SOSTENIBILITAT EN EL DISSENY CURRICULAR I EN LA GESTIÓ … · 2009. 3. 11. · LA SOSTENIBILITAT...

SOSTENIBILITAT EN EL DISSENY CURRICULAR I EN LA GESTIÓ DELS

CENTRES D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA AMB L’APLICACIÓ DE LES TIC

Mª Carmen Sanz Milián

Curs 2006/ 07

Memòria del treball de recerca realitzat per la concessió d’una llicència retribuï-

da d’acord amb la resolució EDC/861/2006 de 28 de març de 2006 (DOGC

núm. 4607 - 4/04/2006)

LA SOSTENIBILITAT EN EL DISSENY CURRICULAR I EN LA GESTIÓ DELS CENTRES D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA AMB L’APLICACIÓ DE LES TIC

2

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ 3

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi i explicació del mateix 5

1.2. Objectius 7

2. TREBALL DUT A TERME

2.1. Pla de treball. Organització temporal 9

2.2. Metodologia 10

2.3. Descripció dels recursos utilitzats 13

3. RESULTATS OBTINGUTS

3.1. L’EDUCACIÓ AMBIENTAL A CATALUNYA 15

3.1.1. Introducció 15

3.1.2 Marcs legals referents al currículums 20

3.1.3 Marcs legals referents a la gestió dels centres 26

3.1.4 Propostes d’ambientalització de referència 28

. Les Escoles Verdes

. L’Agenda 21 Escolar

. L’Ambientalització universitària

3.2. L’AMBIENTALITZACIÓ DELS CENTRES DE SECUNDÀRIA (IES) 50

3.2.1. Introducció 50

3.2.2. Un model de proposta d’ambientalització 51

3.2.3. Objectius 51

3.2.4. Metodologia 52

3.2.5. Organització. Organigrama 53

3.2.6. Algunes propostes 58

4. CONCLUSIONS 88

5. MATERIALS ANNEXOS. RELACIÓ 91

6. BIBLIOGRAFIA COMENTADA 93


3

1 INTRODUCCIÓ

En els anys seixanta, alguns països industrialitzats, liderats pels EUA, havien arribat a consi-

derar seriosament que els problemes ambientals podien representar un impediment per a les

seves expectatives de creixement, tant pels elevats costos de les mesures de correcció que la

situació ambiental demanava (i que l’opinió pública dels seus països exigia cada cop amb

més força), com per la necessitat de mantenir les condicions d’intercanvi dels seus productes

en el mercat internacional, amenaçades si els esforços de protecció mediambiental

s’assumien unilateralment.

El fet és que s’inicià un procés de generalització de la consciència dels problemes ambientals

que ha anat evolucionant i transformant-se fins a la formulació, en els anys vuitanta, de la

proposta d’un model sostenible de desenvolupament com a alternativa al creixement sense

límits. Aquest model implica no tan sols als aspectes relacionats amb el medi ambient i la uti-

lització dels recursos naturals, sinó al conjunt de l’organització social i econòmica.

La conferència mundial sobre el medi ambient i el desenvolupament de 1992 (Cimera de la

Terra), suposa l’acceptació formal d’aquest model per part de 179 estats. Un dels documents

més emblemàtics que deriven de la conferència és l’Agenda 21 de Rio. Aquesta es va covertir

en l’eix inspirador de les estratègies per avançar cap a la sostenibilitat. A la Cimera de la Ter-

ra (Conferència de les Nacions Unides per al Medi Ambient i el Desenvolupament), celebrada

a Rio de Janeiro al juny de 1992, es van generar declaracions i convenis relatius als Boscos,

al Canvi Climàtic i a la Diversitat Biològica.

L’educació ambiental s’esmenta a l'article 6 del Conveni sobre el canvi climàtic, que porta per

títol Educació, formació i sensibilització del públic, expressa que les parts signants del Conve-

ni promouran i facilitaran "l'elaboració i aplicació de programes d’educació i sensibilització del

públic sobre el canvi climàtic i els seus efectes".

A la Cimera de Johannesburg, amb el concepte de “Desenvolupament Sostenible”, es pretén

donar un pas endavant animant els sistemes educatius dels diferents països del món a treba-

llar per tal de fomentar l’educació com a agent actiu del canvi de vida, que permeti el progrés i

el desenvolupament dins d’uns paràmetres d’actuació responsable.

Aquestes propostes generals han estat motivades per l’evolució de la nostra societat. Aspec-

tes que fa uns anys no es veien com a conflictius, apareixen avui al nostre entorn amb un


4

grau de conflictivitat que fa necessària una immediata intervenció. Són aspectes com el con-

sum energètic, la gestió de l’aigua, el tractament dels residus, el canvi climàtic o la gestió dels

transports (mobilitat).

Les diferents administracions han realitzat, i realitzen actualment, accions per tractar de millo-

rar aquests aspectes i, pot ser, sigui el desplegament de l’Agenda 21 l’element més repre-

sentatiu de totes elles pel seu grau de amplitud en la seva definició i desenvolupament, així

com pel nivell d’implicació social que ha arribat a tenir actualment.

En relació amb aquests programes, s’han desenvolupat projectes educatius concrets que han

permès incloure l’educació ambiental als centres educatius amb resultats més o menys satis-

factoris. Però com que les característiques del nostre entorn varien, així com també ho fan les

circumstàncies educatives de cada centre, es necessari continuar treballant en el desenvolu-

pament de noves propostes que facilitin l’ambientalització curricular i la vinculació dels centres

amb la dinàmica de les polítiques locals de sostenibilitat.


5

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi

La necessitat de desenvolupar programes d’educació ambiental i d’incloure activitats relacio-

nades amb aquesta temàtica en els dissenys curriculars dels centres educatius de secundària

(IES) és relativament actual.

Va començar amb la realització de petits experiments d’estudi i anàlisi del medi més proper,

com el reconeixement de la flora i la fauna, o treballs relacionats amb l’estudi del temps.

Amb l’aparició de la problemàtica dels impactes ambientals, deguts a residus o a elements

contaminants, es va obrir la temàtica objecte d’estudi amb programes que motivaven el reci-

clatge, la recollida selectiva o l’ús responsable de l’energia, entre d’altres. En general, aquests

programes es van desenvolupar a partir de la iniciativa dels mateixos professors que mostra-

ven sensibilitat pels temes ambientals.

Els aspectes ambientals es van anar incorporant a les noves edicions dels llibres de text, prin-

cipalment de Ciències Naturals i Ciències Socials, alhora que anaven apareixent noves ne-

cessitats educatives. Actualment els aspectes d’educació ambiental se segueixen treballant

des de aquelles mateixes àrees de Ciències Naturals i Socials principalment i tan sols a segon

de Batxillerat apareix una matèria concreta (Ciències de la Terra i del Medi Ambient) i no hi ha

gaires orientacions oficials concretes que ajudin a gestionar el centre des de criteris de res-

ponsabilitat ambiental i sostenibilitat.

Es fa necessària una actuació concreta dels diferents àmbits socials i polítics. Els centres e-

ducatius han de dissenyar la seva actuació per poder estar d’acord amb les exigències de la

pròpia societat, no poden restar al marge de la pròpia evolució social.

Per això, amb aquest projecte es pretén aportar una eina més que ajudi els centres a desen-

volupar una tasca, ara ja ineludible, i que comporta un fort nivell d’implicació, dedicació i exi-

gència com és el treball educatiu per a la sostenibilitat.

Tal i com es recull al document marc de l’Estratègia Catalana d’Educació Ambiental1

(ECEA)2, els centres educatius són un element clau en l’entramat social, i com a tal no es po-

den quedar al marge de les dinàmiques que es desenvolupin al marc de la seva ciutat, i per

1 Annexo 5.4. 2 ... una bona part de la societat confia a l’escola la construcció crítica del coneixement quotidià de l’alumnat. La societat catalana percep l’escola com l’àmbit de la vida més important a l’hora d’aprendre, de manera organitzada i sistemàtica, els coneixements i les capacitats que possibiliten ser part activa, lliure i responsable en la construcció i evolució de la societat.


6

tant han d’intentar integrar en els seus programes aquests aspectes de la forma més coherent

i responsable possible.

Però ens trobem que, alhora que ciutats com Castelldefels desenvolupen el procés d’Agenda

21, el seus centres educatius en romanen al marge o s’hi vinculen d’una forma poc compro-

mesa. Les raons que justifiquen aquest fet són moltes i molt variades, però pot ser que un

dels motius més decisius és la manca d’estímuls, d’informació i de materials que engresquin

al propi professorat. En general, aquests recursos haurien d’aconseguir l’aparició del senti-

ment de responsabilitat que la seva tasca comporta.

És veritat que algunes administracions han creat i ofereixen als centres educatius programes

d’ambientalització educativa com Les Escoles Verdes (Programa de Departament de la Ge-

neralitat ) o l’Agenda 21 escolar. Són programes molt vàlids i enriquidors que per ells matei-

xos són capaços de generar una dinàmica escolar adient. Però, aleshores, per què resten

tants centres que no s’hi impliquen?

Són molts els centres educatius que encara no desenvolupen actuacions d’educació ambien-

tal més enllà de les proposades al temari dels llibres de text i que, per tant, no s’han plantejat

la necessitat de dissenyar un pla d’actuació que permeti al centre desenvolupar la seva activi-

tat des d’uns paràmetres de sensibilitat i responsabilitat ambiental. Amb aquest projecte es

vol dotar als centres d’una eina que els serveixi d’estímul i guia perquè comencin a desenvo-

lupar actuacions coordinades i responsables que portin el seu centre, i en conseqüència, el

seu entorn, cap a la sostenibilitat.


7

1.2. Objectius

A la Carta de Belgrad de 1975 es definiren els objectius generals y bàsics de l’EA:

• Presa de consciència: ajudar les persones i els grups socials a adquirir una major

consciència del MA en general i dels problemes connexes i a mostrar-se sensibles a

ells.

• Coneixements: ajudar les persones i els grups socials a adquirir una comprensió

bàsica i global del MA, dels problemes connexes i la presència i funció de la humanitat

en el que comporta una responsabilitat crítica.

• Actituds: ajudar les persones i els grups socials a adquirir valors socials, un pro-

fund interès pel MA i la voluntat que els impulsi a participar activament en la seva pro-

tecció i millora.

• Aptituds: ajudar les persones i els grups socials a adquirir les aptituds necessàries

per resoldre els problemes ambientals.

• Capacitat d’avaluació: ajudar les persones i els grups socials a avaluar les mesu-

res i els programes d’EA en funció dels factors ecològics, polítics, econòmics, socials,

estètics i educacionals.

• Participació: ajudar els individus i els grups socials a que desenvolupin el seu sentit

de responsabilitat i a que prenguin consciència de la urgent necessitat de prestar a-

tenció als problemes del MA, per assegurar que s’adopten mesures adequades al

respecte.

“La sostenibilitat en el disseny curricular i en la gestió dels centres d’educació secun-

dària amb l’aplicació de les TIC”, pretén establir un marc general per a la incorporació de

l’educació ambiental als currículums educatius a partir del criteri de transversalitat, així com

incorporar els criteris de sostenibilitat a la gestió i a la dinàmica general dels IES.

Es tracta també d'oferir recursos didàctics ambientals per incorporar continguts, procediments

i actituds de desenvolupament sostenible en el projecte educatiu dels centres.


8

Amb el desenvolupament d’aquest projecte es pretén aconseguir els següents objectius:

Objectius generals:

1. Despertar la sensibilitat davant la problemàtica ambiental de l’alumnat i de la resta de

la comunitat educativa, per tal d’aconseguir formar ciutadans motivats i amb actituds

responsables que assumeixin el desenvolupament sostenible com a model del progrés

i de l’evolució social.

2. Fomentar la sensibilització de la comunitat educativa en el respecte al medi més pro-

per (el seu entorn).

3. Desenvolupar actituds de respecte envers els aspectes comuns de la seva societat,

alhora que es fomenten els hàbits de responsabilitat amb la participació i implicació en

la resolució de problemes.

4. Millorar la qualitat de vida del propi centre educatiu i de la seva àrea d’influència.

5. Interpretar la problemàtica ambiental a partir d’un plantejament complex i interdiscipli-

nari que permeti comprendre de forma articulada les relacions entre elements i introdu-

ir aquests plantejaments al camp educatiu a partir d’una proposta ambiental.

Objectius específics:

1. Analitzar la legislació educativa catalana referent al sistema educatiu pel que fa a la

transversalitat en educació ambiental en l’educació secundària.

2. Analitzar la legislació educativa catalana referent al nou sistema educatiu pel que fa a

la incorporació de continguts ambientals en les matèries de l'educació secundària.

3. Analitzar la normativa educativa catalana de gestió de centres docents i d'avaluació de

centres en l’àmbit de la gestió ambiental.

4. Dissenyar un sistema de gestió ambiental als centres docents d’educació secundària

que pugui servir de model i guia d’aplicació.

5. Fer servir les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a

l’aprenentatge ambiental amb el disseny d’eines de treball virtual, com ara una pàgina

web, que contingui material teòric i pràctic sobre el tema de treball, un espai de fòrum

interactiu entre les persones del propi centre o d’altres que estiguin desenvolupant pro-

jectes similars, un espai de conversa sincrònica (xats), i una àrea de fitxers informatius

o de treball compartits.


9

2. TREBALL DUT A TERME

2.1. Pla de treball. Organització temporal

1r. trimestre

2º trimestre

3r. trimestre

Preparació del disseny

d’actuació. Recopilació i síntesis de temes i

normatives referides

Disseny del plantejament teòric

d’actuació

Realització final de la propuesta: Creació dels materials.

Anàlisis de la normativa en ges-

tió i avaluació de centres docents

en gestió ambiental

Redacció de la proposta segon

els objectius fitxats.

Proposta d’actuació i seguiment.

Recopilació d’informació referent

a experiències de ambientalitza-

ció.

Proposta d’avaluació.

Redacció dels documents en

format demanat i presentació

oficial.

1r. Trimestre: setembre – desembre

Al llarg d’aquest període s’ha realitzat la part més teòrica del projecte. S’ha recopilat informa-ció referida als diferents apartats previstos i s’ha ordenat convenientment.

També s’ha realitzat l’estudi i anàlisi de les normatives i s’han estret els articles de referència adients.

D’altra banda s’han analitzat les diferents propostes d’ambientalització existents i s’han sinte-titzat les característiques de les més representatives.

• Planificació del projecte: o Preparació del disseny d’actuació. o Recopilació i síntesi de lleis i normatives existents. Buidat i ordenació de la sín-

tesi que ens interessi. o Recopilació d’informació referent a experiències d’ambientalització. Buidat i

preparació de quadres amb la informació seleccionada.

2n. Trimestre: gener – abril

Una vegada obtinguda la informació adient s’ha procedit a fer una elaboració de la informació d’acord amb els objectius establerts.


10

S’ha seleccionat el material i s’ha ordenat per tal de facilitar la transmissió per la posterior a-plicació als plans de centres.

• Disseny del plantejament teòric d’actuació: o Redacció de la proposta d’acord amb els objectius fixats.

3r. Trimestre: maig – setembre

Aquesta tasca ha estat la més complicada ja que ha estat molt difícil decidir el format, tant de presentació dels materials com de la proposta en si mateixa.

• Realització final de la proposta: o Creació de materials. o Proposta de actuació i seguiment. o Proposta d’avaluació.

• Redacció dels documents en format demanat i presentació oficial.

2.2. Metodologia

Per poder desenvolupar la tasca proposada al projecte La sostenibilitat al disseny curricu-

lar i a la gestió dels centres d’educació secundària amb l’aplicació de les TIC, s’ha adap-

tar la metodologia utilitzada a les diferents fases:

Fase d’anàlisi

S’han recollit las diferents lleis i normatives referides al tema d’estudi i s’ha fet un buidat rela-

cionant els diferents nivells i les implicacions que hi puguin existir.

• Recollida d’informació corresponent a les diferents lleis i normatives referides a l’ESO i al

Batxillerat i que permetin analitzar la transversalitat de l’educació ambiental.

• Recerca bibliogràfica i documental de les diferents propostes d’aplicació de la incorporació

de l’educació ambiental als centres de secundària (IES), així com les referents a la aplica-

ció de la gestió ambiental als centres.

• Recollida d’experiències concretes d’aplicació tant de continguts curriculars com de gestió

dels centres i anàlisi dels resultats obtinguts.

Fase de síntesi

• Elaboració de la proposta a partir de la informació obtinguda:

o Proposta d’integració de l’Educació Ambiental al currículum d’ESO i Batxillerat, a-

tenent al criteri de transversalitat.


11

o Proposta d’ambientalització del centre referida a la gestió integral (ensenyament,

consums, infrastructures, tractament de residus, comunicació, gestió del recursos,

etc.).

o Proposta d’integració de les dinàmiques del centre a les actuacions locals o territo-

rials.

Fase de difusió del projecte

S’ha volgut elaborar un document que recopili el treball fet. La proposta es podrà posar a dis-

posició dels centres d’Ensenyament Secundari que vulguin iniciar el procés d’ambientalització

del seu centre. Aquest document es farà en suport paper i informàtic.

S’han realitzat els plantejaments de forma oberta amb format de taules on cada centre pugui

posar els seus paràmetres de treball que li hauran de permetre continuar amb el “seu” procés

individualment, però el més coherent i complet possible fent ús dels recursos existents.

Per desenvolupar aquestes tasques caldrà utilitzar el programes informàtics més adequats

que ens puguin permetre l’obtenció d’uns productes el més adients possible. Es valorarà la

possibilitat d’incorporar la tasca i les propostes a la pàgina web del centre, tant a la part infor-

mativa com a la secció de suggeriments i participació. Es farà des de els plantejaments que

es facilitin amb el desplegament del projecte “Intraweb” del Departament d’Ensenyament.


12

Diagrama-resum de la metodologia

Definició de la finalitat i els objectius

Fase d’anàlisi Recerca d’informació

Entrevistes

Consulta per in-ternet

Valoració

Valoració de propostes

Consulta bibilogràfi-ca

Propostes d’ambientalització de

referència

Fase de síntesi

Enmarcar el projecte

Buidat

Proposta d’ambientalització

L’ambientalització els centres de

secundària

Anàlisi del resul-tats

L’Educació ambiental a Catalunya

Creació de materials de referència i an-

nexos

Elaboració del projec-

te

Extracció de conclu-sions


13

2.3. Descripció dels recursos utilitzats

Els recursos en EA es podrien definir com tots aquells materials, espais, equipaments, perso-

nes..., eines en definitiva, que donen suport a l’EA o a través dels quals aquesta es desenvo-

lupa.

Les característiques que han de posseir aquests recursos, segons les conclusions extretes a

Tbiblisi3 el 1977 són:

• Han de ser creats coherentment amb els objectius de l’EA i amb la ideologia plantejada,

ja que si el que es pretén és una sensibilització, un canvi d’actituds, el recurs no pot

contradir la nova actitud desitjada, si no que n’ha de ser un exemple.

• Han de ser interdisciplinaris, ja que l’EA ha de ser un eix transversal en el procés

d’aprenentatge de l’individu.

• Preferiblement han de suposar el mínim cost possible.

• Han de permetre relacionat-se amb problemes ambientals propers als destinataris

• S’han de dirigits a un grup i per tant s’han d’adaptar a les seves característiques i ne-

cessitats

• S’han de poder avaluar per tal que l’adaptació sigui millor i estiguin en continua evolu-

ció i millora, per fer-los més eficients.

A més , els recursos d’EA han de permetre la participació, ja que amb la implicació, l’acció, és

la millor manera de poder arribar a sensibilitzar els destinataris i conduir-los cap al canvi

d’actituds i l’adquisició de coneixements i hàbits respectuosos amb el MA. Per tant doncs, els

recursos d’EA també han de promoure la reflexió i l’anàlisi des de diferents punts de vista per

obtenir una millor comprensió del problema ambiental que s’està treballant i sobre què es pot

fer per a minimitzar-lo.

