STUDIUM - ucss.edu.pe · Una reflexión desde la encíclica social de S.S. Benedicto XVI: Caritas...

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STUDIUMV E R I T A T I S

PRESENTACIÓN

ALMA MÁTER«Estudiantes, ustedes son la gloria y la joya más hermosa de una universidad católica»Monseñor Joaquín Martínez Valls

ESTUDIOS

RELIGIÓN Y SOCIEDAD

La literatura apócrifa judía en el nuevo testamento la carta de JudasPedro Soto Canales

Cultura cristiana y Derechos HumanosDel mundo medieval a la ModernidadGloria Cristina Flórez

Necesidad de la caridad y de la verdad para el desarrollo de la humanidadUna reflexión desde la encíclica social de S.S. Benedicto XVI: Caritas in VeritateJuan Antonio Nureña Prado

HISTORIA

Aproximaciones al trabajo archivístico de la IglesiaLa Orden de san Agustín en el archivo del arzobispado de LimaAída Luz Mendoza Navarro

La conquista del poder político por el liberalismo mexicano, 1824-1876Emilio Martínez Albesa

«Reconocidos sí, excluidos también»Aproximación a los procesos de construcción identitaria y político–ciudadana en la población afroperuana, a partir de 1950Paula Hurtado

ISSN�1682-0487

Año 10 N. 16 2012


STUDIUM VERITATISRevista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Año 10 N. 16 2012

ISSN 1682-0487Depósito Legal 2001-1190

Imagen de carátula:Virgen Sedes Sapientiae

© 2012, Universidad Católica Sedes SapientiaeEsquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos

Lima 35 PerúTeléfonos: (51-1) 533-5744 / 533-6234 / 533-0008 anexo 241

Correo electrónico: [email protected]ón URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>

Tiraje: 500 ejemplaresImpreso en Lima, Perú, diciembre de 2012

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Gran CancillerMons. Lino Panizza Richero

RectorMons. Dr. Joaquín Martínez Valls

DIRECCIÓN Luis Aliaga Rodríguez

Revista editada por el Fondo Editorial de la

Universidad Católica Sedes Sapientiae

Revisión y traducción de resúmenesYrma García Rojas

Diseño y Diagramación:Diego Monteza Domínguez

Correo electrónico: [email protected]

Comité editorialPaolo Bidinost

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)José Antonio Benito Rodríguez

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)César Buendía

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)Luz Privat

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)Gian Battista Bolis

(Universidad Católica Sedes Sapientiae)Giuseppe Folloni

(Università di Trento)Biagio D’Angelo

(Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul)

Michele Faldi (Università Cattolica Sacro Cuore, Milano)

Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith College, New York)

Paolo Ponzio(Università di Bari)

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 9

ALMA MÁTER

«Estudiantes, ustedes son la gloria y la joya más hermosa de una universidad católica»Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls 15

ESTUDIOS

RELIGIÓN Y SOCIEDAD

La literatura apócrifa judía en el nuevo testamento: la carta de JudasPedro Soto Canales 25

Cultura cristiana y Derechos HumanosDel mundo medieval a la ModernidadGloria Cristina Flórez 55

Necesidad de la caridad y de la verdad para el desarrollo de la humanidadUna reflexión desde la encíclica social de S.S. Benedicto XVI: Caritas in Veritate

Juan Antonio Nureña Prado 83

HISTORIA

Aproximaciones al trabajo archivístico de la IglesiaLa Orden de san Agustín en el archivo del arzobispado de Lima

Aída Luz Mendoza Navarro 111

La conquista del poder político por el liberalismo mexicano1824-1876

Emilio Martínez Albesa 127

«Reconocidos sí, excluidos también»Aproximación a los procesos de construcción identitaria y político–ciudadana en la población afroperuana, a partir de 1950

Paula Hurtado López 179

LECTURA Y LITERATURA

Importancia del co-lector en la cultura escrita

Mario Amorós Terrones 215

La literatura infantil en Latinoamérica: antes y después de Monteiro Lobato

Lúcia Velloso da Silveira 247

Actualidad de las Bucólicas y Geórgicas de Virgilio

Carlos Gatti 275

EDUCACIÓN

Aportes para desarrollar una práctica preprofesional reflexiva en las carreras de Educación

Herlinda Guevara López 297

La enseñanza de las Ciencias Sociales

César Cortez Mondragón 319

Bases neurofisiológicas del aprendizaje cognitivo socialEl sistema de las neuronas espejo

Juan Francisco del Rosario Nieto 343

ENTREVISTAAl pie del cañón por la Iglesia y el PerúEntrevista a Monseñor Hugo Garaycoa Hawkins

José Antonio Benito Rodríguez 375

RESEÑASCollique. Historia de un pueblo solidario, de Santiago Tácunan Bonifacio

Pablo Macera D. 403

NORMAS DE PUBLICACIÓN 409

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Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp.9-12)

«QUE TODOS SE SIENTAN CIUDADANOS DEL MUNDO

Y DE VERDAD SE SIENTAN HIJOS DEL MISMO DIOS»

Las palabras de Mons. Joaquín Martínez Valls, Rector de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, nos ayudarán a presentar este nuevo número de la revista Studium Veritatis.

Estas fueron pronunciadas en el Congreso de Universidades Católicas, donde los más altos representantes de las comunidades académicas de inspiración cristiana manifestaron una vez más su compromiso en la formación integral de los jóvenes que albergan en sus centros de enseñanza. Se reciben los beneficios del progreso y de los avances científicos,

pero se mantienen los propios valores, costumbres y tradiciones. […] y [la]

defensa de los valores e idiosincrasia típicos de nuestro pueblo, con sentido de

responsabilidad, e inculcarles que sepan y quieran comprometerse en la vida

pública de este entrañable pueblo del Perú, pero con honradez, con justicia y con

verdad, para servir al pueblo y no para servirse del pueblo.*1

En consonancia con las reflexiones de Mons. Joaquín, esta edición contiene ensayos de diversa temática, que tienen como objetivo contribuir a la discusión, apertura y compromiso con la vida académica, tan necesaria para el desarrollo de nuestra sociedad. El trabajo aquí realizado por nuestros profesores y colaboradores es ejemplo de la posibilidad de un diálogo fecundo a la luz de las enseñanzas del magisterio de la Iglesia. Fe y Razón nos mueven a acoger

* Citado en el Discurso de Mons. Joaquín Martínez Valls en ocasión de la resolución de autonomía universitaria por parte del Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), 6 de enero de 2006. Se incluye el documento en la sección «Alma Máter» de este número de la revista.

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FONDO EDITORIAL UCSS

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las diferencias, muchas veces sintónicas con nuestra búsqueda de la Verdad; aquella que nosotros hacemos nuestra en cuanto Universidad Católica, y que ponemos a disposición del mundo académico con el fin de iluminar las ideas que nacen en el cotidiano universitario y en beneficio del progreso intelectual del hombre. Así, como una sola familia, ciudadanos de un mundo dado por el Creador, podemos sentirnos en esta labor hijos del mismo Dios, que juntos contribuyen al avance de los pueblos mediante la profesión desinteresada del trabajo intelectual.

La sección «Alma Máter» contiene el texto completo del discurso pronunciado por Mons. Joaquín Martínez en el 2006, en ocasión de su investidura como Rector. En su exposición, Monseñor nos recuerda, citando la Ex Corde Ecclesiae, la naturaleza de una Universidad Católica: inspira y realiza su investigación, la enseñanza y todas las demás actividades según los ideales, principios y actitudes católicos (art. 2, N. 2). Es por ello que afirma:

Desde el Rector, pasando por las autoridades y los docentes,

estamos para vuestro servicio, para forjar auténticos

hombres y mujeres bien preparados y con sentido de

responsabilidad y de cumplimiento del deber, para

procurar en cada uno de Vds. una formación integral, que

les capacite para asumir puestos de responsabilidad en este

Perú tan querido. En definitiva, en esta Universidad hemos

querido que con Vds. nuestro lema fueran las palabras de

Jesús: «No he venido a ser servido, sino a servir» (Mt 20,

28). Hemos querido servirles. Y deseamos que este sea

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PRESENTACIÓN

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también el lema de todos en el futuro, servir al pueblo, y

no servirse del pueblo…

La sección «Estudios» reúne artículos acerca de cuatro temas. El primero es Filosofía y Religión, que incluye trabajos en torno a la literatura apócrifa judía en el nuevo testamento, específicamente, la carta de Judas (Pedro Soto); a la cultura cristiana y los Derechos Humanos (Gloría Cristina Flórez), y a la carta encíclica Caritas in veritate (Juan Antonio Nureña). El segundo es Historia, en el que se desarrollan reflexiones acerca del trabajo archivístico de la Orden de san Agustín (Aída Mendoza), de la conquista del poder político por el liberalismo mexicano (Emilio Martínez) y de los procesos de construcción identitaria y político-ciudadana en la población afroperuana (Paula Hurtado). El tercero es Lectura y Literatura, que contiene disertaciones sobre la importancia del acompañante de lectura (Mario Amorós), la literatura infantil en Latinoamérica (Lúcia Velloso) y la vigencia de la obra literaria de Virgilio (Carlos Gatti). Finalmente, el tema de Educación expone aportes para la mejora de las prácticas preprofesionales en la enseñanza básica (Herlinda Guevara) y la enseñanza de las Ciencias Sociales (César Cortez). Esta sección incluye también un apartado abierto, en el que se presenta una disertación en relación al aprendizaje cognitivo social y el sistema de las neuronas espejo (Juan Francisco del Rosario Nieto). El invitado de la sección «Entrevista» es Monseñor Hugo Garaycoa. En su conversación con José Antonio Benito, nos habla de su misión pastoral, la docencia universitaria y su experiencia en el Concilio Vaticano II. Nos invita a estar disponibles a lo que el Señor quiera, y afirma que el gran reto hoy es no ser masa; es ser alguien y ese

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alguien solamente lo eres cuando tú descubres verdaderamente a Cristo e irradias ese Cristo a tu alrededor. En «Reseñas» incluimos la recensión del historiador Pablo Macera a la publicación Collique. Historia de un pueblo solidario, de Santiago Tácunan Bonifacio. Asimismo, presentamos nuestras últimas publicaciones. Retomando nuestras afirmaciones de colaborar desde nuestra experiencia al avance de la sociedad, consideramos que los textos difundidos en esta revista son reflejo de este sentirnos ciudadanos del mundo, hijos de un mismo Padre. Por ello, estos escritos se acogieron y ahora se entregan al público como una contribución a la Universitas. Se unen, en ese sentido, al diálogo perenne de la comunidad académica, que busca desde distintos espacios, la mejora de nuestro país y del mundo. Para finalizar, queremos agradecer a los colaboradores de este número de Studium Veritatis por su generosidad al compartir sus trabajos con nuestros lectores. Asimismo, debemos un reconocimiento especial a nuestro Rector, quien siempre impulsa la labor editorial de nuestra Universidad y está atento a que esta cumpla con ofrecer publicaciones bien cuidadas. Su amplia visión del quehacer universitario y su testimonio intelectual nos recuerdan el servicio al que nos debemos al ser parte de esta comunidad universal: darnos a la discusión académica en unidad, fraternidad y apertura a los demás.


Los Olivos, Lima, octubre de 2012

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«ESTUDIANTES, USTEDES SON LA GLORIA Y LA JOYA MÁS HERMOSA DE UNA UNIVERSIDAD CATÓLICA»

discurso del mons. dr. joaquín martinez valls rector de la universidad católica sedes sapientiae en ocasión de la resolución de autonomía universitaria por parte del consejo

nacional para la autorización de Funcionamiento de universidades (conaFu)

Excmo. Sr. Gran Canciller, Emmo. Sr. Cardenal, Sr. Presidente y miembros del CONAFU. Sr. Embajador de Italia, Consejero Cultural de España. Dignísimas autoridades universitarias, religiosas, civiles y militares. Competente personal docente, distinguidos alumnos, personal de servicios y administración. Señoras y señores, amigos todos.

La constitución del Perú, en su artículo 50, dice: «Dentro de un régimen de independencia y autonomía, el Estado reconoce a la Iglesia Católica como elemento importante en la formación

histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colaboración. El Estado respeta otras confesiones y puede establecer formas de colaboración con ellas».

Lo que acabo de leer no solo es la constatación de un hecho gozoso y rigurosamente histórico. Es también la confirmación de una auténtica realidad «aún» presente y esperamos que en el futuro también lo sea. El evento que estamos celebrando es buena prueba de ello. Llegados a este punto, lo primero que brota en mí, a fuera de bien nacido, es un enorme agradecimiento a tantas y tantas circunstancias, instituciones y, sobre todo, personas: en primer lugar, a la vida, que me ha dado tanto; a mis padres, que hicieron posible que yo esté ahora acá.

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JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

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Y sabemos que el autor de la vida, de toda vida, es Dios nuestro Padre. Él la da y, según mi opinión, que creo coincide con la de la Iglesia, única y exclusivamente Él puede disponer de ella. Gracias por tanto al Señor, autor de todo bien y que sigue haciendo maravillas en su pueblo, en nuestro pueblo. Y entre estas maravillas, hemos de contar nuestra Universidad, que comenzó hace poco más de cinco años como un grano de mostaza y se está convirtiendo, como la parábola del evangelio, en un frondoso árbol, que, con el esfuerzo de todos, ha de crecer todavía más. Gracias, Mons. Gran Canciller, por su confianza y por esta investidura. Gracias a mi Rector de la Universidad de Alicante, a la que sigo perteneciendo como profesor principal, y que no ha podido venir, y a mi Obispo de Alicante, acá presente, por autorizarme, en su día, a aceptar la amable invitación de Mons. Lino. Personalmente afirmo que nadie ha podido obtener tanto a cambio de tan poco. Mi deuda a tantas queridas personas es inmensa y es de justicia reconocerlo ante nuestra comunidad universitaria. Sé que cuento con el insustituible apoyo y estímulo de todos ustedes. Tengo el mejor recuerdo que puedo de vuestro compañerismo e incondicional amistad: de los doctores Roger Rodríguez Iturri, Ing. Aliaga, Clara Caselli, Biagio D’Angelo, y antes Gian Corrado Peluso; de Gian Battista Bolis, Padre Pedro Martínez, entre otros. Y esto es lo que me alienta, a pesar de mis años y limitaciones, a seguir adelante, mientras el Señor conserve mi vida, mis fuerzas y, sobre todo, mi cabeza.

He dicho con el esfuerzo de todos. Efectivamente la Universidad es obra de todos, es una «Fuenteovejuna», todos a una. En primer lugar, damos gracias por la feliz inspiración otorgada a Mons. Lino, que plantó la semilla en un medio necesitado de cultura y de promoción de sus gentes, sin que para ellos supusiera excesivos costos, dada la situación social del

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Cono Norte; a las instituciones de países especialmente de España e Italia, y particulares que han apoyado generosamente en las necesidades de toda índole de este Centro; a las Autoridades y personal docente, que con su entrega y dedicación han hecho posible que esta Universidad haya conseguido un merecido prestigio en el mundo universitario.

Y llegados a este punto he de dejar bien claro que esta Universidad es universal, es de la Iglesia; como tal, es de todos. Sin embargo, es de justicia reconocer y agradecer los enormes servicios y entrega del movimiento Comunión y Liberación, que tanto ha hecho, está haciendo y esperamos que siga haciendo por esta Casa. Pero, insisto, todos están invitados a participar sin exclusivismos, y somos muchos los que trabajamos en la Universidad, que pertenecen a otros movimientos o no pertenecemos a ninguno, con la única condición de respetar y proclamar los ideales cristianos, y el amor de servicio a nuestro pueblo.

Mi agradecimiento a todo el personal de administración y servicios por sus desvelos y cuidado de los detalles, necesarios para un buen funcionamiento de la Institución.

Gracias también a los miembros del CONAFU, que con sus exigencias han posibilitado un esfuerzo cada vez mayor por nuestra parte que vamos a continuar. Saben que siempre les hemos recibido en esta Casa con cordialidad, respeto y reconocimiento de la alta labor que están realizando.

A todos los que han podido estar aquí, algunos viniendo de lejos, y/o abandonando sus tareas, y acompañándonos en este sencillo acto, nuestro agradecimiento más profundo. También les quisiéramos transmitir la necesidad de contar siempre con vuestra visión crítica y vuestro apoyo personal e institucional, solicitud que hacemos extensible a toda la Comunidad Universitaria.

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Finalmente, como dicen los ingleses, the last but not the least, los alumnos. Ustedes son la gloria y la joya más hermosa de este Centro. Ustedes son los protagonistas principales. Contamos en la actualidad con casi 3500 alumnos y ya se han graduado un total de 289, entre las carreras de Ciencias Económicas Comerciales y Ciencias de la Educación. Contamos con casi 200 profesores. Y vamos a seguir avanzando. He dicho y repito que Vds. son los protagonistas, porque todos, desde el Rector, pasando por las autoridades y los docentes estamos para vuestro servicio, para forjar auténticos hombres y mujeres bien preparados y con sentido de responsabilidad y de cumplimiento del deber, para procurar en cada uno de Vds. una formación integral, que les capacite para asumir puestos de responsabilidad en este Perú tan querido. En definitiva, en esta Universidad hemos querido que con Vds. nuestro lema fueran las palabras de Jesús: «No he venido a ser servido, sino a servir» (Mt 20, 28). Hemos querido servirles. Y deseamos que este sea también el lema de todos en el futuro, servir al pueblo, y no servirse del pueblo, como quizá algunos hayan hecho en el pasado.

Y para que esto no quede en solo parole parole, hemos de recordar:

Punto 1. Somos una Universidad Católica, por tanto, asumimos plena e incondicionalmente lo establecido por la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesia sobre las Universidades Católicas, del 15 de agosto de 1990.Artículo 2. 2.º Una Universidad Católica, en cuanto católica, inspira y realiza su investigación, la enseñanza y todas las demás actividades según los ideales, principios y actitudes católicos.Artículo 5. (La Universidad Católica en la Iglesia) 1. Toda Universidad Católica debe mantener la comunión con la Iglesia universal y con la Santa Sede; debe estar en estrecha comunión con la Iglesia particular y, en especial,

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con los Obispos diocesanos de la región o de la nación en la que está situada. Por esto ponemos toda nuestra confianza en la ayuda y protección

del Señor, en la intercesión de la «Sedes Sapientiae» y en nuestro esfuerzo personal. Nuestra confianza en Dios, como si todo dependiera exclusivamente de Él. Nuestro esfuerzo, entrega y empeño totales, como si todo dependiera de nosotros.

Punto 2. Hemos de consolidar el espacio de expansión futura de nuestra Universidad en las proximidades del Campus actual y en la ciudad; planificar nuestra oferta docente futura con criterios rigurosos universitarios y enseñanza del más alto nivel. Nuestro sustantivo es Universidad, por tanto, nos preocuparemos de formar en valores, pues la ciencia sin conciencia es la ruina del hombre.

Punto 3. Hemos de esforzarnos en mejorar los servicios que prestamos a la Comunidad Universitaria, en especial aquellos que afectan a la formación integral de la persona, y a los derechos humanos, con especial referencia a los que inciden en la sensibilidad social. Nuestros profesores y todo el personal han de estar inmersos en una formación continua, preparar bien sus clases e impartirlas con solvencia, elegancia y con puntualidad.

Punto 4. Adecuaremos nuestra Universidad a los grandes retos del espacio común europeo y mundial de la enseñanza superior para el año 2010. Hemos de estar al día en todo. Y para ello, como sostuve en una intervención el pasado 5 de julio en Roma:

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La irreversible globalización en la que todos estamos inmersos, nos obliga a plantearnos algo de suma importancia. La cuestión que debiera plantearse cualquier persona que no coloque como objetivo primario el provecho económico respecto a las diversas culturas e idiosincrasias de los diferentes pueblos, con los que necesariamente hemos de tratar, es no cómo las asimilamos, que equivale a una aniquilación o anulación, sino cómo se las integra. Con la asimilación se pierde o se puede perder casi todo lo que se tiene, pero con la integración se mantiene. Hay que evitar una uniformización cultural, respetando las culturas propias y las idiosincrasias de los pueblos. Y este es otro de los grandes riesgos. Y todo ello por el gran respeto que merecen como personas. Como una servidumbre al gran don de la libertad. Por tanto, proponiendo, pero no imponiendo. Y manteniendo siempre un gran respeto a la libertad de las gentes, a nivel particular y a nivel colectivo, ya sea como sujetos pertenecientes a una cultura singular o como miembros pertenecientes a pueblos indígenas con culturas particulares. Y formar en los valores clásicos conocidos, pero de modo que todos sean conscientes de la igualdad de derechos y de oportunidades, sin que quepan distinciones o privilegios por razones de raza, sexo, lengua, religión, nacionalidad, etc. En suma, se reciben los beneficios del progreso y de los avances científicos, pero se mantienen los propios valores, costumbres y tradiciones. Que

todos se sientan ciudadanos del mundo y de verdad se sientan

hijos del mismo Dios. (Acá recordar a Tácito sobre los britanos que imitaron togas, costumbres, etc. de los romanos. «Todo lo cual llamaban los no instruidos cultura, siendo parte de la esclavitud»)

Pienso que hemos de asumir sin restricciones las conclusiones del congreso de abril pasado en Porto Alegre. Nos hemos de comprometer en humanizar la globalización. Hemos de asumir

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la responsabilidad de la formación integral del hombre;

especialmente con los valores tradicionales cristianos; y en la

conservación y defensa de los valores e idiosincrasia típicos de

nuestro pueblo, con sentido de responsabilidad e inculcarles

que sepan y quieran comprometerse en la vida pública de este

entrañable pueblo del Perú, pero con honradez, con justicia y

con verdad. Para servir al pueblo y no para servirse del pueblo. Para que esto sea posible, permítaseme recordar las sabias

de Benedicto XVI el pasado día lunes 11 de septiembre en Ratisbona, durante su visita a Alemania. En el aula magna de aquella famosa Universidad, de manera retórica preguntó a los presentes si aún hoy es posible creer, si es algo racional. La respuesta la dio el propio Papa al recordar los intentos «de al menos una parte de la ciencia» en dar «una explicación del mundo en la que Dios sea superfluo». «Pero cada vez que parecen conseguirlo, de nuevo parece evidente que «Las cuentas del hombre, sin Dios, no salen», sentenció. El Papa Benedicto XVI aseguró que solo «si la razón y la fe avanzan juntas de un modo nuevo», el hombre podrá superar los peligros que emergen de las «nuevas posibilidades abiertas a la humanidad»

Termino. Sé que vamos a recibir beneplácitos y felicitaciones. Las agradeceremos cordialmente. Pero también agradeceremos las críticas constructivas, vengan de donde vengan. Soy consciente de que tampoco nos van a faltar reproches y críticas, a veces duras e injustas. Pero en este caso nos acordaremos de las palabras de don Quijote: «Ladran Sancho, luego cabalgamos».

