del diseño y elaboración del currículo.

España

1º El Ministerio de Educación establece el currículo de las enseñanzas mínimas.

2º Cada Comunidad Autónoma realiza las especificaciones que considere oportunas

relacionadas, entre otros, con contenidos y metodología.

3º Cada centro realiza las correspondientes acomodaciones pedagógicas, elabo

rando las programaciones de centro que se adaptan al contexto y a la realidad

socioeconómica de la zona.

En el siguiente gráfico (gráfico 2) podemos ver, de manera resumida, quién toma las decisiones en la confección del currículo en cada país. Tal como podemos comprobar, no solo se encargan de este aspecto las administraciones superiores, sino que existen otros órganos que también cuentan con funciones específicas en materia de currículo escolar. En primer lugar, la Administración Central (AC), que representa a la administración de orden superior, según sea el país al que nos referimos. También son significativas las Administraciones Regionales (AR) y Locales (AL) en determinados casos. Las primeras, aunque con distinta estructura según el país al que representen, hacen referencia a los Länder alemanes, a los Cantones suizos o a las Comunidades



Autónomas españolas; las segundas se refieren al ámbito local o municipal, tal como ocurre en el caso de Finlandia. La posibilidad de implantar un currículo atendiendo a las particularidades del propio centro también se deja entrever en aquellos países que contemplan la posibilidad de realizar Programaciones de Centro (PC). Asimismo, en aras de la autonomía que caracterizan a los modelos de administración educati-va descentralizados en determinados países, se propone un currículo diseñado por parte del propio profesor (AD) que tenga en cuenta tanto el propio perfil docente, como las características más particulares de los estudiantes que conforman su aula. Finalmente encontramos que, en varios países, algunas decisiones asociadas al cu-rrículo están en manos de instituciones determinadas, The Finnish National Board of Education, en el caso de Finlandia, The International Agreement on Harmonisation of Compulsory Education (HarmoS Agreement) en Suiza o el National Institute for Curriculum Development en Holanda.

Gráfico 2: Instituciones y organismos competentes en el diseño e implementación del currículo

de matemáticas

Fuente: Elaboración propia a partir de EURYDICE, 2012b.

Entre los países analizados existe una práctica desigual en el diseño e implemen-tación del currículo. Sin embargo, hay varios puntos coincidentes que debemos considerar. Entre ellos se advierte que la administración superior es la encargada, en la mayor parte de los casos, de diseñar el currículo general así como el específico de matemáticas. Sin embargo, esta forma de proceder no impide que, posterior-mente, otras instituciones, órganos, entidades locales e, incluso, otros colectivos



del centro tengan potestad para la implementación del currículo. Todo ello camina hacia un reto, lograr una mayor autonomía escolar. En esta línea, Gairín (2005, p. 261) expresa que la autonomía escolar ha sido una esperanza con relación a los procesos de cambio e innovación. También en el ámbito de las matemáticas, los procesos de innovación han estado muy presentes en la mayoría de países. Inicia-tivas como el ajedrez vienen marcando, en los últimos años, el currículo escolar y más específicamente el currículo de matemáticas, donde la experiencia demuestra la importancia que este tiene para el desarrollo y adquisición de conceptos mate-máticos y otras nociones asociadas al mismo. En este proceso de innovación ha participado el Parlamento Europeo a través de la propuesta del 13 de marzo de 2012, con el programa de la Unión Europea sobre ajedrez, titulado: "Ajedrez en la Escuela". Un proyecto firmado en Estrasburgo por más de cuatrocientos eurodipu-tados, lo que representó más del 50% de las firmas necesarias para su aprobación. Algunos de los países de nuestro estudio participan directamente de esta experien-cia y tienen incorporado el ajedrez como materia obligatoria en el currículo, Así ocurre en el caso de Alemania, Austria, Francia, Finlandia o incluso en España ,que, sin ser obligatoria, se ha puesto en marcha esta experiencia en un amplio número de centros educativos.

En cualquier caso, esta pretendida autonomía escolar no se advierte como un pro-ceso ajeno a otros cometidos organizativos y curriculares, ni siquiera a resultados y rendimiento entre los estudiantes. De hecho, entre las aportaciones realizadas por el Subdirector de Educación en la OCDE, Andreas Schleicher, en relación a los resulta-dos obtenidos en el primero de los Informes PISA, concretamente el del año 2000, reflexionaba sobre lo anterior desde el siguiente interrogante: ¿La distribución de res-ponsabilidades sobre la toma de decisiones afecta al rendimiento escolar? En algunos países, especialmente en Australia, Austria, Canadá, Irlanda, España y Suiza, la relación entre autonomía escolar y rendimiento del alumnado es estrecha y significativa, incluso cuando las demás características se mantienen constantes" (Schleicher, 2003, p. 32).