Dins els recursos d’educació ambiental s’estableixen diferents categories:

3 Tbiblisi. Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental. Organizada por la UNESCO con la colaboración de PNUMA. Se considera el acontecimiento más significativo de la historia de la Educación Ambiental ya que se establecieron los criterios y directrices que determinaran el desarrollo de este proceso educativo. Los objetivos de la conferencia se organizaran en torno a:

. Los principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea.

. El papel de la Educación Ambiental para contribuir en la resolución de los problemas ambientales.

. El desarrollo de la Educación Ambiental a partir del desarrollo de actividades y estrategias de alcance nacio-nal e internacional. . La cooperación regional e internacional para fomentar la Educación Ambiental.

Se aprobó una Declaración conjunta en la que se considera que la Educación Ambiental “debe impartirse a perso-nas de todas las edades, en todos los niveles y en el marco de la Educación formal y no formal”.


14

• Activitats: Itineraris, tallers, jocs, cursos, xerrades...

• Materials: Dossiers, fulletons informatius, guies, llibres, fitxes, enquestes, vídeos, expo-

sicions...

• Estratègies: debats, campanyes de sensibilització, campanyes de comunicació, siste-

mes de participació...

• Equipaments: Aquest tipus de recurs normalment en genera o gestiona d’altres. En tro-

bem de diferents tipus: granjes-escoles, escoles de natura, centres d’EA, camps

d’aprenentatge, albergs, cases de colònies, centres de documentació, centres

d’interpretació, oficines d’informació, centres de recursos ambientals, museus, em-

preses de serveis ambientals

• Educadors

Per a l’elaboració d’aquest estudi han utilitzat recursos del següents tipus:

- Material documental gràfic: llibres, revistes temàtiques, articles, estudis de tesis

i treball ja elaborat d’aquesta temàtica.

- Documents relacionats obtinguts a través d’Internet.

- Entrevistes amb persones responsables d’algunes de les propostes presenta-

des.

- Programes institucionals de campanyes de conscienciació i sensibilització am-

biental.

Els recursos

PROJECTE

Material documental gràfic

Entrevistes

Documents obtinguts a través d’Internet

Campanyes de conscienciació i sensibilització


15

3. RESULTATS OBTINGUTS

En aquests apartat es presenten els resultats del treball realitzat.

Està organitzat en dos grans blocs. Al primer, a l’apartat 3.1, s’analitza la situació de

l’Educació Ambiental a Catalunya i els àmbits legals que l’emmarquen i al 3.1 es presenta una

proposta d’ambientalització pràctica dels centres d’educació secundària (IES).

3.1. L’EDUCACIÓ AMBIENTAL A CATALUNYA

La finalitat d’aquest apartat és oferir la informació necessària de l’entorn legal i normatiu

on s’hauran de moure els centres educatius que pretenguin iniciar el procés

d’ambientalització del seu centre. S’ha completat amb una descripció de propostes exis-

tents i àmpliament desenvolupades que podran servir de referència i model.

3.1.1. Introducció

En el cas de Catalunya, l’EA és un servei dins d’una Direcció General del Departament de

Medi Ambient de la Generalitat.

Catalunya ha estat la pionera en EA a Espanya, tant pel que fa a la introducció del concepte

d’EA com a la creació de recursos i equipaments.

• Precedents i evolució de l’EA a Catalunya: Els precedents de l’EA a Catalunya són

l’excursionisme científic4 i la introducció, per part de pedagogs, dels moviments de renovació

pedagògica europeus5. També la creació, el 1899, de la Institució Catalana d’Història Natural.

Gràcies a l’escoltisme i l’excursionisme es conserva, durant el franquisme, l’educació activa

en contacte amb el medi. Aquests grups, juntament amb altres moviments cívics com associ-

acions ecologistes o grups d’esplai, encara desenvolupen una tasca important pel que fa a

l’EA a Catalunya. Respecte a la seva evolució, les primeres manifestacions d’EA com a tal

apareixen a partir dels ’70. Alguns exemples en són: la Campanya de Salvaguarda del Patri-

moni Natural (1976), a partir de la qual apareixen associacions ecologistes i es creen recursos

educatius, el llibre “Natura, ús o abús?, Llibre Blanc de la Gestió de la Natura als Països Cata-

lans” (1976), l’Itinerari de Santiago, fet per encàrrec d’una empresa de promoció immobiliària

4 Promogut principalment per l’Associació Catalanista d’Excursionisme Científic, que neix el 1876. 5 - R. Sensat és anomenada directora de l’Escola del Bosc el 1914. Aquesta escola és promoguda per l’Ajuntament de Barcelona. - J. Estalella passa a dirigir l’Institut Escola de la Generalitat, creat el 1932. - A. Galí promou les Escoles d’Estiu del Consell de Pedagogia. - Colònies escolars de l’Ajuntament de Barcelona. Totes aquestes iniciatives es basen en la participació activa i en el contacte amb el medi.


16

pel Departament d’Ecologia de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) que té una gran

demanda i gràcies a ell l’EA pren rellevància, el llibre “Ecologia i Educació Ambiental, de J.

Terradas (1979), el primer on apareix EA en tot l’Estat i la creació del Taller de Natura de Ba-

dalona (1976), de caràcter privat i de Can Lleonart (1977), promoguda per la Diputació de

Barcelona i pel Parc Natural del Montseny (PNM), considerada la primera escola de natura de

tot l’Estat Espanyol. A partir d’aquest punt comença a proliferar la creació de recursos educa-

tius: equipaments6, itineraris, materials... Arriba un moment en què es produeix una saturació

d’oferta pel que fa a equipaments d’EA, ja que, a més molts d’ells només fan servir l’EA com a

reclam per al públic. A partir dels ’80-‘90, el concepte d’EA a Catalunya comença a renovar-se

i a incorporar temes de sostenibilitat; l’EA ja no es centra només en el medi natural si no que

també té en compte nous àmbits: el medi urbà, els residus, l’aigua, l’energia, i apareix un se-

guit de nous recursos.

• Generalitat de Catalunya7: Encara que hagi estat present en la promoció de l’EA, no és fins

al 1991, amb la creació del Departament de Medi Ambient (DMA), amb la presència d’una

direcció general específica per a l’EA, que la seva participació en l’EA pren més rellevància i

es comencen a prendre nombroses iniciatives en aquest camp. Entre aquestes iniciatives es

troben 8 conferències nacionals d’EA, l’Estratègia Catalana d’Educació Ambiental (ECEA) i el

Cens General d’Entitats d’Educació Ambiental (2003).

• Estratègia Catalana d’Educació Ambiental8: L’ECEA és un procés obert a la participació de

tota la societat, que té per finalitat conèixer l’estat actual de l’EA a Catalunya, establir-ne les

línies estratègiques per continuar treballant, tot integrant-hi aspectes de sostenibilitat i esta-

blint accions que millorin l’EA en els sectors que hi són rellevants. Neix degut a la necessitat

d’un Desenvolupament Sostenible, tant econòmic, com social i ambiental, a fi de coordinar i

integrar els esforços que es realitzen, aconseguint així els millors resultats amb la màxima

participació. És el DMA de la Generalitat de Catalunya qui impulsa el desenvolupament

d’aquesta estratègia des del seu inici, el 1998, fins que el 2002 s’acaba el Document Marc de

l’ECEA. L’ECEA es basa en uns principis9 que han servit per estructurar-ne el funcionament.

Aquests principis són la participació, l’adaptació al context, l’operativitat, la interdisciplinitat i la

coevolució. El funcionament de l’ECEA està separat en seqüències i té un caràcter cíclic grà-

cies a l’avaluació. El sistema d’avaluació de l’ECEA es basa en la norma internacional

d’avaluació del comportament mediambiental ISO 14.031; és un procés de gestió interna, del

6 La distribució d’aquests equipaments és més aviat desigual. A més la majoria es troben en zones d’especial interès natural, oblidant sovint la motivació educativa de les zones degradades. 7 Text redactat en base a la informació extreta del Document Marc de l’ECEA 8 Text redactat en base a la informació extreta del Document Marc de l’ECEA 9 Els principis funcionals s’extreuen dels antecedents i les tendències actuals de l’EA


17

tipus planificació-implantació-seguiment-actuació, amb indicadors per comparar-ne l’evolució i

així poder prendre mesures per millorar-ne el funcionament. Hi ha dos grans grups

d’indicadors: els de funcionament i els d’estat de les accions; són més aviat quantitatius però

també n’hi ha de qualitatius. Tots aquests indicadors segueixen els criteris de coherència,

utilitat, economicitat, Adequació a les dades disponibles, representativitat i sensibilitat als can-

vis i informació de les tendències que pren l’EA.

• Societat Catalana d’Educació Ambiental (SCEA): La SCEA va ser creada el gener de 1985

com a associació permanent de persones vinculades o interessades per l'EA. Recollia el tre-

ball fet a les trobades de responsables d'equipaments i itineraris de la natura que des del

1980 havia convocat amb regularitat la Fundació Roca Galès. Els estatuts de l'entitat van ser

aprovats pel Departament de Justícia de la Generalitat el 28 de març del 1985 amb la corres-

ponent inscripció de l'entitat al Registre d'Associacions de Catalunya. En el procés de posada

en marxa de la Societat va tenir gran importància l'assemblea de l'octubre de 1985 en la qual

es prengueren tres acords encara vigents: editar un Butlletí intern, publicar la Revista Educa-

ció ambiental i crear una Secretaria administrativa, amb algun tipus de remuneració.

L’objectiu principal de la SCEA però és impulsar una educació renovada que contempli la pro-

blemàtica socioambiental emergent, i alhora contribuir a formar ciutadans capaços d'analitzar-

la i de donar-hi resposta. Per assolir aquesta gran fita desenvolupa una sèrie d’objectius es-

pecífics:

• Cercar i consolidar punts de referència en EA

• Debatre objectius i estratègies, compartir experiències i resultats

• Proveir de suport, bibliografia i recursos

• Millorar la formació dels educadors

• Estendre l'EA al nostre país

Pel que fa a la seva actuació concreta, la SCEA promou de manera continuada un ampli ven-

tall d'activitats i empra alguns mecanismes per a la seva difusió: la publicació d’un Full Infor-

matiu -amb periodicitat bimestral-, una pàgina web i l’esmentada revista Educació Ambiental,

així com també la col·lecció de llibres Monografies d'Educació Ambiental, publicats conjunta-

ment amb la Societat Balear d'Educació Ambiental i l'Editorial Di7. D’aquesta manera propor-

ciona una font d’informació per al públic i la possibilitat d’intercanviar parers entre els seus

socis. Amb tot, es contribueix a la formació permanent dels educadors, que accedeixen als

temes més fonamentals i actuals de l’EA.


18

Un altre àmbit de la SCEA és el Consell de Centres d'Educació Ambiental, constituït l'any

1991 amb la voluntat de dignificar la tasca dels equipaments d'EA i d'oferir un servei de quali-

tat. Els principis amb què es regeix són:

• Crear un projecte educatiu i facilitar el desenvolupament de l'eix transversal de l'EA

• Dur a terme bona part del treball a l'aire lliure, en grups reduïts i mostrant el medi

com a sistema amb les seves interrelacions

• Considerar els valors i les actituds com a eixos fonamentals i col·laborar en la millora

del seu entorn

El Fòrum 2000 d’Educació Ambiental: És un procés col·lectiu i dinàmic, de revisió, interacció i

aprenentatge per als seus participants, que poden avaluar els pressupòsits i les pràctiques en

EA i replantejar-los o renovar-los en allò que es consideri necessari. S’estructurà en quatre

períodes, cada un dels quals culminà en una trobada. Els temes objecte de la reflexió i la for-

mulació de propostes s’agruparen en quatre blocs que corresponien als quatre períodes del

Fòrum: Nosaltres i el medi ambient, L´Educació i l´Educació Ambiental, Els educadors ambi-

entals i la nostra circumstància i Reptes de futur.

Els temes transversals

La introducció del concepte de “Transversalitat” en el marc educatiu correspon a la posada en

marxa del sistema educatiu al curs 1996-97.

A la vegada que sorgeix aquest concepte, apareixen unes noves disciplines vinculades a a-

quest. Disciplines que, com l’Educació Ambiental, passen a incorporar-se als denominats:

“TEMES TRANSVERSALS”.10

Per temes transversals entenem “el conjunt de disciplines que centren la seva atenció en

aspectes d’especial rellevància en el desenvolupament de la societat actual”. Són temàtiques

que exigeixen un plantejament diferent al que s’aplica a les disciplines curriculars habituals, ja

que, per al seu correcte funcionament, necessiten una vinculació dels diferents Departaments

del centre, així com el desenvolupament d’una programació interdisciplinar.

Característiques ( Aspectes generals)

Els temes transversals tenen uns aspectes rellevants que els defineixen i els caracteritzen,

entre els quals podem destacar:

− Integren un marc de referència que defineix un model d’individu i societat.

− Estan vinculats al concepte de qualitat de vida de las societats desenvolupades.

10 Llei Orgènica 1/1990, d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) http://www.mec.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/e-1-4.htm


19

− Presenten la necessitat de un canvi en la finalitat i en el funcionament de l’ensenyament.

− Promouen visions interdisciplinàries, globals i complexes.

− S’estimula l’aprenentatge en el qual l’alumne sigui part activa i participativa.

− Afronten una solida educació moral en el marc de la problemàtica del món actual.

− Treballen per a la formació integral del alumne.

Problemes

L’aplicació i desenvolupament d’aquests temes transversals generen uns problemes que són

bastant comuns en totes les ocasions. Destacarem:

− Produeixen un cert desconcert entre el professorat, ja que no presenten un marc conceptual

delimitat pel seu estudi.

− Poden generar problemes d’organització ja que s’exigeix una dedicació especial del professo-

rat, flexibilitat i dinàmica organitzativa amb la adopció de noves estratègies de aprenentatge.

− Insuficient formació del professorat.

− Manca de recursos.

Finalitats

− Afavorir el desenvolupament integral de la personalitat de l’alumne:

o Desenvolupament de la consciència moral

o Creixement de la seva autonomia i responsabilitat social

− Incidir en els processos d’ensenyament per afavorir el desenvolupament de la consciència

moral i l’educació en valors

... implica replantejar els projectes educatius

− Definir un nivell de concreció en el que els valors o consciència moral se centren en as-

pectes rellevants com la vida saludable (educació per a la salut), protecció de la natura (e-

ducació ambiental), igualtat (educació per a la igualtat de gènere), ...


20

3.1.2. Marcs legals referents al currículums11

L’ambientalització curricular es veu motivada per la finalitat que té l’educació ambiental de

dotar als alumnes d’una capacitat per comprendre, decidir i participar en la millora del seu

entorn que va més enllà del canvi d’actituds o hàbits que es produiria si tan sols s’impulsés

des d’un procés parcial de assignatura o departament.

Cal incidir, per tant, en què s’ensenya i què s’aprèn per tal d’introduir canvis reals en els a-

lumnes que afavoreixin l’adquisició d’hàbits, actituds i valors per prendre decisions respecte el

mediambient.

Els continguts referents a l’educació ambiental, així com la resta, s’agrupen al Projecte Curri-

cular de Centre (PCC). Està definit en funció del marc legal de cada comunitat autònoma. Per

tant, caldrà fer una lectura minuciosa dels documents curriculars12 corresponents a cada

etapa educativa i usar-los com a referent.

Caldrà identificar nous continguts en els materials de recolzament (llibres, dossiers, cederons,

etc.) o en la pròpia realitat quotidiana que puguin oferir pistes per pensar en continguts relle-

vants, útils i motivadors. Per exemple, si a la ciutat s’implanta un nou sistema de recollida de

residus, si es produeix una catàstrofe natural com la del Prestige (Galícia), l’arribada

d’immigrants, etc.

També seria convenient preguntar al professorat sobre les oportunitats que ofereixen als seus

alumnes per l’aprenentatge de continguts ambientals en els diferents cicles i nivells del centre

durant tot l’any, així com debatre entre els companys de claustre sobre els diferents punts de

vista, interessos, inquietuds, etc.

A més dels currículums pròpiament dits hi ha alguns documents de referència que poden ser-

vir-nos per organitzar la nostra tasca. Un d’ells és el “Libro Blanco de la educación ambien-

tal en España”13 .És un document creat pel MMA que analitza l’estat de l’EA a España i ofe-

reix propostes per tal de potenciar-la. Va ser elaborat al 1999 per la Comissió Temàtica sobre

EA del Ministeri i diversos organismes de les administracions central i autonòmiques, tenint en

compte l’opinió d’associacions, representats de diferents sectors socials, professionals de

11 Real Decreto 1345/1991 del 6 de septiembre (BOE núm.220) pel currículum de l’ESO en l’àmbit del Ministerio de Educación y Ciencia. Decret 75/1992 de 9 de març pel currículum de l’ensenayment a Catalunya 12 http://www.xtec.net/estudis/eso/curriculum_eso.htm i http://www.xtec.net/estudis/batxillerat/index.htm 13 http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/boletin_ceneam/pdf/blanco.pdf També a l’annex 5.1.


21

l’educació i personal interessat. Suposa un document molt clar i aporta una sèrie de definici-

ons i conceptes molt interessants.

En quant a l’Educació Ambiental diu:

La educación ambiental

La educación ambiental es una corriente de pensamiento y acción, de alcance internacional,

que adquiere gran auge a partir de los años 70, cuando la destrucción de los hábitats natura-

les y la degradación de la calidad ambiental empiezan a ser considerados como problemas

sociales. Se acepta comúnmente que el reconocimiento oficial de su existencia y de su impor-

tancia se produce en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,

1972), aunque ya aparezcan referencias explícitas en documentos de años anteriores.

Desde mediados de los años 70, se han celebrado diversos congresos y conferencias inter-

nacionales sobre educación ambiental, entre ellos: el Coloquio Internacional sobre Educación

relativa al Medio Ambiente (Belgrado, 1975), la Conferencia Intergubernamental sobre Educa-

ción relativa al Medio Ambiente (Tbiblisi, 1977), el Congreso Internacional de Educación y

Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987) y la Conferencia Internacional Medio Ambi-

ente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad (Tesalónica, 1997). La

mayoría de los planteamientos teóricos y recomendaciones que surgen de estos encuentros

siguen teniendo vigencia y no han sido todavía desarrollados en profundidad, habiéndose

constatado dificultades importantes para la puesta en práctica de los planes que sugieren.

Aunque es difícil encuadrar la educación ambiental dentro de una definición, dada la diversi-

dad de planteamientos y de prácticas concretas bajo tal etiqueta, podemos partir de la propu-

esta en el Congreso de Moscú:

“La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y las comunida-

des adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destre-

zas, la experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y colec-

tivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros".

(Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente. Moscú, 1987).

El reto de la educación ambiental es, por tanto, promover una nueva relación de la sociedad

humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo

personal y colectivo más justo, equitativo y sostenible, que pueda garantizar la conservación

del soporte físico y biológico sobre el que se sustenta.

La educación no puede ser desligada del ambiente en que se produce. El aprendizaje es un

proceso de construcción del conocimiento que tiene lugar en relación con el medio social y

natural. Además, se desarrolla en doble sentido, es decir, cada persona aprende y enseña a


22

la vez; dura toda la vida; y tiene lugar en diferentes contextos: hogar, escuela, ocio, trabajo y

comunidad. Estas características apuntan un hecho relevante: el propio medio es educativo -o

todo lo contrario- en sí mismo, lo cual subraya la necesidad de coherencia entre los mensajes

educativos explícitos y los mensajes implícitos de la realidad. Con todo lo dicho, es evidente

que, por educación entendemos no sólo la educación formal, sino también la educación no

formal y la informal.

La educación ambiental es, ante todo, educación para la acción. Actúa ampliando nuestros

conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el medio,

pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a la solución de

los problemas.