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En fin, señoras y señores, y amigos todos. Hemos pasado el Rubicón. Y decimos, como Julio Cesar, alea iacta est. Y como hombres de fe, permítanme que termine con una hermosa oración, recordando al poverello de Asís: Y que si todos lo realizamos, podría ser el secreto para soñar en cielos nuevos y tierra nueva para este entrañable pueblo del Perú.

Oración de la pazSeñor, haced de mí un instrumento de paz: que allí donde haya odio, ponga yo amor,

donde haya ofensa, ponga yo perdón, donde haya discordia, ponga unión,

donde haya error, ponga verdad, donde haya duda, ponga fe,

donde haya desesperación, ponga esperanza, donde haya tinieblas, ponga vuestra luz donde haya tristeza, ponga yo alegría.

Oh Maestro, que no me empeñe tanto en ser consolado, como en consolar;

en ser comprendido como en comprender; en ser amado, como en amar.

Porque dando, se recibe, olvidando, se encuentra;

perdonando, se es perdonado; muriendo, se resucita a la vida eterna.

Lima, Perú, septiembre de 2006

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LA LITERATURA APÓCRIFA JUDÍA EN EL NUEVO TESTAMENTO

la carta de judas

Pedro P. Soto Canales*


Fecha de recepción: septiembre de 2012 Fecha de aceptación: octubre de 2012

resumen: El presente trabajo tiene como finalidad demostrar cómo la literatura apócrifa judía fue utilizada inicialmente como un medio por el cual los primeros cristianos ––especialmente de origen judío–– hicieron llegar sus preocupaciones, orientaciones y enseñanzas doctrinales a las primeras comunidades que iban desarrollándose dentro y fuera de la Palestina de los primeros siglos. Especialmente, el estudio se centra en la carta de Judas, en donde podemos apreciar referencias a escritos apócrifos judíos como el libro de Henoc y la Ascensión de Moisés. Finalmente, se busca demostrar cómo la referencia a ciertos escritos no canónicos no es un impedimento o peligro doctrinal, pues deben ser considerados como una fuente para conocer el ambiente sociocultural y religioso en donde comenzó a desarrollarse paralelamente, tanto el judaísmo como el cristianismo.

* Pedro Soto Canales es coordinador del Área de Historia del pregrado de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Es licenciado en Educación, en las especialidades de Ciencias Históricos Sociales y Ciencias Religiosas por la Universidad Marcelino Champagnat y con Maestría en Historia Económica por la UNMSM. Ha publicado en esta revista «La enseñanza rabínica en la Palestina de los primeros siglos de la era cristiana» (Studium Veritatis, año 7, N.os 12-13, 2009, pp. 89-112).

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palabras clave: apócrifo, Hisonim, Canon, apocalíptico, Tanaka, Torà, Nebiìm, Ketubiìm, Henoc, Ascensión de Moisés, Judas.

abstract: The purpose of this work is to demonstrate how the Jewish apocryphal literature, was used initially by the first Christians ––especially of Jewish origin–– to account for their concerns, orientations and doctrinal teachings to the first communities that developed inside and outside Palestine in the first centuries. In particular, the study focuses on the letter of Jude in which we can see references to Jewish apocryphal writings such as the Book of Enoch and the Assumption of Moses. And finally, it we seek to demonstrate how the reference to certain non-canonical writings is neither an impediment nor a doctrinal danger, but a source to learn about the sociocultural and religious environment where, both Judaism and Christianity began to develop in parallel.

Keywords: apocryphal, Hisonim, apocalyptic Canon, Tanaka, Torà, Nebiìm, Ketubiìm, Henoc, Assumption of Moses, Judas.

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad demostrar cómo la literatura apócrifa judía fue en ciertas ocasiones utilizada por los primeros cristianos —especialmente de origen judío― como medio

comparativo y/o alegórico para transmitir preocupaciones, orientaciones y enseñanzas doctrinales a las primeras comunidades que iban desarrollándose dentro y fuera de la Palestina de los primeros siglos. Especialmente el estudio se centra en la carta de Judas, en donde se puede apreciar referencias a libros apócrifos judíos como el libro de Henoc y la Ascensión de Moisés.


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La estructura de la investigación consta de cinco partes. En la primera, se desarrolla, de manera breve, la concepción y uso que se daba a la palabra «apócrifo» en el mundo grecolatino, y posteriormente, en el mundo cristiano y judío antiguo. En la segunda, se describe el contexto situacional en que surge la literatura apócrifa judía. En un tercer momento, se ubican los principales momentos de la historia de Israel, en donde se registra el reconocimiento de los libros inspirados, con miras a la formación del canon judío. En la cuarta parte, se identificará, en la carta de Judas, las referencias a libros apócrifos judíos utilizados por el autor y las razones de su uso. Finalmente, en la quinta, se demostrará que la referencia a ciertos escritos fuera del canon no es un impedimento o peligro doctrinal, ya que es posible considerarlos como fuente para conocer el ambiente sociocultural y religioso en donde comenzó a desarrollarse paralelamente tanto el judaísmo rabínico como el cristianismo.

2. EL MUNDO «APÓCRIFO» JUDÍO

2.1. el término apócriFo

De origen griego, la palabra apócrifo (apocrifos) pasó posteriormente al latín como apocryphus. En ambos idiomas tiene los mismos significados: ‘fabuloso’, ‘supuesto’, ‘fingido’, ‘oculto’. En el mundo grecolatino se usaba para identificar a ciertos libros1 que no eran de uso popular, pues se consideraba que habían «sido escondidos por tratarse de revelaciones secretas» (Arens 1990:124). En otras palabras: «Servía en la antigüedad para designar los libros que se destinaban exclusivamente al uso privado de

1 El término original sería rollo, omitido por motivo de comprensión.

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los adeptos a una secta o iniciados en algún misterio. Tales eran entre los romanos los libros Sibilinos y el Ius Pontificum. Después esta palabra vino a significar libro de origen dudoso, cuya autenticidad se impugnaba» (Santos 1999: 1).

Desde sus inicios, el cristianismo antiguo adoptó el término del mundo en el que empezaba a desenvolverse. La finalidad fue hacer referencia a aquellos libros que iban apareciendo en las comunidades cristianas, los cuales eran de dudosa procedencia y/o formaban parte del patrimonio literario de algún grupo que se encontraba separado o cuestionado por la Iglesia oficial. Posteriormente, la Iglesia reconoció también como apócrifos a los que provenían del mundo judío y no formaban parte de la TaNaK,2 o Biblia hebrea.3

Pero, ¿cuál era el riesgo o peligro que enfrentaba la Iglesia ―y también el judaísmo del momento― frente a la circulación de dicha literatura? Al respecto el P. Eduardo Arens considera que:

Se presentaban como Escritura inspirada por Dios, pero que en definitiva no fueron reconocidos como tales […] muchos se presentan como obras de algún personaje importante [bíblico que] pretenden justificar una visión teológica diferente de la tradicional y oficial, es decir se propone expresar la identidad de un grupo […] algunos son productos de la ficción piadosa, otros

lo son de una determinada corriente teológica. (1990: 124-125)

2 Acróstico compuesto con las primeras letras correspondientes a los tres bloques de libros que comprenden la Biblia hebrea: Torá (Pentateuco), Nebiím (Profetas) y Ketubiìm (Escritos o rollos).

3 Tampoco formarían parte del Antiguo Testamento en la Biblia católica.


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A diferencia del cristianismo, la reacción del judaísmo de finales del siglo i d. C. fue más rápida con respecto a estos libros que circulaban en su ambiente religioso-cultural. Aunque más adelante será tratado detalladamente, el judaísmo posterior a la destrucción del Templo (70 d. C.), denominó con la palabra hebrea sefarim hisonim a «los que están fuera» de la aceptación canónica. Además, la prohibición de la lectura de los libros hisonim ―especialmente de manera pública― fue decisivo para no ser reconocidos dentro de la literatura oficial. Inclusive, nadie podía estudiarlos, pues se condenaba a la «exclusión del mundo futuro» (Diez 1984:97) como lo enseñaba el rabino Aqiba (50-135 d. C.).

En conclusión, tanto el cristianismo antiguo como el judaísmo rabínico, que comenzaban a desarrollarse en el primer siglo de la era cristiana, tuvieron que identificar, frente a una vasta literatura que iba apareciendo dentro de la Iglesia (asamblea) y la Qahal (comunidad) cuáles eran de inspiración divina y cuáles no los eran. A estos últimos —según sea el caso— se les llamó apócrifos e hisonim.

2.2. la literatura apócriFa judía

Se entiende por literatura apócrifa4 judía al conjunto de libros de origen judío o judeocristiano que aparecieron en un determinado momento de la historia del pueblo hebreo. Estos volúmenes se presentaron como inspirados y adjudicando la autoría a un personaje bíblico del Antiguo Testamento. Aunque llegaron a ser más de un centenar de libros, solamente han quedado fragmentos de copias hechas a partir de los originales y menciones anónimas de los mismos. Los libros con estas características circularon especialmente en el mundo cristiano.

4 Omitiré la palabra hisonim por apócrifo.

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Cronológicamente, la literatura apócrifa judía floreció entre el siglo ii a. C. hasta el siglo ii d. C. Esto significa en momentos en que Israel era ocupada y administrada por los griegos (época helenista) y los romanos (época imperial). Muchas de estas obras nacen «del roce entre la cultura griega extendida por Alejandro Magno en el siglo ii a.C. y los ecos de las culturas orientales tanto babilónicas, persas como egipcias» (Chico 2006:91). A partir del contexto situacional anteriormente descrito, se puede comprender que, unido a la riqueza plural teológica que contenían estos libros, iba la invitación a un compromiso político y social por parte del judío piadoso. Así también lo consideraba el orientalista y hebraísta español David Gonzalo Maeso cuando argumentaba que una de las finalidades de los apócrifos judíos era el de «mover a la observancia de las patrias leyes y levantar el espíritu decaído de sus correligionarios, mediante el anuncio del próximo cumplimiento de los vaticinios proféticos y la inminencia del reino mesiánico» (1959:42). Para ello se hizo uso de los diversos géneros literarios, de manera especial el apocalíptico,5 que estaba «muy extendido en el judaísmo y atraía a muchos individuos de diversas sectas» (Diez 1984:97). La popularidad de este género literario descansaba en el propósito de «infundir esperanza en una situación desesperante, dar ánimo cuando parecía mejor renunciar, afirmar la fe en momentos en que hay dudas sobre la justicia divina» (Arens

5 Consiste sustancialmente en la presentación de una doctrina por medio de una revelación. Un personaje celestial se aparece y en una visión o sueño da a conocer al vidente una serie de verdades […] Este género se presta a presentar de forma viva un mensaje y, especialmente, a autorizarlo, al ofrecerlo como proveniente directamente del mundo de Dios. […] Es un recurso que periódicamente aparece en la historia, incluso en nuestros días, para ofrecer seguridad, especialmente en épocas de crisis (Rodríguez 2002:155).


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1990: 77).6

Los contenidos escatológicos7 eran los más resaltantes en el género apocalíptico judío durante la época helenista-romana. Así tenemos la historia como escenario triunfal de la acción de Dios, en donde Israel es su instrumento de manifestación; la preparación en este mundo de pruebas, para alcanzar el mundo de Dios; la contraposición del bien y el mal en el actuar humano; aceptar la voluntad divina en la vida cotidiana y, la aparición de un Mesías, un descendiente del rey David. Por otro lado, en la actualidad muchos especialistas han clasificado los libros apócrifos judíos en tres categorías: didácticos, históricos y apocalípticos. Sin embargo, la clasificación puede ser diversa si se tiene en cuenta otros criterios aparte de los géneros literarios. Alejandro Diez Macho (1984) considera hasta tres formas de clasificar los libros apócrifos judíos. Estos son género literario (narrativos, testamentos, apocalípticos, salmos y oraciones), círculo religioso de origen (fariseos, comunidades de Qumrán, etc.) y lugar de procedencia (Palestina o la diáspora). Es importante anotar que esta última clasificación no solamente abarca la tierra de Israel, sino cualquier parte del mundo antiguo en donde existiera una comunidad judía (por ejemplo, tenemos Egipto, Siria, etc.).

6 El mismo autor cita los libros de Daniel (A. T.) y el Apocalipsis (N. T.), como ejemplos de literatura apocalíptica canónica, y que surgen en tiempos de crisis y persecución. Así, Daniel es escrito en tiempos de Antíoco IV (167-164 a. C.) y el Apocalipsis de Juan, en tiempos de Domiciano (90 d. C.).

7 Es la ciencia del más allá (skatos, lo último, en griego; logos, tratado). Como ciencia teológica o parte de la teología cristiana, se dedica a explorar, interpretar y exponer los misterios que se refiere a los últimos tiempos o a las últimas realidades de los hombres (Chico 2006:466).

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Más actual, Antonio Rodríguez Carmona (2002) les da varias calificaciones. Los llama escritos en hebreo, relecturas actualizadas de la Biblia, adaptaciones de obras paganas, tipo oracional, provenientes de la diáspora, círculos religiosos, anti-helenistas, pensamiento judío, etc.

2.3. el libro de Henoc y la ascensión de moisés

Entre los principales libros apócrifos judíos ―apocalípticos― que se difundieron durante los siglos ii a.C. y ii d.C. existen dos que tuvieron mucha influencia tanto en el ambiente judío como en el cristiano. El primero es el de Henoc y el segundo, la Ascensión de Moisés. A continuación se explicarán sus particularidades. Existieron tres libros de «Henoc» diferentes por el idioma en que se han transmitido. Estos son el Henoc etiópico (el más antiguo), el Henoc eslavo y el Henoc hebreo. De ellos, el que analizaremos en el presente trabajo es el primero. Como ya se hizo referencia, los libros llevaban el nombre de algún personaje principal dentro de las tradiciones judías.8 En este caso, la pregunta que se evidencia es conocer quién es Henoc. La historia de este personaje se encuentra en el capítulo cinco del libro del Génesis, en el que se indica como el séptimo en la lista de los descendientes de Adán. El Henoc etiópico fue redactado por judíos palestinos entre el siglo ii a. C. Según la mayoría de los estudiosos, el Henoc etiópico fue el más interesante y conocido, ya que contenía el cuerpo doctrinal y religioso del judaísmo en los tiempos de crisis social y política. Consta de 105 capítulos, divididos en seis sesiones o partes, las mismas que no llevan una uniformidad en el contenido:

8 De la misma manera será entre los libros apócrifos cristianos.


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a. Sobre los ángeles (1-36)b. Sobre las parábolas (37-71)c. Sobre los Astros (72-82)d. Sobre las visiones (83-90)e. Sobre las semanas (91-93)f. Sobre la edificación (94-105).

Los capítulos sobre los ángeles o los vigilantes (1-36)9 contienen los viajes realizados por Henoc entre la tierra, el cielo y el infierno. Se habla sobre el juicio final futuro, la caída de los ángeles y el castigo que reciben por Dios por haberse fijado en las hijas de los hombres y haber procreado a los gigantes «héroes» de la antigüedad.10 El Henoc fue venerado y utilizado por algunos Padres de la Iglesia, como Clemente de Alejandría, Tertuliano, etc. Probablemente alguno de ellos, o terceros, interpolaron en el libro, específicamente en el capítulo dos, en el tema referente al Mesías, pues se nota un lenguaje cristiano con respeto a la figura del «hijo del hombre». Con respecto al libro apócrifo de la Ascensión de Moisés, los estudiosos están de acuerdo en confirmar que inicialmente eran dos libros independientes y posteriormente editados juntos. El libro, compuesto solamente de doce capítulos, lleva el nombre de Testamento de Moisés y narra los últimos acontecimientos de la vida del ‘Salvado de las aguas’ antes de que los hebreos entren a la tierra prometida. En la obra se resaltan las figuras de Josué y de Taxo, este último aun no ubicado en los libros canónicos del Antiguo Testamento. Se caracteriza por su argumento en defensa de la Torà

9 Solamente hago referencia a la primera parte del libro, por estar relacionado directamente con el tema investigado.

10 Una referencia a esta leyenda judía, la encontramos en el capítulo seis del libro del Génesis.

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y las tradiciones religiosas del pueblo, frente a las persecuciones que les toca vivir, especialmente por fuerzas extranjeras. La obra, originalmente escrita en hebreo y luego traducida al griego, ha llegado en una versión latina. Tanto su autor como el medio de origen, se encuentra en el seno de una secta judía, parcialmente cercana a la ideología de los Esenios. Fue escrita en su totalidad en el siglo i d. C., entre los años 7 y 30. Según testimonios patrísticos antiguos, existía una considerable cantidad de escritos atribuidos a Moisés, durante el primer siglo de la era cristiana, entre ellos, sobresalía el Testamento y la Ascensión de Moisés. A partir de lo mencionado, se puede afirmar la importancia de la imagen de Moisés en la promoción de la práctica de la denominada ley mosaìca en tiempos de imposición extranjera en Palestina. También, para defender la existencia del libro de la Ascensión de Moisés se debe tener presente la tradición enseñada por Flavio Josefo, que refiere a la «desaparición» y no a la muerte de Moisés. Esta aseveración la vemos reflejada en la transfiguración de Jesús en el monte Tabor (Mt. 17,1-9).11

3. EL CANON JUDÍO

3.1. el término «canon»

El reconocimiento de los libros que formarían parte de las Sagradas Escrituras fue una tarea primordial que no abarcó un momento específico de la historia

11 Cabe señalar que en las tradiciones rabínicas se considera que tanto Henoc como Elías no han muerto. Para el lector interesado en ampliar los datos científicos se sugiere consultar la obra de Alejandro Diez Macho: Apócrifos del Antiguo Testamento, que por motivos de extensión, no podemos abarcar por completo en el presente trabajo.


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de la Iglesia católica12 o de la Qahal judía, sino diversas épocas. Este se concretó en el mundo cristiano con la palabra griega Canon (κανών, ‘caña’ o ‘vara’), que se utilizará también para el mundo judío para hacer referencia a la lista oficial y universal de un cuerpo o conjunto de libros, reconocidos como inspirados por Dios. Por lo tanto, son considerados sagrados dentro de un sistema religioso, pues constituyen la regla o norma, para la fe y la vida del creyente.

En el judaísmo la preocupación se generaliza a partir del siglo ii a. C., cuando prolifera una gran cantidad de libros religiosos y se siente la necesidad de reconocerlos como inspirados o no. Para que esto suceda los escritos debía cumplir ciertos requisitos: escritos en hebreo, antigüedad, similitud teológica con la Torà de Esdras, reconocimiento y uso por parte de la comunidad, entre otros.

Para mediados del siglo ii a. C., se puede observar que el judaísmo hace uso de tres «bloques» de libros13 considerados como inspirados, pero aún no reconocidos oficialmente en su totalidad. Se va formando, entonces, las Escrituras, la futura TaNaK o Biblia hebrea. Estos tres bloques de libros serían denominados Torà (Ley), Nebiìm (Profetas) y Ketubiìm Ketubim (Escritos).

Al respecto, el evangelista Lucas presenta un claro ejemplo de dicha clasificación: las palabras que Cristo resucitado dirige a sus discípulos.

12 Por ejemplo, el proceso de canonización de los libros inspirados dentro de la Iglesia católica, abarcó desde el siglo ii hasta el siglo xvi d. C., específicamente, el canon católico se cierra mediante promulgación oficial dogmática (Concilio de Trento, sesión del 08 de abril de 1546).

13 El prólogo del traductor griego del Eclesiástico (c. 130 a. C.) habla de la Ley, los Profetas y los otros libros que les sucedieron, lo que atestigua la división tripartita que se hizo después clásica (Ramos 1966:166).

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Después les dijo: «Estas son aquellas palabras mías que os hablé cuando todavía estaba con vosotros: “Es necesario que se cumpla todo lo que está escrito en la Ley de Moisés, en los Profetas y en los Salmos acerca de mí.”» Y, entonces, abrió sus inteligencias para que comprendieran las Escrituras. (24, 44-45)

Por otra parte, dentro de la TaNaK, ocupa un lugar privilegiado la Torà, pues contiene la revelación directa que hizo Dios a Moisés; mientras que los libros que comprenden Nebiìm (Profetas) y Ketubiìm (Escritos), orientan sus enseñanzas y mensajes a partir de la Torá. «A pesar de todo y hablando en general, los profetas y los escritos comparten las cualidades de la Torà. Todos ellos son considerados Sagradas Escrituras. Todos ellos manchan las manos»14 (Schurer 1985: 422).

Finalmente, se tiene conocimiento sobre la cantidad de libros que fueron inicialmente reconocidos como sagrados. El dato proviene del principal historiador judío del siglo i d. C., Flavio Josefo. Él afirma explícitamente que «entre los judíos solamente veintidós libros eran fidedignos […] cierto que no los enumera uno por uno» (Schurer 1985: 419).

14 La expresión: «mancha las manos» fue acuñada por el judaísmo rabínico para hacer referencia a los libros considerados como santos.