Realmente, el proceso de descentralización, hacia donde caminan todos los paí-ses que forman parte de este análisis, se advierte como una estrategia sugerente para el logro de determinados objetivos. Se trata de un asunto que implica tam-bién una descentralización de las decisiones político-administrativas, incidiendo en una mayor apertura del currículo y, también, mayor implicación del profesorado. Todos estos aspectos aparecen de manera recurrente en la mayoría de los casos. Así se aprecia en la propuesta de Programaciones de Centro que se proponen en Alemania, Austria, Dinamarca, España, Estonia, Finlandia, Irlanda, Liechtenstein, Polonia y la República Checa. Junto a esta iniciativa, otros construyen determi-nados elementos del currículo a partir de las decisiones del propio docente. Esta autonomía del docente, tan alabada en estos momentos en determinados países, Polonia entre ellos, es una herramienta básica para el logro de muchos objetivos,



también los curriculares. En el ámbito que nos ocupa, esta mayor autonomía no se puede ver como un medio que desencadene una cierta atomización del proceso y del funcionamiento de un centro; no se puede ver como una huida hacia el indivi-dualismo o la independencia. Se trata de un proceso de integración que propicia para el alumnado una mayor atención a sus necesidades. Pero esta circunstancia no impide reconocer el valor y el peso que tiene el modelo curricular establecido y aprobado en cada país. Así ocurre en países como Finlandia, que cuentan con un marco curricular muy concreto que tiene fuerza de ley; los profesores están obliga-dos a enseñar el contenido del currículo (Enkvist, 2011, p. 96).

Realmente, esto no parece obstáculo para mejorar el rendimiento de los estudian-tes; más bien, desde esta perspectiva, se puede valorar la mayor o menor eficiencia de un sistema educativo, una realidad que se trasluce de manera generalizada en estos modelos de descentralización educativa. Aunque son notables las dificultades que existen para medir dicha eficiencia y, en su correlato, la calidad de un sistema educativo, podemos compartir con Díaz Serrano y Meix-Llop (2012) que los es-tudiantes de países más descentralizados obtienen mejores cualificaciones en las pruebas PISA. El listado de países que analizamos contempla esta dualidad en un escenario en el que la tendencia a la descentralización debe ir marcada por la con-fianza. Un valor clave en la identidad del docente y que se sustenta sobre la base de una formación de excelencia en la doble vertiente, inicial y continua.

De la misma manera se aplica esta dimensión descentralizadora en la toma de decisiones sobre la distribución del tiempo escolar, por lo que tanto la recogida de información como la generalización sobre este tema, incluso en el seno de un mismo sistema educativo, se ha convertido en una tarea mucho más compleja de lo que era en épocas pasadas (Egido, 2011, p. 258).

Las reformas curriculares emprendidas o bien aquellas otras aún previstas, inspiran dos concepciones distintas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáti-cas, una centrada en un estilo tradicional, que contempla al profesor como el que "hace la clase" mientras que el alumno se centra en "resolver ejercicios"; la otra ofrece un carácter más innovador y, por tanto, centrado en el alumno como ac-tor en la construcción de sus conocimientos (Richard, 2002). La mayor tendencia aparece en esta segunda opción, más volcada en un modelo de "matemáticas para todos". Aunque son notables las diferencias que existen entre los países, en relación a los modelos experimentados en la enseñanza de las matemáticas, sigue destacando no solo por los resultados sino por sus indicadores de calidad, "Singapur". Su estrategia consiste, fundamentalmente, en lograr que los niños resuelvan los problemas a través de dibujos y de diagramas. Tal como reconoce Peter Bryant (2013)37, ellos representan visualmente los problemas antes de llegar

37 En esos términos se expresó el investigador Peter Bryant (Senior del Departamento de Educación



a una solución. Se trata de un aprendizaje que va desde lo concreto a lo abstracto, pero pasando por lo pictórico. Para muchos expertos la clave está en el uso de las TIC. Sin embargo, aunque esta aparezca de manera obligatoria en los currículos de todos los países analizados, la contradicción surge cuando se comprueba que no en todos los países se utilizan los ordenadores para el aprendizaje de esta ma-teria (EURYDICE, 2012a).