Con la educación ambiental se trata de facilitar, desde una aproximación global e interdiscipli-

nar, la comprensión de las complejas interacciones entre las sociedades y el ambiente. Y esto

a través de un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y cultu-

rales, es decir, del análisis crítico de los problemas socio-ambientales y su relación con los

modelos de gestión y las acciones humanas.

− Con la educación ambiental se pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio

social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, acti-

tudes y habilidades que permita a cada persona formarse criterios propios, asumir su res-

ponsabilidad y desempeñar un papel constructivo.

La educación ambiental trata, finalmente, de desarrollar competencias para la acción, capaci-

tando no sólo para la acción individual sino también para la colectiva, especialmente en los

procesos de planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y de mejora

del entorno. Estos objetivos pueden alcanzarse fomentando experiencias que sean, en sí

mismas, educadoras y enriquecedoras; creando espacios de reflexión y debate; implicando a

la gente en actuaciones reales y concretas; estimulando procesos de clarificación de valores,

de adopción de decisiones negociadas y de resolución de conflictos.


23

Els objectius del Libro Blanco d’Educación Ambiental en España són:

• Contribuir a la construcció d’un nou model social basat en els principis de la sostenibili-

tat. L’EA ha de ser una eina per a una forma de vida sostenible.

• Recolzar el desenvolupament d’una ètica ambiental que promogui la protecció del medi

des d’una perspectiva d’equitat i solidaritat.

• Ampliar la comprensió dels processos ambientals en connexió amb els socials, econò-

mics i culturals.

• Afavorir el coneixement de la problemàtica ambiental, que afecta tant al propi entorn

com al conjunt del planeta, així com de les relacions entre ambdós plans: local i global.

• Capacitar les persones per l’obtenció i anàlisi crítica de la informació ambiental.

• Afavorir la incorporació de nous valors pro-ambientals i fomentar una actitud tant crítica

com constructiva.

• Fomentar la participació activa de persones i grups en qüestions col·lectives, i potenciar

la responsabilització compartida vers l’entorn.

• Desenvolupar la capacitat de l’anàlisi dels conflictes socio-ambientals, de debat

d’alternatives i de la presa de decisions, individuals i col·lectives, orientades a la seva

resolució.

• Afavorir l’extensió de pràctica i models de vida sostenibles en els diferents contextos vi-

tals, basats en la utilització racional i solidaria de recursos, així com en el gaudiment

respectuós del medi.

Principis i Instruments de l’EA: A part de donar una definició del concepte d’EA, el

Libro Blanco de la Eduación Ambiental en España mostra quins són els principis bàsics i els

instruments essencials.


24

Principis i Instruments de l’EA Font: Libro Blanco de la EA en España

Pel que fa a les seves propostes el Libro Blanco de Educación Ambiental en España, conside-

ra 5 marcs d’acció: Comunitat, Administració General i Autonòmica, Sistema Educatiu, Em-

preses i Sindicats i Mitjans de Comunicació.

El més rellevant per a aquest projecte és el marc del Sistema Educatiu i el proposat per a les

empreses de serveis d’EA.

Principis Bàsics de l’EA Instruments de l’EA

- Implicar a tota la societat

- Adoptar un enfocament ampli i obert

- Promoure un pensament crític i innovador.

- Desenvolupar una acció educati-va que sigui coherent i creïble.

- Impulsar la participació.

- Incorporar l’educació en les iniciati-ves de política ambiental.

- Millorar la coordinació i col·laboració entre agents.

- Garantir els recursos necessaris.

- Informació i comunicació

- Formació i capacitació

- Participació

- Investigació i avaluació


25

Propostes per al sistema educatiu i les empreses de serveis d’EA. Font: Libro Blanco de la Educaión Ambiental en España

Potenciar l’EA a través d’iniciatives institucionals de caràcter general

Reforçar i millorar el tractament de l’EA en la formació del professorat

Contemplar l’EA en l’estructura i planificació dels centres educatius

Respondre a les necessitats de dotacions i recursos per a l’EA

Fomentar vies de col·laboració i participació

Educació Infantil, Primària, Secun-

dària, Obligatòria i Batxillerat

Aprofitar les característiques específiques dels programes de garantia social per al tractament de la educació i formació ambiental

Fomentar l’EA en la formació professional específica

Garantir la qualitat del tractament de l’EA mitjançant el control de les qualificacions i la millora de la formació del professorat i els recursos utilitzats

Formació Profes-sional

Adequar els centres i les activitats de formació als requisits que garantei-xen la protecció ambiental

Potenciar l’EA en els estudis universitaris

Incidir en la formació ambiental del professorat universitari

Impulsar la cooperació, coordinació i investigació

Ensenyament Uni-

versitari

Afavorir l’ambientalització de la Universitat

Contribuir al desenvolupament de l’EA des del paper d’empreses de serveis i de professionals de l’EA

Fomentar l’establiment sistemàtic de criteris de qualitat en totes les ini-ciatives d’EA desenvolupades

Empreses de Ser-veis d’EA

Impulsar el reconeixement professional dels educadors ambientals com tècnics qualificats per a la planificació, execució i/o avaluació dels pro-grames d’EA


26

3.1.3. Marcs Legals referents a la gestió els centres

Els aspectes relacionats amb la gestió i organització dels centres educatius a Catalunya està

recollida a la Resolució de 30 de juny de 2006, per la qual s’aproven les instruccions per a

l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació secundària per al

curs 2006-200714.

En aquesta resolució es recullen les normes generals de funcionament (menjadors, transport,

etc.), però en cap moment apareixen indicacions per portar a terme una gestió del centre sota

els criteris de sostenibilitat. Aquest fet ens porta a buscar alguna altra referència que ens faci-

liti la posada en marxa de aquesta “altra” manera d’organització.

Hi ha sistemes que regulen els sistemes de gestió sota criteris de sostenibilitat. Són els siste-

mes de qualitat ambiental com el sistema EMAS (Eco-Management and Audit Scheme)15 ,

que és un sistema voluntari de gestió i auditoria mediambiental obert a les empreses del sec-

tor industrial que operen en Europa, per a la avaluació i millora dels resultats de las activitats

industrials en relació amb el medi ambient i la facilitació de la corresponent informació al pú-

blic.

L'EMAS promou la millora contínua del comportament am-

biental de les organitzacions mitjançant:

• La implantació d'un sistema de gestió ambiental

• L'avaluació sistemàtica, periòdica i objectiva d'a-

quest sistema

• La informació al públic i a les parts interessades

• La formació i la implicació activa dels treballadors.

El reglament EMAS accepta que qualsevol organització o centre com a unitat bàsica pugui

adherir-se a aquest sistema de gestió ambiental. El sistema és vàlid tant per a organitzacions

públiques com privades. L’aplicació del sistema permet que siguin les pròpies empreses o

14 http://www.gencat.net/educacio/centres/instruccions0607.htm 15 http://europa.eu.int/comm/environment/emas/index.htm i http://www.mma.es/calid_amb/ma_ind/index.htm http://mediambient.gencat.net/cat/empreses/sgma/inici.jsp


27

organitzacions les que decideixin en gran mesura quines millores i objectius s’han d’aplicar i a

quin ritme, adaptant-se a les condicions pròpies de l’empresa.

Els objectius principals són:

• Assegurar un alt nivell de protecció del medi ambient

• Millorar contínuament el comportament ambiental

• Obtenir un avantatge competitiu d'aquestes millores

Els requisits d’aquest sistema venen regulats pel Reglament (CE) nº 761/2001, pel qual es

permet que les organitzacions s’adhereixin amb caràcter voluntari a un Sistema Comunitari de

Gestió i Auditoria Mediambientals (EMAS) i per la norma internacional ISO 14001.

El Departament de Medi Ambient de la Generalitat de Catalunya gestiona el Distintiu de ga-

rantia de qualitat ambiental16. Segons la seva presentació, és “un sistema per identificar

aquells productes i serveis que reuneixen determinades propietats o característiques que els

fa més respectuosos amb el medi ambient”.

Es tracta de un distintiu destinat a productes i serveis, per tant no

s’adequa exactament als processos escolars, però, poden ser una

bona guia per definir alguns sistemes d’organització i gestió, així

com: els consums, l’edificació, els sistemes d’informació de les bo-

nes pràctiques, etc.

És molt recomanable la guia d’elements que cal superar per a obte-

nir el distintiu, ja que ens pot indicar els sistemes i processos que es poden enllestir al nostre

centre. A més, el fet d’estar indicat per capítols, permet agafar tant sols aquells aspectes que

interessin.

Com ja s’ha dit, no és un procés per portar a terme com a centre educatiu, sino un procés que

ens podrà servir de guia i orientació en la nostra tasca.

16 http://www.mediambient.gencat.net/cat/empreses/ecoproductes_i_ecoserveis/que_es_distintiu.jsp?ComponentID=72189&SourcePageID=72320#1


28

3.1.4. Propostes d’ambientalització educativa de referència a Catalunya

A Catalunya s’han desenvolupat diferents propostes d’ambientalització de centres amb més o

menys rellevància. A continuació es presenta un resum de les més importants o més repre-

sentatives per tal que puguin servir de referència i suport als nous projectes.

LES ESCOLES VERDES17

És un projecte pilot del Departament de Medi Ambient de

la Generalitat de Catalunya.

Desenvolupa l’educació ambiental tant a nivell curricular

com de gestió de centres, de forma continuada i amb im-

plicació de tota la comunitat educativa.

Neix el 1998 com a iniciativa del DMA, amb la col·laboració

del Departament d’Ensenyament i l’Institut Català de

l’Energia. La coordinació tècnica del programa està en

mans de la SCEA, degut a un conveni anterior amb el Go-

vern. La SCEA atorga la tasca de redacció i coordinació a

quatre consells de centres, degut a la complexitat del programa. Aquests centres són: l’Escola

de Natura del Corredor (Projectes d’EA), l’Escola de Natura Cel Rogent (Produccions video-

gràfiques i materials didàctics), el CEA Santa Marta (Centre d’Estudis Ambientals i projectes

de comunicació i EA) i les Guilleries Ass. Promoció i Educació Ambiental (Projectes de volun-

tariat i turisme ecològic). A més de l’ambientalització curricular dels centres educatius, el pro-

grama també proposa una ambientalització pel que fa a la gestió i la participació dels centres

en projectes locals de millora ambiental. També busca identificar i donar reconeixement als

centres compromesos amb la millora ambiental. El programa es basa en un seguit de principis

generals que marquen com ha de ser el procés: continu, obert, particular, social, progressiu,

positiu, global i integrat.

Objectius:18

L’objectiu bàsic és que cada Centre redacti el seu “Pla de cohesió ambiental”, però destaca-

rem els punts essencials:

• Reunir els recursos per satisfer les prioritats i optimitzar la seva aplicació per part dels

centres educatius.

17 http://www.mediambient.gencat.net/cat/ciutadans/educacio_ambiental/escoles_verdes/ 18 http://www.mediambient.gencat.net/Images/43_17643.pdf


29

• Contribuir a la vinculació, adequació i coordinació dels diferents protagonistes del pro-

cés educatiu.

• Desenvolupar un conjunt de procediments que permetin la implantació dels plans de

cohesió ambiental.

• Facilitar el disseny i l’execució dels apartats concrets del currículum per als centres.

• Promoure la participació de l’escola en els projectes locals de millora ambiental.

Principis generals

• Continuïtat:

Proposa la participació del centre educatiu en un projecte que, a llarg termini, possibiliti la

consolidació d’una conducta respectuosa amb el medi ambient.

• Obertura:

Ha ser un pla obert i dinàmic, que pugui ser modificat i revisat de forma contínua.

• Particularitat:

El punt de partida sorgeix de la realitat de cada escola.

• Socialització:

Ha de reflectir la realitat social que envolta el centre.

• Progressivitat:

No pretén cobrir tots els àmbits des del començament, sinó créixer progressivament.

• Positivisme:

Ha de fomentar una visió positiva i constructiva de la temàtica ambiental.

• Globalitat:

Ha de permetre la participació de tots els agents implicats en temes ambientals a escala

local.

• Integració:

És un pla que vol incorporar-se a l’activitat docent i extradocent del centre.

Agents del projecte

Per tal que el projecte es pugui desenvolupar de forma adient, el programa presenta una pro-

posta d’agents implicats:


30

• Generals per a tot el territori català

• Comissió del projecte: Direcció General de Planificació Ambiental i l’equip redactor

de la campanya.

• Equip redactor: representants de quatre entitats d’educació ambiental.

• Consell assessor: 5 persones de reconegut prestigi acadèmic en el camp de

l’educació ambiental.

• Agents d’àmbit local d’actuació

• Tutor de centre: una entitat d’educació ambiental membre de l’equip redactor.

• Comitè ambiental: representants de la comunitat educativa del centre.

• Comissió de seguiment: 1 representant de la Delegació Territorial del Departament,

1 representant del Ajuntament, el tutor del centre, el director del centre i el repre-

sentant del comitè ambiental del centre.

Compromisos dels centres educatius

• Incloure l’Educació Ambiental en el Projecte Educatiu de Centre. (PEC)

• Crear un Comitè ambiental de Centre.

• Col·laborar i participar activament en el procés auditor i de diagnosis.

• Elaborar el Pla de cohesió ambiental.

• Redactar i aprovar, d’acord amb el Pla de cohesió, un programa de actuació, on es con-

cretarà:

o Els objectius específics.

o Les actuacions.

o La metodologia de l’educació ambiental dins del currículum.

o Les millores ambientals en la gestió del centre

• Avaluar la consecució dels objectius establerts

• Participar en la Comissió de seguiment.

Intercanvi de experiències

• Butlletí d’escoles verdes.

• Creació d’una pàgina Web del projecte.

• Edició de material didàctic.

• Organització de trobades entre els centre participants.


31

Procés

Diagnosi ambiental

Pla de cohesió de centre

PROGRAMA D’ACTUACIÓ

Memòries 1r + 2n anys

CONCESIÓ DEL DISTINTIU

ESCOLA VERDE

Programa d’actuació (Anual)

Memòria anual

Renovació del Distintiu


32

L’AGENDA 21 ESCOLAR19

L’Agenda 21, pròpiament, és un pla de treball per

al segle XXI per aconseguir el desenvolupament

sostenible global, i sorgeix al 1992 a Rio de Ja-

neiro arrel de la Conferència de les Nacions Uni-

des sobre Mediambient i Desenvolupament, la

Cimera de la Terra.

Per fer aquest projecte a gran escala és neces-

sari “pensar globalment i actuar localment”, que

vol dir que cal tenir en comte que aquelles acci-

ons que es duen a terme a escala local tenen repercussions a escala global, i que per tant, cal

que actuem localment per millorar globalment. Per això, en el capítol 28 de l’Agenda 21 es fa

una crida a tots els pobles i ciutats per a que elaborin la seva pròpia Agenda 21 Local, que

tradueixi els objectius generals en plans i accions concretes per a les seves localitats.

L’Agenda 21 és, sens dubte el principal document debatut i aprovat en la conferència, i con-

sisteix en un programa d’acció de gran abast, l’objectiu genèric del qual és garantir la sosteni-

bilitat dels processos de desenvolupament econòmic. L’Agenda està dividida en quatre grans

seccions que agrupen quaranta capítols i més d’un centenar d’àrees de programa, estructura-

des en bases per a l’acció, objectius, activitats i mitjans d’execució.

Especial referència mereix el capítol 28 de l’Agenda 21, ja que assenyala les responsabilitats

de les autoritats local en l’elaboració dels Programes 21 Locals de les seves comunitats. A-

quests Programes 21 Locals o Agendes 21 Locals, que són el conjunt estructurat d’actuacions

necessàries per avançar cap el desenvolupament sostenible d’un municipi i han de represen-

tar el punt d’arrencada d’un procés de diàleg i concertació entre les autoritats locals i els

components del teixit socioeconòmic i polític dels municipis. El capítol 28 recomana vetllar,

així mateix, perquè els representants d’associacions i d’autoritats locals creïn mecanismes

per augmentar l’intercanvi d’informació, d’experiències i d’assistència tècnica mútua.

La visió europea: La Carta d’Aalborg i el compromís dels municipis:

19 http://www.bcn.es/agenda21/a21escolar/queesa21e.htm


33

L’any 1994, recollint el missatge de la Cimera de Rio i del V Programa de Medi Ambient de la

Unió Europea, Cap a un Desenvolupament Sostenible (1992), nombrosos ens locals es donen

cita a Aalborg (Dinamarca) per celebrar la I Conferència Europea de Ciutats i Pobles Sosteni-

bles. Fruit de la conferència sorgeix la carta d’Aalborg, que manifesta el compromís dels sig-

nataris per adequar les seves polítiques als postulats del desenvolupament sostenible. Dues

idees sobresurten en el document:

La dominació urbana sobre els recursos i el medi natural i la superació de la seva capacitat de

càrrega, i l’existència d’una forta desigualtat econòmica en el si de les ciutats, que fa que els

col·lectius menys afavorits siguin alhora els més perjudicats pels problemes ambientals i

d’escassetat de recursos i els menys capacitats per solucionar-los. En aquest marc de reivin-

dicació de la justícia social com a base necessària per assolir un model de desenvolupament

sostenible, la Carta d’Aalborg destaca el paper de les urbs com a eixos històrics de la societat

humana i reclama per a les ciutats el dret democràtic d’autogestionar estils de vida sosteni-

bles.

De l’Agenda 21 Local a l’Agenda 21 Escolar:

De la mateixa manera que les ciutats han de prendre compromisos per fer possibles les solu-

cions planetàries, les entitats i associacions ciutadanes, les empreses i professionals, així

com totes i cadascuna de les persones que conviuen en la ciutat, hem d’assumir la seva part

de responsabilitat en el desenvolupament dels projectes de sostenibilitat a escala local. El seu

èxit o fracàs també depèn de tots.

En aquest context, els centres educatius són un cas particular amb especial rellevància. Si per

un costat, per la seva funció educativa específica, tenen un paper fonamental per ajudar a

l’anàlisi i la comprensió de la realitat complexa, per un altre, la comunitat educativa constitueix

un petit model de ciutat en el que és possible assajar processos i solucions a escala reduïda.

L’escola pot ser un bon lloc on imaginar i experimentar estratègies per viure d’acord amb els

principis de sostenibilitat en la pràctica diària. A més a més, la vivència d’aquest tipus

d’experiències tindrà un poder educatiu extraordinari.

L’escola és un lloc idoni per aprendre a viure de manera més sostenible a partir dels desco-

briments i propostes de tots els seus membres, perquè dóna la possibilitat d’una participació

real, necessària per aquest procés. En el marc d’un centre educatiu és possible debatre de

forma oberta els problemes que hem de resoldre, decidir conjuntament quines són les priori-

tats i quines són les propostes més adequades per a dur-les a terme, i executar i controlar les

decisions preses col·lectivament.


34

És perfectament possible, doncs, que l’escola faci, a la seva escala, un procés idèntic al que

fa la ciutat: assumir la responsabilitat en el problemes socioambientals, analitzar-ne el seu

estat i comprometre’s en actuacions de millora que estiguin al seu abast. És a dir, que elabo-

rin la seva pròpia Agenda 21.

L'Agenda 21 Escolar és un programa pensat per facilitar la implicació dels centres educatius

en l'ambiciós projecte planetari d'imaginar i construir un món millor i més sostenible, comen-

çant per la intervenció en l'entorn més immediat. És una activitat d’educació ambiental per a

escolars, basada en la filosofia de l’Agenda 21 Local.

El número 21 fa referència al segle; l’adjectiu Local es refereix a l’àmbit d’actuació (principal-

ment petites col·lectivitats, cuitats i pobles no superiors a 10.000 habitants), i la definició

d’Agenda vol representar un instrument per a anotar les feines a desenvolupar.

La idea d’adequar el programa d’Agenda Local 21 a l’àmbit escolar s’ha desenvolupat des de

diferents administracions i entitats, però com que el que es pretén amb aquest projecte es

dotar als centres que vulguin enllestir la tasca d’ambientalització d’informació i punt de refe-

rència, ens centrarem en la proposta feta per l’Ajuntament de Barcelona, ja que està conside-

rada com una proposta exemplar i que disposa d’importants recursos20 que posa a l’abast de

totes aquelles persones que vulguin treballar l’educació ambiental.