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LEY(Torà)

Génesis Éxodo Levítico NúmerosDeuteronomio

TaNaK

PROFETAS(Nebiìm)

Anteriores Josué Jueces Samuel (2) Reyes (2)

Posteriores Isaías Jeremías Ezequiel

12 profetas Oseas, Joel Amós, Abdías Nahúm, Miqueas Jonás, Habacuc Sofonías, Ageo Zacarías, Malaquías

ESCRITOS(Ketubiìm)

SalmosJobProverbios RutCantar de los cantaresQoheletLamentaciones EsterDanielEsdras-NehemíasCrónicas (2)

Cuadro 1: La Biblia hebrea (Fuente: Paul 1985:62)

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3.2. el reconocimiento de los escritos en el judaísmo

Como lo afirma Dan Jaffè, «el proceso de canonización de la Biblia hebrea fue largo y duró varios siglos» (2009:26). Por ello, se considera necesario ubicar los momentos claves de dicho proceso en la historia de Israel. Los primeros libros en ser reconocidos oficialmente como inspirados ―y, por lo tanto, aceptados por la comunidad judía― fueron los que conformarían la Torà (Ley). Las referencias más antiguas que se conservan sobre la aceptación de una parte de la Torà, se remonta al año 622 a. C. (s. vii), y han quedado registrado en los capítulos veintidós y veintitrés del segundo libro de los Reyes. En el capítulo veintidós se describe cómo, durante unas reparaciones en el Templo por mandato del rey Josías, el sumo sacerdote Helequías, descubre casualmente «el libro de la ley en la casa de Yavè» (v.8). En el siguiente se detalla la gran reforma que realiza Josías a partir del reconocimiento oficial de dicho libro:

El rey ordenó que todos los ancianos de Judá y de Jerusalén se reunieran en asamblea ante él. Josías subió al templo de Yahvè con todos los hombres de Judá y todos los habitantes de Jerusalén, los sacerdotes, los profetas y todo el pueblo, desde los más jóvenes a los más ancianos y leyó ante ellos el texto completo del rollo de la alianza hallado en el templo de Yahvè. El rey se situó en pie junto a la columna y celebró el rito de la alianza ante Yahvè: que ellos deberían seguir a Yahvè y guardar sus mandamientos, sus testimonios y sus preceptos con todo el corazón y toda el alma, y cumplir los términos de esta alianza tal como estaba en el rollo. Todo el pueblo se comprometió a la alianza. (2 Re. 23, 1-3)


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Como se mencionó, el hallazgo de Helequìas era una parte de la Torà, comprendía ciertos relatos del Génesis y el Éxodo; pero la importancia del mismo radica en el descubrimiento de «lo que ahora es el Deuteronomio15 12 a 26» (Arens 1990: 105), que hasta ese momento había sido desconocido. No obstante, la tradición judía considera la canonización de la Torà como obra realizada por Esdras (s. v a.C.) durante el retorno del exilio babilónico. Este sacerdote y escriba la había redactado y conservado, y al retornar a Jerusalén la hizo conocida por el pueblo. Según el libro de Nehemías este momento histórico16 se desarrolla de la siguiente manera:

Llegado el mes séptimo, todo el pueblo se congregó como un solo hombre en la plaza que está delante de la puerta del agua. Dijeron al escriba Esdras que trajera el libro de la Ley de Moisés que Yahvè había prescrito a Israel. Trajo el escriba Esdras la Ley ante la asamblea integrada por hombres, mujeres y todos los que tenían uso de razón. Era el día uno del mes séptimo. Leyó una parte en la plaza que estaba delante de la puerta del agua, desde el alba hasta el mediodía […], Esdras abrió el libro a la vista de todo el pueblo ―pues estaba más alto que el resto de la gente― y al abrirlo el pueblo entero, se puso de pie. Esdras bendijo a Yahvè, el Dios grande; y todo el pueblo alzando las manos respondió: «¡Amén, Amén!» e inclinándose se postraron ante Yahvè, rostro en tierra. […] Y Esdras leyó en el libro de la Ley de Dios, aclarando e interpretando el sentido, para que comprendieran la lectura.

(Neh. 8,1-8)

15 «[…] significa segunda ley, y fue llamado así por estar ubicado […] después del conjunto de leyes que ocupan los libros de Levítico y Números (Biblia latinoamericana. 2005: 164)».

16 444 o 435 a.C. (Cf. Senderey 1959:132).

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A diferencia de la reforma de Josías, que se basaba en el conocimiento básico y aplicativo de la Torà por parte del pueblo, «el significado de la figura de Esdras reside en los desvelos del personaje por la difusión de la Torà. Una de sus mayores preocupaciones fue la lectura pública de la Torà los lunes y jueves; fundó numerosas escuelas para el estudio de la Torà» (Maier 1996:145), por parte del hombre común y no solamente de la clase sacerdotal.

Nuevamente se debe señalar que la Torà de Esdras no era en su totalidad los cinco libros que ahora conocemos.17 Con el tiempo se fueron uniendo partes adicionales que se encontraban dispersas. Es así como «no recibió reconocimiento canónico hasta que empezó a leerse junto con los escritos de los profetas en las sinagogas hacia el siglo tercero» (Arens 1990: 106).

Con respecto al segundo momento, el correspondiente al reconocimiento de los Nebiìm (Profetas) es amplio. La redacción de los libros proféticos ―entre los cuales los judíos incluyen algunos libros que para el mundo católico corresponden al género histórico18― abarcó varios siglos. Los libros proféticos fueron leídos junto a los libros de la Torà, sin embargo, para inicios del siglo ii a.C., en tiempos de Jesús ben Sira, constituían un bloque venerable como la Ley (Cf. Arens 1990:106). Así también lo reafirma F. F. Ramos: «Eclo. 46-49 (hacia el 180 a.C.): Después del elogio de los Patriarcas se hace igualmente, y siguiendo el orden de los libros del Canon, el de los otros personajes que figuran en los libros de los profetas anteriores y posteriores […]. Lo cual corrobora la existencia de la colección ya completa y con valor normativo» (1966:166).

17 El cristianismo utiliza la palabra Pentateuco (‘cinco rollos’) para referirse a la Ley o Torà.18 Los libros proféticos en el judaísmo se dividen en Nebiìm Risonim (profetas anteriores),

en ellos se incluye los libros Josué, Jueces, 1-2 Samuel, 1-2 Reyes, y Nebiìm Aharonim (profetas posteriores), Isaías, Jeremías, Ezequiel, etc.


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Para analizar el último momento en que se norma y/o se reconoce oficialmente el grupo de libros de la TaNaK, correspondientes a Ketubiìm (Escritos), es necesario explicar algunos aspectos del primer siglo de la era cristiana. Específicamente, interesa para este fin lo ocurrido antes y después de la destrucción del Templo en el año 70 d. C. Desde el siglo ii a. C., la sociedad judía de Palestina experimentó la aparición de varias comunidades religiosas (Esenios, Saduceos, Fariseos, etc.), las cuales se fortalecieron en el seno del judaísmo en el siglo i. Cada una tenía sus propias características que las diferencian unas de otras y también con la casta sacerdotal oficial. Si se las estudia detenidamente es posible percibir que son «pequeños universos», es decir, tenían su propia organización, su propio estilo de vida, su propia literatura interna y hasta su propia forma de interpretar la Torà. Existen dos ejemplos que pueden ilustrar lo anteriormente mencionado. El primero es la comunidad de los Esenios, una comunidad judía de la cual se tenía referencia solamente por autores antiguos. Gracias a la gran cantidad de rollos descubierto en el siglo xx se puedo entender su teología, su organización, su forma de vivir, etc. El segundo, que ayudará a respaldar la tesis del presente trabajo, es la variedad de interpretaciones que se daba a la Torà dentro de las escuelas farisaicas, las cuales giraban alrededor de un emblemático maestro. A mediados del siglo i de la era cristiana sobresalieron dos maestros fariseos: Hillel19 y Shammai. Ambos rivalizaban entre sí, sobre todo, por la forma de interpretar la Torà. El primero era de la escuela liberal de interpretación, mientras que el segundo pertenecía a la más estricta.

19 Según el Talmud, fue abuelo de Gamaliel I. Considero necesario señalar que este Gamaliel es el mismo a quien se hace referencia en el proceso de Pedro y Juan (Hechos 5, 33-42) y fue maestro de Saulo, como él mismo lo sustenta (Hechos 22, 3).

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En este año 70 d. C., la destrucción del segundo Templo provocó importantes cambios en el seno de la sociedad judía» (Jaffè 2009:19). Entre las principales consecuencias de la destrucción ocasionada por los romanos tenemos la desaparición total del Templo y de la casta sacerdotal. Asimismo, se inicia la diáspora del pueblo judío.20

Este año pudo haber marcado el final del judaísmo, si no fuera por la comunidad farisea.21 Fue la única que pudo sobrevivir a la destrucción y supuso la unificación de todo lo que quedaba de las otras comunidades en torno a «Los sabios de Yabne»22 (Jaffè 2009:19). Los maestros de Yabne, bajo la tutela de Yohanàn ben Zakai (70–90? d. C.), tuvieron la tarea de reorganizar el judaísmo23 basándose, sobre todo, en:

• La figura del rabino, quien educa en la fe a la comunidad (ya no existe la casta sacerdotal, ni grupos religiosos).

• La Sinagoga toma importancia como centro de culto, en ausencia del Templo.

• La reorganización del calendario religioso judío (fiestas).

Según la tradición, su principal obra se realizará bajo la dirección de Gamaliel II24 (96-115 d. C.): el reconocimiento del último bloque de libros como inspirados, que comprende la TaNaK, es decir, Ketubiìm. Aunque

20 La diáspora duró hasta mediados del siglo xx. En 1948, se crea el moderno Estado de Israel.

21 Específicamente «la rama farisaica de obediencia hillelita» (Diez 1984: 55).22 Ciudad puerto en la parte sur de Palestina, después de la destrucción de Jerusalén (70 d.

C.) pasó a ser el centro de estudios religiosos.23 En Yabne nace el «judaísmo rabínico», que es el que perdura hasta nuestros días en sus

diversas ramas y/o corrientes.24 Nieto de Gamaliel I.


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eran ya considerados como tales desde inicios del siglo i, «el estatuto de estos libros fue discutido durante el patriarcado de R. Gamaliel II, y tras numerosos debates25 fue admitida su canonicidad» (Jaffè 2009:26). También se emprendió la enorme tarea de definir el canon de la Biblia hebrea. Esta labor significó fijar cuáles libros deben incluirse en Escrituras Sagradas (Cf. Senderey 1959).

JUDAISMO

Judaísmodel

Segundo Templo(538 a.C. – 70 d.C.)

Judaísmo Persa

Judaísmo Helenístico – Romano

JudaísmoRabínico

(70 d.C. – Actualidad)

Talmúdico

Medieval – Moderno

Ilustración

Contemporáneo

Cuadro 2: División Histórica del Judaísmo (Fuente: Soto 2009:91)

Aunque muchos estudiosos consideran que el canon judío se cerró definitivamente en Yabne (Cf. Diez Macho 1984; Jaffè 2009; Senderey 1959; Schurer 1985), es acertado el comentario que hace Gunter Stemberger al sostener que «el empeño de Yabne en aclarar el status de algunos libros bíblicos toca solo de pasada la cuestión del canon y de ninguna manera significó su fijación definitiva» (2011:21). En otras palabras, en Yabne se inició el interés

25 Algunos libros como Eclesiastés y Cantar de los cantares fueron difíciles de ser reconocidos.

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de reconocer cuáles eran los libros inspirados y que formarían, a futuro, la Biblia hebrea o TaNaK. Este proceso no finalizó durante el gobierno de Gamaliel II, sino hasta ya avanzado el siglo segundo de nuestra era, con la promulgación, en su forma definitiva, del «canon palestinense»26 durante «el período Talmúdico» (Maier 1996: 87).

4. LA CARTA DE JUDAS Y SUS FUENTES APÓCRIFAS

4.1. datos generales de la carta

Para la década del 60 del siglo pasado, llamaba la atención la forma como el alemán K.H. Schelkle calificaba a la carta de Judas: una «hoja volante anti-herética»27 (Tuñi 2003:406). Dicho calificativo resume en sí la naturaleza de este breve escrito. Actualmente son más los especialistas que aceptan que no fue Judas, hermano de Santiago, quien escribió la carta. Señalan que el autor quiso llamarla así, pues la referencia a Santiago hace considerar que estaba dirigida a unas comunidades en donde la figura del apóstol era relevante. No se tiene datos precisos con respecto al autor, pero sí podemos reconocer ciertas características del mismo a partir de la propia carta. El

26 La Septuaginta constituye el llamado «canon alejandrino» por haber sido tradicionalmente asociado con Alejandría (Egipto), donde se habría hecho la traducción al griego de los escritos en hebreo. Era leída y venerada por los judíos de lengua griega, especialmente lejos de Palestina (diáspora). A pesar de haber sido empleada y venerada por tantos judíos (más numerosos que en Palestina) de lengua griega. La Septuaginta nunca fue reconocida como canónica por el judaísmo oficial (rabínico), y eventualmente cayó en desuso. Fue más bien entre los cristianos que se popularizó, pues se leía en las reuniones litúrgicas y se citaba en la predicación y la catequesis (Arens 1990:108).

27 Este y la dirigida a Filemón son las dos cartas más breves (veinticinco versículos) del Nuevo Testamento.


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autor es un hombre que se mueve en dos culturas, la helenista y judía; además, conoce el griego, pues lo redacta con facilidad, y la retórica. En donde sobresale es en el dominio de las ilustraciones y contenidos del Antiguo Testamento y de la existente literatura apócrifa judía. Finalmente, su formación cristiana se ve reflejada en la presentación resumida y breve de la enseñanza transmitida desde los apóstoles. Considerando que no fue Judas quien escribió la carta, sino un cristiano de la segunda generación, la redacción de la misma debe situarse entre los años 80 y 100 (fines del siglo i d. C.). Aunque Josep-Oriol Tuñi (2003) considera que no son claros los datos en relación al lugar de composición y a los destinatarios, existen indicios que permiten un acercamiento discreto a un conocimiento básico de los mismos. Por ejemplo, a partir del versículo cinco de la carta, Otto Kuss demuestra que los destinatarios de la misma tenían conocimiento sobre las tradiciones del Antiguo Testamento y del folclore judío antiguo, por lo que sugiere «que la carta se dirige a judíos convertidos» (1977:406). Era una o varias comunidades ubicadas fuera de la Palestina, pero cercana a ella, en donde el elemento judío sobresale (judeocristianos), pero vive el peligro del desorden moral provocado por miembros de origen pagano (helenista) que se han integrado a la Iglesia, como lo demuestra el versículo cuarto de la carta. En conclusión, tanto el autor como sus destinatarios son «judeocristianos helenistas» (Mertens 1989:486). El tema central de la carta se puede resumir de la siguiente manera: «Estar atentos, frente a los infiltrados». Todo el escrito detalla las dificultades que tuvieron que afrontar los miembros de las comunidades ante la

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presencia de un reducido grupo de personas que buscan la división.28 Ante esta situación, el autor responde basándose en «los aspectos fundamentales de la fe tradicional» (Tuñi 2003:375), aunque para ello tenga que citar libros apócrifos judíos

• Encabezamiento de tipo epistolar 1-2• Ocasión y finalidad del escrito 3-4• Argumentos e incentivas contra los intrusos 5-19• Exhortaciones a la comunidad 20-23• Doxología final. 24-25

Cuadro 3: Estructura de la carta de Judas (Fuente: Tuñi 2003:373)

La referencia a ciertos libros apócrifos trajo como consecuencia que, desde el segundo siglo de nuestra era, la carta de Judas haya sido utilizada con reserva:

Las iglesias de Roma, Cartago y Alejandría acogieron ya hacia el 200 la carta de Judas en el Canon. Antioquia la reconoció como canónica solo hacia el 400. (Mertens 1989:486)

[…]No hay constancia de su utilización o de su valoración como escrito inspirado hasta el llamado Canon de Muratori (hacia el 200). Resulta sorprendente que este documento, probablemente romano, mencione a Judas entre los escritos que se tiene como inspirado […] hay que esperar a Clemente de Alejandría para encontrar citas de Judas. Orígenes lo usa pero no deja de notar

28 La palabra libertinaje en el versículo cuarto de la carta, hace pensar a los estudiosos que se refiere a grupos o corrientes llamadas «libertinistas» o «antinómicas» que existían en ciertas zonas helenistas.


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reservas, a causa de su utilización de los apócrifos, Jerónimo deja constancia de que todavía existen dudas acerca de su canonicidad. Las Iglesias de Siria (Antioquia y Siria oriental) no la mencionan para nada hasta fines del siglo v. (Tuñi 2003:378)

4.2. la presencia apócriFa en la carta

La variedad de referencias que utiliza del mismo lo hace un escrito único dentro del Nuevo Testamento. Se citará el uso oriental de la numerología para resaltar una idea o argumento de la carta. Por ejemplo, el número tres29 aparece en el versículo dos (misericordia, paz y amor) y en el versículo once (Caín, Balaán y Corè). El énfasis que pone el autor en el versículo catorce para identificar a Henoc como el séptimo30 patriarca. Finalmente, el uso del libro de Zacarías (3,2) ―sin citarlo― mencionando en el versículo nueve.

Mas lo que llama más la atención es la referencia a cinco leyendas tradicionales que se encuentran registradas en apócrifos judíos (Kuss 1977:427). Estas son el pecado y castigo de los ángeles (v.6), las ciudades deshonestas de Sodoma y Gomorra (v.7), la disputa entre Miguel y el demonio por el cadáver de Moisés (v.9), la profecía de Balaán (v.11) y la profecía de Henoc (v.14ss).

Es evidente la familiaridad del autor de la carta con dos géneros literarios. Estos son el apocalíptico y, al parecer, el testamento (Cf. Diez 1984). Por lo tanto, en la carta se «presenta todas las huellas de la manera de pensar y de expresarse del judaísmo inmediatamente anterior al cristianismo» (Kuss 1977:427).

29 Significa: ‘permanente’, ‘grandioso’.30 El número siete significa ‘justo, perfecto, predilecto de Dios’.

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Al menos, el autor de la carta de Judas conocía el Henoc etiópico (Cf. Diez 1984) y las comunidades cristianas lo utilizaban «en ocasiones quizá tanto como un libro de la Sagrada Escritura» (Kuss 1977:426).

1 Henoc 1,9 Judas 14-15

He aquí que llegará con miríadas de santos para hacer justicia, destruir a los impíos y contender con todos los mortales por cuanto hicieron y cometieron contra él los pecadores e impíos.

Henoc, el séptimo después de Adán, profetizó ya sobre ellos: «Mirad, el Señor ha venido con sus santas miríadas para realizar el juicio contra todos y dejar convictos a todos los impíos de todas las obras de impiedad que realizaron y de todas las palabras duras que hablaron contra él los pecadores impíos.»

«La profecía de Henoc»1 Henoc 6,1-12 Judas 6

En aquellos días, cuando se multiplicaron los hijos de los hombres, sucedió que les nacieron hijas bellas y hermosas. Las vieron los ángeles, los hijos de los cielos, las desearon y se dijeron: Ea, escojámonos de entre los humanos y engendremos hijos. Semyaza, su jefe, les dijo: Temo que no queráis que tal acción llegue a ejecutarse y sea yo sólo quien pague por tamaño pecado. […]

[…] y además que a los ángeles, que no mantuvieron su dignidad, sino que abandonaron su propia morada, los tiene guardados con ligaduras eternas bajo tinieblas para el juicio del gran Día.

«El pecado y castigo de los ángeles»

31 Especialmente, escritores griegos.


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Con respecto al uso de la Ascensión de Moisés como fuente para la carta de Judas, se debe tener en cuenta que no se encuentra la cita en las actuales reproducciones de dicho libro. Coincidiendo con la afirmación de Alejandro Diez Macho: «El libro conservado […] es en realidad un “Testamento” y no una “Asunción” de Moisés» (1984: 219). Esto significa que debemos confiar en las referencias que hacen los escritores cristianos antiguos ―entre ellos la carta de Judas― de la existencia una leyenda sobre la disputa del cadáver de Moisés, por parte del arcángel Miguel y el diablo, leyenda que inicialmente habría contenido la obra.

Por ejemplo, entre los principales escritores cristianos31 que hacen referencia a la existencia de dicha leyenda en la Ascensión de Moisés, tenemos a Clemente de Alejandría, Orígenes, Dídimo de Alejandría, Epifanio de Salamina, Evodio de Antioquia, Gelasio, Apolinar, entre otros.

Judas 9

Sin embargo, el arcángel Miguel, cuando oponiéndose al diablo discutía sobre el cuerpo de Moisés, no se atrevió a lanzarle un juicio injurioso, sino que dijo: Que el Señor te condene.

Finalmente, si se imagina por un momento estar dentro o fuera de la Palestina del primer siglo, se puede percibir cómo la literatura judía (que ya existe) y la cristiana (que va surgiendo) se encuentran libremente en la atmosfera. Solamente así se entiende que obras como el libro de Henoc y la Ascensión de Moisés gozaron de aceptación por parte de algunos grupos o movimientos religiosos judíos, como también por parte de la Iglesia naciente.

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5. LA LITERATURA APÓCRIFA JUDÍA EN EL CRISTIANISMO ANTIGUO

Nadie puede dudar que los primeros integrantes de la Iglesia primitiva, aquella que nace en Jerusalén, sean judíos. Lo confirma la declaración conciliar Nostra Aetate, cuando sostiene «que los Apóstoles, fundamentos y columnas de la Iglesia, nacieron del pueblo judío, así como muchísimos de aquellos primeros discípulos que anunciaron al mundo el Evangelio de Cristo» (N. 4).

Cuando el libro de los Hechos de los Apóstoles presenta a los cristianos helenistas, no hace otra cosa que referirse a judíos provenientes de la diáspora y que conviven con otros patrones culturales. Es decir, aquellos «hombres nuevos», «nuevos cristianos», que formaban parte de la naciente Iglesia, venían con todo un rico patrimonio cultural, obtenido mediante la tradición de sus padres y que en ciertos casos lo utilizaron para poder trasmitir una verdad pastoral. Por ello, el uso de leyendas, cuentos, alegorías, etc., por parte de los primeros pastores eclesiales, no deben ser considerados como un impedimento o peligro para la enseñanza del evangelio dentro de las primeras comunidades cristianas. En palabras de Otto Kuss:

[…] todo lector que esté familiarizado con el contenido de aquellas leyendas judías puede darse cuenta en seguida que el autor […] toma material de estas fuentes, es decir, los cita. Tales

32 Un ejemplo claro de lo anteriormente mencionado es la historia de la evangelización de América. Se debe recordar que los primeros evangelizadores tuvieron que hacer uso de los elementos religiosos nativos para poder hacer llegar la doctrina católica. La catequesis se daba a partir de las analogías que se podían encontrar en el mundo andino y el catolicismo. Este tema fue muy bien trabajado por el ya fallecido sacerdote jesuita Manuel Marzal, quien lo estudió como «sincretismo».


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materiales judíos no son el objeto de su enseñanza, pero se vale de ellos para ilustrar su instrucción. […] Es preciso distinguir entre las verdades que el autor enseña y la forma en que las presenta. (1977: 429, las cursivas son nuestras)32

Sin embargo, la literatura apócrifa judía fue rechazada por el judaísmo rabínico que iba apareciendo a fines del siglo primero de nuestra era, ya que esta literatura había sido considerada y valorada inicialmente por el cristianismo naciente. La literatura apócrifa reconocida fue especialmente la que estaba compuesta por obras que contenían temas escatológicos, pues se debe recordar que las primeras comunidades cristianas vivían a la expectativa de la Parusía o segunda venida del Señor. «El aprecio cristiano aumentó el desprecio judío» (Diez 1984:97). Asimismo, este respeto a dichas obras se ve reflejado en las diversas copias que nos han llegado, especialmente por medio de las Iglesias orientales, aunque con el transcurrir de los siglos, también fueron las Iglesias las que prohibieron usarlos en la vida cultural de la comunidad.

Finalmente, la literatura apócrifa ―judía o cristiana― tiene un gran valor para conocer el contexto situacional que le tocó vivir al judaísmo rabínico y al cristianismo antiguo. Dichos documentos deben ser considerados como fuente para la mejor comprensión de los relatos de los evangelios, la forma de vida de los primeros cristianos, sus preocupaciones,

entre otros.