A raíz del estudio realizado por el equipo de Educación de la Comisión Europea se comprueba que, mayoritariamente, todos los países europeos han adoptado un modelo centrado fundamentalmente en los resultados, en el desarrollo de las com-petencias y habilidades del alumnado, más que en los contenidos teóricos (Comisión Europea, 2012).

Las horas dedicadas a las matemáticas en el currículo escolar. ¿Cuál es el número adecuado?

Las matemáticas sí cuentan. Con este sugerente título se publicó en el Reino Unido el conocido Informe Cockcroft (1985). En torno a él, a sus propuestas sobre la en-señanza de las matemáticas, o sobre los contenidos y formación de los docentes, se han adoptado cambios en el currículo británico, además de ser un modelo inspirador para otros muchos países. Algunas de sus aportaciones han incidido en las adminis-traciones educativas. Curiosamente, en relación al número de horas de matemáticas que se deberían impartir en la escuela, y de manera particular en la escuela secunda-ria, se manifestó la debilidad que conlleva una disminución acentuada en el currículo escolar. Concretamente se advertía una enorme preocupación por establecer una reducción del tiempo dedicado a las matemáticas. Así se señala en los puntos 229 y 486 del Informe: Las matemáticas son, además, una asignatura que obliga a trabajar y a practicar mucho, con independencia del nivel de conocimientos que se tenga. En los últimos años se ha reducido en la mayoría de las escuelas el tiempo semanal dedi-cado a la enseñanza de las matemáticas a medida que se introducían en el currículo áreas de estudio adicionales.

Pero el tiempo, que no es un concepto fácil de analizar, requiere para su mayor co-nocimiento e interpretación el análisis de otros factores vinculados a él; por ejemplo, conocer el número de días lectivos con los que cuenta cada país o el número de materias que conforman el currículo escolar, entre otros.

de la Universidad de Oxford) en el periódico El Comercio (26 de diciembre de 2013), para referirse

a Singapur como uno de los modelos más exitosos del mundo en matemáticas. [Recuperado

el 15 de febrero de 2014 en http://elcomercio.pe/lima/sucesos/cinco-claves-ensenar-matematicas-

forma-ludica_1-noticia-1678253]



Al referirnos a los horarios lectivos y a los tiempos escolares nos vienen a la cabeza, casi de manera inmediata, los datos cuantitativos relacionados con el número de horas totales que tiene cada país y, en su caso, cada asignatura, los períodos relacio-nados con cada una de ellas, o incluso los tiempos máximos y mínimos de duración de las clases. Verdaderamente se trata de estimar la dimensión cuantitativa, dejando al margen otro análisis más cualitativo de estos datos. Ciertamente, como dice la profesora Egido (2011, p. 258), un amplio número de "estudios recogen casi siempre datos de naturaleza cuantitativa, en los que pocas veces se analiza la calidad en el empleo de los tiempos".

Para analizar el horario lectivo, tal como hemos señalado anteriormente, hay que tener en cuenta una serie de factores que inciden inexorablemente sobre el mismo. Y más aún, cada país, atendiendo a su propia distribución del tiempo y conside-rando las jornadas escolares que se habilitan siguiendo los modelos políticos esta-blecidos en cada comunidad, municipio, entidad local, etc., da lugar a un horario específico.

Pero ¿qué factores se encuentran asociados al horario final? El Informe elaborado por la Red EURYDICE sobre las Cifras clave de la Educación en Europa 2012 mues-tra en este sentido una serie de indicadores influyentes en los horarios lectivos de los países europeos. Todos tienen un valor específico, bien por lo que supone en el modelo de enseñanza de ese país bien por lo que influye en los resultados finales de los estudiantes. Por tanto, habrá que tener en cuenta las cifras relacionadas con la duración del curso, la duración de la semana escolar, el número y la duración de cada una de las clases que componen la jornada lectiva (EURYDICE 2012a, p. 141).