El programa ofereix un seguit d’ajudes als centres que desenvolupen el seu projecte d’A21

escolar i en signen l’acta de compromís:

- Un marc comú de treball

- Materials de suport amb orientacions pràctiques per a la realització del procés

- Propostes de treball i recursos específics

- Un Centre de Documentació d’EA amb informació i recursos didàctics

- Un servei permanent d’informació telefònica i telemàtica

- Comunicació regular a través d’un butlletí electrònic quinzenal i la web del programa:

www.bcn.es/agenda21/a21escolar

- Cursos, seminaris, i tallers de formació per al professorat, AMPA’s, monitors ...

- Assessorament tècnic i pedagògic, personalitzat i continuat

- Dinamització de grups de treball

20 http://www.bcn.es/agenda21/a21escolar/documents.htm


35

- Suport tècnic i recursos de diferents instàncies municipals: Parcs i Jardins, Barcelona

Neta, Agència d’Energia…

- Seguiment del procés amb mecanismes per a l’intercanvi d’experiències

- Ajuts econòmics per als centres públics i escoles d’educació especial.

També existeix La “Guía europea para la elaboración de agendas escolares ambientales” 21

que ha estat elaborada per Frank Hering y Risto Hamari, coordinat per la Universitat de Hel-

sinki (Unidad de Kotka). Aquesta guia està dirigida al professorat i als equips directius dels

centres, als assessors de formació permanent, als inspectors d’educació i a les institucions i

organitzacions que treballen amb professors i centres.

El manual proporciona idees i línies de treball per al desenvolupament d’una educació ambi-

ental, a més d’incloure propostes per millorar la sostenibilitat del centre, considerant-lo com

una part de l’ecosistema urbà. Defineix a l’“escola sostenible” com una institució que desenvo-

lupa la seva pròpia política ambiental i decideix ensenyar i actuar per a un futur més sosteni-

ble.

La guia està dividida en tres parts:

1. Conceptes essencials i terminologia, com educació ambiental, desenvolupament sosteni-

ble, Agenda local 21, agendes escolars ambientals, ecoauditories o EMAS.

2. Temes i aspectes que poden ser utilitzats per desenvolupar sistemes de gestió ambiental

al centre, que poden anar des de l’ús d’infrastructures fins a la matèria a tractar concretament.

3. Dos estudis de casos o experiències de cadascún dels països que intervenen al projecte.

En definitiva, l’A21 escolar està basada en tres components: Gestió sostenible de l’entorn es-

colar, Innovació curricular i Participació de la comunitat educativa el l’A21 local.

21 http://www. econet21.org/es/productos/guia.pdf


36

Objectius

1. Definir un programa ambiental amb un procés participatiu que permeti la revisió dels plan-

tejaments i pràctiques educatives de forma continuada i de compromís en accions de mi-

llora en relació a l’ambient i la sostenibilitat.

2. Potenciar la inclusió de l’Agenda 21 escolar com a instrument d’educació ambiental dins

del sistema educatiu.

3. Fomentar la participació dels diferents camps de l’educació.

4. Establir una estructura organitzada del centre escolar per a la presa de decisions i la po-

sada en comú en el Fòrum de sostenibilitat municipal.

5. Habituar als alumnes a participar en els assumptes que afecten a la qualitat del medi am-

bient del centre escolar i del municipi.

6. Establir programes educatius específics per a la millora dels recursos.

7. Adequar i orientar el currículum per donar respostes al model de sostenibilidad del centre.

Components bàsics de l’agenda 21 escolar

La Agenda 21 escolar es fonamenta en tres pilars principals:

- Gestió sostenible de l’entorn escolar.

- La Innovació Curricular.

- La Participació de la comunitat educativa en l’Agenda 21 Local.

Qui fa l’Agenda 21 escolar?

L’Agenda 21 escolar la realitza el propi centre educatiu, mitjançant la creació del Comitè Am-

biental del Centre, elaborant propostes de treball per al Fòrum escolar, definint una forma de

gestió i funcionament sostenible del centre.

L’ecoauditoria

L’ecoauditoria en un procés vinculat directament amb el desenvolupament de l’Agenda 21

escolar. Es pren com un procés i com una finalitat a la vegada i serveix per analitzar l’estat del

centre així com per definir les pautes d’actuació.

Degut a la importància que pot assolir en la implementació de l’Agenda 21 escolar, es presen-

ta una anàlisi detallat del procés.


37

En qualsevol àmbit, una EcoAuditoria és un instrument d’avaluació i millora ambiental.

Al camp de l’empresa, el concepte d’EcoAuditoria està ben establert. Un reglament de la Unió

Europea (juny 1993)22 el defineix com un “instrument de gestió que comprèn una avaluació

sistemàtica, documentada, periòdica i objectiva de l’eficàcia de l’organització, el sistema de

gestió i els procediments destinats a la protecció del medi i que té per objecte: 1) facilitar el

control, per part de la direcció, de les pràctiques que poden tenir efecte sobre el mediambient,

2) avaluar la seva Adequació a les polítiques medioambientals de l’empresa”.

El concepte es pot estendre, naturalment, als centres educatius en la mesura que constituei-

xen una organització amb un determinat sistema –conscient o inconscient− de gestió ambien-

tal. Efectivament, al centre es fa una determinada despesa de recursos naturals, s’aboquen

més o menys residus, es contamina l’aigua en major o menor grau, s’estableix un o altre tipus

de relacions amb els altres éssers vius de l’entorn i s’organitza l’espai d’una manera o d’una

altra.

Així doncs, de manera similar a les empreses, l’auditoria ambiental d’un centre educatiu és un

procés voluntari d’autoavaluació que permet reflexionar sobre la pròpia pràctica i identificar

maneres de fer millores a l’entorn més immediat.

Es concreta en un conjunt de documents que:

• Diagnostiquen l’estat ambiental del centre i els seus àmbits d’influència més directa

• Formulen propostes de canvis i millores

• Ordenen i temporalitzen aquestes propostes en un Pla d’Acció Ambiental

El Pla inclou les mesures de control que permetin fer el seguiment de l’evolució de la situació i

extreure’n conclusions útils per introduir-hi millores en edicions successives.

L’especificitat en l’àmbit escolar es manifesta essencialment en dos aspectes:

• La supeditació dels aspectes tècnics de les millores que cal introduir a la comprensió i

interiorització de la seva importància i necessitat per part de tots els estaments del centre

22 Reglament CEE n. 1836/93 que permet la participació voluntària de les empreses del sector industrial a adherir-se a un sistema de gestió i auditoria ambiental...


38

(alumnat, professorat, direcció i secretaria, tècnics de manteniment, serveis de neteja,

administració escolar i administració municipal).

• La necessitat que tota L’ecoauditoria sigui un procés participatiu (els auditors són els pro-

pis implicats) i que en especial les propostes de millora siguin valorades i consensuades

en el marc d’un òrgan escolar representatiu.

• Si L’ecoauditoria es planteja així, com a procés actiu i participatiu que implica tota la co-

munitat educativa, aleshores esdevé no només un mitjà per produir millores tangibles en la

qualitat del medi, sinó també un procés d’aprenentatge individual i col·lectiu:

• Ens permet identificar i dimensionar la problemàtica ambiental en el nostre entorn concret i

ens ajuda a entendre les conseqüències de la nostra manera de relacionar-nos amb

l’entorn, particularment de l’ús que fem dels recursos.

• Repercuteix directament en la millora de l’entorn físic i contribueix a l’enfortiment i enri-

quiment de les relacions entre les persones, de manera que influeix directament en el con-

text de l’educació ambiental.

• Proposa un model d’intervenció en el medi proper i ho fa de manera pedagògica, és a dir,

seguint unes pautes i etapes entenedores repetibles en un altre context i situació: anàlisi,

avaluació, proposta d’alternatives, discussió i consens entre els interessats, adopció d’un

pla d’acció que inclou compromisos individuals i col·lectius, seguiment, avaluació dels re-

sultats i modificació, si cal, d’aquells compromisos.

• Facilita aprenentatges complexos, com són la resolució de problemes i la presa de decisi-

ons, a través de la participació directa en el desenvolupament de tot un projecte real, des

de la planificació a la implementació i revisió.

• Constitueix una bona avinentesa per a la discussió de punts de vista i creences i

l’entrenament en la construcció de consens democràtic.

• Forneix una oportunitat d’acció en el propi medi, que repercuteix més enllà de les portes

del centre educatiu i pot implicar o influenciar famílies, veïns, associacions, etc.

• Contribueix a reforçar els sentiments de control sobre els esdeveniments perquè els nois i

les noies se senten protagonistes dels canvis –individuals i en la gestió del centre− i en

poden veure i valorar els resultats.

• Potencia les relacions de cooperació entre els membres de la comunitat educativa i incre-

menta la implicació i responsabilitat de cadascú en la bona gestió ambiental.


39

És a dir, L’ecoauditoria es converteix en un potent instrument concret per dinamitzar el projec-

te educatiu ambiental del centre.

L’ecoauditoria és una avaluació de la gestió ambiental del centre, de manera que tot el que hi

tingui a veure és susceptible de ser auditat.

Es poden considerar múltiples aspectes, des de els més estructurals (arquitectura, materials

de construcció, etc.) fins als d’organització del centre (organigrames, reglaments, mecanismes

d’informació i de control, etc.), i hàbits personals, passant pels de manteniment de les ins-

tal·lacions, consum d’aigua i d’energia (llum, calefacció), política de compres i gestió del mate-

rial (selecció de productes, conservació del material no fungible, estalvi de material fungible,

racionalització dels llibres de text, etc.), minimització i reciclatge d’escombriaires, transport,

menjador, etc.

Teòricament l’Ecoauditoria podria concebre’s com un procés global, que tingués presents tots

els punts alhora. Però a la pràctica aquest enfocament comportaria una gran complexitat, pro-

bablement excessiva per ser enllestida en un centre educatiu, de manera que és millor con-

cretar-ne la realització mitjançant anàlisis sectorials.

Hi ha moltes tries possibles per dividir L’ecoauditoria en àmbits. En aquesta proposta, i se-

guint amb les actuacions més comuns, es presenta la possibilitat de treballar a partir de cinc

eixos:23

· aigua

· energia

· mobilitat

· materials i residus

· biodiversitat

L’ecoauditoria es desenvolupa essencialment en quatre moments, que comporten tasques

específiques i poden implicar persones i col·lectius diferents.

23 Veure l’annex 1.3.


40

A. Diagnosi:

− Objectius:

Coneixement precís de quina és la gestió ambiental (o d’un aspecte concret) que es fa al cen-

tre.

− Tasques

Comencem amb l’estudi de la realitat. A tal fi, fem observacions i mesures, consultem do-

cumentació, fem entrevistes i enquestes. Després, aquestes dades s’ordenen, s’elaboren fent

els càlculs pertinents, se’n discuteix el significat i es sintetitzen unes conclusions.

− Protagonistes

Tant l’estudi de la realitat com la posterior elaboració de les dades són tasques molt ben defi-

nides que poden ser fetes per un grup d’alumnes, animats i ajudats per professorat. Tanma-

teix, caldrà comptar amb la col·laboració de les diferents persones que hauran de ser consul-

tades per tal d’obtenir les dades (alumnat, secretaria, administració, serveis de manteniment,

etc.).

Les conclusions de la diagnosi poden ser sintetitzades per el mateix grup que ha pres les da-

des, però també s’hi poden convidar més participants.

En tot cas, és bo que tota la comunitat educativa conegui el sentit del què s’està fent i que es

compti no sols amb l’aprovació de la directiva i del claustre sinó també amb la seva complici-

tat.

B. Definició d’objectius i mesures de millora

− Objectius

Establiment d’un catàleg de propostes ponderades.

− Tasques

Coneguda la situació, passem a preguntar-nos què podem millorar i com ho podem fer. Per

respondre a aquestes qüestions caldrà conèixer possibles solucions i alternatives, així com

experiències que ens puguin servir de model. També ens caldrà informar-nos per poder do-

cumentar les mesures coneixent quin és el seu balanç cost/benefici.

− Protagonistes

Aquestes tasques poden ser fetes pel mateix grup que ha fet la diagnosi. Serà de gran ajuda

comptar amb assessorament del professorat d’àrees específiques a l’hora de conèixer i valo-

rar possibles solucions i alternatives. Aquest pot ser un bon moment per començar a demanar

la participació d’altres membres de la comunitat escolar, per exemple grups de “brainstorming”

que col·laborin a l’aportació d’idees de millora. També seria molt interessant establir contactes


41

directes amb altres centres educatius, d’aquí o de fora, que puguin aportar experiències i re-

sultats.

C. Aprovació del Pla d’Acció

− Objectius

Adopció de compromisos sobre les mesures concretes a aplicar en un període determinat de

temps.

El Pla d’Acció organitza en fases les mesures consensuades entre tots, estableix el calendari

d’actuacions, identifica els responsables de la realització de cada mesura i proposa mecanis-

mes de seguiment i avaluació.

− Tasques

Planificar i organitzar aquest procés, situant-lo en el calendari escolar i decidir com es coordi-

narà i dinamitzar la discussió de les propostes i l’adopció d’acords consensuats.

− Protagonistes

En aquesta fase cal entrar en una dinàmica d’explicació i discussió de les mesures proposa-

des, amb la participació de tota la comunitat escolar. També cal el compromís de la direcció i

l’Administració per al finançament i execució de determinades mesures del Pla. Per al bon

funcionament del procés complet és indispensable l’existència d’un coordinador, o un petit

grup de coordinació.

D. Seguiment

− Objectius

Seguiment de l’execució del Pla i de l’assoliment dels objectius; donarà lloc a l’actualització

periòdica del Pla.

− Tasques

El control d’indicadors de l’assoliment dels objectius comporta tasques similars a les de la

fase de diagnosi (observacions, mesures, etc.). A més cal fer la tutela i el seguiment de les

actuacions previstes pel Pla.

− Protagonistes

El control d’indicadors pot ser fet per un grup, de manera similar a la diagnosi, utilitzant fins i

tot les mateixes pautes més o menys simplificades. En canvi, la tutela de l’acompliment de les

accions previstes pel Pla ha de recaure en persones amb responsabilitats executives. Convé

mantenir la coordinació del procés, que farà el seguiment general i en registrarà els ensenya-

ments.


42

En totes i cada una de les etapes, la difusió dels plantejaments, processos i resultats és fo-

namental per aconseguir la necessària complicitat dels diferents components de la comunitat

educativa. Si volem que L’ecoauditoria sigui un procés participatiu hem de prendre’ns molt

seriosament les tasques de fornir a tots els interessats la informació que possibiliti aquesta

participació i la motivació que l’estimuli.

La iniciativa per dur a terme una ecoauditoria pot provenir de qualsevol persona o col·lectiu de

la comunitat educativa: professorat, alumnat, direcció o fins i tot famílies. Cal, però, que la

idea sigui assumida pel claustre, o si més no –inicialment− per les persones que en dirigiran o

coordinaran la realització. De la manera de plantejar la proposta i de l’amplitud amb què sigui

acceptada en pot dependre en bona part l’èxit del procés.

Les estratègies per iniciar una ecoauditoria poden ser múltiples i variades: segurament les

decisions dependran de les circumstàncies de cada centre. La iniciativa pot néixer del com-

promís i afecte que l’alumnat senti per l’institut i del seu interès en les qüestions ambientals.

Però en altres ocasions, quan la presència de grafitis, de mobiliari fet malbé o de murs grisos i

nus revelen que el centre educatiu és poc més que un “lloc de pas”, l’ecoauditoria pot ser mo-

tivada pel desig de produir millores indispensables en el clima general del centre. En aquest

cas l’ecoauditoria pot ser una important oportunitat per a la implicació de l’alumnat, ja que és

menys freqüent del que seria desitjable que els nois i noies tinguin ocasió d’oferir solucions,

de suggerir vies de concreció, d’aportar la seva col·laboració, de sentir-se útils i valorats i

d’apropiar-se poc a poc d’un espai que, en principi, va ser pensat per a ells.

En el cas d’un centre on no hi ha propostes explícites d’educació ambiental i algú o alguns

professors tenen interès en iniciar-les a través d’una ecoauditoria, una estratègia possible és

organitzar un esdeveniment que centri l’atenció i sensibilitzi la comunitat educativa.

L’esdeveniment pot ser una jornada d’educació ambiental o la creació d’un espai fix per divul-

gar notícies sobre una problemàtica socioambiental concreta de l’entorn proper, invitant ex-

perts i persones implicades a participar en xerrades, taules rodones, etc. També pot ser inte-

ressant iniciar un programa d’educació ambiental no formal, com a activitat extraescolar, or-

ganitzant tallers i activitats lúdiques. Unes i altres activitats poden suscitar la formació d’un

grup de persones especialment interessades (alumnat i professorat), que s’encarreguin de

tirar endavant L’ecoauditoria. Una altra estratègia possible és iniciar L’ecoauditoria com a part

de la programació d’una assignatura o com a crèdit variable, amb l’esperança que la difusió

dels resultats de la diagnosi provoqui en la resta de professorat i alumnat desitjos de com-

prometre’s i participar en les següents fases del procés.


43

Si bé l’esperit del projecte és “comprendre per actuar” i aquesta actuació suposa anar més

enllà de l’intent de modificar hàbits personals, el cert és que tampoc es tracta del “tot o res”.

De vegades, iniciar un procés que comprometi un sector del centre pot ser la llavor de futures

implicacions. Pot pasar que quan les aspiracions de canvi superen la disponibilitat dels seus

actors potencials, la sensació d’imposició desperta més rebuigs que adhesions.

La forma d’organitzar-se per tirar endavant una ecoauditoria no respon, ni molt menys, a una

fórmula universal. El caràcter obert del procés, la necessària implicació de tots els estaments

del centre educatiu i el fet que, per definició, comporti la introducció d’innovacions de caire

divers al centre, exigeix cert esforç organitzatiu. Cal preveure, per tant, una estructura organit-

zativa en la qual siguin possibles i prenguin sentit els esdeveniments que l’ecoauditoria susci-

tarà al centre. En tot cas, és útil tenir en comte les principals variables en l’estructuració del

procés. Es pensa que els següents punts són clau:

• Planificació: calendari d’etapes i distribució de tasques

La realització de l’ecoauditoria s’ha de situar en el temps, dimensionant les etapes i relacio-

nant-les amb el calendari i el curs escolar. Cal tenir present que l’ecoauditoria té dos moments

ben diferenciats pel que fa a la implicació. En el primer, de recollida de dades i establiment de

la diagnosi i propostes, les tasques poden ser fetes per un grup concret que després posa els

resultats a disposició de la comunitat. En el segon, l’establiment del Pla d’Acció, l’execució i el

seguiment requereixen el consens entre tots els implicats i el compromís dels diferents esta-

ments del centre (Administració educaitva). Per preparar el Pla d’Acció és indispensable dedi-

car atenció important a la difusió de la diagnosi i les propostes, comunicant-les de manera

efectiva i atractiva, usant diversitat de suports (exposicions gràfiques als passadissos, vídeos,

còmics, butlletí escolar, cartells, breu presentació a cada classe, etc.). S’ha d’estendre

l’interès pel tema a tot l’institut i s’ha d’organitzar la possibilitat de discutir les propostes (per

grups, classes, etc.).

• Coordinació

Apareix la necessitat d’una figura de coordinació de tot el procés, ja sigui una persona o un

grup. Ha de tenir autoritat real i moral dins el centre educatiu, tenir caràcter dinàmic i executiu,

i ser capaç d’establir relacions positives i productives amb totes les parts implicades.

• Assumpció del Pla d’Acció amb caràcter vinculant i tutela de l’execució dels acords

Cal definir els mecanismes adients per possibilitar que els acords del Pla d’Acció siguin por-

tats a la pràctica. Sembla especialment adient la constitució d’un òrgan capacitat de decisió i


44

d’execució que s’impliqui en l’elaboració d’un Pla d’Acció realista i després n’assumeixi la tute-

la del compliment.