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CULTURA CRISTIANA Y DERECHOS HUMANOS del mundo medieval a la modernidad

Gloria Cristina Flórez*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos


resumen: El papel desempeñado por la Iglesia en materia de derechos humanos no es reciente. Sus aportes han sido muy importantes desde inicios de la era cristiana; sin embargo, existe un profundo desconocimiento del papel desempeñado por el cristianismo en el reconocimiento del derecho a la vida, a la paz y a la seguridad. En este trabajo se hará un recorrido histórico desde el mundo medieval y se analizará cómo la Iglesia ha insistido siempre en la defensa de la vida, la búsqueda de la paz, la justicia y el orden.palabras clave: derechos humanos, cristianismo, justicia, historia de la Iglesia, actividad misionera, Edad Media.

abstract: The role of the Church in relation to the Human Rights is not a recent issue. The Church’s contributions have been important since the beginning of the Christian era, nevertheless there is a profound lack of


* Gloria Cristina Flórez es doctora en Historia por la Pontificia Universidad Católica del Perú y especialista en Civilización Medieval por la Universidad Católica de Lovaina. Actualmente es profesora en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y responsable de la Cátedra Ella Dunbar Temple para Profesores Visitantes en dicha facultad. Ha sido miembro del Consejo de Gobierno de la Universidad de Naciones Unidas (2004-2010). Entre sus publicaciones podemos mencionar Derechos Humanos y Medioevo: Un hito en la evolución de una idea (Lima: Fondo Editorial UNMSM, 2010).

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information of the role of Christianity in the recognition of the right to life, peace and security. In this work, we will make a historical journey from the medieval epoch and analyze how the Church has always insisted on the defense of life, the pursuit of peace, justice and order.Keywords: human rights, christianity, justice, church history, missionary activity, Middle Ages.

Queremos partir de la frase de Giorgio Filibeck del Consejo Pontificio Justicia y Paz quien afirmaba que «los fieles católicos no deben alimentar malsanos complejos de inferioridad o

sentirse ajenos en el campo de los Derechos Humanos».1 En realidad, el papel desempeñado por la Iglesia no es reciente y sus aportes han sido muy importantes desde inicios de la era cristiana. Es necesario aclarar conceptos erróneos que se difunden fácilmente en nuestro medio, los cuales se presentan en sociedades, enfrentan múltiples problemas y plantean una serie de interrogantes respecto al mundo que deseamos para las generaciones futuras en relación con temas de gran actualidad: la religión y los derechos humanos. Respecto a lo religioso, la historia nos ha mostrado los cambios vividos en el mundo occidental, desde la ruptura de la unidad religiosa cristiana en el siglo xvi hasta llegar a las propuestas que negaban el papel de lo religioso en las sociedades en el siglo xx. Sin embargo, un reflorecimiento de la vivencia de lo religioso se ha presentado en las últimas décadas por múltiples razones y ha impulsado a los historiadores, creyentes o no, a

1 Droits de l’Homme. Recueil de Documents du Magistère de l’Église Catholique, p. II.

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interesarse en el tema. En cuanto a los Derechos Humanos, reconocemos la larga y, en muchos casos, difícil trayectoria vivida para lograr su reconocimiento en una serie de documentos internacionales, especialmente la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 1948. Nos había interesado como medievalista el estudio del papel desempeñado por la Iglesia en los movimientos en favor de la paz entre los siglos x al xii en Europa occidental (Cf. Florez 1990). También comprobamos a falta de información sobre los antecedentes históricos de los Derechos Humanos en las diferentes publicaciones referidas al tema, así como reconocer la existencia de estos derechos solamente a partir de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), si bien no se deja de reconocer la importancia de ciertos logros anteriores como la Petición de Derechos, el Acta del Habeas Corpus e, inclusive, la Carta Magna, impuesta por los barones ingleses a Juan sin Tierra en 1215 y considerada como el precedente más antiguo. (Cf. Ishay 2004 y Hunt 2007). Observamos que la preocupación de los especialistas en los Derechos Humanos estaba centrada en lo jurídico o en lo político, más que en lo histórico y, salvo excepciones, no existían mayores referencias al mundo medieval (Cf. Perez-Prendes 2003; González 2002) o, en todo caso, se consideraba solamente la violencia de ese período,2 como las Cruzadas o la Inquisición. Así existía un profundo desconocimiento del papel desempeñado por el cristianismo en el reconocimiento del derecho a la vida, a la paz y a la seguridad, hoy en día considerados derechos humanos fundamentales.

2 Un ejemplo es la obra de divulgación de Sean McGLYNN, A hierro y fuego. Las atrocidades de la guerra en la Edad Media (Barcelona: Crítica, 2009).


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Necesitamos conocer el papel que ha desempeñado nuestra religión al moldear profundamente la civilización occidental y proporcionar una importante parte de nuestro bagaje cultural. Nuestra sociedad —en gran parte desacralizada y, sobre todo, laicizada— ha vuelto a la mayoría de sus integrantes poco interesados por lo religioso. Sin embargo, se reconoce, en estos últimos años, que es posible detectar motivaciones religiosas en los comportamientos de nuestras sociedades. El cristianismo es una religión que tiene como característica esencial inscribirse en la historia, lamentablemente poco estudiada o más grave aún, muy mal comprendida, inclusive por sus propios seguidores. Una serie de circunstancias en el siglo xx ―trágicas algunas― han llevado a nuevas aspiraciones, renovaciones hasta en los no católicos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que pese a las diversidades confesionales de hoy, el cristianismo ha ejercido y ejerce aún un predominio fundamental. Es importante precisar ―como lo han señalado destacados especialistas― que «lo religioso es un hecho social» (Le Goff 1988:7) y que tiene la particularidad de ser un compromiso individual (personal, íntimo, fuera del control social), y al mismo tiempo es una manifestación colectiva (búsqueda de expansión en el espacio, formación de comunidad). Esa vivencia religiosa no está aislada del espacio y tiempo en que se desarrolla, puesto que refleja las preocupaciones, los problemas y los intereses de su época y, más interesante aún, influye también en su época especialmente en dos datos esenciales: lugar sagrado y tiempo sagrado. Siendo el fenómeno religioso un elemento de larga duración, necesitamos conocer su desarrollo en líneas fundamentales y tener en cuenta los planteamientos de Cristo, buscando una situación social diferente, basada en un principio fundamental, el «ágape» o caridad, que significa solidaridad, vocación de servicio, preocupación por los niños, la familia, los


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pobres y la paz, pero pide, sobre todo, una actitud diferente en el corazón, espíritu y mente. Nuestro análisis debe tener en cuenta el respeto mostrado por el cristianismo, desde sus inicios, respecto a las autoridades, como se manifiesta en los Evangelios y, especialmente, en el capítulo xiii de la Epístola a los Romanos de san Pablo. Si bien ese pensamiento reconoce la importancia que tiene la obediencia cívica para los cristianos, no debemos olvidar que ellos integran un grupo religioso exclusivista y proselitista, que debe suprema obediencia a Dios y da importancia al reino espiritual. Ese mensaje puede considerarse verdaderamente revolucionario en una sociedad muy preocupada por valores ligados a lo material: fuerza, riqueza, belleza y poder. Los cristianos buscan que haya unidad, fraternidad, solidaridad y armonía entre los seres humanos, que la mujer sea compañera con igualdad de derechos, considera a los esclavos o servi iguales en dignidad a los libres y da enorme valor al trabajo. La iglesia como institución ha tenido desde sus inicios una destacada actividad misionera y sus integrantes se preocuparon por todo lo que era asistencia social a los enfermos, los pobres, los ancianos, los huérfanos y los presos. Es importante, sobre todo, la actitud de defensa de la vida que ha tomado desde ese momento la Iglesia, así como la condena respecto al abandono y la exposición de los niños. Sin embargo, el grave problema de la esclavitud sigue presente puesto que no se busca la desaparición de ese estatus, salvo en casos excepcionales. Se prohíbe que los esclavos sean maltratados y en tal caso, se sanciona a los culpables con penas eclesiásticas y la Iglesia considera a libres y esclavos iguales en dignidad. El ascenso del cristianismo en la sociedad romana en la época imperial es importante, si bien vive situaciones difíciles entre los siglos i al iii por las persecuciones de algunos emperadores. Gracias al Edicto de Milán, en el año 313, se logra que Constantino el Grande le conceda la


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libertad de culto. A partir de ese momento ejerce una enorme influencia al suavizar las costumbres existentes. Entre los logros se pueden señalar los siguientes: otorgar libertad a los esclavos ante los obispos, mejorar la condición femenina respecto del jus liberorum, prohibir que se atente contra la vida de los niños —se los venda o prostituya—, posibilitar la retención de los niños desamparados, ayudar a la manumisión de los esclavos e impedir que a los matrimonios esclavos se los separen cuando sean vendidos, impedir que se marque el rostro de los condenados, dificultar los divorcios, salvo causa legal y conseguir que los domingos descansen los tribunales y no se realicen labores manuales. Asimismo, la Iglesia buscó también la prohibición de ciertos espectáculos, como el de los gladiadores, aunque sin éxito, la abolición de la muerte por crucifixión, el castigo del rapto como delito de violación y la obligación a los hijos de cumplir con los deberes filiales correspondientes. El emperador Teodosio mediante el Edicto de Tesalónica (el año 380) convierte al cristianismo en la religión oficial del Imperio Romano y concede el jus liberorum a las mujeres, la liberación de ciertos reos en Pascua y la observación dominical se hace obligatoria, y —gracias a la influencia de san Ambrosio— se establece una prudente espera de 30 días para ejecutar a los sentenciados a muerte. Dentro de este período debemos ubicar la obra de san Agustín, La Ciudad de Dios, fundamental para conocer el pensamiento cristiano en sus diferentes aspectos. Esta elaboración ideológica plantea la existencia de dos ciudades: la celestial y la terrenal, la doble naturaleza humana, la lucha presente entre dos principios opuestos y donde san Agustín señala que «la paz es solamente posible en la ciudad celestial» (san Agustín) porque «la paz completa es imposible en la tierra y el poder terreno es inestable» (san Agustín), de esta manera se comprende la continua presencia de luchas en la ciudad terrenal.


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En este período ha sido muy importante la influencia del cristianismo en el derecho familiar de la época. Esto se comprueba en nuevos logros, como la disminución de la patria potestas (potestad paterna) y la dominicas potestas (potestad del amo); la protección de la sucesión de los hijos de madre intestada, en caso de reclamación de la parentela masculina; la supresión definitiva de las cárceles privadas y la definición del rapto como crimen público a partir del año 420. Es importante conocer lo que sucede en Occidente a partir del siglo v con la atomización del Imperio Romano por la presencia de la primera oleada de migraciones bárbaras, que afectó, gravemente, la romanización existente, sobre todo, en lo relacionado con la concepción de «poder» o «potestad pública». La idea de Estado como un organismo, concepto que contiene, define, coordina los derechos y deberes de los individuos y grupos, forzándolos a su cumplimiento y respeto, se encuentra totalmente ausente. Por lo tanto, el gobierno territorial en virtud de una soberanía verdadera con el fin de lograr el bien común, es totalmente desconocido. Se presentan desde entonces los problemas causados por la difícil convivencia de grupos bastante diferentes, la llamada «barbarie política», es decir, la pérdida de la noción de Estado y, más grave aún, la confusión entre dos esferas de actividad: la civil y la eclesiástica; lo que es comprensible, si tenemos en cuenta que el tránsito al denominado mundo medieval no ha sido fácil, siendo necesario el apoyo de la iglesia, institución que cuenta con el prestigio de lo sagrado y lo intelectual, que le permite reemplazar a las autoridades imperiales, actuar frente a los bárbaros, tomar en sus manos el control de las ciudades y adquirir un papel dirigente. Este es el ambiente en el que se presentan las primeras doctrinas políticas elaboradas por la Iglesia y que tienden a restringir, considerablemente, la competencia del poder temporal. Su ideología era el


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producto de argumentos religiosos y bíblicos, pero utilizando el lenguaje jurídico romano, especialmente importante en sus relaciones con Bizancio o Imperio Romano de Oriente, cuya ideología denominada comúnmente «Cesaropapismo» se expresaba así: un Dios, un Imperio, una Iglesia. Entre ambas ideologías no había conciliación posible, como podemos observar en la comunicación del Papa Gelasio I (492-496) a Anastasio I, basileus bizantino:

El mundo es gobernado por la autoridad sagrada pontificia y por el poder real. Estas dos jurisdicciones, desiguales en naturaleza y prestigio son independientes entre sí, aquellos que las ejercen tienen su potestad directamente de Dios. En lo espiritual, los reyes son hijos de la Iglesia, como tales, sometidos a ella. En los asuntos temporales y políticos, los Pontífices están subordinados a los príncipes. Ambos deben colaborar en la realización de la

obra divina […] (Quillet 1972:128).

Esta «teoría de las dos espadas» es la primera enunciación clara del concepto de soberanía en la cristiandad occidental. El Papa tiene Auctorictas (dirige y da forma), mientras que el Emperador tiene solamente la Regia Potestas (ejecuta); la solución la va a encontrar una de las figuras destacadas de la época, el Papa Gregorio el Grande (590-604), consciente del papel que tiene en Occidente expresa que «el poder terrenal está al servicio del poder papal, la fuerza pública tiende a un fin, pero su sentido se encuentra únicamente dentro de un orden cristiano», con esta afirmación dio el viraje necesario para lograr la realización de la «primacía papal» en la Edad Media, con la concepción de la autoridad espiritual como preeminente, limitándose la competencia real a la potestad de imponer la palabra de Dios.


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Ese período largo y doloroso —aproximadamente dos siglos— permite la unión entre el poder civil y el poder eclesiástico, así como entre cultura y religión, y de profundas transformaciones económicas y sociales, especialmente la presencia de múltiples status jurídicos, disminuye la esclavitud y aumenta el número de siervos, situación con ciertas ventajas, al parecer por influencia de la iglesia. El amo pierde el derecho de vida o muerte, adquiriendo ciertas ventajas como por ejemplo la mayor productividad o la mejor relación con sus dependientes inferiores. Ese mundo medieval tiene dificultad en distinguir claramente lo profano y lo sagrado, y sus vivencias religiosas no podemos verlas con los ojos de nuestra época. La Iglesia se apoya en una larga tradición, que se remonta a la época de los apóstoles y que le permite asistir a los necesitados, obligación que jamás dejó de cumplirse. Se respeta el derecho de los pobres, porque Dios lo quiere para su orden y por su justicia, inclusive hay una evolución en la concepción del pobre, a quien se lo sacraliza en sí mismo al margen de su concreta condición profana. La iglesia cuenta con armas poderosas de castigo que son la excomunión y el entredicho. La primera se utiliza para los jueces abusivos con los humildes porque la obligación de los obispos es proteger a los débiles y asistir a los desamparados. A fines del siglo vi existe la institución conocida como «matrícula de los pobres», surgida en el mundo occidental desde la época de san Agustín y se relaciona con la basílica, es la lista o matrícula de los que debían ser asistidos por la iglesia, gracias a la ayuda proveniente de la limosna de los fieles. Pero, no bastaba auxiliar a los necesitados como expresión de solidaridad colectiva por parte de los ricos, sino que se debe ayudar al pobre porque «es el mismo Cristo». Los obispos cuentan, además, con el apoyo del monaquismo porque las abadías son refugios donde ha podido sobrevivir la cultura, gracias a la labor de los monjes, quienes en los talleres de escritura


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copiaron las obras clásicas y cristianas y enseñaron en sus escuelas durante siglos, moldeando así los monjes benedictinos durante siglos la cultura occidental. Durante el período carolingio observamos importantes logros en lo político, como la restauración del Imperio, apoyado en una idea, que debe mucho al sabio Alcuino de York y con tres elementos: un principio romano, la realización por los francos y el dinamismo proporcionado por el cristianismo. La educación, la evangelización y la moral son importantes, pero existen problemas que deben resolverse como: la relación con el Papado, la guerra y el ideal cristiano de salvación de los súbditos como tarea de los gobernantes. En este último aspecto se presenta un problema, puesto que el bien común, que debía lograr el poder público, se lo identifica con el fin espiritual y es lo que muchos autores denominan Agustinismo Político. No obstante, conviene aclarar que la tendencia a considerar al Imperio como «la Ciudad de Dios» en vía de realización es, según el mejor estudioso del tema Yves Congar «un agustinismo bastardo», basado en el Antiguo Testamento, el mito de Imperio y la doctrina gelasiana, borrando la distinción entre espiritual y temporal, confundiendo ambos planos, probablemente debido a la práctica de la unción real y a la falta de cultura que francos y sajones quienes no entendieron la sutileza del pensamiento de san Agustín: el ideal de la ciudad celestial se realizaría en el futuro y durante su vida terrenal el hombre pertenecía a la ciudad terrenal, si bien tendía a la celestial3

Lo anterior se confirma cuando revisamos la obra De institutione regia (El oficio de rey) escrita por el obispo Jonás de Orleans (¿760-842?),

3 Informaciones de Dom N. Huyghebaert en sus clases de Historia Eclesiástica en sus clases del Institut d’Études Médiévales de la Universidad Católica de Lovaina.


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(el oficio de rey), dirigida a Pipino I, rey de Aquitania. Es un pequeño tratado que le recuerda al monarca sus obligaciones hacia su padre y hacia el pueblo cristiano. Se refiere a la colaboración armoniosa del rey con los obispos, permitiendo realizar las exigencias concretas del pueblo cristiano y ofrece también una relación de los deberes del monarca respecto a los otros hombres afirmando que:

[…] el rey debe vigilar que el pueblo que le está sometido tenga abundancia de piedad, de paz, de caridad, de justicia y de misericordia, de concordia, de armonía y de todas las otras buenas obras, de manera que, teniéndolas sus súbditos merezcan tener al Señor con ellos…. El ministerio real es especialmente gobernar y dirigir al pueblo de Dios, con equidad y justicia y aplicarse a procurarle la paz y la concordia (De Orleans 197-

199).

La inestabilidad creada por la desintegración del Imperio Carolingio,

el cual se vio afectado por el poder incrementado de los señores o dominus, enfrentados muchas veces entre sí y la inseguridad creada por la segunda oleada de migraciones bárbaras, ha dado lugar en Europa occidental a situaciones sumamente difíciles, especialmente para las poblaciones débiles o «inermes», como se las denomina, si bien muy numerosas, incapaces de hacer frente a los abusos y exacciones de los poderosos que cuentan con el poder de sus armas y la falta de control del poder central sumamente debilitado.


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El monarca, afectado por la pérdida de sus derechos conocidos como Regalia,4 poseía todavía la fuerza que procede de la ceremonia de la consagración real que le confería al monarca poderes religiosos y mágicos (Cf. Bloch 1983). También le otorgaba la importante función de administrar la alta justicia, es decir, la relacionada con los delitos graves, la cual no delegó ni siquiera en los momentos de mayor debilidad. La Iglesia cuenta con ciertas estructuras administrativas que muestran una gran cohesión, y sus miembros cuentan con prestigio en lo religioso y cultural. Especialmente tienen un papel importante las órdenes monásticas como Cluny, la labor de ciertos papas como Silvestre II y de obispos como Gerardo de Cambray y Adalberón de Laón, así como algunos centros intelectuales y artísticos. La Iglesia se convierte, por lo tanto, en la única institución capaz de establecer un cierto control en esos momentos, interesada en proteger a los débiles y lograr la paz en una sociedad donde la violencia está casi institucionalizada. Su acción se va a manifestar en los llamados Movimientos en favor de la paz: Paz de Dios y Tregua de Dios.

En esos movimientos en favor de la paz podemos distinguir 4 etapas o fases ligadas a épocas y situaciones bien definidas: 1. Episcopal, que ha establecido la paz de Dios, gracias a los concilios regionales o provinciales. El primero, reunido en Charroux, el 1 de junio del año 989, importante en lo cronológico como en lo geográfico, ha permitido a los obispos hacerse cargo de una de las tareas esenciales de la antigua justicia carolingia: el mantenimiento de la paz y la protección de los pobres y del clero. Entre los aspectos destacados del texto conservado observamos

4 Son los siguientes: suprema jurisdicción en lo militar, el ejercicio supremo de la justicia, el poder de crear y cobrar impuestos, el monopolio de acuñación de moneda y la participación en la designación y promoción de obispos.


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la preocupación de los signatarios frente a una violencia sumamente grave, no controlada a su debido tiempo; así como el interés en proteger bienes, personas y determinados lugares y el deseo de sancionar a los culpables de las infracciones en los tres cánones: Anatemas contra los violadores de iglesias, los que pillan los bienes de los pobres y los que atacan al clero.

Las autoridades eclesiásticas, el clero y los laicos de ambos sexos están de acuerdo en participar en una tarea útil para la comunidad. Se trata de reparar los errores cometidos y suprimir la violencia presente por doquier, así como proteger a los débiles y a ciertos bienes. Las autoridades eclesiásticas consideran que la debilidad de la monarquía les permitía tomar en sus manos, la tarea de mantener la paz y, sobre todo, ella posee los medios para hacerla respetar mediante las sanciones o los castigos eclesiásticos.

Este es el inicio de los movimientos por la paz y el orden que se han desarrollado ampliamente y sus cánones o decisiones se adaptaron y evolucionaron, conforme a los cambios que afectaron a la sociedad en los siglos siguientes. Su primera fase ha tenido una duración de aproximadamente 30 años con gran influencia en las regiones meridionales. Su origen está en la zona cercana a Poitiers y se apoya en los Concilios o Sínodos, así como en los juramentos para lograr la paz y el orden. Su interés por la «paz» está relacionado con el deseo de lograr la salvación eterna de los participantes, de allí la importancia de las sanciones o castigos para quienes incumpliesen el juramento. Un dato interesante es la coincidencia cronológica de la Paz de Dios con el ascenso de los Capetos al poder monárquico y el apoyo que prestaron al Movimiento los príncipes y, sobre todo, los personajes ligados al poder episcopal.


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2. Juramentos de Paz, que se inician el año 1020 y tienen una duración de 20 años aproximadamente. Las fórmulas del Juramento son importantes porque crean obligaciones a quienes lo prestan, similares a aquellas del sistema feudo-vasallático. Sin embargo, este Juramento puede prestarlo toda persona, tal como había sido el juramento de fidelidad carolingia, sin las restricciones del contrato feudo-vasallático. Debemos prestar especial atención al juramento del obispo Garín de Beauvais el año 1023 y a las prohibiciones que establece como algunas que señalamos:

–No invadiré una iglesia de ninguna manera. En razón de su

asilo, no invadiré tampoco las bodegas situadas en el recinto de

una iglesia […]

–No tomaré el buey, la vaca, el cerdo, el carnero, el cordero, la

cabra, el asno o la leña que lleve, la yegua y su potro no domado.