Tabla 3: Las horas totales y las horas dedicadas a matemáticas en el currículo escolar

Nº de horas totalesNº de horas

de matemáticasMáximo y mínimo

Liechtenstein 897,3 [673-1053] 142,7 146-117

Suiza 859 [809-960] 208 234-156

Holanda 941,6 [940-1205] Tiempo flexible Tiempo flexible

Estonia 714,6 [595-822,6] 104,8 341-262

Finlandia 703 [569-868] 101,3 399-171

Polonia 730 [581,3-843,6]Tiempo flexible

(1-3º grado) + 96,3289-Tiempo flexible

Bélgica(Comunidad

Francesa) 865 [845-965]

Tiempo flexible

(1º-6º Grado) + 115,6151-60- Tiempo flexible



Bélgica (Comunidad

alemana)900 [840-960] Tiempo Flexible Tiempo Flexible

Bélgica (Comunidad

flamenca)893 [831-955] Tiempo Flexible Tiempo Flexible

Alemania 803,7 [564-959]Tiempo Flexible

(1º-2º Grado) + 113141-85

Austria 803,3 [660-930] 110 120-90

Irlanda 923 [915-935] 132 146-11

Eslovenia 715,3 [581-844] 109,7 131-96

Dinamarca 810,1 [600-990]Tiempo flexible

(grado 1) + 130Tiempo flexible 150-120

República Checa 765,5 [581,3-843,6] 112,5 579-434

Francia 932 [864-1036] 158,4 180-126

España 945 [875-1050] 94,6 105-88

Se exponen en esta tabla (tabla 3) el número de horas totales y las que corresponden

al área de matemáticas en cada uno de los países. Se especifican en este caso los

datos referidos al CINE 1 y al CINE 2, en los que se incluye la enseñanza obligatoria.

Entre otros cabe destacar el nivel y el valor que tienen las matemáticas en Suiza

(con algunas diferencias en diversos Cantones), Dinamarca, Francia y Bélgica. En los

últimos años se ha apostado de manera especial por esta materia, ampliando, sus-

tancialmente, el número de horas de clase. En el caso belga encontramos en todas

las Comunidades un Tiempo flexible, que puede llegar a contabilizar cinco horas

a la semana durante los primeros cursos de secundaria y hasta nueve horas en los

dos últimos cursos de esta etapa educativa. En este sentido, el Think tank de EEUU

Centro Nacional de Educación y Economía reconoce y expresa en uno de sus últimos

informes la oportunidad de este incremento horario.

Si tuviéramos que señalar dónde está el equilibrio o el punto supremo, podríamos

reconocer la valoración que se realiza en el Informe sobre la Enseñanza de las ma-

temáticas en Europa. A pesar de la diversidad de modelos y de especificidades que

requiere este tema, el número de horas lectivas recomendadas en matemáticas varía,

normalmente, entre un 15% y un 20% del total de horas lectivas en la educación

primaria, siendo, por tanto, la segunda asignatura más importante por detrás de la

lengua de instrucción. En la educación secundaria obligatoria la proporción de horas

lectivas destinadas a la lengua de instrucción y a las matemáticas es menor que en

primaria (EURYDICE, 2012b, p. 55).



A modo de conclusión

Los cambios sociológicos y de políticas educativas nos llevan a presentar la necesidad de recrear un nuevo currículo en lo que Astiz (2014) contempla como un modelo de estandarización (o normalización) mundial del currículo escolar. Sin embargo, los resultados y la tendencia general que existe a este respecto nos hacen pensar que no parece la mejor opción caminar hacia un modelo de currículo común en todos los países. Esa universalización dejaría de tener en cuenta las particularidades de cada país, sus aspectos socioculturales y también económicos. Más aun, se soslayarían los intereses más personales, de capacidades y de desarrollo del aprendizaje de cada es-tudiante. Aunque las grandes diferencias en este sentido parecen encontrarse entre los países asiáticos y los europeos, sin embargo, tampoco son baladís las diferencias que se generan entre los estilos de enseñanza que desarrollan entre los propios paí-ses europeos. Un titular en el periódico digital de El País (2009)38 apuntaba que "las matemáticas identifican el peso del factor cultural en el aprendizaje". Buena parte de este titular está en relación con el valor que tienen factores como la promoción social, la disciplina o la concentración de los estudiantes en los resultados finales y, en el caso concreto de las matemáticas, entre los estudiantes de algunos países del sudeste asiá-tico. Realmente, aunque las matemáticas contengan un lenguaje universal, siempre es oportuno conocer y valorar cómo lo hacen otros, qué peso tiene en la formación de los estudiantes, y cómo se desarrolla la enseñanza de las matemáticas en cada caso. Cada experiencia refleja también la idiosincrasia de cada país y, en cada caso, se procuran explicaciones para valorar los resultados de las evaluaciones internacionales.