El model organitzatiu suggerit a continuació, que només té valor d’exemple orientatiu, pre-

senta una possible manera d’abordar l’ecoauditoria mitjançant unes figures i òrgans concrets:

a) A proposta de la persona o grup que té la iniciativa de fer l’ecoauditoria, es crea una co-

missió amb funcions de planificació i seguiment. Ha de ser representativa de tots els es-

taments del centre (alumnat, professorat, personal no docent, etc.). A més, és vital que

s’inviti a formar-ne part les persones que prenen decisions en la direcció i organització del

centre, en el finançament i en el manteniment del edifici. La comissió nomena un coordi-

nador (o un petit grup de Coordinació) que assumeix organitzar, impulsar i dinamitzar la

realització de l’ecoauditoria i d’altres esdeveniments que crearan un clima d’interès pel

procés que s’està tirant endavant i pels temes i problemàtiques que s’aborden. Així ma-

teix, fa el calendari d’etapes.

b) La comissió delega les tasques de recollida de dades i establiment de la diagnosi a un o

diversos grups d’alumnes i professors que se’n fan responsables. Aquesta fase pot

constituir en ella mateixa un crèdit opcional o part d’una matèria inclosa en el currículum

formal, o pot emprendre’s com una tasca extracurricular que desenvolupa un grup volun-

tari (creat expressament o a través d’una associació d’alumnes ja existent). El mateix

grup o bé un altre es pot encarregar de fer tasques de sensibilització al centre perquè tot-

hom conegui el que s’està fent. Aquestes tasques acaben amb l’establiment de la diagno-

si i de les propostes de millora.

c) Divulgació dels resultats de la diagnosi i de les propostes de millora a tota la comunitat

educativa. Cal cercar ocasions i mecanismes per arribar a tothom: cartells als passadis-

sos, cartes a les famílies, sessions audiovisuals, còmics, jocs, festes, etc.

d) Celebració d’unes Jornades d’ecoauditoria amb la participació de tot el centre educatiu i

representació de famílies i administració educativa i municipal. L’objectiu és construir el

consens sobre el Pla d’Acció. El treball es pot organitzar , per exemple, amb els següents

passos:

d.1) Sessió de presentació dels resultats de la diagnosi i propostes de mesures de mi-

llora al plenari.

d.2) Organització de grups de discussió per valorar les propostes.

d.3) Reunió dels representants del grup de discussió i aprovació d’un darrer document

de proposta que és presentat al plenari, discutit i votat si cal.


45

d.4) La Comissió d’ecoauditoria assumeix les propostes i les converteix en Pla d’Acció

amb indicació d’etapes, responsables de l’execució i finançament necessari.

e) El grup de Coordinació promou activitats destinades a donar a conèixer el Pla d’Acció a

tota la comunitat com també a les famílies, a l’administració educativa i a l’autoritat local

(Ajuntament o Districte).

f) La Comissió i en especial el grup de Coordinació s’encarrega de vetllar per l’execució de

les mesures concretes previstes pel Pla d’Acció i coordina el seguiment dels resultats ob-

tinguts. Les tasques necessàries es poden distribuir entre diferents responsables. De ma-

nera semblant a la fase inicial de l’auditoria, grups d’alumnes poden fer el seguiment dels

indicadors (lectura de comptadors i factures, control de manteniment d’instal·lacions, me-

sures directes de consums parcials, hàbits de les persones, etc.), mentre que altres con-

trols els portarà el grup de Coordinació o altres membres de la Comissió (acabament

d’obres, arribada del finançament necessari, etc.).

La dinàmica de grups de discussió pot continuar tant per a l’execució de determinades

mesures del Pla d’Acció (per exemple, si hem acordat dotar-nos d’una nova normativa en

el Reglament de funcionament intern i la volem establir entre tots), com dins del Pla de

Seguiment (per exemple, per tenir una mesura de la percepció de les millores que anem

aconseguint).

En aquest model es presenta com a òptim començar per la creació de la Comissió

d’ecoauditoria, encara que també és possible anar-la constituint a mesura que s’avança. Hom

pot valorar, per exemple, que el fet d’auditar augmentarà la sensibilització ambiental al centre

i serà més fàcil aconseguir la creació de la Comissió més endavant. En tot cas, caldrà treba-

llar-hi activament, de manera que el professor impulsor ha de considerar-se Coordinador del

procés i, si pot, engrescar més professors a formar un petit grup de coordinació.

A la pràctica és possible que una ecoauditoria comenci en un centre si un sol professor llança

la idea i entusiasma un grup d’alumnes (una classe, els estudiants d’un crèdit variable, un

grup de voluntaris, etc.) a fer les tasques de presa de dades i diagnosi.

Cal que el professorat que s’anima a començar sigui conscient que el procés es podria veure

frustrat en bona part si no es pogués passar a l’establiment del Pla d’Acció amb la implicació

de tots. Si hom creu que aquest és el cas, s’ha de valorar bé quines millores concretes serà

possible tirar endavant comptant exclusivament amb el propi control si ja valen la pena per si

soles. També es pot considerar si la capacitat de motivació, provocació i exemple que donarà

l’execució d’aquestes mesures amb un sol grup serà capaç de mobilitzar la resta d’estaments

del centre en una segona fase. Cal mesurar aquests extrems per evitar als alumnes que parti-


46

cipin en el procés la vivència d’una experiència massa negativa, que podria desanimar-los a

emprendre’n d’altres semblants.

Al llarg de tot el procés es va posant de manifest la importància de la sensibilització i motiva-

ció de tota la comunitat. Si això és així en qualsevol procés participatiu, en el cas d’una eco-

auditoria, entesa com a instrument d’educació ambiental, la rellevància d’aquesta tasca

s’accentua, ja que l’apreciació del mediambient i l’interès pel que hi passa formen part, en si

mateixos, dels objectius.

En aquest sentit, és recomanable preveure i acompanyar el procés d’ecoauditoria amb una

programació intencionada d’activitats i esdeveniments estimulants dirigits a reforçar

l’estimació i l’interès per l’entorn.

S’ha de posar una particular cura a evitar que les qüestions ambientals quedin confinades a la

consideració dels problemes, posant, per contra, èmfasi en l’experiència positiva i lúdica de

l’entorn. En el cas de l’aigua, per exemple, podem anar a banyar-nos al mar, resseguir un riu

de cap a cap, construir rais per navegar en un embassament, organitzar al pati la festa de

l’aigua, i un llarg etcètera.


47

L’AMBIENTALITZACIÓ UNIVERSITÀRIA

Encara que el projecte se basa en l’ambientalització dels centres educatius de secundària

(IES), ens sembla interessant aportar l’experiència de l’ambientalització universitària, ja que

es tracta d’un procés força interessant i que podrà servir d’orientació i pauta per l’elaboració

de la proposta que ens ocupa.

Els estudiants que arriben a la universitat estan en un moment important del seu desenvolu-

pament humà, i la formació universitària els haurà de permetre conèixer i analitzar nous mo-

dels d’aprenentatge i de valors, especialment en temes ambientals (Pujol).

Des de la universitat, s’intenta que els futurs professionals estiguin preparats per a actuar

d’una manera ambientalment correcta, a la vegada que...

... introdueixen la temàtica ambiental a les seves activitats professionals.

... influencien sobre les accions dels altres des de la seva posició de persona especi-

alment formada.

L’ambientació curricular24

Consisteix en la introducció de determinats elements ambientals als plans d’estudi.

Objectius

• Introduir valors ambientals als currículums dels estudiants.

• Adquirir un criteri ambiental d’actuació.

• Establir els coneixements de medi ambient que haurà de tenir l’alumne en finalitzar els

estudis.

Procés

El sistema més adient consisteix e realitzar una ambientalització per immersió, és a dir, en

tots els aspectes possibles.

• Ambientalització de les assignatures.

• Introducció d’assignatures específiques.

• Introducció del criteri ambiental als projectes de fi d’estudis.

• Creació d’una especialitat.

• Etc.

24 http://bibliotecnica.upc.es/e-ambit/professor/esquema.html


48

Pla d’ambientalització de l’UPC25

Dissenya un pla per poder implantar-se en diferents centres de la universitat (enginyer) pre-

veu les accions següents:

• Anàlisis de la situació preexistent.

• Establiment del perfil de coneixements en medi ambient que se ha d’adquirir en

finalitzar els estudis.

• Disseny del pla d’estudis òptimament ambientalitzat.

• Elaboració d’un pla d’acció a curt termini per a capacitar al professorat de manera

que sigui capaç d’impartir les assignatures de forma ambientalitzada.

25 http://www.upc.es/mediambient/esp/formacion.html http://www.catunesco.upc.es/cat/recerca/index.php?pag=educacio

Situació preexistent

Perfil de coneixements ambien-

tals de l’alumne en acabar els

estudis

Disseny del pla d’estudis ambi-entalitzat

Formació del professorat


49

Ambientalització de l’entorn universitari

Ambientalitzar un centre és una feina col·lectiva, i que s’ha de realitzar amb el màxim con-

sens.

Exigeix la implicació de tota la comunitat: professors, alumnes, personal administratiu, neteja,

etc.

En la UPC, juntament amb l’ambientalització curricular s’estan desenvolupant accions en

d’altres àmbits:

• Investigació: desenvolupament d’estudis i projectes relacionats amb el medi ambient:

Medi ambient i indústria, aigua i medi ambient, residus, energia, arquitectura, etc.

• Vida universitària: plans de recollida selectiva, definició de criteris per a l’edificació i

ús dels edificis26

• Sensibilització: convocatòries de concursos de temàtica ambiental, publicació

d’ecoconsells en las publicacions universitàries, etc.27

26 http://www.upc.es/mediambient/vidauniversitaria/documents/criterisedificis.html 27 http://www.upc.es/mediambient/congressos/congressos.html


50

3.2. L’AMBIENTALITZACIÓ DELS CENTRES DE SECUNDÀRIA (IES)

3.2.1. Introducció28

Presentem un model de possible aplicació per a la confecció del projecte d’ambientalització

dels centres d’Educació secundària (IES). S’ha confeccionat a partir de les referències biblio-

gràfiques principals sobre el tema, de les experiències que ja s’han portat a terme i fent-ne

una sèrie d’adequacions a les especificitats dels centres.

En les pàgines que segueixen oferim un model que podrà servir de guia i pauta d’orientació,

però que caldrà adaptar-lo a les peculiaritats de cada centre.

L’estructuració d’un programa d’educació ambiental integral de centre ens obliga a partir de la

definició del procés de participació de tots els elements de la comunitat educativa fins a la

gestió i organització del centre tant a nivell de gestió com a nivell curricular .

El concepte de participació no apareix a la historia de l’educació ambiental fins el Seminari

Internacional d’Educació Ambiental de Belgrad29 (1975).

Encara que als programes i conferencies celebrades anteriorment ja es parlava del compro-

mís necessari per treballar individual i col·lectivament per buscar solucions als problemes

actuals i per a prevenir els futurs.

Al mateix Seminari de Belgrad es defineix l’educació ambiental no tant sols com la que

s’imparteix als centres educatius, si no també la que s’estén a tota la ciutadania i es pot clas-

sificar com: educació formal, educació no formal i educació informal.

L’educació ambiental formal es defineix com aquella que s’imparteix als centres educatius i

que forma part de les vivències dels alumnes amb les seves experiències escolares i que són

temes actuals de la societat, que presenten una transcendència, en el present o en el futur, i

que requereixen d’una resposta educativa. La inclusió d’aquests temes en el currículum esco-

lar es fa, com ja hem dit, a través dels eixos transversals, que encara que es presenten indivi-

dualment , els seus objectius són convergents i en ells mateixos existeix un model comú que

hauria de constituir la base d’una educació integral centrada en valors. Son temes que en-

tronquen amb una base ètica, tant en l’àmbit social com en el personal, i resulta fonamental

per al desenvolupament personal de l’alumnat.

Es pretén incorporar al currículum una sèrie de continguts no contemplats, en exclusivitat, a

les diferents disciplines acadèmiques, sinó que van associats a moltes d’elles. Aquest caràc-

28 http://mediambient.gencat.net/Images/43_91510.doc 29 http://www.jmarcano.com/educa/belgrado.html


51

ter transversal aporta una manera, diferent a la tradicional, d’entendre les relacions entre els

coneixements disciplinaris i els problemes ambientals. Segons això, els continguts de les dife-

rents àrees curriculars han de ser analitzats i formulats atenent a les finalitats educatives, es-

pecialment de caràcter procedimental i actitudinal, derivades dels grans problemes ambien-

tals.

Des de la transversalitat, la integració de la EA en el currículum requereix l’elaboració d’una

perspectiva que consideri el fet ambiental com un principi didàctic, es a dir, com una dimensió

que ha de ser sempre present en la presa de decisions respecte a qualsevol element curricu-

lar.

3.2.2. Un model de proposta d’ambientalització

La finalitat del projecte es definir un pla d’ambientalització d’un centre d’Educació Secundària

(IES) i fer d’aquest, un exemple de compromís i participació en el respecte i millora del medi

ambient.

Per tal de dur a terme aquesta ambientalització, es proposa incorporar una sèrie de criteris

ambientals en la gestió de la institució, per tal de reduir els impactes sobre el medi i que per-

metin modificar els hàbits de funcionament del centre, fent del dia a dia un model de sostenibi-

litat.

També caldrà transmetre una sèrie de valors i comportaments ambientalment correctes entre

tots els agents implicats (alumnes, professors, personal no docent, personal administratiu, de

neteja,....), amb la finalitat d’afavorir la seva participació i, d’aquesta manera, aconseguir que

el projecte sigui aplicable en diferents àmbits i en diferents particularitats.

3.2.3. Objectius

Objectiu general

Estructurar un procés d’organització dels diferents actors d’un centre educatiu d’ensenyament

secundària (IES) que permeti posar en marxa l’ambientalització curricular i l’ambientalitació

de centre i fer d’aquest, un exemple de compromís i participació en el respecte i millora del

medi ambient.

Per tal de dur a terme aquesta ambientalització, es proposa un segon objectiu, el qual fa refe-

rència a la incorporació d’una sèrie de criteris ambientals en la gestió de la institució per a

reduir els impactes sobre el medi.


52

Un tercer objectiu d’aquest pla consisteix en transmetre una sèrie de valors i comportaments

ambientalment correctes entre tots els agents implicats (equip de direcció, equips pedagògics,

alumnes, tècnics, personal administratiu, personal de manteniment...) amb la finalitat

d’afavorir la seva participació i, d’aquesta manera, aconseguir que el projecte sigui aplicable

en diferents àmbits.

Objectius específics − Estructurar un procés d’implicació i participació en un centre educatiu d’ensenyament

secundari.

− Crear un grup de seguiment format pels actors de la comunitat educativa. − Crear subgrups de treball afins entre ells per criteris laborals, personals, departamen-

tals, etc. − Crear l’assemblea de seguiment d’educació ambiental del centre educatiu. − Analitzar el grau d’implicació actual dels actors per desenvolupar estratègies de parti-

cipació − Crear, analitzar i avaluar projectes d’educació ambiental que es puguin incorporar a

l’educació ambiental formal. − Crear, analitzar i avaluar projectes d’educació ambiental per l’educació ambiental no

formal. − Crear, analitzar i avaluar projectes de educació ambiental per l’educació ambiental in-

formal. − Crear un grup d’informació i comunicació.

3.2.4. Metodologia

La metodologia proposada per dur a terme aquesta proposta es basa en la utilització de dife-

rents instruments, materials, recursos i sistemes d’organització depenent del moment del pro-

cés i dels objectius del mateix:

Per una banda, instruments d’anàlisi amb la finalitat de dissenyar l’estructura del pla, de co-

nèixer les normatives legals i el funcionament de la institució des del punt administratiu, així

com identificar tots els agents implicats i el seu grau de coneixement i sensibilització ambien-

tal.

Per poder continuar caldrà dissenyar una estructura de gestió i implicació dels diferents a-

gents, que permeti el desenvolupament desitjat i el compliment d’objectius.


53

A més d’aquests instruments, també s’empraran instruments de difusió i comunicació per

donar a conèixer a tots els agents implicats, els objectius del pla, així com els avanços

d’aquest.

METODOLOGIA

Anàlisi i obtenció de dades

Estructura de gestió i dinamització del projecte

Instruments de difusió i comunicació

3.2.5. Organització

Per tal de posar en marxa el Pla d’ambientalització caldrà definir una estratègia temporal que

permeti estructurar els objectius per facilitar la realització de les tasques i el seu seguiment,

així com l’avaluació i la retroalimentació de les accions i una estratègia d’organització i gestió

del procés. El procés integral funcionarà amb la integració de l’estratègia temporal i la de ges-

tió de forma integrada i en dependència de l’altra.

Estratègia temporal. Fases del projecte.

Per aconseguir els objectius del pla, es proposa estructurar el procés en cinc fases:

Fase inicial.

Fase de diagnosi.

Propostes d’organització.

Pla d’acció.

Seguiment i avaluació.

Fase inicial. A aquesta primera fase, s’ha d’analitzar la voluntat del projecte, definir amb cla-

redat què es vol fer i què és el que convé al centre, atenent a les seves característiques i pe-

culiaritats.


54

Diagnosi: Una vegada assolida la fase primera, la següent passa serà dur a terme la diagnosi

o fase de recollida de dades. Caldrà analitzar la legislació i normatives, així com conèixer les

diferents propostes ja existents per tal d’obtenir informació.

Paral·lelament a l’anàlisi de la situació legal i normativa, es podrà realitzar un estudi de les

característiques de funcionament ambiental del centre i un reconeixement del grau de conei-

xement i sensibilització ambiental de tots els col·lectius implicats.

La fase de diagnosi conclourà amb l’elaboració d’un informe amb els resultats obtinguts a més

de la posterior comunicació dels resultats a tots els agents implicats.

Propostes d’organització: A partir dels resultats de l’informe de diagnosi, ens hem de planta-

jar les següents preguntes: com es volem organitzar? Com volem portar a terme la proposta?

Per a donar resposta a l’anterior pregunta, es durà a terme un procés participatiu entre tots els

col·lectius implicats amb l’objectiu d’elaborar les propostes de forma consensuada.

Dins d’aquest apartat també s’inclouran les diferents activitats o accions formatives que

s’hauran d’introduir per promoure la implicació dels diferents agents.

La fase finalitzarà amb la comunicació de les propostes obtingudes en el procés participatiu.

Pla d’acció30: En funció de les propostes realitzades i dels resultats de la valoració de les nor-

matives, es passarà a definir el Pla d’acció ambiental del centre. Aquest pla haurà de contem-

plar absolutament tots el paràmetres.

El pla d’acció ha de recollir:

- Les propostes d’actuacions classificades per departaments o per àrees

d’organització (depenent de l’organització de cada centre).

- La temporalització que es proposa per dur-les a terme.

- L’organigrama d’organització.

- La distribució de responsabilitats.

- Pressupost amb les possibles ajudes o subvencions.

- Proposta d’avaluació i retroalimentació.

- Proposta de difusió.

Seguiment i avaluació: Una vegada es tingui el Pla d’Acció elaborat i aprovat, serà quan

s’iniciï el projecte.

A més, s’assignaran els responsables per al seguiment dels resultats. Cal pensar que és ne-

cessari que hi hagi responsables per al seguiment de les accions de forma individual i, des-

30 Per a més informació i detall es pot completar amb la informació que hi ha a l’apartat dedicat a l’ecoauditoria, dins del capitol de l’A21 (3.1.1.4).


55

prés, està la Comissió de seguiment general de tot el projecte que serà la que l’haurà de pre-

sentar al claustre i al Consell escolar per a l’aprovació corresponent.

L’avaluació caldrà estructurar-la en funció de les necessitats. Així, les accions es podran valo-

rar a partir dels indicador establerts, la implicació segons el nombre de participants i la difusió

segons la repercussió de les accions.