No tomaré al campesino o a la campesina, a los sargentos o a los

mercaderes; no les tomaré sus dineros, no los obligaré a pagar

rescate; no los arruinaré, tomándoles su haber bajo pretexto de la

guerra de su señor, y no los azotaré para quitarles su subsistencia.

–No atacaré al mercader ni al peregrino, y no les despojaré, salvo

si cometen un daño. –No mataré el ganado de los campesinos,

sino únicamente para mi alimento o el de mi escolta.

–No capturaré al campesino y no le quitaré su subsistencia por

instigación pérfida de su señor.

–No atacaré en ausencia de su marido a las mujeres nobles, ni a

quienes circulen con ellas, a menos que las encuentre cometiendo

algún delito contra mí, por su propio impulso; y observaré la

misma actitud con las viudas y las monjas.


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Ese documento proviene de una región vecina a la Ile de France (dominio de los monarcas franceses) y permite constatar el progresivo debilitamiento del poder central, así como el valor y eficacia del juramento, en especial, la relación que guarda con las mentalidades de la época.

3. Asociaciones o ligas en favor de la paz, que se inician el año 1038, gracias a la intervención del arzobispo Aimon de Bourges, el primero en tomar la iniciativa de establecer el compromiso de todos los hombres, mayores de 15 años, quienes prestan juramento de hacer respetar la paz, declararse enemigos de los perturbadores de la paz y tomar las armas —contra ellos― en caso sea necesario (Contamine 1986:435). Los transgresores de la paz eran castigados con la excomunión y el «interdicto», pero existe el interés de hacer respetar el juramento, mediante la presencia de milicias urbanas armadas por el poder episcopal, inclusive en ciertas regiones como el Condado de Barcelona, la intervención del poder público está claramente señalada (García de Valdeavellano 1982:404). En ciertos casos, las Asociaciones o Ligas en favor de la Paz han sido únicamente defensivas o de socorro mutuo, si bien han existido asociaciones ofensivas que lucharon contra los violadores de la paz. Sin embargo, sus resultados no siempre fueron favorables a los grupos dirigentes que las apoyaron en sus comienzos, pues, dieron lugar a una serie de reivindicaciones populares e inclusive, favorecieron levantamientos contra los poderes señoriales, como la famosa revuelta de los encapuchados del Puy en 1182. Asimismo, estas asambleas impresionantes han reunido alrededor de las reliquias de los santos a numerosos fieles, quienes formularon delante de los prelados un nuevo pacto con el Todopoderoso. Los gritos « ¡paz, paz! » de la multitud han creado un clima propicio para suscitar la emoción, así como la convicción de obtener la salvación eterna, mediante


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su participación en el establecimiento de la paz y el orden. Sin embargo, una de las mayores innovaciones se ha presentado en la época de Luis VI de Francia. Son las llamadas Comunas, integradas por gentes de pueblo que han obedecido las órdenes de su soberano, sin originar los problemas de las milicias episcopales. Esta organización fundada en el respeto al Juramento no logró el fin deseado: impedir los desórdenes, pero, en cambio, tuvo una influencia muy importante en los comportamientos y mentalidades, es el caso de todo lo relacionado con la Caballería y la Cruzada.

4. Tregua de Dios, que es la etapa final y si bien no se discute la intervención del Abad Oliba de Santa María de Ripoll, obispo de Vich, en lo concerniente a su creación y difusión, se presenta un desacuerdo respecto a la fecha de origen, 1023 o 1033. Existen dos modelos de Tregua:

a) El modelo meridional, que ha tenido como punto de partida el Primer Concilio de Tuluges (Tuluyas o Toulonges), pueblo pirenaico en donde fue proclamada en 1027 la «Paz y Tregua de Dios». Este modelo meridional, muy influenciado por Cluny y difundido tanto en Cataluña como en el Sur de Francia, considera la protección de los «inermes», la prohibición de apoderarse de ciertos bienes, la utilización del juramento, la prohibición de guerras privadas durante ciertos días y la inmunidad de determinados lugares.

b) El modelo «más francés» (Poly 1991:244) es el monitorio de los obispos a los diocesanos, equivalente a la palabra paz, es una institución con desarrollo propio en regiones como el Monte Saint-Michel, Laón, Thérouanne entre otros y el juramento prestado impide las hostilidades entre los combatientes; muy pronto se extiende a las regiones septentrionales tomando características


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propias, como por ejemplo en Flandes, Normandía e, incluso en Inglaterra.La Tregua de Dios —sea en su modelo meridional o septentrional—

prohíbe los combates el día domingo (costumbre ya conocida en la época carolingia), luego incluyó otros días: jueves, viernes y sábados, así nos lo describe el monje Raúl Glaber:

En la misma época [1041], por inspiración de la gracia divina, primero en Aquitania, luego en todo el territorio de los galos, por temor y por amor de Dios, se comenzó a establecer un pacto, según el cual, del miércoles en la tarde hasta el alba del lunes siguiente, ninguno se permitiría temerariamente de tomar a nadie lo que sea por la fuerza, ni vengarse de un enemigo, ni incluso exigir la prenda de un garante. Quien se levantara contra este decreto público, lo pagaría con su vida o con la excomunión y el exilio. Se convino en llamar a todo esto, «tregua del Señor», en lengua vulgar, porque ella no reposaba solamente en las precauciones humanas sino era también garantizada por el temor

de Dios […]. (Glaber 1986: 295)

La medida se extendió posteriormente a ciertos períodos litúrgicos: Adviento, Navidad, Cuaresma, Pascua, así como al lapso comprendido entre las Rogativas y la Octava de Pentecostés, al igual que a las tres fiestas de la Virgen y sus Vigilias y a ciertas fiestas de Santos. Así, los días de combate se limitan a 211 por año y los combatientes tienen la posibilidad de realizar una forma de ascesis en su ocupación; teniendo en cuenta la importancia dada en la época a la purificación de las costumbres, a las prohibiciones alimentarias y a los peregrinajes a Jerusalén, Roma, Santiago de Compostela o Conques.


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El papado participa activamente en esta fase, ya sea en la época de Nicolás II o de Alejandro II, quienes buscan extender el movimiento, el cual se hizo universal a partir de la convocatoria de Urbano II a la Cruzada. El proyecto de este monje de Cluny se expresa el 27 de noviembre de 1095 en el Concilio de Clermont, un llamado propiamente religioso, desinteresado en sus orígenes y difundido rápidamente con mucho éxito. Ese llamado crea la «Mística de Cruzada» y el grito «¡Dios lo quiere!» ha sido repetido en dicha reunión por una multitud de aproximadamente 20 mil personas. Nuestro balance de esos Movimientos reconoce el papel de la Iglesia como una fuerza social y espiritual de la época, la intervención pontificia manifestada en las decisiones tomadas en los Concilios Ecuménicos de Letrán en los siglos xi y xii y, especialmente, la clara influencia de los centros religiosos y sus autoridades, sin olvidar el apoyo recibido de las asociaciones, cofradías y grupos comunales. Ellos han respondido a la necesidad de paz y orden en una época de violencia, pero sus resultados se vieron limitados por diferentes razones, entre ellas, la oposición inicial de los señores y la recuperación del poder real, lo cual redujo la intervención eclesiástica en los asuntos relacionados con la paz, la justicia y el orden. No obstante, hubo ciertos logros que repercutieron en lo cotidiano, como la limitación de la violencia incontrolable y la reglamentación de luchas como las guerras justas y torneos. A mediano plazo, los Movimientos han permitido la ascensión del grupo de los «caballeros» y el triunfo del ideal caballeresco, así como la elaboración de una ideología de «la guerra y de la paz», que consideraba a la guerra como un instrumento para mantener la paz, la justicia y el orden, canalizando la actividad guerrera hacia las cruzadas y los combates lícitos. A largo plazo, su influencia se ha manifestado en la legislación de ciertos países o regiones y en el desarrollo de la simbología y del ideal religioso (el santo militar por ejemplo).


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El desarrollo de estos movimientos ha coincidido con un período de expansión, caracterizado por el aumento demográfico, así como las mejoras en las condiciones desfavorables de los grupos urbanos y rurales. Se ha tratado de proteger su derecho a la vida y evitar toda violencia en su persona, especialmente para los más débiles, como se observa en los documentos otorgados en los dominios religiosos laicos y religiosos. Asimismo, se ha buscado mejorar la condición jurídica de los estratos campesinos, específicamente de los que estaban sometidos a la servidumbre o que no tenían un amplio goce de la libertad y esto se ve reflejado en el aumento de manumisiones de los siervos; las mejoras de las condiciones de los enlaces matrimoniales entre siervos de diferentes señoríos; el aligeramiento o incluso la liberación de determinadas cargas serviles, especialmente los denominados malos usos o costumbres; el reemplazo del impuesto de capitación por derechos reducidos o diversas contribuciones; la reglamentación de la talla periódica en ciertas aldeas; la concesión de roturaciones que les permite a corto o mediano plazo mejorar su estatus jurídico. Se ha conseguido también que quienes incumplían con las medidas de protección fueran sancionados con penas eclesiásticas; en lo concerniente a los aspectos económicos, la protección de bienes muebles e inmuebles del campesinado, la prohibición de atentar contra los bienes de explotación campesina, así como de los animales necesarios para las labores agrícolas, la protección de las mercancías en tránsito, las mejoras en lo concerniente a los pagos por herencia, la reglamentación de las contribuciones en productos y especies, las indicaciones específicas para las contribuciones de gastos militares, la reglamentación de las jornadas de trabajo: horarios, duración y tipo de faenas que deben realizar y la disminución de contribuciones serviles.


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A las importantes libertades concedidas a las ciudades, se les agregan otras concesiones como el reconocimiento de espacios inviolables, especialmente religiosos, la inmunidad para ciertos personajes como los legados pontificios; la prohibición de atacar a los religiosos, funcionarios, mercaderes, mujeres, niños y peregrinos, en general, a los no combatientes; la ayuda a los necesitados en tiempo de dificultades ofreciéndoles alimentos y se ofrece protección en los hospitales a los enfermos, inválidos y mujeres encinta, a lo que se añade, la alimentación que deben recibir como se observa en el Estatuto del Hospital de San Juan de Bruselas de octubre de 1211. En el ámbito político, las relaciones entre los poderes laicos y religiosos deben hacer frente a dificultades por múltiples razones: la debilidad del régimen monárquico que debe coexistir con el fortalecido sistema feudo-vasallático, la teocracia pontificia afirmando su preeminencia sobre el poder temporal, gracias a las teorías políticas elaboradas en este período y que si bien reposan en principios morales y metafísicos buscan adaptarse a las situaciones de la época. La gran figura es la del papa Gregorio VII (1020-1085), quien busca la reforma total de la Iglesia y sobre todo liberar a las autoridades eclesiásticas de su dependencia frente al poder temporal. Los monarcas consideran como tarea fundamental asegurar o conservar la paz pública, siendo los únicos responsables de ella, si esa paz se altera, se ofende al rey y él es quien debe tomar las medidas del caso y erradicar las fuerzas que impiden a la realeza continuar su existencia. Esa alteración se ha manifestado continuamente y de diversas maneras, sea en conflictos de limitada importancia o de magnitud más amplia en el tiempo o en el espacio como las Cruzadas, especialmente contra el Islam o también aquella contra los herejes cátaros o albigenses, estudiadas por numerosos especialistas. Por tal razón, los gobernantes de este período se encuentran íntimamente ligados a la guerra, actividad compleja y que debe considerarse


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como un «fenómeno cultural» porque nos permite estudiar las relaciones entre realidad y norma, entre práctica y ética, así como entre hecho y derecho. Desde inicios de la Edad Media, la guerra ha sido tema de análisis, es el caso de Isidoro de Sevilla, quien en sus Etimologías reconoce cuatro clases de guerra: justa, injusta, civil y más que civil. La primera debía responder a alguno de los tres principios: vengar un agravio, expulsar al invasor o ser declarada por autoridades legítimamente constituidas. No obstante, en este período que estudiamos existe el deseo de analizarla en detalle y se logran elaboraciones cada vez más complejas como la Guerra Justa y la Guerra Santa, asimismo se pasa del rechazo a la aceptación e inclusive a la alabanza de la actividad guerrera. Los autores se preocupan por las causas, tipos y reglamentación de la guerra e incluso se busca deslindar todo lo referente a la paz, el orden, la felicidad y la virtud. Es importante tener en cuenta como punto de partida la publicación, en 1140, del Decreto de Graciano, que señala las cuatro condiciones para la Guerra Justa: ordenada por el príncipe, sin la participación de los religiosos y en defensa de la patria o recuperación de los bienes robados con exclusión de violencia apasionada e ilimitada5. Teniendo en cuenta que esa sociedad tiene múltiples motivos para justificar las acciones armadas mediante el nombre de guerra justa e incluso santa, se debía dar importancia a los presupuestos espirituales en la argumentación que justificara la guerra6, último recurso para la defensa de una causa justa, siendo presentada la paz como un bien digno de alta estima.

5 Es importante esa consideración de Graciano respecto a esos límites.6 Obras como la Summa Decretorum de Rufino y la Summa Coloniensis a mediados del

siglo xii son prueban de ello.


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A partir del siglo xiii se observa la abundancia de obras referidas a la guerra justa. Por ejemplo, las de Johannes Teutonicus y San Raimundo de Peñafort señalan y difunden los cinco criterios clásicos de la guerra justa: persona, objeto, causa, espíritu y autoridad; especialmente la Suma Teológica de santo Tomás de Aquino, quien se preocupa por analizar la licitud de los diferentes casos de muerte o ejecución y las responsabilidades de quienes mandan ejecutar o matar, y considerar que el gobernante debe sentar las bases para la felicidad de los hombres, manteniendo la paz y el orden. Estas propuestas deben enmarcarse dentro del importante marco

cultural de la época y considerar el papel desempeñado por la Iglesia en la

enseñanza en los siglos anteriores y, muy especialmente, el aporte de Silvestre

II, «el Papa del año mil», al elaborar el plan de estudios en Reims reagrupando

la gramática, la lógica y las matemáticas. Su impacto se manifiesta en la

enseñanza de los siglos siguientes, especialmente en una institución cuyas

proyecciones se manifiestan hasta la actualidad, es la Universitas, corporación

de maestros y alumnos con el fin de promover el saber y difundirlo mediante

la enseñanza y la investigación de sus miembros.

Esta institución pontificia cuenta con la etapa formativa de los Estudios Generales con los profesionales de teología, medicina y derecho y ha contribuido a la puesta en marcha de un ideal pedagógico y a la formación de profesionales en las diferentes ramas del saber. Esos intelectuales tuvieron un papel clave en los importantes cambios que se presentaron a partir del siglo xii al elaborar teorías de separación neta entre el poder civil y el poder religioso, que permiten afirmar la autoridad suprema del monarca y la idea de Estado, quebrando el ideal teórico del Imperio como Estado único y superior a todos. Asimismo, la universidad contribuye con la formación de los «burócratas», personal especializado que reemplaza a los antiguos colaboradores clericales en la administración del naciente Estado Moderno.


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Los siglos finales de la Edad Media nos interesan por la presencia de importantes transformaciones que al combinarse con elementos subsistentes del período anterior dan lugar a la llamada Modernidad. La gran depresión que se inicia en 1315 incide en los diferentes ámbitos y transforma los diversos estamentos existentes, así como en las actividades económicas y la situación de crisis se hace sentir también en la política nacional e internacional. Una situación muy diferente se hace presente con las modificaciones necesarias para la Génesis del Estado Moderno en lo concerniente a la naturaleza del lazo entre gobernantes y gobernados, el nacimiento de un espacio nacional, la guerra, el modo de gobierno con una burocracia especializada y la dinámica intelectual. Debemos tener en cuenta que la intensificación de la guerra fue un componente obligatorio y estructural del sistema porque es el pretexto para la tributación y también el instrumento esencial de la redistribución de la extracción económica. Esta guerra del Estado tiene tres caracteres originales: justa, lícita y que hace necesaria la profesionalización de las milicias y se observa un cambio en lo concerniente al impuesto de fines del siglo xiii, respecto a la tributación feudal derivada del concepto de auxilio. El impuesto estatal representa una novedad y también una ruptura: se cobra al conjunto de súbditos, pero necesita el acuerdo del cuerpo social o de las facciones dominantes, asimismo la demanda debe parecer legítima en su pretexto, en su forma y en su monto. Si bien el impuesto puede aportar mucho al Estado tiene un precio político que es la necesidad del consentimiento y de la adhesión del cuerpo social. Interesa el gran número de obras que se refieren a la guerra justa y los libros de la paz, como los de Cristina de Pisan o Georges Chastellain, menos conocidos que el famoso Defensor de la paz de Marsilio de Padua, el primer gran teórico del Estado quien afirma «[…]por lo cual debemos


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desear la paz, buscarla si no la tenemos, encontrada guardarla y, con todo el empeño, rechazar la contraria discordia. A ella cada uno de los hermanos ha de contribuir, y mucho más las agrupaciones y comunidades entre sí, tanto por el afecto de la caridad como por el vínculo o el derecho de la sociedad humana» (1988:56), mientras que Guillermo Occam, franciscano inglés, rechaza el poder arbitrario, considerando que la autoridad debe ejercerse por el bien común y debe resistirse a la coacción. Sin embargo, debemos referirnos a otros documentos que nos permiten comprobar una clara preocupación por adquirir mayor seguridad en la vida cotidiana como son las condiciones de trabajo y salariales de los artesanos, las mayores seguridades para los comerciantes y sus bienes, la protección al medio ambiente, la representatividad de los súbditos en las asambleas representativas, entre otros. Esa sociedad caracterizada en los siglos anteriores por su carácter gregario (Cf. Duby 1974: 208-209)), va a adquirir un carácter cada vez más individualista, es el nacimiento del espíritu laico en los momentos en que la Iglesia incrementa el deseo de mayor control en la ortodoxia o la ortopraxis de sus fieles, utilizando una serie de mecanismos como la práctica sacramental o la vigilancia institucional. Sin embargo, nuevos actores intervienen en la conducción de las sociedades, dando lugar a una difícil relación entre el poder civil y el poder religioso en los siglos siguientes, lo que va a fomentar en las sociedades modernas la elaboración de una propaganda negativa de la Iglesia Católica y, por ende, de la Edad Media, resaltando todos aquellos aspectos como la Inquisición o las Cruzadas, vistos como atentatorios a los avances de un mundo en progreso se hayan convertido en símbolos del atraso y abuso del cristianismo. De allí, la importancia de analizarlos dentro del contexto y con la perspectiva de su época y, sobre todo, difundir todas las contribuciones del cristianismo y la Iglesia Católica, sean las que hemos presentado sucintamente o aquellas


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que tienen lugar a partir del siglo xvi, insistiendo siempre en la defensa de la vida, la búsqueda de la paz, la justicia y el orden.


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NECESIDAD DE LA CARIDAD Y DE LA VERDAD PARA EL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD

una reFlexión desde la encíclica social de s.s. benedicto xvi:Caritas in veritate

Juan Antonio Nureña*

Pontificia Universidad Lateranense


resumen: El objetivo de este artículo es profundizar y valorar dos términos filosóficos sumamente importantes, el de «Caridad» y el de «Verdad», ambos conceptos están tomados de la tercera encíclica de carácter social de S.S. Benedicto XVI, Caritas in Veritate, para poder así guiar al hombre, en su desarrollo integral y de los pueblos, hacia un concepto verdadero de desarrollo social a través de estos dos términos. Analizaremos brevemente los términos de verdad y de caridad, a la luz de las enseñanzas de tres grandes filósofos y teólogos san Agustín y santo Tomas de Aquino, y del Santo Padre Benedicto XVI en su encíclica social, Caritas in veritate. palabras clave: cuestión antropológica, escepticismo, eclecticismo, reduccionismo empirista de lo verdadero, relativismo moral, Doctrina Social de la Iglesia, Caridad, Verdad.

* R. P. Juan Antonio Nureña Prado estudió Educación, Filosofía y Teología en la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima. Ha ejercido la docencia en el Seminario Propedéutico «Santísimo Sacramento» y en la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Lima, Perú), ambas instituciones de la Diócesis de Carabayllo. Actualmente se especializa en Teología Moral en la Pontificia Universidad Lateranense (Roma).

JUAN ANTONIO NUREÑA PRADO

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abstract: The purpose of this paper is to go in depth value two extremely important philosophical terms, those of «Charity» and «Truth». Both items are taken from the third social encyclical of His Holiness Pope Benedict XVI, Caritas in Veritate which guides the man through his own integral development and that of people towards a true concept of social development. We will briefly analyze these two terms, truth and charity, in the light of the teaching of three great philosophers and theologians, St. Augustine and St. Thomas Aquinas, and Pope Benedict XVI’s social encyclical Caritas in veritate.Keywords: anthropological question, skepticism, eclectic, empiricist reductionism true, moral relativism, Social Doctrine of the Church, Charity, Truth.

1. INTRODUCCIÓN

Es un deseo actual del hombre y de todos los tiempos, el de buscar la verdad, en el sentido de responder a las preguntas existenciales de la propia vida que involucran el ser mismo de su persona y de

su esencia. No obstante, en él hay una actitud y un clima de desconfianza, de escepticismo, de eclecticismo y de relativismo hacia la verdad y a su verdadera inteligencia, debido al reduccionismo empirista de lo verdadero y a un relativismo en lo moral. Esto lo vemos reflejado en algunos aspectos de la naturaleza, donde los daños del progreso biológico y genético son casi ya inevitables, las riquezas del mundo son mal gestionadas y la pobreza económica en los países del tercer mundo crece irremediablemente.

El desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos ha de ser cuidado por una buena acción política, que, muchas veces, no llega a cumplir sus verdaderos fines. Ante todos estos problemas plateados surgen


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aún más preguntas esenciales en el hombre y en la humanidad, preguntas como ¿una vida social, armoniosa y duradera vivida en la paz del mundo y de los pueblos son todavía posibles?, ¿y en cuáles condiciones?, ¿las aplicaciones al desarrollo tecnológico y biológico son controlables? Todas estas cuestiones éticas y sociales están estrechamente ligadas a la cuestión antropológica; es decir, a la persona humana.