Esta posibilidad de atender a las particularidades se ve reflejada en los diferentes países que muestran un modelo de administración descentralizado y donde el centro educativo o el propio profesorado en su aula se descubren como uno de los caminos elegidos para tomar decisiones relacionadas con el currículo de matemáticas. Así lo hemos visto reflejado en este estudio donde predominan los países en los que cuen-tan, de una manera considerable, las programaciones de centro que se realizan para implementar las competencias matemáticas entre los estudiantes. Posiblemente sea esta una manera de atender tanto los estudiantes con mayor talento como a los que muestran dificultades en este ámbito.

Estas divergencias no deben impedir, sin embargo, la posibilidad de establecer estándares de calidad equivalentes y con un cierto matiz universal, aunque los procesos difieran en la manera de ponerlos en marcha. Para ello se trata de par-

38 Con motivo del Congreso internacional sobre Los paradigmas de la educación matemática para

el siglo XXI, Neus Caballer publica el 26 de octubre de 2009 en El País digital, un artículo titulado:

"Las matemáticas identifican el peso del factor cultural en el aprendizaje. La disciplina y el ansia

de promoción social, claves del gran nivel de los asiáticos". [Recuperado de: http://elpais.com/

diario/2009/10/26/educacion/1256511601_850215.html]



ticipar de una mayor universalización en la formación del profesorado, no solo la preparatoria o formación inicial tan necesaria, también la formación continua que, con respecto a esta materia, debería recibir el profesorado en ejercicio. De hecho, existen un buen número de asociaciones que están a la vanguardia y que son, para el colectivo de profesores de matemáticas, un medio esencial para alentar y actualizar su formación. En este sentido, adquieren un enorme valor la creación de comunidades docentes de aprendizaje, una estrategia que permite reconocer el trabajo de cada uno de los participantes, de traducir en oportunidades las propues-tas elevadas en determinados países o para crear un clima de colaboración y pro-piciar la formación y la innovación. Siguiendo la teoría de Escudero (2008), desde esta iniciativa se alude a tres dimensiones: la primera centrada en la concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado, la segunda referida a la deliberación y construcción de una cultura pe-dagógica compartida respecto a valores, principios, concepciones y prácticas sobre el currículo, la enseñanza, la evaluación, la organización y el funcionamiento de los centros. En tercer lugar permite articular y realizar procesos de investigación sobre la práctica (análisis, reflexión, observación, evaluación, crítica pedagógica), con el propósito de generar conocimiento de la práctica y acceder y reconstruir conoci-miento externo para la práctica. Se trata de tres dimensiones altamente oportunas para los procesos de investigación matemática y que pueden contribuir al sentido de internacionalización y de excelencia al que aspiramos para el aprendizaje de las matemáticas y que tiene como objetivo mejorar los resultados de los estudiantes de cualquier país.

Algunos proyectos conocidos a nivel internacional comparten, en el fondo, buena parte de esta iniciativa. Entre ellos, el Proyecto Klein, que es una idea de la Inter-natinal Mathematical Union (IMU) y la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI), surgida en 2008. Entre sus objetivos se encuentra la creación de un currículo común de 300 páginas donde el profesorado comparta conocimientos, innovación, creatividad, nuevas estrategias y, también, recursos didácticos, así como diversos retos de las tecnologías aplicadas a la educación. Asimismo, instituciones como el National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (NCETM) de-sarrollados en el Reino Unido, son una pieza clave para la colaboración, formación y actualización del profesorado de esta materia, desde donde se comparten recursos, experiencias o iniciativas de gran utilidad para todos.

El Proyecto titulado "Niveles de referencia en las matemáticas escolares en Europa a los 16 años" tuvo una importante difusión. Desde la Real Sociedad Matemática Española (RSME) se presentaron oficialmente los resultados en Luxemburgo, a me-diados del 2001. Se argumentan en torno a los datos analizados en este proyecto las diferencias que existen entre unos países y otros y la influencia que ello puede tener en el aprendizaje de las matemáticas. De hecho, factores como la edad de acceso a la



enseñanza obligatoria, la estructura del sistema educativo de cada país o el modelo más centralizado o descentralizado de cada uno, advierte de la influencia que ello puede tener en los resultados finales. Sin embargo, con el sentido de comprensión que se tiene hacia la diversidad de modelos educativos se estima que no parece deseable el que se establezcan unos niveles de referencia matemáticos de carácter oficial y obligatorio para la edad de 16 años; más bien se aspira a valorar la diversidad y tener en cuenta las oportunidades de cada país para especificar las competencias matemáticas.

Como decía Lázaro (2012, p. 213) al referirse al horario, "no se puede disfrutar de un horario perfecto, pero sí se puede diseñar aquel que se acerque más a la mayoría de los discentes, dándole la flexibilidad necesaria para que se pueda adaptar al resto".