La fase finalitzarà amb la posterior comunicació dels resultats, de forma oberta i contrastada a

tots els agents implicats.

De fet, la fase de comunicació o difusió dels resultats es durà a terme en acabar cadascuna

de les fases amb la finalitat d’aconseguir la participació de tothom i, per tant, assolir els resul-

tats esperats.

Un exemple del contingut del pla d’acció podria ser el següent:

Accions

Grau de Prioritat

Calendari

d’inici

Responsable

Substitució del paper convencional per paper reciclat.

Alt

Responsable de com-

pres

Campanyes i mesures de sensibi-lització per a l’estalvi energètic i d’aigua.

Alt

Coordinació

Formació per a l’ús del correu electrònic.

Alt

Responsable informà-tica

Compra de contenidors per a la recollida selectiva (paper, vidre, envasos)

Alt

Coordinació

Adequació d’espai per a l’estacionament de bicis.

Mig Manteniment

Elaboració de materials per a la difusió del Pla.

Alt Coordinació

Incorporació de criteris ambientals per a les empreses subministrado-res de materials i/o serveis

Mig

Coordinació i respon-

sable de compres.

Substitució de materials amb piles per productes solars.

Baix

Segons consens

Responsable àrea d’informàtica.

...

... ... ...


56

Estratègia de gestió

No hi ha dubte de que la forma d’organitzar-se és un aspecte essencial que condicionarà, en

bona part el resultat del projecte31.

Aquesta organització dependrà, sense cap dubte, de la dinàmica particular de cada centre. A

continuació es presenten algunes propostes per tal de que es pugui tenir alguna pauta, però

serà necessari fer les adequacions necessàries.

Proposta:

Comissió de projecte: planificació i seguiment32:

Aquesta Comissió serà la promotora del projecte, així com la responsable final del seguiment i

la que haurà de proposar els canvis i adequacions necessàries.

Ha de ser representativa de tots els estaments del centre (junta directiva, alumnat, professo-

rat, personal no docent, etc.). Tots ells hauran de tenir poder de representar al seu sector amb

la finalitat d’agilitzar el procés.

També seria convenient que hi hagués alguna persona de les administracions per tal

d’aconseguir el seu suport i consell.

La Comissió podrà nomenar un coordinador que assumeixi la funció de representar la Co-

missió i de fer la coordinació quotidiana.

Entre d’altres funcions, aquesta Comissió haurà de preparar les propostes referents a:

- Accions i organitzacions de les mateixes.

- Calendari.

- Distribució de responsabilitats.

- Seguiment de pressupost.

- Etc.

Delegats:

La Comissió delega les tasques tant d’organització com de realització i seguiment diari a una

o diverses persones de la comunitat del centre que se’n fan responsables.

Aquestes persones seran les dinamitzadores del projecte però hauran d’estar molt sensibilit-

zades i implicades amb la proposta. Seran, sense cap dubte, les que faran possible el com-

31 Per a més informació es pot consultar l’apartat de l’ecoauditoria alpunt 3.1.1.4. 32 http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/Propostes/coordinador.htm


57

pliment dels objectius, per això tindran el suport necessari per part de la Comissió i dels res-

ponsables del centre.

El delegat pot ser una sola persona o un petit grup i es podrà encarregat de més d’una “dele-

gació”.

Estructura organitzativa

Responsable de comunicació i divulgació dels resultats:

Resulta necessari comptar amb alguna persona que assumeixi la responsabilitat de donar a

conèixer les accions realitzades i els resultats obtinguts.

La seva elecció dependrà de les seves aptituds i coneixements de les tecnologies adequades.

Cal pensar que s’haurà d’incloure a la pàgina web del centre el procés i els posteriors resul-

tats. A més serà interessant disposar d’un sistema d’Intraweb que faciliti la comunicació i dis-

tribució de encàrrecs o funcions.

També serà el responsable de preparar, en el format informàtic que es decideixi, el document

final de tot el procés.

COMISSIÓ DEL PROJECTE planificació i seguiment

Clauste

Consell escolar Administracions

Delegat d’accions pedagògiques

Delegat d’accions De gestió de centre

Delegat d’accions externes

Delegat del segui-ment temporal

Delegat de pres-supost

Responsable de Comunicació i divul-gació


58

3.2.6. Algunes propostes33

Les propostes que es presenten a continuació pretenen servir de model o d’idea al nou pro-

jecte. Com ja s’ha dit en d’altres apartats, cada centre ha de fer seves les propostes i ade-

quar-les a les seves particularitats.

En general, totes les propostes estan lligades entre si. Les primeres son de caràcter organit-

zatiu o estructural i la resta son propostes concretes per realitzar amb alumnes o professorat i

estan vinculades a les anteriors.

PROPOSTES D’ORGANITZACIÓ I GESTIÓ

Ambientalització del PCC

Ambientalització de les tutories

Ambientalització de la gestió

Ambientalització dels Departaments

Vinculació amb la dinàmica ambiental local

PROPOSTES D’ORGANITZACIÓ I GESTIÓ

Ambientalització del PCC

EL projecte curricular34

El projecte curricular és el conjunt de decisions articulades, compartides per l’equip docent

d’un centre educatiu, per tal de fer més coherent el seu plantejament educatiu, concretament

33 http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/propostes.htm 34 http://www.xtec.cat/estudis/eso/index.htm


59

és el disseny curricular en propostes globals d’intervenció didàctica adequada a un context

específic.

El projecte curricular podria definir-se com la interacció entre allò definit anteriorment com

projecte educatiu, el currículum oficial i l’anàlisi del perfil de les persones que aprenen.

Aquest últim component es pot descuidar, però és de gran importància per tal d’adequar el

currículum a les condiciones particulars de cada col·lectiu.

Ambientalització del projecte curricular

OBJECTIUS

1. Introduir a la dinàmica general del centre els aspectes ambientals i/o de

sostenibilitat. 2. Iniciar una sèrie de propostes que puguin delimitar la dinàmica general

de l’IES.

CONTINGUTS

1. Revisió general del PCC. 2. Redacció d’unes propostes d’adaptació sostenible del document. 3. Presentació al claustre i al Consell escolar. 4. Posada en marxa de les mesures que es considerin al document final. 5. Delimitació de funcions i responsabilitats. 6. Aprovació del pressupost pertinent.

TEMPORALITZACIÓ

La proposta es podria fer de forma imminent a la Junta directiva i si s’accepta es podria començar a treballar per tal de tenir una primera apro-ximació pel mes de setembre i, així començar a treballar en les propostes següents el proper curs.

AVALUACIÓ

El seguiment complet de la proposta s’haurà de fer des del propi Consell escolar, però per portar la gestió diària seria convenient la creació d’una “comissió de seguiment ambiental” que vetlli per la correcta realització del conjunt de les activitats proposades, i s’encarregui de buscar materials ade-quats per facilitar les tasques i de trobar els recursos necessaris.

Recentment s’ha proposat per la Ley Orgánica de Educación35 i el seu decret d’ensenyament

mínims del 7 de desembre de 2006 la supressió del projecte curricular i la seva substitució per

la concreció del currículum, com a document de reflexió pedagògica inclòs al projecte educa-

tiu, prèviament aprovat pel Claustre, tal i com es feia amb el projecte curricular.

Malgrat aquest canvi, es fan les propostes amb la terminologia de Projecte curricular i, segons

l’evolució normativa, cada centre podrà fer les adequacions necessàries.

35 Publicada al Boletín Oficial del Estado el 4 de maig de 2006, L’Ordre de 31 de juliol de 1998 (DOGC 2.9.98) va desenvolupar l’organització del currículum i l’avaluació del Batxi-llerat.


60

Resum dels continguts curriculars referits a l’Educació Ambiental

Coneixements Procediments Actituds

Edu

caci

ó se

cund

ària

- Conèixer i entendre les relaci-ons entre els diferents elements del medi ambient i l’esfera social i econòmica. - Reconèixer els efectes i canvis que l’ésser humà provoca sobre el medi ambient. - Conèixer el model de desenvo-lupament actual i els canvis que s’hi han de realitzar perquè esdevingui sostenible. - Conèixer actuacions realitza-bles per assolir un comporta-ment que sigui correcte ambi-entalment i entendre perquè són necessàries.

- Emprar els coneixements assolits per donar suport a les opinions sobre els aspectes ambientals que afecten l’organització social - Buscar solucions als problemes ambientals plantejats - Avaluar l’efectivitat, els costos am-bientals, la disponibilitat dels recur-sos, les fonts energètiques utilitzades i les alternatives i analitzar l’impacte de l’ésser humà sobre el medi ambi-ent - Utilitzar tècniques per reunir la informació desitjada, interpretar-la i comunicar-la - Reflexionar sobre les actituds quo-tidianes personals que tenen relació amb els problemes ambientals actu-als

- Respectar el medi ambient i impli-car-se de manera activa en la seva protecció - Prendre consciència de l’escassetat dels recursos naturals - Esdevenir prudents en l’ús de l’energia i els recursos naturals i promoure hàbits i sistemes de vida sostenibles - Prendre una actitud crítica, res-ponsable i participativa davant els aspectes socials i ambientals

Bat

xille

rat

- Conèixer les interrelacions entre les esferes social, econò-mica, tecnològica, política i am-biental - Comprendre que els medis naturals de la superfície terrestre estan afectats per l’activitat de les societats humanes. - Comprendre les limitacions del medi com a recurs i les necessi-tats i mitjans de preservar-lo - Comprendre el paper de la ciència i la tecnologia en l’evolució de l’ésser humà i els impactes que ha originat en els recursos i el medi ambient - Comprendre que els problemes ambientals són diversos i com-plexos i que la seva solució no és definitiva sinó òptima, per la qual cosa és necessari canviar el model de desenvolupament actual de les societats desenvo-lupades

- Realitzar valoracions crítiques i ben fonamentades - Analitzar des de diferents punts de vista fenòmens tecnològics i ambien-tals - Emprar tècniques, processos i instruments útils en l’estudi del medi ambient - Aplicar els coneixements adquirits a la investigació i resolució de proble-mes i participar segons les pròpies limitacions en activitats col·lectives mostrant un tarannà de tolerància i esperit crític que permeti el consens - Interrelacionar diferents variables en l’anàlisi d’un fenomen amb caràc-ter o conseqüències ambientals - Analitzar i resoldre problemes am-bientals a través de la recerca d’informació, la formulació de pro-postes, el diàleg i la participació - Reflexionar sobre les actituds quo-tidianes personals que tenen relació amb problemes ambientals

- Valorar l’impacte i les limitacions que comporten els costos ambien-tals i socials en un projecte, a part de l’econòmic - Valorar l’impacte energètic i la necessitat l’estalvi i l’eficiència - Ser conscient de la necessitat de l’optimització dels recursos i la im-portància de la reducció, el reci-clatge i la reutilització - Aprofundir en la valoració crítica de les relacions entre els éssers humans i el medi ambient - Ser conscients de la responsabili-tat personal en la problemàtica ambiental - Ser conscients de la globalitat dels problemes ambientals per pensar globalment i actuar localment amb prudència, eficàcia i solidaritat - Esdevenir ciutadans responsables, actius i participatius


61


La tutoria es el conjunt d’accions educatives que contribueixen al desenvolupament de

l’alumne a la vegada que potencia les seves capacitats bàsiques i els orienta per aconseguir

la seva maduració i autonomia, ajudant-los a prendre decisions.

Per això, des de la tutoria es podran realitzar moltes accions que ajudaran a augmentar la

sensibilització i conscienciació dels alumnes.


OBJECTIUS

1. Introduir a les tutories la dinàmica de gestió sostenible dels espais i de

les instal·lacions. 2. Implicar a la major part possible dels tutors en el projecte. 3. Indicar una sèrie de propostes que puguin delimitar la tasca a realitzar.

CONTINGUTS

1. Presentació general de la proposta a tots els tutores del Centre. 2. Presentació d’altres treballs realitzats per diferents centres educatius

que motivin al grup. 3. Recollida de propostes. 4. Valoració de la viabilitat de les propostes i priorització. 5. Redacció d’unes propostes consensuades. 6. Presentació al claustre i al Consell escolar.

TEMPORALITZACIÓ

Es proposa presentar la proposta al començament de curs i de forma sepa-rada per cicles. Depenent del grau de vinculació dels tutors, es començarà a treballar.

AVALUACIÓ

Com que la proposta es presentarà per cicles, el seguiment de les activitats es farà des de les reunions de cicle corresponents. A aquestes reunions haurà d’assistir una persona integrant de la Comissió de seguiment ambiental, per tal de recollir la informació i dinamitzar la gestió presentant les noves propostes.


62

Ambientalització de la gestió36

Per tal de començar a treballar en l’ambientalització de la gestió del centre, caldrà partir d’una

anàlisi detallada de l’estructura i funcionament de l’edifici (fase inicial), per continuar amb una

diagnosi de la situació ambiental, que es podrà dividir en quatre vectors ambientals:

- gestió de residus

- política de compres

- gestió d’aigua

- gestió energètica.

Per estudiar la situació inicial dels quatre vectors ambientals, es portaran a terme diverses

inspeccions in situ en diferents horaris i diferents dies; entrevistes amb els diferents agents

relacionats amb cadascun dels vectors triats: responsables de compres de diferents materials

(neteja, material d’oficina, ..), secretaria, responsable dels equips informàtics, personal de

neteja, responsable de manteniment, responsable d’instal·lacions elèctriques i fontaneria ...

A més, a la resta del personal se’ls pot passar una enquesta on a més d’haver-hi preguntes

per avaluar el grau de coneixement i grau de sensibilització ambiental, també s’inclouran pre-

guntes relacionades amb els quatre vectors.

A partir dels resultats obtinguts, es podrà elaborar el informe de diagnosi.

Gestió de residus:

Per facilitar el procés de diagnosi de la gestió de residus, es podrà dividir l’edifici en sectors

diferents; i per a cadascun d’ells, avaluar els tipus de residus que es generen així com la ges-

tió actual que es duu a terme. Les àrees proposades són:

- Despatxos i serveis administratius.

- Aules.

- Laboratoris.

- Servei de neteja i manteniment.

- Menjador i cantina.

- Àrees comunes.

- Àrees exteriors.

36 Es pot consultar l’apartat de l’ecoauditoria.


63

Despatxos i serveis administratius:

Paper, sobres i altres documents impresos.

Carpetes, dossiers, arxivadors, fundes.

Notes adhesives grogues, tacs de notes, llibre-

tes ...

Bolígrafs, llapis, rotuladors, marcadors fluorescents.

Tòners, cartutxos de tinta

Material d’escriptori no consumible: esmolallapis,

tisores, desgrapadora, foradadora de paper, grapadora, safates...

Piles.

Envasos lleugers.

Cartró i paper procedent d’embalatges diversos i

envasos.

Tipologia de residus generats

Gestió actual


Gestió actual


64

Aules.

Paper.


Llibretes ...


Piles.

Envasos lleugers.


envasos.


Gestió actual


65

Laboratoris.

Paper.


Vidre.


Piles.

Envasos lleugers.


envasos.

Productes de laboratori: reactius, disolvents ...


Gestió actual


66

Servei de neteja i manteniment:

Envasos lleugers: aquest grup inclou sobre-

tot, ampolles i envasos de plàstic per a la neteja.

Aerosols (esprais per a la neteja i manteni-ment).

Làmpades florescents i bombetes.

Ferralla electrònica: ordinadors en desús.

Pots de pintures, dissolvents, àcids i altres productes especials.

Cables, peces i elements metàl·lics proce-dents de les tasques de manteniment.


Gestió actual


67

Menjador i cantina.

Envasos lleugers: gots de plàstic (màquina de cafè, màquina d’aigua), culleretes de plàstic, ampolles, brics sucs, llaunes, paper alumini,..

Restes orgàniques: peles i restes de fruita, etc.

Vidre.

Paper per eixugar-se les mans.


Gestió actual


68

Àrees comunes.

Paper.

Bolígrafs, llapis, rotuladors.

Piles.

Envasos lleugers.


envasos.

Àrees exteriors.

Paper.

Vidre.

Envasos lleugers.


envasos.


Gestió actual


Gestió actual


69

Política de compres37

El departament encarregat de realitzar les compres, generalment depenent de la secretaria

del centre, pot introduir una tendència sostenible a l’hora de realitzar el encàrrecs i les com-

pres: material d’escriptori o oficina, productes de neteja i manteniment, material informàtic ...

que, a més de tenir una repercussió ambiental segons el seu origen , es generarà una sortida

diferent a l’hora de tractar els seus residus.

37 Existeixen moltes publicacions que poden servir de guia i pauta a l’hora de orientar la política de compres des d’un punt de vista sostenible, una d’elles pot ser: http://www.cec.org/eco-sat/espanol/index.html

Paper.

Bolígrafs, llapis, retoladors, marcadors fluo-rescents.

Altres materials consumibles d’escriptori.

Sobres.

Materials no consumibles, piles ...

Productes de neteja bàsics emprats a diari: esprai per a la mopa i per als mobles, líquid multiusos, lleixiu, líquid per a rentar en terra (antical i perfumat).

Productes de neteja per a casos especials: Salfumant.

Paper higiènic

Materials per al manteniment: pintures, dis-solvents, àcid sulfúric, cel·lulòsics (líquid per a desembossar).

Maquinari informàtic (ordinadors, fotocopia-dores, impressores, tòners ...).

Lluminària (bombetes i tubs fluorescents).

Tipus de productes Política de compra actual


70

Gestió de l’aigua38:

L’aigua que arriba a la seu prové de la xarxa pública i el seu consum queda enregistrat mit-

jançant un comptador general.

Banys:

Tots els wàters tenen una capacitat de 6 litres aprox. Els dispositius de descàrrega de les cis-

ternes poden presentar doble botó (la descàrrega amb el botó petit és de 3 litres).

Les aixetes normalment son de polsador. El seu cabal pot ser de 10 l/min y poden tenir ins-

tal·lat, encara que no és habitual, els airejadors, perlitzadors o reguladors del cabal.

A més dels banys, cal valorar el consum d’aigua dels laboratoris y cuina que poden tenir mo-

nobloc o monocomandament. Caldrà valorar si presenten cap sistema d’estalvi instal·lat.

38 “El Total es lo que cuenta” del Ministerio del Medio Ambiente Español, es pot veure a la seva pàgina web. La pàgina de l’Agència Catalana de l’Aigua, presenta consells d’estalvi d’aigua al víncul Participación, Campañas de Sensibilización. Veure anexos correponents.

Wàters.

Aixetes dels banys.

Aixetes dels laboratoris.

Aixetes de la cuina.

Lloc i servei Consum actual


71

Gestió energètica:

Per valorar la gestió energètica d’un centre s’hauran de tenir en compte diferents paràmetres,

com:

- Orientació, protecció solar i aïllaments tèrmics sobretot de la façana i finestres. També si hi

ha algun sistema de protecció solar, com voladissos. Caldrà valorar l’aïllament dels vidres i les

fuites de calor pels passadissos i portes d’accés.

- Il·luminació:

La il·luminació natural es complementa amb enllumenat interior elèctric (energia elèctrica)

constituït, generalment, per tubs fluorescents amb resistència electrònica i potència 18-38W.

Cal tenir present també la il·luminació exterior de l’edifici i la d’emergència.

Per a la seva valoració es podrà dividir l’IES en diferents zones, segon les característiques de

cada centre i controlar el funcionament en cadascuna d’elles.

Zona Sector

1 Despatxos, secretaria, ...

2 Aules, pis 1r.

3 Aules, pis 2n.

4 Laboratoris

5 Biblioteca

6 Aula d’informàtica

7 Aula d’audiovisuals

8 Il·luminació exterior

9 Passadissos i escala

S’ha de considerar si existeix a cadascuna de les zones un programador horari

d’encesa i apagada específic i la presència d’equips d’encesa i apagada automàtica (detec-

tors de presència).