S.S. Benedicto XVI, lo mencionaba: «la cuestión social se ha convertido radicalmente en una cuestión antropológica, en el sentido de que implica no solamente el modo mismo de concebir, sino también de manipular la vida, cada día más expuesta por la biotecnología a la intervención del hombre» (Benedicto XVI, Caritas in veritate, 75).1 Es en este aspecto que el Santo Padre tiene una premura en señalar que hay una emergencia por conocer la verdad, en la caridad. El está preocupado por la disociación de la razón y de la fe en la verdadera caridad, en la sociocultura de nuestro tiempo, que refleja una cultura sin caridad y sin verdad:

Sólo en la verdad resplandece la caridad y puede ser vivida auténticamente. La verdad es luz que da sentido y valor a la caridad. Esta luz es simultáneamente la de la razón y la de la fe, por medio de la cual la inteligencia llega a la verdad natural y sobrenatural de la caridad, percibiendo su significado de entrega, acogida y comunión. Sin verdad, la caridad cae en mero sentimentalismo. El amor se convierte en un envoltorio vacío que se rellena arbitrariamente. Éste es el riesgo fatal del amor en

una cultura sin verdad. (CV, 3)

1 En adelante utilizaremos CV para referirnos a la carta encíclica Caritas in veritate.


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Es por ello que profundizaremos en la tercera encíclica de carácter social de S.S. Benedicto XVI, Caritas in veritate. En primera lugar, ésta parte por encontrar un concepto verdadero del término de la verdad y de la caridad, que lo vemos reflejado, en el plano social, económico, legal, político, ambiental, biológico y de mass media. Ante estos problemas del hombre y de la humanidad surge, en segundo lugar, ir al corazón del ser del mismo hombre y la enseñanza de la Doctrina Social de la Iglesia, que lo involucra. Es aquí donde el Santo Padre toma como principio inspirador y «vía maestra» de la Doctrina Social de la Iglesia, a la Caridad: «La caridad es la vía maestra de la doctrina social de la Iglesia» (CV, 2).

Esta investigación de la tercera encíclica del Santo Padre Benedicto XVI, Caritas in veritate, la hemos divido en tres partes en las que profundizaremos, a nivel filosófico y teológico, la necesidad de conocer el sentido de la verdad en la caridad, pues esta encíclica social de la Iglesia ilumina al hombre de hoy. La primera parte corresponderá a un tratar de ir hasta el fondo en el conocimiento conceptual y teleológico de la verdad y de la caridad, partiendo desde su origen ontológico teológico y Trinitario del Dios Caritas et Veritas, y haremos un pequeño recorrido en el pensamiento de algunos filósofos y teólogos de la historia de la Iglesia, como san Agustín de Hipona y santo Tomás de Aquino hasta llegar a S.S. Benedicto XVI. En la segunda parte intentaremos trasladar el concepto de caridad y de verdad en el sentido del desarrollo técnico social y del hacer moral que el Santo Padre nos invita a vivir en su encíclica y finalmente, en la tercera parte, intentaremos resaltar la importancia del desarrollo social, ético y moral que sólo se logra a través de un verdadero crecimiento espiritual en el hombre de hoy.


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2. DIOS TRINIDAD, FUENTE ÚLTIMA DE LA VERDAD Y DE LA CARIDAD

Dios Trinidad es fuente última de la verdad y de la caridad. Esta afirmación es un primer punto reflejado en el dato de la Divina Revelación en Cristo (1Gv 1,5-6; 4,16), pero también lo encontramos en el dato teológico trinitario. Es en este aspecto donde la caridad y la verdad reconducen toda la economía de la salvación del hombre. Veamos a continuación las fuentes teológicas que nos conducen a esta conclusión.

2. 1. dios trinidad, Fuente de la verdad y de amor

Dios trinidad es fuente última de la verdad y de la caridad: «El amor—«caritas»— […] Es una fuerza que tiene su origen en Dios, Amor eterno y Verdad absoluta» (CV, 1). Esta fuente de caridad y de verdad se manifiesta en aquel actuar Trinitario desde la obra de la creación, pero sobretodo, como aquella obra de la Redención en Cristo Jesús. Así, el hombre, encontrará todo su bien adhiriéndose a Cristo; como lo señala el Santo Padre en su tercera encíclica: «Jesucristo purifica y libera de nuestras limitaciones humanas la búsqueda del amor y la verdad, y nos desvela plenamente la iniciativa de amor y el proyecto de vida verdadera que Dios ha preparado para nosotros. En Cristo, la caridad en la verdad se convierte en el Rostro de su Persona» (CV, 1).

Es solo, en tanto, Cristo y por Cristo que podemos conocer la esencia de Dios Trino, que es Verdad y Amor. Él es la manifestación perfecta y plena de Dios Trinidad (Cf. 1 Jn 4,14-15), y esta manifestación plena se ve reflejada en el evento de la cruz, Misterio Pascual de nuestra salvación. Así, la cruz y la resurrección de Cristo son el evento de la Caridad Trinitaria divina (Cf. Cozzoli 2010: 169).


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Visión Teológica Trinitaria de la Verdad en el Amor

Veamos ahora desde el enfoque filosófico-teológico cómo Dios Trino es considerado la «Verdad misma», en el sentido que su ser no solamente guarda conformidad a su intelecto, sino es su mismo entender. Tomamos como punto de referencia a algunos teólogos destacables, entre ellos a santo Tomás de Aquino, quien en el tratado de su Suma Teológica (S.Th.,1ª, q.16,a.5,c.e ad.1) señala que Dios mismo es «su proprio ser y su propia intelección, de Él deriva cada verdad, en la medida en que su acto de intelección es la medida y la causa de cada otro ser y de cada otro intelecto: Dios con su simple inteligencia, juzga todo y conoce todas las cosas y comprende todos los juicios» (Chardonnens 2011: 130). Asimismo, el teólogo Hans Urs Von Baltasar, señala que la verdad aparece en la relación del Hijo al Padre en el Espíritu: «El Hijo manifiesta la bondad, el amor y la gracia del Padre. Manifestada en Cristo, la verdad se muestra como una relación de persona a persona en el Espíritu porque este último es el amor en el cual el Padre y el Hijo se encuentran y se hacen existir» (Chardonnens 2011: 132). En este amor se constituye el motivo de representarse del Padre en el Hijo-Logos; así es inseparable el contenido de la lógica del amor en el Logos. Tal lógica emana de la relación del Padre con el Hijo en el Espíritu y es la expresión del evento eterno de los actos intratrinitarios. Según la propuesta de Urs von Balthasar, la verdad se encuentra viva en el Ser del Hijo que nace y reporta todo a su Padre en el Espíritu.

Definiendo el término de verdad en el plano Trinitario, volvemos a santo Tomás, quien define este concepto de la verdad en dos categorías. En la primera, al proponer que la «verdad manifiesta aquello que es», esta se identifica con el ser al cual añade la manifestación del intelecto. La segunda definición que da el Aquinate sobre la verdad —tomada de términos de san


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Agustín— es «la suprema semejanza del Principio primordial, sin ninguna desemejanza», es decir, que designa la verdad en cuanto es apropiada al Verbo de Dios, quien es la plena manifestación del conocimiento que el Padre tiene de sí mismo y de todo aquello que existe. Por tanto, la verdad no es ––volviendo a Santo Tomás–– lo «propio del Hijo», porque el intelecto divino no comporta una distinción de razón en los enfrentamientos del ser o de la esencia de Dios. En virtud de la simplicidad divina, el intelecto es realmente idéntico a la esencia divina. La verdad es, por tanto, apropiada al Hijo que procede como Verbo, a la cual le es propio el «ser la perfecta expresión del ser del Padre», siendo concebido del intelecto del Padre. Por ello, el Verbo es la Verdad generada. Él es la Verdad que procede del Padre o, más aún, la Verdad del Padre. En consecuencia, el Verbo-verdad, mandado del Padre, reconduce a los hombres al Padre (Cf. Jn 1, 18). Efectivamente, el efecto de la misión del Hijo es aquello de rendir participes a los hombres de la sabiduría divina y ser conocedores de la Verdad, en cuanto que Cristo ha venido al mundo para dar conocimiento de ella (Cf. Jn 18, 37). Si Cristo es la verdad misma en cuanto Dios, Él es el testimonio según su humanidad para todos los hombres y nos comunica la plenitud de la verdad objetivamente por su enseñanza exterior y subjetivamente por su acción iluminadora interior. Es en este sentido que la economía de la salvación es la historia de un acceso progresivo, de parte de los hombres, al conocimiento santificante de la verdad en Cristo, según el don del Espíritu. Corresponde, finalmente, la misión del Espíritu conducir a los hombres al Hijo haciéndolos capaces de recibir la verdad y de amarla (Cf. Jn 16, 13-14). El Espíritu Santo conduce al conocimiento de la verdad, porque procede eternamente como atracción e impresión de Amor del Verbo-Verdad concebido del Padre, así el Padre y el Hijo son un único principio de la procesión del Espíritu (Cf. Chardonnens 2011: 136).


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2. 2. la caridad como don

Una vez señalado el aspecto del conocimiento de la Verdad en el Dios Trino, nos ocupamos ahora de definir el aspecto agápico de Dios Trinitario como don que nos llama a una relación intima con Él en el amor. Dios Trino comparte con el hombre la verdad y le ofrece y rinde participe de su vida Trinitaria en el amor, esta afirmación de Dios Trino como caridad donada a los hombres, lo encontramos en palabras muy bellas y profundas que el Santo Padre señala en su encíclica:

La caridad es amor recibido y ofrecido. Es «gracia» (cháris). Su

origen es el amor que brota del Padre por el Hijo, en el Espíritu

Santo. Es amor que desde el Hijo desciende sobre nosotros. Es

amor creador, por el que nosotros somos; es amor redentor, por

el cual somos recreados. Es el Amor revelado, puesto en práctica

por Cristo (Cf. Jn 13,1) y «derramado en nuestros corazones por

el Espíritu Santo» (Cf. Rm 5,5). Los hombres, destinatarios del

amor de Dios, se convierten en sujetos de caridad, llamados a

hacerse ellos mismos instrumentos de la gracia para difundir la

caridad de Dios y para tejer redes de caridad. (CV 5)

Podemos afirmar, entonces, que la caridad es un don que el hombre experimenta de parte de Dios Trino, suscitando en él la reciprocidad fundada sobre una comunicación. Esta significa una relación mutua entre Dios y el hombre que radica en el compartir de la verdad que Dios le ofrece y que lo rinde participe de la propia vida eterna. En este contexto queremos definir cómo es esta comunicación de amor que comienza en Dios mismo; en palabras de san Agustín, podemos definir que Dios Trino en sí mismo es: el Amante, el Amado y el Amor (Cf. Cozzoli 2010: 179).


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El Padre Dios en su vida íntima es el Amor. Él no es un ente supremo cerrado, ni la eterna soledad, ni es lo absoluto replegado sobre sí mismo «ocupado en la propia contemplación de su perfección». Él es, en sí mismo, apertura, desbordamiento de amor, que suscita la relación. Él es el éxtasis del Amante en el Amado y juntos en el Amor. El Amor es por sí mismo Trinitario: apertura del «yo» al «Tú», en el «nosotros», que los une. Así, san Agustín nos dirá que si «ves la Trinidad, ves el Amor»; «he aquí que son tres: El Amante, el Amado y el Amor». Y no más de tres —continua diciendo— «uno que ama a aquel que viene de Él, uno que ama a aquel de quien viene el amor mismo» (Cf. Cozzoli 2010:179).

Entonces, Dios Trino en su naturaleza es el amor: una sola esencia o sustancia divina es su amor en eterno movimiento de amor de donación de sí, como amor amante; de acogida de sí como amor amado; de comunión en el amor, como amor subsistente y estático. Y el único y mismo amor en la diversidad tripersonal del Padre (generante), del Hijo (generado), y del Espíritu Santo (donante y unificante en el amor). El Padre es el origen y la fuente primera del amor, amor únicamente amante, generador del amado. En él, el amor divino es paterno: pura iniciativa, simple fuente, total gratuidad y oblatividad. El Hijo es el Tú, procedente del amor generativo del Padre, es el generado del Amor. El amado en el cual el amor divino se hace filial; es decir, amor recibido, recíproco y correspondido. El Hijo es la acogida reconociente del amor. El Espíritu Santo es el amor subsistente del Padre en el Hijo. En su vida íntima «Dios es Amor», amor esencial, común a las tres divinas personas. Amor personal es el Espíritu Santo, como Espíritu del Padre y del Hijo. En Dios Amor el Espíritu Santo es el Amor. El amor hipostático, el amor persona, y a su vez, es el amor mutuo que une en la comunión y el «nosotros» comunión del amor mutuo.


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Es así que la relación entre Dios agápico y el hombre puede ser concebida en relación como una amistad, porque Dios es «Caridad» lo rinde al hombre participe de su ser agápico divino. Santo Tomás de Aquino dirá que Dios puede ser concebido propiamente como «el amor de amistad», según el cual el amigo es amado por aquello que Él es. El Aquinate lo precisa con estas palabras: «La caridad no dice solo amor de Dios, sino también una cierta amistad con Él. Amistad que añade al amor un amor recíproco, con una comunicación recíproca» (Cozzoli 2010: 190). El amor de amistad se manifiesta en el don de la propia vida por el amigo, y es en Cristo donde se cumple en modo perfecto este don por todos los hombres (Cf. Jn 15,12-14).

Por cuanto reguarda la verdad, ella también es un don al par de la caridad, nos dirá el Santo Padre que: «La verdad, que como la caridad, es don […] Incluso nuestra propia verdad, la de nuestra conciencia personal, ante todo, nos ha sido «dada». En efecto, en todo proceso cognitivo la verdad no es producida por nosotros, sino que se encuentra o, mejor aún, se recibe. Como el amor» (CV 34). Así la caridad, anclada en la verdad, permite al hombre realizarse como ser en relación llamado al don en la unidad del género humano a partir de su fundamento ontológico; como nos dirá la encíclica Caritas in veritate: «La revelación cristiana sobre la unidad del género humano presupone una interpretación metafísica del humanum, en la que la relacionalidad es elemento esencial» (CV 55).

2. 3. la relación entre caridad y verdad

Una vez mencionado la Caridad y la Verdad Divina como don mismo de Dios al hombre, que lo llama a vivir en relación íntima de amistad con él y de relacionalidad con la humanidad en el ámbito social, pasemos ahora a conocer cuál es la relación íntima de ambas.


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En el plano de la Verdad Divina, la luz de razón y de la fe, provienen de Dios y por ello no pueden contradecirse entre ellas. Lo verificamos en palabras de SS Benedicto XVI: «El diálogo fecundo entre fe y razón hace más eficaz el ejercicio de la caridad en el ámbito social y es el marco más apropiado para promover la colaboración fraterna entre creyentes y no creyentes, en la perspectiva compartida de trabajar por la justicia y la paz de la humanidad» (CV 57). Puesto que la razón tiene su contribución y realización en la comprensión de la Revelación Divina, la fe no la teme sino la busca y en ella confía; mas aún, la fe supone y perfecciona la razón. Así, la razón es llamada a ser iluminada de la fe, de modo que pueda elevarse a la conciencia de Dios Trinidad y obtener la verdad plena de ella; hay entonces una participación a la verdad, que significa la fecundidad del influjo universal del Verbo de Dios en cada conocimiento de la verdad.

Es importante señalar ––gracias a la contribución de santo Tomás–– que el influjo del Verbo sobre el conocimiento de la verdad se realiza en dos ámbitos conectados. El primero es aquello del conocimiento de la verdad mediante la luz natural de la razón. El segundo es aquello del conocimiento de la verdad mediante la gracia, en la cual el Verbo es no solamente participado, sino también es poseído de aquellos que lo reciben (Cf. Chardonnens 2011: 140). Ahora bien, la participación al Verbo se realiza en una progresiva asimilación, la cual, iniciada en el conocimiento natural de Dios, se realiza a un grado superior en el conocimiento de gracia que es divinización. Así, Dios Trinidad está presente en aquellos que lo conocen y lo aman. La plena adhesión a la Verdad no es otra que la acogida por gracia del Verbo que aspira al Amor. Podíamos decir en palabras de san Agustín que: «El Verbo del cual razonamos es una cognición plena de amor» (Cf. Chardonnens 2011:141).


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En otras palabras, el conocimiento y deseo amoroso de la Verdad no es otro que la inhabitación trinitaria en nosotros, que es participación íntima por gracia a la comunión del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo. Tal participación fortalece todo el hacer de la persona humana y la rinde siempre más conforme al designio divino de sabiduría y de amor. Por otro lado, en relación a la caridad, el hombre que porta en sí la inhabitación trinitaria divina, porta el conocimiento y deseo amoroso de la caridad que está unida a la caridad en Dios; quien ama la Verdad, busca la Caridad, porque el hombre es llamado del amor divino a la existencia y como tal es constituido en libertad de amor. El hombre que es generado del Dios Caridad hace al hombre en su ser participar de esta naturaleza agápica divina (Cf. 2 Pe 1,4), de allí nace nuestra esencia de ser hijos de Dios amor, que por medio de la solidaridad que ha tenido el Hijo divino por establecernos de nuevo la comunión trinitaria, perdida por el pecado, portamos de nuevo la dignidad filial (Cf. Cozzoli 2010: 189). Y es así que la ontología agápica del hombre nuevo en Cristo lo lleva a vivir una ontología eclesial en el amor; es el hombre llamado a vivir la koinonía de la caridad con los hombres y con el mundo, somos así llamados a vivir en una unión social en el amor (Cf. Gaudium et Spes, 32).

Finalmente, Dios ha querido que los hombres formásemos una sola familia, (Cf. Gaudium et Spes: 24). Así lo ha señalado también el Santo Padre: «El desarrollo de los pueblos depende sobre todo de que se reconozcan como parte de una sola familia, que colabora con verdadera comunión y está integrada por seres que no viven simplemente uno junto al otro» (CV 53).

En conclusión, podríamos decir que esta es la relación de caridad y de verdad que el hombre está llamado hoy a vivir.


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3. LA PLENITUD HUMANA EN EL PROGRESO TÉCNICO DESDE LA CARITAS IN VERITATE

3.1. la emergencia de la verdad en la caridad en el orden social

Una vez que hemos analizado el concepto teológico «trinitario» de la caridad y la verdad en la esencia divina y de su profunda y necesaria relación con el hombre, nos dirigimos ahora a profundizar su relación con el desarrollo técnico humano desde la encíclica social de SS. Benedicto XVI.

En primer lugar, al abordar esta encíclica social nos preguntarnos ¿cuál es el corazón de la encíclica Caritas in veritate que Benedicto XVI propone seguir en su visión social? La respuesta que encontramos en ella es, sin lugar a dudas, la persona humana: «La visión cristiana tiene la peculiaridad de afirmar y justificar el valor incondicional de la persona humana y el sentido de su crecimiento» (CV 18). La persona humana es el fin de cada acción del hombre, también en una perspectiva social, y es el corazón de cada verdadero desarrollo (Cf. Roccucci 2010:139), pero es en esta criatura excelsa, señala el Benedicto XVI, que está el peligro de su autosuficiencia y esta puede ser una tentación por absolutizar sus elecciones y sus decisiones con daños a veces irreparables (CV 34). Esta autosuficiencia lleva al hombre, continúa, «a experimentar una de las pobrezas más profundas […], que es la soledad». (CV 53). Asimismo, señala que en nuestra sociedad existencial e ideológica se afirman modelos de vida individualísticos que disfrazan la soledad del hombre contemporáneo bajo los hábitos de la independencia y de la autosuficiencia (Cf. CV 53).

Por otro lado, la técnica es hecha, en nuestro contexto social actual, de un poder ideológico que no permite al hombre encontrar su ser y su verdad que emana del interrogarse de sus porqués, de los cuales es empujado


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al hacer. Ante esto nos advierte el Santo Padre: «El proceso de globalización podría sustituir las ideologías por la técnica, transformándose ella misma en un poder ideológico, que expondría a la humanidad al riesgo de encontrarse encerrada dentro de un a priori del cual no podría salir para encontrar el ser y la verdad. En ese caso, cada uno de nosotros conocería, evaluaría y decidiría los aspectos de su vida desde un horizonte cultural tecnocrático, al que perteneceríamos estructuralmente, sin poder encontrar jamás un sentido que no sea producido por nosotros mismos» (CV 70). Es aquí donde observamos una confusión entre lo verdadero y lo posible, entendida a la pregunta del cómo y no del porqué que corresponde a lo humano y que abriría el espacio solo al concepto del beneficio como auténtico crecimiento del hombre tanto a nivel individual como comunitario (CV.70).

En conclusión, las ciencias, tanto tecnológicas como sociales, no podrán indicar, por sí solas, el camino hacia el desarrollo integral del hombre. Nace, por ello, la urgencia de la transmisión de un verdadero conocimiento de lo humano y solamente ésta está en el corazón de la Iglesia y en lo que enseña la Iglesia, que es experta en humanidad (Cf. Roccucci 2010: 140), luz y sal del mundo en la caridad: «El saber no es nunca solo obra de la inteligencia si quiere ser sabiduría capaz de orientar al hombre a la luz de los principios de sus fines últimos, debe ser conducido con la “sal de la caridad” […] las exigencias del amor no contradicen aquellas de la razón» (Cf. Roccucci 2010: 140).

La caridad porta con si la verdad:

La caridad en la verdad exige ante todo conocer y entender, conscientes y respetuosos de la competencia específica de cada ámbito del saber […] El saber humano es insuficiente y las conclusiones de las ciencias no podrán indicar por sí solas la vía


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hacia el desarrollo integral del hombre. Siempre hay que lanzarse más allá: lo exige la caridad en la verdad. (CV 30)

La Iglesia enseña la verdad en la caridad. Ella es este lanzarse más allá, como nos ha mencionado el Papa. Está para el bien de la humanidad y para su orden social, y se manifiesta por medio de su enseñanza social, la cual constituye la presente encíclica.

3.2. la luz de la caridad en la verdad sobre el progreso técnico

Hemos sido conscientes del desarrollo y progreso técnico en nuestros tiempos, sobretodo, en estos últimos decenios, caracterizados por un acelerado fenómeno de globalización cultural y comunicativo. Sin embargo, a su vez, hemos encontrado rupturas de visión antropológica en sus sentidos ideales, sociales, políticos, éticos y morales, que destruyen la visión del hombre. Estas no hacen más que conducir a los hombres a un camino de oscuridad, sin una clara luz, dejando a la humanidad en una constante crisis existencial. Aquí nace el papel de la Iglesia, como habíamos señalado ya; en su doctrina social, ella busca cimentar la verdad en la caridad y dar una visión real al hombre en su progreso humano y técnico. «La doctrina social de la Iglesia ilumina con una luz que no cambia los problemas siempre nuevos» (CV 12).

La Iglesia ha tomado este papel desde sus inicios apostólicos. Ha hablado a la humanidad de cada tiempo, según las necesidades sociales que han surgido, y ha acogido los grandes desafíos de la historia. Nos dirá el Santo Padre Benedicto XVI que: «No hay dos tipos de doctrina social, una preconciliar y otra postconciliar, diferentes entre sí, sino una única enseñanza, coherente y al mismo tiempo siempre nueva» (CV 12).