Quizá podríamos afirmar que más horas de clase no aseguran el éxito escolar, sin embargo, se trata de un indicador que no se debe reducir en exceso. En cualquier caso, la tendencia parece caminar hacia un modelo de jornada escolar flexible. Una medida posiblemente no apta para todos, pero sí aconsejable en los actuales escena-rios en los que se desarrolla la educación.

El indicador referido a la autonomía de los centros ocupa, a la vista de los últimos resultados del Informe PISA, un lugar preferente para reconocer las mejoras que han experimentado determinados países y, en definitiva, para considerar que han elevado su nivel educativo. Este factor se puede apreciar, entre otras cosas, en el análisis que se realiza acerca de la responsabilidad que se le atribuye a los centros educativos para la elaboración de los contenidos del currículo y para su implementación.

Sería demasiado atrevido, por nuestra parte, afirmar que una educación de calidad se mide únicamente por los resultados que obtienen los estudiantes en matemáticas; sin embargo, sí parece oportuno reconocer que no es un indicador cualquiera, que es un indicador preferente en los resultados finales de cada país.

Mejorar los porcentajes actuales y cómo hacerlo es un reto, hoy, para muchos países europeos. Hemos ido comprobando en qué situación se encuentran algunos de ellos y cómo contribuye la competencia matemática en los resultados finales. Algunos apuestan por mejorar la formación de su profesorado en esta materia, otros por añadir horas en la formación escolar, otros por propiciar un currículo más acorde a las características y necesidades de cada estudiante, e incluso se apuesta por realizar evaluaciones específicas de esta materia que arbitren los logros y expectativas en cada país.

El último Informe PISA 2012 reconoce la enorme influencia que tiene en el rendi-miento de los alumnos en matemáticas la situación socioeconómica que vive la fa-milia. La escasez de recursos puede ser decisiva para el aprendizaje de esta materia. Los mejores datos se vislumbran en Finlandia, Estonia y Polonia. En momentos de



crisis, aún se valora en mayor medida que los estudiantes se formen en competencias para la vida, para su desarrollo, para el desenvolvimiento en la sociedad y, así, logren adquirir las capacidades necesarias para la búsqueda y adquisición de empleo. En este sentido parece oportuno poner especial empeño en mejorar los resultados de los estudiantes en matemáticas ya que buena parte de sus contenidos están relacio-nados con este factor39. En buena medida, este valor puede influir y participar de su inserción laboral.


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39 En la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid tuvo lugar, entre el 9

y el 11 de julio de 2014, la VIII Escuela de Educación Matemática Miguel de Guzmán, que abrió

con un excepcional lema: "Las matemáticas que necesitamos. Creatividad y buenas prácticas

en la enseñanza obligatoria". Una de las mesas redondas giró precisamente en torno

a "Las matemáticas de la ESO en el ámbito laboral". Ciertamente, su oportunidad no es baladí.



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136

Referencias de autores

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Javier M. Valle [email protected]

Juan A. Núñez [email protected]

Capítulo 1. Claves de la calidad de la educación en América Latina.

Miriam Lorente [email protected]

Capítulo 2. Los procesos de reformas educativas: internacionalismo y políticas educativas.

Guillermo Ramón Ruiz [email protected]

Capítulo 3. Estado como relación social, privatización encubierta y 'think tanks' reestructurando las reglas del juego en la política educativa. El neoliberalismo de FAES en la LOMCE.

Geo Saura [email protected]

Julián Luengo [email protected]

Capítulo 4. Mecanismos de gobierno en las políticas públicas de inclusión. Los casos de Uruguay y España.

Lourdes Belén Espejo [email protected]

Mª Isabel Calvo [email protected]

Capítulo 5. Mediación escolar y ciudadanía.

María-Isabel Viana-Orta [email protected]

Inmaculada López-Francés [email protected]

Capítulo 6. Propuestas de estudio en la enseñanza superior: análisis del perfil del alumnado de las titulaciones de Grado de Educación Infantil y Primaria en Andalucía.

Purificación Bejarano [email protected]

Capítulo 7. Buscando nuevos caminos para la cooperación interuniversitaria entre Cabo Verde y Canarias.

Inmaculada González [email protected]

Mercedes García de la Torre [email protected]

Carlos Rodrigues [email protected]

Capítulo 8. La calidad de la educación en Europa a través de las competencias matemáticas.

Ana Mª Montero-Pedrera [email protected]

Encarnación Sánchez Lissen [email protected]

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