72

Climatització:

Alguns IES disposen d’aparells de climatització que poden funcionar amb equips indepen-

dents. Normalment es tracta de bombes de calor/fred accionades elèctricament.

S’ha de valorar l’existència de instal·lacions de plaques d’intercanvi tèrmic per a disminuir la

temperatura de l’aire calent que entra a partir de l’aire fred que s’allibera.

També caldrà controlar la temperatura del termòstat.

Pel que fa la qualitat de l’aire i ventilacions, cal complir la normativa actual (RITE).

Aigua calenta sanitària (ACS):

L’ACS representa un consum energètic important per escalfar l’aigua.

S’ha de tenir en compte el sistema emprat per escalfar l’aigua que normalment és un escalfa-

dor elèctric i la temperatura d’escalfament, que pot oscil·lar entre 52-55ºC.

Ambientalització del Departaments

El Departaments tenen gran importància a l’hora de definir qualsevol actuació pedagògica o

d’organització al centre.

És el lloc on es programen els continguts de cada matèria i on s’estructuren les activitats que

es realitzaran dintre i fora del centre. Per això s’ha de donar gran importància i aconseguir que

hi hagi, a tots els departaments, alguna persona implicada en el projecte de dinamització del

centre que actuï de motor i d’agilitzador de les actuacions d’aquell departament, a la vegada

que sigui la interlocutora entre el departament i la comissió del projecte.

L’ambientalització de departament s’haurà de plantejar des de tres vessants:

- Ambientalització dels continguts curriculars de les àrees compreses al departa-

ment.

- Ambientalització de les activitats culturals i extraescolars.

- Ambientalització de la gestió de l’espai.

En quant a l’ambientalització dels continguts, caldrà fer-lo en coordinació amb altres departa-

ments i realitzar les programacions concretes oportunes de cadascuna de les actuacions pro-

posades. Caldrà valorar els punts favorables de cada departament, com els crèdits de síntesi i


73

la tutorització dels Treballs de Recerca, ja que poden servir per analitzar alguns paràmetres a

la vegada que es motiva els alumnes a través de la seva implicació directa.

També s’haurà de tenir present que el departament és una dependència més del centre, per

tan caldrà assumir els compromisos d’ambientalització d’espais que s’hagin proposat a la de-

legació de la gestió del centre (Ej. tractament de residus, control energètic ...).

Exemple de plantejament d’ambientalització dels continguts curriculars de les àrees compre-ses al departament

Vinculació amb la dinàmica ambiental local

El Decret 96/1992, de 28 d'abril, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'edu-

cació secundària obligatòria (DOGC núm. 1593, de 13.5.1992), a l'article 2, apartat 5, indica

que l'alumne, en acabar l'etapa, ha d'assolir la capacitat d'analitzar els mecanismes bàsics

que regeixen i condicionen el medi físic, valorar com hi repercuteixen les activitats humanes i

contribuir activament a la seva defensa, conservació i millora com a element determinant de la

qualitat de vida.

El Decret 82/1996, de 5 de març, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments del batxi-

llerat (DOGC núm. 2181, de 13.3.1996) inclou com a finalitat número 11 per a totes les moda-

litats, que l'alumne en acabar-lo assoleixi la capacitat de valorar positivament i respectar el

patrimoni natural i cultural de l'entorn comunitari.

Materia, assignatura Actuació/ activitat/ contingut,...


74

Donat que a la ciutat s’ha desenvolupat el procés d’implantació de l’A21 local i s’ha valorat

convenientment la implicació de tots els sectors de la societat, es pot considerar convenient

vincular els interessos educatius establerts i la dinàmica de la ciutat.

OBJECTIUS

1. Augmentar el grau d’implicació dels alumnes en la dinàmica ambi-

ental del Centre. 2. Donar a conèixer la dinàmica de la implementació de la A21 local

perquè aquesta es converteixi en una eina d’educació i participa-ció ambiental a nivell general.

3. Desenvolupar el sentiment de “ser” part d’una ciutat. 4. Augmentar el nivell de sensibilització ambiental i co-responsabilitat

de la comunitat. 5. Implicar als alumnes perquè facin de “educadors” ambientals en el

seu entorn familiar.

CONTINGUTS

1. Presentació general de la proposta al claustre de professors del

Centre i si s’aprova, al Consell Escolar. 2. Presentació d’algunes experiències similars portades a terme per

tal de facilitar la comprensió de la proposta. 3. Valoració de la viabilitat de la proposta. 4. Inclusió, si convé, de la proposta al PCC, determinant concrecions

de la proposta, responsabilitats, financiació, etc. 5. Presentació a la comissió de seguiment de la A21 Local, per tal de

fer confluir les accions previstes.

TEMPORALITZACIÓ

Es proposa presentar la proposta al començament de curs i de forma separada per cicles. Es un treball continuat, que suposa un alt grau d’implicació en la pro-posta d’idees, seguiment, retroaliment, etc., per això serà convenient disposar d’un grup ampli de professors implicats i molt sensibilitzats en desenvolupar la proposta general.

AVALUACIÓ

Durant el primer curs haurà de fer-se un seguiment continu del treball realitzat i, adaptar la proposta segons les circumstàncies i l’evolució. Després, i si es consolida, el seguiment es podria fer de la mateixa forma que es realitzi el seguiment de la resta dels projectes.

BIBLIOGRAFIA RECOMANADA

Guia de l’Agenda 21. L’Aliança Global per al Medi Ambient i el Des-envolupament, Cimera de la Terra, Conferència de les Nacions Unides per al Medi Ambient. Nacions Unides i Generalitat de Catalunya. Primer catálogo español de buenas prácticas. Ciudades para un futuro más sostenible. Hábitat II. Volumen I, II y resumen. Ministerio de Fomento. Madrid 1996. Duel per un municipi verd. El medi ambient i la gestió municipal. Cunillera i Miralles. Fundació Terra. Barcelona. 1997. La percepció dels problemes de medi ambient. Tábara. Beta edito-rial S.A. Barcelona.1996.


75

PROPOSTES DE SENSIBILITZACIÓ I EDUCACIÓ AMBIENTAL39

En aquest apartat es tracta de proporcionar activitats i recursos que donin als alumnes una

visió general, clara i organitzada de la problemàtica ambiental que ens envolta i que els per-

meti assolir els coneixements i reforçar el canvi d’actituds i valors.

Es treballarà des de la interrelació de tots els factor ambientals en les seves diferents escales

i fent referència a com la nostra conducta pot incidir en la millora de les condicions i qualitat

de l’entorn ambiental.

També donarem especial atenció als punts d’interès relacionats amb l’actualitat, com els in-

cendis o les catàstrofes ambientals facilitant la presa de consciència de l’alumne amb el seu

entorn.

A la pàgina:

http://mediambient.gencat.net/cat/ciutadans/educacio_ambiental/escoles_verdes/iv_secundari

a.jsp es poden trobar molts exemples de treballs realitzats a diferents centres, que podran

servir d’orientació i guia.

Al mercat hi ha infinitat de publicacions que recullen propostes d’activitats i a Internet es po-

den trobar experiències realitzades als centres educatius amb una memòria i, en moltes ve-

gades, amb explicació detallada del procés seguit per a la seva realització. Per això seria del

tot impossible presentar en aquest projecte un compendi de totes i, per tant no més es podria

cobrir una part atenent a la temàtica o al format. Per això s’optar per presentar algunes activi-

tats que podran servir d’orientació inicial, a la vegada que es complementen amb la informació

necessària pel seu desenvolupament i amb la relació de propostes complementàries i de caire

divers.

Per tant, a continuació es faran algunes propostes, però com en altres apartats no deixen de

ser una idea per tal de facilitar el treball de l’equip responsable.

39 A Hàbitat. Guia d’activitats per a l’educació ambiental, es poden trobar moltes activitats que s’ajustaran a les necessitats de cada centre. http://www.gencat.net/mediamb/cnea/vicnea/t1001.htm http://www.pangea.org/scea/forum2000.htm http://www.mediterrania-cie.org/cat/index.php?option=com_content&task=view&id=256&Itemid=88


76

Sessions formatives:

En funció dels resultats obtinguts a les enquestes i a fi de corregir les possibles mancances

observades, es proposa la realització de, com a mínim, dues sessions formatives a tots els

agents implicats.

Títol de la

sessió:

A criteri dels organitzadors.

Durada:

A criteri dels organitzadors.

Agents impli-cats: Tots els implicats en el funcionament del centre. En conjunt o per àrees.

Objectius:

La sessió pretén ajudar a: Conèixer de forma general el funcionament sostenible d‘un centre. Valorar i reconèixer la importància de la conservació dels recursos naturals i, en general, de tots els sistemes ecològics del planeta per a la nostra supervivència i qualitat de vida. Informar i reflexionar sobre els efectes del model de vida de la nostra Soci-etat per al conjunt del planeta. Capacitar i promoure per a l’acció en la resolució dels problemes ambien-tals.

Espai A criteri dels organitzadors.

Materials

Ordinador, projector per a la presentació amb power-point, pissarra, guix, retoladors, cartolines de color, agulles de tancar o cordill, tisores, cola, gomets, notes adhesives ...

Conceptes

clau

Desenvolupament sostenible, tractament de residus, control energètic,...

Procediments i valors

Establiment de relacions entre els elements; reflexió sobre els efectes ne-gatius de l’espècie humana; participació per canviar els hàbits i tenir en compte el medi ambient en el nostre dia a dia.


77

Creació de la figura del Delegat ambiental

Aquesta proposta es presenta com a exemple ja que la seva implantació estarà subjecta a

l’acceptació i a l’aprovació per part de l’equip de tutors

OBJECTIUS

1. Augmentar el grau d’implicació dels alumnes en la dinàmica ambiental

del Centre. 2. Desenvolupar hàbits de co- responsabilitat.

CONTINGUTS

1. Presentació general de la proposta a tots els tutores del centre. 2. Presentació d’algunes experiències similars portades a terme. 3. Valoració de la viabilitat de la proposta. 4. Inclusió de la figura del delegat ambiental a l’organigrama estructural

del centre (funcions). 5. Presentació al claustre i al Consell escolar per ala seva aprovació.

TEMPORALITZACIÓ

Es proposa presentar la proposta al començament de curs i de forma sepa-rada per cicles. Depenent del grau de vinculació dels tutors, es començarà a treballar.

AVALUACIÓ

Durant el primer curs haurà de fer-se un seguiment continu del treball rea-litzat i, adaptar la proposta segons les circumstàncies i l’evolució. Després i si es consolida, el seguiment es podria fer de la mateixa forma que es realitzi el de la resta de càrrecs d’alumnes.


78

Programació de sortides ambientals

L’objectiu és, a través dels caps de seminari, fer un llistat de les sortides estandarditzades

(aquelles que repetim donat el seu interès), per ajuntar-les totes en un document .

Aquest document passarà a discussió per tal de trobar alguna transversalitat entorn el tema

de la sostenibilitat, repartir aspectes a treballar, seqüenciar-los i dotar a les sortides, si és

possible, d’un fil conductor.

Alhora es poden intentar relacionar amb alguna d’altra activitat, com: els crèdits de síntesi, la

celebració d’alguna jornada especial (Dia del medi ambient,...), etc.

Es podria fer servir un quadre d’aquest tipus:

Sortida

Curs

Dates

Objectiu

Aspectes sostenibi-

litat?

Possibles àrees

implicades

Valors que es treba-

llen.

Es podria muntar un àlbum de “ cromos”, on els cromos s’anessin aconseguint al llarg de les

sortides de la ESO i el tema fos la sostenibilitat. Els “ cromos”, haurien de remarcar l’aspecte

interdisciplinari de la sostenibilitat.


79

Crèdit variable d’Educació Ambiental

El Decret 75/1996, de 5 de març, (DOGC 11.3.96), va establir l’ordenació dels crèdits varia-

bles de l’Educació Secundària Obligatòria, determinant les característiques d’aquests crèdits,

així com els criteris per al seu disseny i per a la seva oferta. El Decret definia els crèdits varia-

bles com unitats de programació que conformen els ensenyaments de caràcter optatiu de la

etapa. A cada crèdit es va assignar una durada de 35 hores lectives, els alumnes havien de

cursar 15 crèdits variables al llarg del primer cicle i 21 crèdits variables al llarg del segon cicle.

Els crèdits variables devien agrupar-se en la seva oferta en els tres àmbits següents: Cientí-

fic-tecnològic, Expresió i Humanitats

OBJECTIUS

1. Valorar l’estat actual del planeta. 2. Identificar els canvis que s’estan produint. 3. Entendre les causes que provoquen aquests canvis. 4. Introduir estratègies que fomentin el canvi d’hàbits a la nostra vida quo-

tidiana. 5. Analitzar quina pot ser la nostra aportació per a millorar la situació actu-

al.

CONTINGUTS

1. La consciència ambiental. 2. Els problemes ambientals més importants que s’estan donant actual-

ment. 3. La situació de la meva ciutat. 4. Problemes que patim cada dia. 5. Possibles solucions. 6. La situació del meu centre. 7. Problemes que patim al centre cada dia. 8. Possibles solucions.

TEMPORALITZACIÓ

Es mantindrà l’estructura normal dels crèdits variables programats en el conjunt de l’estructura del centre.

AVALUACIÓ

En quant a la dinàmica dels alumnes, es valorarà el seu interès i la seva participació activa. En quant al crèdit en el seu conjunt, es valorà l’assoliment dels objectius i la seva col·laboració al conjunt de les activitats del centre dins del programa d’educació ambiental.

Per desenvolupar el Decret anterior, l'Ordre de 3 de juny de 1996 (DOGC 7.6.96) regula

l’organització i avaluació dels ensenyaments de l'ESO. En l'Ordre s'establien l’organització

curricular de les mataries i l'organització dels crèdits comuns i variables. Així mateix s'establia


80

la normativa corresponent a l'avaluació en els cicles de l'ESO, el seu caràcter globalitzador en

relació als objectius generals del cicle, el desenvolupament de les sessions d'avaluació i els

criteris de promoció de l'alumnat i, per concloure, els documents d’avaluació en la etapa edu-

cativa.

El Decret 285/1998, de 3 de novembre (DOGC 9.11.98) estableix nous crèdits variables tipifi-cats, augmentant l'oferta de crèdits. Activitats a l’aula Instaurar la recollida selectiva a l’aula 40 OBJECTIUS


les instal·lacions. 2. Implicar a la major part possible dels tutors en el projecte. 3. Indicar una sèrie de propostes que puguin delimitar la tasca a realitzar. 4. Inculcar la necessitat de reduir les deixalles per aconseguir un desenvo-

lupament sostenible.

CONTINGUTS

1. Fer la recollida selectiva a les classes del IES inculcant als alumnes la

necessitat de fer una selecció de les deixalles pel seu correcte tracta-ment posterior, a la vegada que es potencien hàbits de reducció en la generació de residus.

2. Conèixer la gestió que es fa dels residus i els costos que suposen. 3. Conèixer les mesures adoptades per les administracions més properes

per contribuir amb aquesta gestió.

TEMPORALITZACIÓ

Es proposa presentar la proposta al començament de curs a la primera reu-nió de tutors. Depenent del grau de vinculació dels tutors es començarà a treballar imme-diatament i es tractarà d’animar al grups que inicialment es queden fora.

AVALUACIÓ

L’avaluació es farà a partir de l’anàlisi de la composició de les deixalles de cada classe. Es valorarà la quantitat existent dels productes més importants: Paper, llau-nes, etc. i es proposarà una pauta a seguir com a “indicador”. Cada setmana s’analitzarà l’evolució.

40 Llei 15/2003, de 13 de juny, de modificació de la Llei 6/1993, del 15 de juliol, reguladora dels residus. Tota la normativa es pot trobar a: http://www.arc-cat.net/ca/normativa/legislacio.html http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/Propostes/plaresidus.htm


81

Control energètic de l’aula

OBJECTIUS


les instal·lacions. 2. Implicar a la major part possible dels tutors en el projecte. 3. Inculcar la necessitat de realitzar una correcta gestió dels recursos e-

nergètics per poder portar una gestió sostenible del centre. 4. Conèixer on es produeixen consums energètics al IES i on hi ha pèrdu-

es o punts de baixa eficiència. 5. Indicar una sèrie de propostes que puguin delimitar la tasca a realitzar.

CONTINGUTS

1. Recollida d’informació:

a. D’on ve l’energia utilitzada. b. Com s’ha generat: gas, nuclear ... c. Focus de consum: bombetes, fluorescents, halògens... d. Sistemes d’aigua calenta. e. Sistemes de calefacció. f. Aparells. g. Consums efectuats al centre (generals i per activitats).

2. Ordenació de les dades obtingudes. 3. Conclusions. 4. Definició de mesures de millora.

TEMPORALITZACIÓ

Es recomana presentar la proposta al començament de curs, a la primera reunió de tutors. Depenent del grau de vinculació dels tutors, es començarà a treballar imme-diatament i es tractarà d’animar al grups que inicialment es queden fora.

AVALUACIÓ

L’avaluació haurà de ser continua per part de la comissió de seguiment am-biental del centre. Aquest seguiment es farà a partir d’uns determinats indicadors (consums, controls de manteniment, hàbits personals,...) i de la valoració de les modifi-cacions estructurals correctores que es realitzin.


82

La petjada ecològica.

Amb l’estudi de la petjada ecològica es pretén fer reflexionar a l’alumne sobre la repercussió

que té al conjunt del planeta la seva actuació quotidiana, a la vegada que se sensibilitza al

seu entorn familiar.

Per realitzar aquesta tasca ens poden basar en les indicacions que facilita Ester Bueno Gon-

zález (CENEAM)41

Anàlisi del text “Nuestra huella ecológica”, de Ester Bueno González – CENEAM42

Objectius generals

1. Comprendre discursos orals i escrits adequats a les necessitats escolars

i socials pròpies de l'edat. 2. Servir-se autònomament de la lectura com a font d'informació, de lleure i

de projecció personal. 3. Servir-se tant de mitjans tradicionals com de noves tecnologies per tal

de cercar, elaborar i transmetre informació. 4. Identificar i valorar els mitjans de comunicació social com a grans

productors de missatges verbals i no verbals, i interpretar-ne críticament el contingut en relació amb els valors de la cultura pròpia.

Procediments

1. Ús de la llengua: rebre missatges i produir-ne. 2. Comprensió i producció de missatges orals i de textos escrits dels tipus

següents: conversa, descripció i narració. 3. Comprensió i producció de missatges orals i de textos escrits dels tipus

següents: exposició, argumentació, instrucció, predicció. 4. Estudi de la llengua. 5. Pràctica de vocabulari temàtic.

Fets, conceptes i sistemes conceptu-als

1. Ús de la llengua. 2. Mitjans de comunicació audiovisuals i escrits: ràdio, televisió i premsa.

Valors, normes i actituds

1. Relacionats amb la comunicació. 2. Hàbit de lectura de la premsa escrita. 3. Relacionats amb la societat. 4. Valoració de la riquesa que aporta la diversitat lingüística. 5. Respecte per als usuaris de diversos parlars.

41 http://www.vidasostenible.org/. També es pot trobar a l’annex 4.2.


83

Una vegada que els alumnes s’hagin

iniciat als conceptes de sostenibilitat i

petjada ecològica i al seu vocabulari es-

pecífic, es podrà repartir un qüestionari

que es por extraure de la Fundación

Vida Sostenible, disponible en la seva

pagina web43.

Els alumnes comentaran amb el profes-

sor corresponent el vocabulari i els pos-

sibles dubtes i, després l’ompliran a casa

amb els seus pares. Així es podrà inte-

grar l’entorn familiar en el projecte.

Amb els resultats, i seguint les pautes de

càlcul, es faran les valoracions oportunes

i es procedirà a realitzar les anàlisis

corresponents.

Aquesta activitat és un model d’activitat

transversal ja que caldrà recorre a dife-

rents matèries per la seva realització i càlcul: informàtica, matemàtiques, ciències,....

Serà molt interessant que a més de fer les medicions de la pejada ecològica es realitzi una

representació visual gràfica del que representa aquest concepte. Es podrà realitzar en

col·laboració amb els professors de plàstica.