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Tenemos en el tiempo algunas enseñanzas sociales, importantes en la historia de la Iglesia y que se han manifestado como una verdadera educación a la humanidad. Tenemos entre algunos el problema de la cuestión social puesta por la industrialización de donde nos habla la encíclica Rerum novarum, del Santo Padre León XIII; o la cuestión social que se convierte en mundial como lo menciona la encíclica Populorum progressio, del SS Pablo VI, así como la cuestión social que compromete la vida en la encíclica Evangelium vitae, de SS. Juan Pablo II, o la última encíclica sobre la cuestión antropológica como componente fundamental de la cuestión social en la época moderna de la globalización como la Caritas in veritate de SS. Benedicto XVI, la cual tratamos.

Es en esta última encíclica social donde el Santo Padre nos invita también a reflexionar sobre el verdadero significado del término «desarrollo». El llamado de atención a este concepto viene desde su predecesor Pablo VI, quien lo había subrayado en la mencionada encíclica: Populorum Progressio. En ella se trata la importancia del desarrollo en torno único y exclusivo a la dimensión antropológica y trascendente y no simplemente económica y social. En Caritas in veritate, su SS. Benedicto XVI nos insta a hacer nuestros los temas de desarrollo en el sentido más humano y antropológico, como el sentido verdadero de la fraternidad, la solidaridad, la subsidiaridad, la gratuidad, el don, la justicia social, la equidad del desarrollo, así como los problemas más difíciles que hay que afrontar en este tiempo de globalización como el hambre y la desigualdad, la desocupación y precariedad del trabajo, las emigraciones, las financias especulativas, la homologación cultural, la desvaloración de la vida, la falta de libertad religiosa y todas las manifestaciones que hacen la vida humana muy lejanas a la vida buena y bella.


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Ahora, ante estas cuestiones y problemas actuales nos preguntamos ¿por qué el Santo Padre enfatiza mucho la cuestión del desarrollo técnico, puesto en las manos y en el conocimiento del hombre? Porque el Papa, tomando de la encíclica de su predecesor Pablo VI, a cuarenta años después de ella, sigue declarando que el hombre, creado por Dios, no es autosuficiente, y que el humanismo que excluye a Dios es un humanismo deshumano, sin un verdadero desarrollo. Necesitamos, por tanto, un verdadero humanismo cristiano:

Sólo si pensamos que se nos ha llamado individualmente y como comunidad a formar parte de la familia de Dios como hijos suyos, seremos capaces de forjar un pensamiento nuevo y sacar nuevas energías al servicio de un humanismo íntegro y verdadero. Por tanto, la fuerza más poderosa al servicio del desarrollo es un humanismo cristiano. (CV 78)

Y explica el porqué:

Sin la perspectiva de una vida eterna, el progreso humano en este mundo se queda sin aliento. Encerrado dentro de la historia, queda expuesto al riesgo de reducirse sólo al incremento del tener; así, la humanidad pierde la valentía de estar disponible para los bienes más altos, para las iniciativas grandes y desinteresadas que la caridad universal exige. (CV 11)

Por medio de este humanismo cristiano, el hombre comienza y necesita reconocer que, para un verdadero progreso técnico del mundo como de sí mismo y de su humanidad, ha de buscar, conocer y saber quién es, y de responder a la pregunta más íntima de sí mismo. Este planteamiento lo hemos visto ya en la historia y se ha suscitado en muchos pensadores,


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tanto filósofos como teólogos, lo que trajo como consecuencia muchas contradicciones e incoherencias ante la realidad del hombre mismo en la historia, creando así ideologías que han llevado incluso a la muerte y destrucción ante esta realidad. El Santo Padre Benedicto XVI nos dirá, por tanto, que en su encíclica el único modelo humano y de desarrollo en la Caridad y en la Verdad es Cristo: «el anuncio de Cristo es el primero y principal factor de desarrollo» (CV 8), y nos dirá, junto con su SS. Pablo VI, con palabras de esperanza para la humanidad, que la enseñanza del Evangelio es el elemento fundamental del desarrollo humano: «reafirmo la importancia imprescindible del Evangelio para la construcción de la sociedad según libertad y justicia, en la perspectiva ideal e histórica de una civilización animada por el amor» (CV 13).

Ahora, nos preguntamos ¿por qué es indispensable el Evangelio para el Santo Padre? Porque el modelo que Jesús representa con su vida y con su palabra es el ideal para la plena realización de la persona humana. El desarrollo del hombre es una vocación que nace de una llamada trascendente (Cf. CV 16), y es a la vez un desarrollo integral si es vuelto a la promoción de todo hombre y de todos los hombres: «la visión cristiana tiene la peculiaridad de afirmar y justificar el valor incondicional de la persona humana y el sentido de su crecimiento. La vocación cristiana al desarrollo ayuda a buscar la promoción de todos los hombres y de todo el hombre» (CV 70).

Por otro lado, el Santo Padre menciona las causas del subdesarrollo. Para vencerlo nos explica que faltan pensadores que busquen despertar verdaderamente un nuevo desarrollo humanista: «para alcanzar el desarrollo hacen falta pensadores de reflexión profunda que busquen un humanismo nuevo, el cual permita al hombre moderno hallarse a sí mismo». Pero eso no es todo, el subdesarrollo tiene una causa más importante aún que la falta de


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pensamiento: «la falta de fraternidad entre los hombres y entre los pueblos» (CV 19). Es la falta de Caridad en la Verdad, porque si bien «la sociedad cada vez más globalizada nos hace más cercanos, pero no más hermanos» (CV 19).

Hace falta una necesidad:

La necesidad de alcanzar una auténtica fraternidad. Lograr esta meta es tan importante que exige tomarla en consideración para comprenderla a fondo y movilizarse concretamente con el «corazón», con el fin de hacer cambiar los procesos económicos y sociales actuales hacia metas plenamente humanas». (CV 20)

Finalmente, nos dirá la encíclica que, para alcanzar una nueva orientación a la economía y a la sociedad, se debe saber que la base de todo es la dependencia del hombre a Dios. Si no se reconoce esta realidad divina cada proyecto de renovación fallece (Cf. Aa.Vv., 2009:30). Esta encíclica, retomando Populorum Progressio, ha querido unir en modo estricto y sólido la vida del hombre con la fe, que debe iluminar y guiar la búsqueda de soluciones a los grandes problemas de la humanidad. En este aspecto se requiere una nueva perspectiva sobre el hombre, que solamente Dios, Verdad y Amor, puede dar.


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4. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO TÉCNICO Y SOCIAL COMO CRECIMIENTO ESPIRITUAL

4.1. líneas de desarrollo técnico social como crecimiento espiritual de lo Humano

En el apartado anterior, hemos señalado que el hombre, llevado por la verdad en la caridad del orden social, descubre que para un verdadero desarrollo de lo humano ha de afirmar y justificar el valor incondicional de su persona, intentando descubrirse quién es para sí, para poder dar un sentido verdadero a su crecimiento y desarrollo técnico. Esto no lo descubrirá, como también ya lo hemos mencionado en la segunda parte del apartado anterior, más que en Cristo mismo y en su Evangelio, que llevan a una verdadera construcción de la sociedad según la libertad y la justicia, en la perspectiva ideal e histórica de una civilización animada por el amor, y en esta perspectiva del amor, es importante la fraternidad entre los hombres (Cf. Cozzoli 2009: 4)

En este cuarto apartado, intentamos señalar que la importancia del desarrollo técnico y social está también implicada en la atención a la vida espiritual, como desarrollo del hombre y de los hombres. Ante ello nos dirá el Santo Padre: «El desarrollo conlleva atención a la vida espiritual, tener en cuenta seriamente la experiencia de fe en Dios, de fraternidad espiritual en Cristo, de confianza en la Providencia y en la Misericordia divina, de amor y perdón, de renuncia a uno mismo, de acogida del prójimo, de justicia y de paz» (CV 79).

Tal afirmación es una invitación a todos los hombres a reordenar la realización plena e integral de la persona humana, a la armonía de realizaciones fraternas y a la cuestión social y política de aquella que viene indicada «como la gran familia humana» (Cf. F. Miano 2011:7). Este llamado es fuertemente


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hecho en la encíclica debido a una fuerte e imperante mentalidad tecnicista, la cual produce una pérdida del sentido de la interioridad del hombre y una manera reducida de afrontar la realidad. Es en ella donde observamos que:

Uno de los aspectos del actual espíritu tecnicista se puede apreciar en la propensión a considerar los problemas y los fenómenos que tienen que ver con la vida interior sólo desde un punto de vista psicológico, e incluso meramente neurológico. De esta manera, la interioridad del hombre se vacía y el ser conscientes de la consistencia ontológica del alma humana, con las profundidades que los Santos han sabido sondear, se pierde progresivamente.

(CV 76)

Es aquí donde el desarrollo espiritual del hombre se manifiesta hoy importante. La cuestión de la interioridad esta junto a aquella de nuestra concepción del alma humana. Si nuestro yo vive reducido solamente a la psiché, es decir, en el ámbito del bien estar emotivo, no habrá, a partir de allí, espacio para un verdadero, auténtico y más completo desarrollo humano. Podríamos decir entonces que cuando la persona humana, unidad de cuerpo y alma, nacida del amor creador de Dios, se conoce a sí misma y dialoga consigo misma y con Dios, crece un proceso de construcción total de su persona que se cumple plenamente en el Cristo verdad. Tal construcción se da a partir de la interioridad más profunda, no solo individual, sino también comunitaria y social, puesto que la persona humana se construye como ser en relación, sujeto de cultura y de comunión. Es así que, según el don de la caridad en la verdad, la acogida de la verdad dentro de nosotros significa acoger la plenitud en la inhabitación de la Trinidad Santísima: el Amor del


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Padre, del Hijo y del Espíritu en nosotros, que nos empujan, asimismo, a hacer atracción de la Verdad que es Dios (Cf. Chardonnens 2011:153); así como ser para los demás expresión de fraternidad espiritual: «la necesidad de alcanzar una auténtica fraternidad. Lograr esta meta es tan importante que exige tomarla en consideración para comprenderla a fondo y movilizarse concretamente con el “corazón”, con el fin de hacer cambiar los procesos económicos y sociales actuales hacia metas plenamente humanas» (CV 20).

Pasamos al papel del Estado: está llamado a cuidar el desarrollo espiritual del hombre y no imponer un ateísmo que destruye el ser anímico, espiritual y toda la integridad.

Cuando el Estado promueve, enseña, o incluso impone formas de ateísmo práctico, priva a sus ciudadanos de la fuerza moral y espiritual indispensable para comprometerse en el desarrollo humano integral y les impide avanzar con renovado dinamismo en su compromiso en favor de una respuesta humana más generosa al amor divino. (Cf. Benedicto XVI 2009:29)

5. CONCLUSIONES

Al terminar este camino de profundización hemos querido enfatizar y enfocar bien tres puntos. En primer lugar, hemos querido definir claramente los términos de Verdad y de Caridad, porque, como ya hemos señalado en el cuerpo del trabajo expuesto, hoy existe una emergencia educativa en conocer bien estos términos, pues ellos guían al desarrollo humano y social de la humanidad, pues el hombre sin ellos no sabe adónde ir, ni logra entender quien es :


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Se encuentra en el mundo social, político y tecnológico de hoy, una disociación de la razón y de la fe en la verdadera caridad en la socio cultura de nuestro tiempo y que refleja «una cultura sin caridad y sin verdad» llevando a los hombres a una confusión total de su propia existencia y de su propio ser, negando incluso la esencia de su existencia y decidiendo equivocadamente los destinos del mundo, sin Dios el hombre no sabe adónde ir ni tampoco logra entender quién es. (CV 78)

Ante esto concluimos que será necesario un volver a la verdad en la caridad que parte de Dios mismo en su ser intratrinitario.

En segundo lugar, vemos que se necesita entonces un cambio total en la visión del hombre moderno para un verdadero desarrollo humano y humanizante. Dice el Santo Padre:

Se necesitan unos ojos nuevos y un corazón nuevo, que superen la visión materialista de los acontecimientos humanos y que vislumbren en el desarrollo ese «algo más» que la técnica no puede ofrecer. Por este camino se podrá conseguir aquel desarrollo humano e integral, cuyo criterio orientador se halla en la fuerza impulsora de la caridad en la verdad. (CV 77)

Este algo más será la figura de Cristo que nos lleva a un verdadero humanismo social y civil, él nos lleva a buscar el verdadero bien de todos y no su destrucción.


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En tercer lugar, descubrimos que:

La fuerza más poderosa al servicio del desarrollo es un humanismo cristiano que vivifique la caridad y que se deje guiar por la verdad, acogiendo una y otra como un don permanente de Dios. La disponibilidad para con Dios provoca la disponibilidad para con los hermanos y una vida entendida como una tarea solidaria y gozosa. Al contrario, la cerrazón ideológica a Dios y el indiferentismo ateo, que olvida al Creador y corre el peligro de olvidar también los valores humanos, que se presentan hoy como uno de los mayores obstáculos para el desarrollo. (CV 78)

Es así que concluimos diciendo que es importante formar un nuevo ideal, como nos dice el Santo Padre, para formar un humanismo verdaderamente humano. Este se relaciona en la esencia de lo cristiano basado en la verdad y en la caridad de Dios Trino: «El humanismo que excluye a Dios es un humanismo inhumano. Solamente un humanismo abierto al Absoluto nos puede guiar en la promoción y realización de formas de vida social y civil» (CV78). La encíclica se dirige a la búsqueda de la verdad y de la caridad en el hombre mismo. Esta posee una actitud filosófico-antropológica teologal, que únicamente se descubre en el ámbito de su doctrina social. Por tanto, es necesario despertar hombres de fe, de formación y de espiritualidad en la verdad, que estén convencidos de la Verdad y de la Caridad en Cristo, que nos permita volvernos a su amor. Así, juntos, como fraternidad humana, llegaremos a un verdadero desarrollo humano hoy.

Esto será posible gracias al amor y la verdad de Dios y de la mano con la enseñanza de la Doctrina Social de la Iglesia (Cf. Cozzoli 2009: 12)


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para así buscar el bien de todos. «El desarrollo necesita cristianos con los brazos levantados hacia Dios en oración, cristianos conscientes de que el amor lleno de verdad, […] del que procede el auténtico desarrollo, no es el resultado de nuestro esfuerzo sino un don» (CV 79). Por ello, también en los momentos más difíciles y complejos, además de actuar con sensatez, hemos de volvernos ante todo a su amor y a su doctrina porque: «La caridad es la vía maestra de la doctrina social de la Iglesia» (CV 2).

En este sentido Benedicto XVI afirma que: «La “Caritas in veritate” es el principio sobre el que gira la doctrina social de la Iglesia, un principio que adquiere forma operativa en criterios orientadores de la acción moral» (CV 6). Solamente en la caridad y en la verdad del amor de Dios podremos llegar a un verdadero desarrollo para el bien de la humanidad (CV 78).

Esperamos que este trabajo sirva para anhelar y conocer el sentido verdadero del desarrollo humano en la caridad y en la verdad, sobre todo en el campo moral y social, para el progreso de la humanidad.


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BIBLIOGRAFÍA

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www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20090629_caritas-in-veritate_sp.html>.

Cozzoli, M.2009 «Caritas in veritate: Il nesso tra carità e verità». Studia Moralia, N.

47, pp. 459-472. Roma.2009 «Caritas in veritate: Il fascino dell’amore nella luce del vero».

Orizzonte Medico, Vol. LXIX,4, pp. 12-13. Roma.2010 Etica Teologale, Fede, Carità, Speranza. Milano: San Paolo.

Chardonnens, D.2011 Pienezza umana dell’agire nella verità e nella Carità. Roma:

Pontificio Istituto di Spiritualità Teresianum.

Miano, F.2011 «La via evangelica allo Sviluppo. Commento all’enciclica Caritas e

Veritate». Carità Globale, N. 1, pp. 7-10. Roma.


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Roccucci, A.2010 «La via della carità nella verità. Riflessioni sull’enciclica di benedetto

XVI». La società, N. 1, pp. 139 -144. Roma

DOCUMENTOS MAGISTERIALESDOCUMENTOS DEL CONCILIO VATICANO IIConstitución Pastoral Gaudium et Spes. Roma, 1965.

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APROXIMACIONES AL TRABAJO ARCHIVÍSTICO DE LA IGLESIA

la orden de san agustín en el arcHivo del arzobispado de lima

Aída Luz Mendoza Navarro*



resumen: En este documento se aborda brevemente la historia de los archivos de la Iglesia. La autora destaca su importancia porque en los archivos se puede encontrar diversa información para la reconstrucción de los hechos que marcaron su historia, precisando que estos no estuvieron exentos de haber sufrido la pérdida de sus documentos, aunque los diferentes Papas tomaron algunas medidas que contribuyeron a la protección de sus archivos. Demuestra de esta manera la sensibilidad de los Papas, cuyas acciones en favor de los archivos permitieron mejoras en la custodia y conservación de la memoria de la posteridad consignada por los escritos que se fueron acumulando en los archivos eclesiásticos, a la vez que comenta cómo se

* Aída Luz Mendoza Navarro fue Jefa del Archivo General de la Nación entre 1992-2001. Es abogada y magíster en Gestión de Políticas Públicas, coordinadora-docente de la Carrera Profesional de Archivística y Gestión Documental en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Ha participado en calidad de ponente y/o asistente en eventos nacionales e internacionales.

Participó como Miembro del CLAID team (Caribbean and Latin American Inter PARES Dissemination), con sede en The University of British Columbia, Vancouver-Canadá. Miembro del Foro Iberoamericano de Evaluación de Documentos (FIED). Autora de libros y 79 artículos publicados en ediciones especializadas nacionales y extranjeras.

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preocuparon por cada una de las actividades que se realizan los archivos, una de ellas y quizá la más importante es el servicio de los documentos.palabras clave: archivo, Iglesia Católica, Orden de san Agustín,

abstract: This document briefly deals with the history of the Church archives. The author emphasizes their importance since we can find information for the reconstruction of the events that marked the Church’s history. Even though the files were well kept by different Popes who took some measures to protect them, some documents were lost. Thus, we demonstrate the Popes’ sensitivity and actions to make improvements in the custody and preservation of the memory accumulated in the ecclesiastic archives, and at the same time their concern about the most important activity, the service of documents.Keywords: file, Catholic Church, Order of saint Augustine

A través de los archivos se conocen los hechos tal y como se desarrollaron en un determinado tiempo y espacio. La fuente primaria de información que podemos encontrar en los archivos

permite escribir la historia de manera fidedigna. Así, en los archivos de la Iglesia podemos encontrar valiosa información para la reconstrucción de importantes momentos históricos en su vinculación con la sociedad cristiana. En estos se puede encontrar diversa información para la reconstrucción de los hechos que marcaron la historia, por ejemplo, es el caso del trabajo de los agustinos en el Archivo del Arzobispado de Lima, Perú. Debo anotar, sin embargo, que muchos archivos, incluyendo los de la Iglesia, han sufrido pérdida de sus documentos. Por ello, quisiera destacar, en este espacio, algunas de las particulares decisiones que tomaron los diferentes Papas para proteger sus archivos.


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1. LOS PAPAS ARCHIVEROS Durante el Pontificado de Sixto V (siglo xvi) y la reorganización de la Curia Romana se establecieron dos disposiciones:

a) Cómo, en las congregaciones, nacen por vía administrativa los documentos y

b) cómo deben pasar a los respectivos archivos. (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 34 )

Sin mencionarlo, el Papa logró precisar el ciclo vital de los documentos de archivo. Este se planteó desde su producción, mientras se encuentran en gestión, y por tanto se ubican en un archivo administrativo de la Iglesia, hasta llegar al archivo histórico en la última fase de su ciclo vital.

Por otro lado, los Papas del siglo xvii tuvieron una preocupación especial por los archivos. Así lo señalan Aguilera y Garibay cuando destacan «su preocuparon por la cuestión archivística», y precisan un ejemplo con la construcción del archivo Notarial de Roma, o mediante alguna disposición, como cuando el Papa Clemente XI publicó dos bandos contra la destrucción, entre otros bienes, de los libros manuscritos y toda clase de documentos (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 35). Resulta muy importante la norma expedida por el Papa Clemente XI debido a que los archivos en todas las épocas han sido afectados por siniestros o actos contrarios a las leyes, provocando la destrucción de los documentos más valiosos de la Iglesia (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 35). Además, nótese que se refiere a toda clase de documentos, con lo cual el alcance del bando es mucho más amplio, en tanto implica la protección


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de todo tipo de documentos en los que se incluyen los archivos y los documentos bibliográficos. Es interesante recordar al llamado «Papa archivero», Benedicto XIII, quien como Obispo realizó una serie de acciones (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 36):

–Organizó el archivo diocesano, recogiendo los documentos dispersos y restaurando los papeles que así lo ameritaban. –Instituyó los archivos en cada parroquia, –Dispuso que, al menos, hubiera un armario digno y seguro para conservar los documentos. –Publicó dos escritos: un método para preparar los inventarios de los bienes eclesiásticos y un formulario para redactar las actas en libros parroquiales. –Por medio del Sínodo de Benevento (1693) emitió normas para los archivos eclesiásticos de su jurisdicción.–Celebró el Sínodo romano (1725), en el dispuso que en el espacio de un año se realizaran copias del inventario de las escrituras de las diócesis, estableciendo que una copia debía ir al archivo episcopal. Encargó a Pietro Donnino levantar el inventario del Archivo Secreto Vaticano.–Su preocupación llegó hasta la publicación de la Constitución Apostólica Máxima Vigilatia (1727) que reflejaba nítidamente el pensamiento de la Iglesia romana en materia archivística y la preocupación por establecer normas para proteger el patrimonio cultural.


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Este documento muestra la sensibilidad del Papa por los archivos. Iniciaba con un exordio en el que se planeaba la tradición de la Iglesia en la custodia y conservación de la memoria de la posteridad consignada por escritos; se hablaba de armarios, escritorios, almacenes, arcas y archivos que guardaban escritos, diplomas, códices y documentos oficiales para preservarlos de los tiempos y los hombres, y así estar en condiciones de transmitirlos a la posteridad (Cf. Aguiler y Garibay 2010: 36). La preservación a través del tiempo y la necesidad de contar con el mobiliario adecuado para conservar los documentos de archivos se explica porque la acción del tiempo sobre los documentos en soporte de papel es una de las causas de su progresivo deterioro; de allí la necesidad de protegerlos contando con los muebles más adecuados para conservarlos, entre otras medidas dirigidas al mismo fin.