43 http://www.vidasostenible.org/. També es pot trobar a l’annex 4.1


84

AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS D'EDUCACIÓ AMBIENTAL44

Les activitats d’educació i sensibilització ambiental han d’estar sotmeses a un procés

d’avaluació, igual que la resta d’activitats realitzades al centre.

Aquesta avaluació es podrà centrar en els aspectes següents:

− Si hi ha una millora de la gestió ambiental del centre.

− Si l’alumnat presenta una major sensibilització ambiental.

− Si l’alumnat comprèn millor el funcionament del medi ambient i la seva problemàtica.

− Si millora el grau de “sensibilització del professorat”.

− Si hi ha una acceptació del pla d’ambientalització per part del companys del claustre.

− Si el grup o comissió d’ambientalització funciona adequadament.

El SACE45 ha dissenyat un qüestionari per conèixer el grau en què es va implementant l’EA en l’àmbit de l’educació formal (centres d’ensenyament)

A continuació s’adjunta aquesta proposta d’avaluació:

Què es pot avaluar?

Per què es convenient avaluar-ho?

Com? Qui ho ha d’avaluar?

Si l’alumnat presenta una major sensibilit-zació ambien-tal.

Un PA ha de programar una sèrie d’actuacions per anar aconseguint canvis d’hàbits als alumnes cada cop més respectuosos amb el medi ambient.

Segurament s’ha de dissenyar qualsevol qüestionari abans i després de l’aplicació d’un pla d’acció. A-quest qüestionari hau-ria d’incloure indica-dors sobre el que sap, el que en pensa i el que fa el nostre alum-nat.

Ha de dissenyar i

aplicar aquesta ava-

luació l’equip de

professorat que

forma part del grup

d’ambientalització.

44 A partir de la proposta feta a: http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/Propostes/pro_avaluacio.htm 45 http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/Presentacio/presentacio06_07.htm


85


Per què es convenient ava-luar-ho?


Si l’alumnat comprèn millor el funciona-ment del medi ambient i la seva proble-màtica.

Si es desenvolupa qualsevol programa per conèixer alguna problemàtica ambiental con-creta, es necessari dissenyar i aplicar qualqsevol sistema d’avaluació per conèixer si la forma de treballar aquesta problemàtica ha estat l’adequada.

Es pot dissenyar qual-sevol qüestionari previ i posterior al programa. És important conside-rar la possibilitat d’un grup control que potser del mateix centre o d’un altre centre.

El responsable del

programa.

Què es pot ava-luar?



Si millora el grau de “sensibilitza-ció del professo-rat”.

En ocasions, aquest és un aspecte que no es consi-dera, però sembla adequat obtenir alguna informació en aquest sentit. Efectiva-ment, sovint, els nostres companys no tenen la mateixa sensibilització ambiental que els inicia-dors de programes d’aquest tipus. Fer evident això (la poca sensibilització d’alguns companys) no ens ha de dur al desànim, sinó a prendre consciència que el treball que fem també ha de tenir present aquest fet i hem de programar actua-cions en aquest sentit.

Segurament s’ha de dissenyar qualsevol qüestionari abans i després de l’aplicació d’un pla d’acció. A-quest qüestionari hau-ria d’incloure indica-dors sobre el que sa-ben, el que en pensen i el que fan els nostres companys.

Ha de dissenyar i


luació el coordinador

ambiental i l’equip

de professorat que

forma part del grup



86




L’acceptació del PA per part dels companys del claustre.

És important que els nos-tres companys acceptin i valorin tota la feina que es va fent al voltant del PA. En aquest sentit, una de les coses que s’ha de tenir present és intentar evitar “fiscalitzar ambientalment”, ja que no sol ser ben acep-tat.

Hem de procurar que les actuacions siguin imaginati-ves i es vagin implementant de forma pausada.

Hi pot haver molts indicadors: L’interès dels companys, co-mentaris que es fan durant reunions, impli-cació en el PA...

Si volem tenir una informació més objec-tiva, podem passar un petit qüestionari a final de curs demanant l’opinió dels nostres companys. El proble-ma apareix quan no sabem que en pensen tots els companys què no han contestat el qüestionari.

Ha de dissenyar i


luació el coordinador

ambiental i l’equip

de professorat que

forma part del grup





El funcionament del grup d’ambientalit-zació.

És important, a final de curs, fer una valoració del funcionament del grup d’ambientalit-zació. Mas-sa sovint no ho tenim present.

Dedicar-hi qualsevol sessió, intentant detectar els principals problemes de funcionament, el grau de satisfacció dels com-panys, la seva implica-ció,... Tot això hauria de quedar reflectit a la me-mòria anual del PA. A-questa memòria ha de ser suficientment detalla-da, indicant objectius, pla d’acció desenvolupat i els resultats de les avaluaci-ons realitzades A l’inici del curs següent, un molt bon començament pot ser la lectura de la me-mòria per part de tots els nous membres del grup d’ambientalització.

El coordinador del

grup (que segura-

ment serà el coordi-

nador ambiental).


87

Què es pot ava-

luar?

Per què es convenient

avaluar-ho?

Com?

Qui ho ha d’avaluar?

El grau en què es va implemen-tant l’EA en l’àmbit de l’educació for-mal (centres d’ensenyament).

El “Diagnosi de la integra-ció de l’EA a l’educació primària i secundària a la CAPV” és un document que es podria fer servir per al nostre possible disseny.

Segurament s’hauria de dissenyar i aplicar qual-sevol tipus de qüestio-nari. Hauria d’incloure aspectes sobre la gestió ambiental del centre i sobre el coneixement de la problemàtica am-biental de l’alumnat així com del seu grau de sensibilització ambiental

Una altra forma d’enfocar-lo podria ser dissenyar des del SACE un programa d’intervenció per treba-llar una problemàtica ambiental concreta amb l’alumnat i definir grups experimentals i grups control.

L’administració.


88

4. CONCLUSIONS

L’establiment de les conclusions d’aquests treball s’han de fer des de diferents perspectives:

− En referència a la realització del treball en si i al compliment dels objectius indicats a la

proposta inicial.

− En referència a les conclusions estretes de l’estudi realitzat.

− En referència a les propostes de treball presentades.

En quant al primer apartat, crec que s’han assolit àmpliament els objectius fitxats. S’han ana-

litzat les lleis i normatives existents referides a l’ambientalització del centres (IES) i s’han reco-

llit les referències a través de notes al peu o cites de pàgines d’internet per facilitar la seva

consulta.

De l’anàlisi de la normativa existent i dels documents emesos pels diferents organismes inter-

nacionals, es pot concloure que l’ambientalització dels centres i de l’educació en general, està

present de forma continuada i prioritària als documents estratègics. Després d'analitzar amb

detall la legislació educativa catalana pel que fa al nou sistema educatiu, es pot constatar la

important presència d'objectius ambientals en el disseny curricular del Departament d'Ense-

nyament

A Catalunya, el Departament d'Ensenyament ha marcat unes pautes clares i ben definides per

tal d'assolir els objectius fitxats en la política d’educació ambiental, a més, fent ús de les no-

ves tecnologies i amb l’ànim de fomentar la seva aplicació a la dinàmica diària, es pot dispo-

sar d’una àrea temàtica d'educació ambiental i gestió ambiental als centres docents que inclou

recursos educatius i que es distribueix mitjançant el servidor d'Internet del Programa d'Infor-

màtica Educativa del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

També es pot concloure que la disposició normativa de gestió dels centres docents permet

ambientalitzar el currículum del centre i a més implicar tota la comunitat educativa en un pro-

cés de millora constant del propi centre i de l’entorn proper.

En referència a les propostes de treball presentades, es pot constatar la gran “oferta” que hi

ha de propostes de treballs per als centres docents, realitzades a partir d’organismes oficials,

centres escolars o entitats privades. Al treball, s’han anat recollint algunes d’aquestes propos-

tes a través de cites o enllaços. Amb tot el material obtingut i amb l’opinió de professionals de

l’ensenyament, es pot dir que:


89

− Seria convenient que els centres docents es fossin aproximant de forma progressiva cap a

un sistema de gestió ambiental basat en el sistema EMAS i que es dissenyi un sistema de

gestió propi a partir de les consideracions de les normatives existents, (Reglament orgànic

dels centres docents públics).

− Cal aplicar l’ús de les noves tecnologies de la informació i comunicació per tal de treballar i

desenvolupar les tascas d’educació ambiental a profitant els recursos que la pròpia Admi-

nistració ofereix al centres.

− Seria bo organitzar una àrea de gestió de la dinàmica d’ambientalització, que permeti la

incorporació d’innovacions i faciliti l'intercanvi i discussió d’experiències entre els centres.

− Seria interessant fomentar la implicació dels centres docents en sistemes de gestió ambi-

ental, tal i com s’ha fet amb d’altres equipaments, per tal de regularitzar i fomentar

l’aplicació de conductes ambientals.

Finalment, es pot dir que, per poder seguir endavant assolint cada vegada més compromís

ambiental, cal un més fort compromís ambiental per part tant de l’administració com dels pro-

pis centres educatius.

A la vegada que es fomenta la difusió d’informació de dades, processos, exemples... seria bo

que es treballés, un mica més, en la formació i sensibilització del professorat envers aquestes

temàtiques, per tal d’animar els equips docents a enllestir una tasca que, encara que és cada

vegada més important inevitable, es fa costosa i amb moltes dificultats i pocs mitjans econò-

mics.


90

ACRÒNIMS

• A21: Agenda 21

• CCAA: Comunitats Autònomes

• CE: Centre Educatiu

• CENEAM: Centre Nacional d’Educació Ambiental

• DMA: Departament de Medi Ambient

• DS: Desenvolupament sostenible

• EA: Educació Ambiental

• ECEA: Estratègia Catalana d’Educació Ambiental

• GEPEC: Grup d’Estudi i Protecció dels Ecosistemes del Camp

• GEVEN: Grup Ecologista del Vendrell i el Baix Penedès

• MA: Medi Ambient

• MMA: Ministerio de Medio Ambiente

• ONG: organització no governamental

• PIEA: Programa Internacional d’Educació Ambiental (PIEA)

• PNUMA: Programa de les Nacions Unides per el Medi Ambient

• SCEA: Societat Catalana d’Educació Ambiental

• UICN: Unió Mundial per a la Conservació de la Natura

• WWF: Fons Mundial per a la Natura


91

5. MATERIALS ANNEXOS. RELACIÓ

BLOC 1: MODELS DE TREBALL

1. Fitxa d’anàlisi i valoració de les accions.

2. Fitxa del Pla d’acció.

3. Ecoauditories.

4. Recomanacions gestió de recursos.

BLOC 2: ACTIVITATS RELACIONADES AMB LA GESTIÓ DE L’AIGUA

1. El total es lo que cuenta.

2. Consells pràctics. ACA.

BLOC 3: ACTIVITATS RELACIONADES AMB LA GESTIÓ ENERGÈTICA

1. Consells d’estalvi d’energia.

2. Energia.

BLOC 4: ACTIVITATS RELACIONADES AMB LA PETJADA ECOLÒGICA

1. Qüestionari.

2. Nuestra huella ecològica. CENEAM.

3. Representación artística de la huella ecològica.

BLOC 5: DOCUMENTS NACIONALS

1. Libro Blanco de la educación ambiental en España.

2. Ley Orgánica 10-2002 del 23 de diciembre.

3. Ley Orgánica General del Sistema Educativo. 2006.

4. Estretègia Catalana de Educació Ambiental.

BLOC 6: DOCUMENTS INTERNACIONALS

1. Declaración de Estocolmo.

2. Carta de Belgrado.

3. Declaración de Tbilisi.

4. Plan de Actuación década 1990. Moscú 1987.

5. Capítulo 36. Programa 21.


92

BLOC 7: PREMSA

1. La energía del futuro.a.

2. La energía del futuro.b.

3. La lluvia no llena los embalses.a.

4. La lluvia no llena los embalses.b.

5. Denúncia ecològica.


93

6. BIBLIOGRAFIA

La bibliografia que es presenta s’agrupa atenent al criteri d’utilització en aquest treball i va

dels materials més genèrics als més concrets en la temàtica desenvolupada.

Llibres i documents genèrics

Referents a l’Educació Ambiental i a la Sostenibilitat en sentit general i als marcs legals. Són

documents de referència que permeten adquirir les nocions necessàries per enllestir tasques

d’educació ambiental o, simplement, per poder adquirir un criteri.

− ACA. Agencia Catalana del Agua. Consejos de ahorro de agua.

http://mediambient.gencat.net/aca/es//participacio/campanyes/estalvi/consells.jsp

− B.O. Nº. 307 España, 2002. Ley Orgánica 10/2002 del 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación, B.O. Nº. 307 del 24/12/2002.

− B.O. Nº 106 España, 2006. Ley Orgánica General del Sistema Educativo 2006.

− Catalán, A. y M. Catany (1996). Educación Ambiental en la Enseñanza Secundaria. Mira-

guano, Ediciones, Madrid.

− Departament d'Ensenyament (1991). Butlletí dels Mestres, núm. 229. Monogràfic sobre

Educació Ambiental.

− DD.AA. Eines per a una gestió municipal cap a la sostenibilitat. Barcelona, Diputació de

Barcelona, 1998.

− DDAA. L'educació ambiental. Diputació de Barcelona, 1983.

− DMA Catalunya. (Departament de Medi Ambient). Estratègia Catalana de Educació

Ambiental.

− Franquesa, T; Pujol, R.M.; Tarín, R.M.; Torras, Sanmartí A i N. (1997). L'educació ambien-

tal a l'escola: noves línies de reflexió i actuació. Col·lecció Dossiers Rosa Sensat. Ed. As-

sociació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona.

− Franquesa, T. (1997). Ecoauditories i educació ambiental. Barcelona Educació. Novem-

bre-desembre, 1997.

− Gutiérrez, J. (1995). La educación ambiental. Fundamentos teóricos, propuestas de

transversalidad y orientaciones extracurriculares. Ed. La Muralla, Madrid.

− Kramer, Fernando. Manual práctico de educación ambiental. Madrid, Ed. Catarata, 2002.

− MMA España, 1999.(Ministerio de Medio Ambiente Español). Libro Blanco de la Educa-

ción Ambiental

http://www.mma.es/secciones/formacion_educacion/boletin_ceneam/pdf/blanco.pdf


94

− MMA España, Campañas. El Total, es lo cuenta. http://www.mma.es/secciones/total/index.htm

Llibres i documents referits a l’organització dels centres educatius

Aquests materials tenen un caire pedagògic. Están relacionats amb la tasca educativa i

són els que permeten assolir la informació adient per poder incorporar els criteris ambien-

tals d’una manera organitzada i dins dels marcs legals i d’organització general del centres

educatius.

− ANTÚNEZ, Serafí (1987): El projecte educatiu de centre. Barcelona, Graó.

− ANTÚNEZ, Serafí; GAIRÍN, Joaquim (1990): El projecte educatiu. Generalitat de Catalu-

nya. Departament d’Ensenyament.

− ANTÚNEZ, Serafí; GAIRÍN, Joaquim: Organització de centres. Experiències, propostes i

reflexions. Barcelona. Graó.

− ANTÚNEZ, Serafí (1998): El proyecto educativo de centro. Barcelona, Graó.

− Franquesa, T. (1998): Hàbitat. Guia d’activitats per a l’educació ambiental. IME. Ajunta-

ment de Barcelona.

− Grup de treball d’Ecologia Urbana. Xarxa de Ciutats i Pobles cap a la sostenibilitat. Eines

per a la compra verda municipal: fitxes per a la compra verda i base de dades

d’ecoproductes municipals. Desembre 2002. Diputació de Barcelona.

− Pérez, A. (1992): Currículum i coherencia ambiental. Cuadernos de Pedagogía, 204.

− Pujol, R.M. (1995): L'educació ambiental com a eix transversal del currículum. Ágora. VII

Jornades Educació Ambiental i Escola. Ed. Fundació Pineda. Barcelona.

− Sureda, J. (1988): Manual de pedagogía ambiental. Valencia, Eliseu Climent Editor.

− Sureda, J. i Calvo A. M. (1997): La xarxa Internet i l'educació ambiental. Di7 Edició, Illes

Balears.

− Xarxa de Ciutats i Pobles cap a la Sostenibilitat. Diputació de Barcelona: Mesures

d’eficiència energètica, d’estalvi i d’altres criteris ambientals a incorporar en el edificis i e-

quipaments municipals.

Llibres i documents referits a l’Agenda 21

Tal i com s’ha presentat en el treball, l’Agenda 21 és un referent clar per incorporar

l’ambientalizació als centres, per això s’incorporen uns llibres i documents que serviran

d’orientació, informació i pauta a l’hora d’analitzar aquest apartat.


95

− Departament de Medi Ambient (1993): Guia de l'Agenda 21. L'Aliança Global per al Medi

Ambient i el Desenvolupament. Generalitat de Catalunya. Departament de Medi Ambient,

Barcelona.

− Hewitt, N. (1997): Guia Europea per a la planificació de les agendes 21 locals. Ajuntament

de Barcelona.

Llibres i documents referits a Les Escoles Verdes

A Catalunya amb la mateixa importància que l’Agenda 21 està l’experiència de les Escoles

Verdes. Per això s’aporten alguns del documents i llibres de referència.

− Departament de Medi Ambient (1998): Campanya escoles verdes. Dossier informatiu.

Llibres i documents referits a models d’implantació de sistemes sostenibles

Aquest apartat es presenta per tal de poder ampliar la informació referent als processos

d’ambientalització. Són referents concrets que poden servir d’orientació en un moment

epecial.

− Departament de Medi Ambient (1997): Guia per a la implantació i el desenvolupament d'un

sistema de gestió mediambiental. Generalitat de Catalunya. Departament de Medi Ambi-

ent, Barcelona.

− Sánchez Moro, J.R. (1998): Las eco-escuelas. Cuadernos de Pedagogía, 267.

Algunes pàgines web de referència

• Agenda 21 de Barcelona: www.bcn.es/agenda21

• http://www.mma.es/portal/secciones/normativa/

• Agenda 21 Escolar. Ayuntmiento de Vitoria-Gasteiz:

www.vitoria-gasteiz.org/ceac/agenda21/escolar.html

• Agenda 21 Escolar. País Vasco:

www.euskadi.net/vima_educación/agenda21escolar_c.html

• Centre de Recursos Barcelona Sostenible http://www.bcn.es/agenda21/crbs/

• Centro Nacional de Educación Ambiental: www.mma.es/ceneam

• Ecoescuelas: http://www.eco-schools.org/schools/schools.html

• FEEE: Foundation for Environmental Education in Europe (www.fee-international.org)

• Agenda de la Construcció Sostenible: http://www.csostenible.net

• Institut d’Educació. Ajuntament de Barcelona: www.bcn.es/imeb

• ICAEN. Institut Català d’Energia: www.icaen.es


96

• IDAE. Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía:

http://www.qsystems.es/idae

• CIEMAT. Centro de Investigaciones Energéticas Medioambientales y Tecnológicas:

http://www.ciemat.es

• CENSOLAR. Centro de Estudios de la Energía Solar: http://www.censolar.es

• The American Solar Energy Society: http://www.sni.net/solar

• Green teacher (www.greenteacher.com)

• Center for enviromrent education (www.cee-ane.org)

• http://www.jmarcano.com/educa/index.html

• http://www.jmarcano.com/educa/docs/index.html

• http://www. econet21.org/es/productos/guia.pdf

• http://weib.caib.es/Programes/ambientalitzacio/Propostes/pro_avaluacio.htm

SOSTENIBILITAT EN EL DISSENY CURRICULAR I EN LA GESTIÓ … · 2009. 3. 11. · LA SOSTENIBILITAT...

Documents

Transcript of SOSTENIBILITAT EN EL DISSENY CURRICULAR I EN LA GESTIÓ … · 2009. 3. 11. · LA SOSTENIBILITAT...