Por otro lado, debo destacar que cuando se refiere «preservarlos de los tiempos y de los hombres» está haciendo una advertencia sumamente importante. La acción del hombre, en muchos casos, ha ocasionado las más grandes pérdidas de documentos, sea por negligencia en la custodia, por la manipulación inadecuada o por hechos muchos más graves, como los hurtos que son acciones delincuenciales contra los archivos. Además diversos siniestros, en todas las épocas, han ocasionado la desaparición de grandes cantidades de documentos. Según refieren los autores, tantas veces citados, el motivo de la disposición papal fue porque había el rumor que en muchas diócesis se descuidaban los archivos con la respectiva pérdida de documentos. Se encomendaba también a las autoridades eclesiásticas disponer de un lugar para sede del archivo en la diócesis y una inspección a los seis meses después de promulgada la Constitución para verificar el estado del archivo. Se señalan en detalle que los lugares debían ser seguros, convenientes y secos. Se mandaba la elaboración de un inventario y un catálogo de los documentos


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que deberían ser validados con la firma de la autoridad, y la necesidad de su actualización cada año en el mes de enero para registrar las escrituras precedentes (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 36). Como podemos apreciar se cuidaron muchos aspectos archivísticos, como locales adecuados para el archivo, la seguridad y las condiciones ambientales idóneas para la conservación de los documentos (se indica, por ejemplo, que los lugares deberían ser ‘secos’). Sabemos que las óptimas condiciones climáticas son determinantes para la conservación de los documentos.

Otros aspectos tratados fueron la seguridad y la responsabilidad: • Seguridad: disponía la existencia de dos llaves con dos cerraduras

distintas, de modo que ninguna de las dos por si sola abriera el archivo, determinándose quien debía tener la llave. En el caso de archivo diocesano el código dispone un custodio nombrado por el obispo. La norma paso después al Código de Derecho Canónico de 1917.

• Responsabilidad: todo archivo debía ser cuidado por una persona ad hoc nombrada por la institución según las normas y tradiciones canónicas (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 36).

Es notorio que el Papa se preocupó de cada una de las actividades que realizan los archivos, una de ellas y quizá la más importante es el servicio de los documentos. Al respecto, también dictó normas para su préstamo. Anexa a la Constitución el Papa, redactó una instrucción detallada de los documentos que deberían ser conservados en el archivo considerando dos secciones:


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a) Documentos que todo archivo debe guardar: actas de fundaciones de obispados, monasterios, etc., privilegios, concesiones, testamentos donaciones, etc.

b) Para cada organismo: diócesis (decretos, visitas, escrituras referentes a la Inquisición, licencias de párrocos, dimisiones, testimoniales, etc.), parroquias (libros sacramentales, libros de estado de ánimas, libros de gobierno, etc.), órdenes y congregaciones (documentos de aprobación pontifica, ejemplares de las reglas, registros de ingresos y egresos de novicios y religiosos, etc.) (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 37).

El Papa León XIII abrió el archivo Secreto al mundo científico y dio el Reglamento (1902) para la custodia y uso de los archivos y bibliotecas eclesiásticas. El objetivo era asegurar el buen orden, la conservación e integridad de los documentos y proveer el uso conveniente de ellos:

• Se recomendaba organizarlos mediante una adecuada clasificación con las signaturas o titularios correspondientes y darles un signo de pertenencia por medio del sello.

• En cuanto a la organización documental, se advertía que, en caso de que algún archivo hubiere estado ordenado anteriormente, se respetara aquel orden acatando el principio de procedencia.

• Control de los documentos por medio de inventarios y los catálogos. • Medidas para custodiar y preservar los documentos de los peligros

del fuego, del agua de los hombres y de todos los agentes y situaciones adversas. (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 38)


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Como constatamos, todas las funciones archivísticas fueron precisadas. Una de ellas es la clasificación de los documentos y sus respectivas signaturas. No se omitieron elementos fundamentales del trabajo archivístico, como son el principio de procedencia y orden original. Asimismo, encontramos que la descripción archivística está presente en la disposición de preparación de inventarios y catálogos. Estos instrumentos descriptivos a la vez de facilitar la localización de los documentos permiten su debido control. De allí el valioso aporte de Laura Gutiérrez en la obra de nuestra atención. La valoración de documentos, cuyo objetivo es determinar los valores primarios y secundarios, con la finalidad de conservar los documentos útiles para el usuario inmediato en las primeras fases de su ciclo vital y para los investigadores en su última fase, es puesta de relieve en el siguiente pronunciamiento del Papa Juan XXIII:

Lo estrecho de los locales y el continuo crecimiento de la documentación han hecho surgir en nuestros archivos el problema de la eliminación o la depuración de aquellos escritos, que puedan retenerse no más útiles. Pero la elección de éstos es una operación delicada y no fácil por el peligro de destruir papeles que más tarde podrían ser importantes. La eliminación sea llevada por tanto, después de una madura reflexión y jamás sea decidida por una sola persona. (EAE, 263-267; en Aguilera y Garibay 2010: 40)

En la segunda mitad del siglo xx la producción de documentos comenzó a preocupar a todo tipo de organizaciones y la iglesia no fue la excepción. No es posible conservar todo el volumen documental que


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se genera; en consecuencia, hay que tomar decisiones para eliminar los documentos innecesarios y conservar solamente aquellos documentos que mantienen su vigencia y los que ameritan ser calificados como de valor histórico, los cuales serán custodiados en un archivo histórico por ser de valor permanente. Sin embargo, tal como se desprende de lo manifestado por el Papa Juan XXIII, reconoce que se trata de una tarea además de técnica y especializada, muy comprometida, por lo que se aconseja que más de una persona tome la decisión, desde el momento que una vez destruidos los documentos, su recuperación no es posible. Un comité, en el que concurran los profesionales que conocen del tema y que tengan la representatividad de la organización respectiva, en el que no puede faltar el archivero, es lo más aconsejable. En muchos países existen normas procedimentales para la conformación y actuación de los comités, que para el caso de los documentos públicos es de obligatorio cumplimiento y referencial para los archivos privados. Tal como lo refieren Aguilera y Garibay, el Papa Juan XXIII, en su Instrucción promulgada en 1960, con motivo de la constitución de la Pontifica Comisión para las Archivos Eclesiásticos de Italia, señaló que los registros constituían la obra de la Iglesia y eran de utilidad para la acción pastoral. Por tanto, debían ser cuidadosamente organizados siguiendo las técnicas archivísticas más actualizadas (EAE: 263-267; en Aguilera y Garibay 2010: 39). Sin duda, los documentos de los archivos, tanto para la iglesia como para cualquier organización, son fuente de información para el cumplimiento de sus objetivos, para el caso que nos ocupa, la evangelización. En el mismo sentido, la Función Pastoral de los Archivos Eclesiásticos destaca la importancia de los archivos de trámite o corrientes en la vida de la comunidad eclesial porque estos archivos en el futuro se convertirán en históricos (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 41). En mi opinión,


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esta advertencia es fundamental para garantizar que aquellos documentos que califican como de valor permanente lleguen a los archivos históricos. Erróneamente se piensa que únicamente los documentos históricos tienen valor como patrimonio cultural, porque esos documentos en la primera fase de su ciclo vital fueron administrativos; si en ese momento no se les brinda las condiciones indispensables para su conservación, no habrá archivos históricos. Por esa razón, en los cánones 486 a 491 del Código de Derecho Canónico (1983), promulgado por el Papa Juan Pablo II, se establecen las disposiciones para la atención de los archivos. El canon 486 § 1 señala que deben custodiarse con la mayor diligencia todos los documentos que se refieran a las diócesis o a las parroquias. Seguidamente en el numeral § 2 se establece que debe haber un lugar seguro en el que se conserven con orden manifiesto, y diligentemente guardados los documentos y escrituras correspondientes a los asuntos diocesanos, tanto espirituales como temporales. Entiéndase que el orden manifiesto significa la aplicación de las funciones archivísticas de organización y descripción. El siguiente numeral § 3 indica la obligación de mantener «un inventario o índice de los documentos que se guardan en el archivo, con un breve resumen del contenido de cada escritura». La seguridad, el servicio y la salida de documentos están estipulados en los cánones 487 y 488. En el 487 § 1 se establece que el archivo debe estar cerrado, y solamente el Obispo y el canciller deben tener la llave; a nadie se permite entrar en él sin permiso del Obispo, o del Moderador de la curia junto con el canciller. En lo que se refiere al servicio, el § 2 legisla sobre el derecho de los interesados a recibir personalmente, o por medio de un procurador, copia auténtica, escrita o fotocopiada, de aquellos documentos que siendo públicos por su naturaleza se refieran a su estado personal. La


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salida sin autorización de los documentos de la Iglesia queda normada en el canon 488, en el que se prohíbe retirar documentos del archivo si no es por poco tiempo y con el consentimiento del Obispo, o del Moderador de la curia junto con el canciller. Respecto del archivo secreto y la valoración queda explicado en el canon 489. En el § 1 se señala que debe haber en la curia diocesana un archivo secreto, o al menos un armario o una caja dentro del archivo general, totalmente cerrada con llave y que no pueda moverse del sitio. En este se debe conservar con suma cautela los documentos que han de ser custodiados bajo secreto. La función de valoración está normada en el numeral § 2 del mismo canon. Se indica la destrucción de los documentos de aquellas causas criminales en materia de costumbres, cuyos reos hayan fallecido ya, o que han sido resueltas con sentencia condenatoria diez años antes, debiendo conservarse un breve resumen del hecho junto con el texto de la sentencia definitiva. Esta práctica se debe realizar cada año. En los cánones 490 y 491 se dan las disposiciones para el acceso a los archivos, y la conservación de las actas y documentos contenidos en los archivos de las iglesias catedralicias, de las colegiatas, de las parroquias y de las demás iglesias de su territorio. Asimismo, se pide hacer inventarios o índices en doble ejemplar, uno de los cuales se guardará en el archivo propio, y el otro en el archivo diocesano. Igualmente, se expone sobre la necesidad de contar con un archivo histórico, y que en él se guarden con cuidado y se ordenen de modo sistemático los documentos que tengan valor histórico. Las disposiciones papales que se fueron emitiendo en el tiempo fueron recogidas por el Código de Derecho Canónico de 1917 y el de 1983. En esa medida, la Iglesia cuenta con la normativa suficiente para proteger los documentos de sus archivos y brindar un servicio óptimo a sus usuarios.


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2. EL TRABAJO ARCHIVÍSTICO

A propósito del trabajo de los agustinos podemos exponer puntualmente la naturaleza e importancia del trabajo archivístico, además de la preservación de la memoria de la Iglesia en la investigación. Para ello es imprescindible referirse al trabajo de Laura Gutiérrez y Javier Campos y Fernández. Los investigadores han publicado recientemente La Orden de san Agustín en el Archivo del Arzobispado de Lima (Instituto Escurialense de Investigaciones Históricas y Artísticas, San Lorenzo del Escorial, 2012), en el que presentan un relato histórico breve, pero rico en información que invita a seguir descubriendo los hechos que registra la historia de la Orden religiosa en el Perú. La exquisita invitación que se ofrece, muy bien atendida, con el Inventario trabajado por la archivera y especialista en archivos eclesiásticos, Laura Gutiérrez, permitirá a los investigadores consultar las series documentales o documentos de su interés para continuar construyendo la historia de los agustinos. Siendo el inventario el instrumento descriptivo más importante en un archivo, el que forma parte del título en comentario, tiene la particularidad de contener información suficiente para orientar la búsqueda del investigador. Se trata de un inventario esquemático que registra suficiente información para que el investigador pueda ubicar los documentos que requiere según el tema específico, sobre los agustinos, que desea investigar.

El documento de archivo

Como señalan Aguilera y Garibay, el historiador realiza su trabajo sobre diversos materiales; el más importante es el documento de archivo (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 79). Es en los documentos inéditos, aun no


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consultados, donde podrá aprovechar mejor el documento, y constituye un privilegio del historiador porque le abre un nuevo panorama (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 80). Los documentos de los archivos son indiscutibles fuentes de valiosa información para todo historiador. Los archivos no se forman de una reunión casual o arbitraria de documentos de una persona natural o jurídica. Los documentos crecen espontáneamente como resultado de las funciones y actividades de las instituciones, en este caso de la Iglesia. El acervo documentario se da según el ritmo de desarrollo de la institución a la que pertenece y los documentos reflejan la estructura y razón de ser de esa institución. El material que consulta el historiador en un archivo muestra fielmente lo que aconteció, lo que surgió naturalmente como consecuencia de una acción determinada según la competencia y facultades del funcionario emisor del documento.

Función del archivero

En ese contexto, la función de archivero es darle el tratamiento técnico que los documentos requieren para ponerlo al servicio de los usuarios y de los investigadores. Ese tratamiento técnico demanda la aplicación de las funciones archivísticas de organización, descripción y conservación de los documentos en los archivos históricos y agregamos la valoración cuando se trata de un archivo administrativo, en tanto se deberá evaluar cuales son los documentos que se conservarán permanentemente por su valor histórico y se eliminarán aquellos que resulten innecesarios Finalmente, permítanme referirme al mensaje del Pontificado de Paulo VI (1963-1979), alocución del 26 de setiembre de 1963, que dirigió en el V Congreso de la Asociación de Archiveros Eclesiásticos. Entre otras cosas escribió:


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Su Santidad está, además, muy contento de saber que personas competentes y apasionadas aman el archivo, es decir, la custodia del documento y el aprovechamiento que el documento puede dar. […] Está convencido de que es necesaria la cultura histórica y que parte del genio, de la índole y de la necesidad, de las misma vida apostólica, la cual posee una tradición, es coherente, y desempeña en los siglos un diseño, y bien se puede decir, un ministerio. Es Cristo que opera en el tiempo y que escribe, el mismo, su historia, de tal modo que en nuestros pedazos de papeles hay ecos y vestigios de este paso de la Iglesia, es más del paso del Señor Jesús en el mundo. Así es que entonces, el tener culto de estos papeles, de estos documentos, de los archivos, quiere decir, por reflejo, tener el culto de Cristo, tener el sentido de la Iglesia, dar a nosotros mismos, dar a quien vendrá la historia del paso de esta frase del transitus Domini en el mundo. (EAE, 277-279; en Aguilera y Garibay 2010: 40)1

En conclusión, el trabajo archivístico preserva la memoria de la historia y aporta a la investigación. El acervo documentario es el resultado del desarrollo de la institución a la que pertenece. Asimismo, un archivo refleja la naturaleza de su labor, la cual es puesta a disposición de los investigadores gracias a la función del archivero. La Iglesia Católica, en ese sentido, ha dado una valoración especial a este trabajo de memoria de Cristo y ha marcado un camino para esta singular profesión.

1 El discurso completo puede leerse en el portal de La Santa Sede. «Discorso di Paolo VI agli archivisti ecclesiastici», 26 de setiembre de 1963. < h t t p : / / w w w . v a t i c a n .v a / h o l y _ f a t h e r / p a u l _ v i / s p e e c h e s / 1 9 6 3 / d o c u m e n t s / h f _ p -v i _ s p e _ 1 9 6 3 0 9 2 6 _ a r c h i v i s t i - e c c l e s i a s t i c i _ i t . h t m l > .


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BIBLIOGRAFÍA

Aguilera Murguía, Ramón y Jorge Garibay Álvarez 2010 Teoría y técnica para para organizar los archivos de la Iglesia. México:

Apoyo al Desarrollo de Archivos y Bibliotecas de México, A.C.

Gutiérrez, Laura y Javier Campos y Fernández2012 La orden de San Agustín en el Archivo del Arzobispado de Lima:

Lima: Instituto Escurialense de Investigaciones Históricas y Artísticas, San Lorenzo del Escorial

El Vaticano1983 Código de Derecho Canónico. Disponible en <www.vatican.va/

archive/ESL0020/_INDEX.HTM>.

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LA CONQUISTA DEL PODER POLÍTICO POR EL LIBERALISMO MEXICANO, 1824-1876

Emilio Martínez Albesa*

Pontificio Ateneo Regina Apostolorum – Universidad Europea de Roma

Fecha de recepción: agosto de 2012 Fecha de aceptación: octubre de 2012

resumen: La vida política de México durante sus primeros decenios de vida independiente aparece inestable y confusa. Este estudio presenta una síntesis concisa e inteligible de este recorrido histórico, atendiendo a los hechos y a las ideas. En él, se analizan la configuración del pensamiento político del liberalismo mexicano, su concreción en un partido político y su ascenso al poder.palabras clave: liberalismo, México, Reforma, conservadurismo, yorkino, escocés, Mora, Alamán, Bustamante, Otero, Zarco, Mata, Juárez


* Emilio Martínez Albesa es doctor en Historia de América por la Universidad Complutense de Madrid y doctor en Historia Eclesiástica por la Pontificia Universidad Gregoriana. Es profesor estable de la Facultad de Teología del Pontificio Ateneo Regina Apostolorum y docente de la licenciatura en Ciencias Históricas de la Universidad Europea de Roma. Miembro del Consejo directivo del Foro Hispanoamericano Francisco de Vitoria (Universidad Francisco de Vitoria, Madrid). Autor, entre otras publicaciones, de la obra La Constitución de 1857. Catolicismo y liberalismo en México (3 vols., Porrúa, 2007). Ha sido coordinador del Congreso internacional de investigación histórica La Iglesia ante la independencia de la América española, celebrado con motivo del bicentenario en la Ciudad del Vaticano y Roma (abril de 2010), con el patrocinio del Pontificio Consejo de la Cultura y la Pontificia Comisión para América Latina y organizado por las universidades en las que él enseña.

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abstract: The political life of Mexico during its first decades of independent life appears unstable and confusing. This study presents a concise and intelligible synthesis of this historical process, considering the facts and the ideas. It analyzes the configuration of the political thought of the Mexican liberalism, its materialization in a political party and its rise to power.Keywords: liberalism, Mexico, Reform, Conservatism, yorkino, escocés, Mora, Alamán, Bustamante, Otero, Zarco, Mata, Juárez

1. LOS PRIMEROS PARTIDOS POLÍTICOS (1824-1834)

La rivalidad entre las facciones políticas habría de caracterizar la vida de la primera República federal mexicana. Durante la presidencia de Guadalupe Victoria (1824-1829), dos facciones se

disputarán los puestos en el gabinete de gobierno y en el congreso: la de los escoceses, alrededor de Nicolás Bravo, y la de los yorkinos, alrededor de Vicente Guerrero. El enfrentamiento tendrá por escenario, además de la administración pública, la prensa y la calle, con movilizaciones y pronunciamientos. Existirá un debate ideológico; pero las afiliaciones políticas no estarán determinadas por él, sino que de momento pesarán más los intereses personalistas y de grupo (Cf. Costeloe 1983; Hale 1972). El año 1825 corrió bajo signo escocés. El grupo político de los escoceses había nacido de la antigua masonería de aquel rito vinculada originariamente a los españoles liberales (Cf. Mora 1837: 12-13) y, ahora, reunía a centralistas y miembros de la élite política nacida de la independencia. Entre los escoceses, estaban José María Luis Mora, Florentino Martínez, José María Cabrera, Melchor Múzquiz, Miguel Barragán, Francisco Manuel Sánchez de Tagle, José Antonio Facio, Sebastián Camacho y Lucas Alamán. Al final del verano

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de ese año, se fundaron cinco logias masónicas de rito yorkino en la ciudad de México (dependientes de la Gran Logia de Nueva York), apadrinadas por el intrigante representante de Estados Unidos Joel R. Poinsett (1759-1853), con el objeto de cambiar el signo político del gobierno. Sus fundadores Lorenzo de Zavala (senador), Miguel Ramos Arizpe (funcionario del ministerio de Justicia), José Ignacio Esteva (ministro de Hacienda), el cura tabasqueño José María Alpuche Infante (senador). En el bando yorkino se reunirán los enemigos de los escoceses y miembros de las élites locales de los Estados y de otros nuevos grupos ascendentes. Además de los fundadores, yorkinos eran, entre otros, José María Tornel (secretario personal de Victoria, luego santanista), Anastasio Zerecero, Anastasio Bustamante (1780-1853) y Manuel Gómez Pedraza (1789-1851) y contaban con la simpatía de Juan José Espinosa de los Monteros. El grupo yorkino (también llamado popular y americano) tomó la bandera del federalismo, del pueblo y de la independencia, aduciendo que los escoceses ponían en peligro todo estos valores por su favoritismo hacia los españoles. Para finales de 1825, los yorkinos habrían ganado mucha influencia y, en las poco limpias elecciones de 1826 para el congreso de 1827, lograrían un notable triunfo. En 1827, el grupo yorkino se fortaleció mediante una campaña populista antiespañola, tomando pie de la conspiración del religioso español Joaquín Arenas, que condujo a la ley de expulsión de los españoles del 20 de diciembre. En el mismo año nacieron otros tres grupos políticos: el de los novenarios, creado por algunos líderes escoceses —como Bravo, Barragán, Mora y Rejón—, el de los guadalupanos, nacido de los yorkinos, y el de los imparciales, disidentes yorkinos decepcionados —como Ramos Arizpe y Tornel— y algunos otros —como Valentín Gómez Farías—. El fracaso de la sublevación escocesa-novenaria de Tulancingo, protagonizada por Bravo en diciembre de ese año, abrió las puertas del poder a los yorkinos. Durante 1828, los radicales y


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populistas yorkinos encuentran la oposición del grupo aglutinado en torno a su disidente Gómez Pedraza y de los pujantes imparciales. Las elecciones presidenciales de septiembre de 1828 dan el triunfo a Gómez Pedraza; pero el pronunciamiento de Antonio López de Santa Anna, gobernador de Veracruz, con el plan de Perote, y el motín de la Acordada en la ciudad de México, con la jefatura de Lorenzo de Zavala, rechazan el resultado y obtienen que, a finales de diciembre, Gómez Pedraza renuncie a recibir el puesto. El 12 de enero de 1829 el Congreso declara inválida la elección de éste y nombra presidente al candidato yorkino Vicente Guerrero y vicepresidente a Anastasio Bustamante, quienes habrían de entrar en ejercicio de sus cargos el 1 de abril. Aunque Guerrero tenía un talante conciliador, la rivalidad entre las tres facciones políticas de yorkinos, escoceses-imparciales y hombres de bien (moderados) se enconó durante su mandato. Sus ministros fueron José María Bocanegra (Relaciones), Lorenzo de Zavala (Hacienda), José Manuel Herrera (Justicia y Negocios eclesiásticos) y Francisco Moctezuma (Guerra) (Cf. Bocanegra 1892: 63).1 En esta época, los elementos ideológicos, unidos a proyectos sociopolíticos, comienzan a colorear cada vez más las rivalidades políticas. El grupo yorkino consigue que se aplique con más rigor una nueva ley de expulsión de españoles (20 de marzo de 1829). Sus tradicionales enemigos obtendrán la dimisión de Zavala y la expulsión del embajador de Estados Unidos Joel Poinsett. El radicalismo yorkino, que propone reformas populistas y anticlericales, alerta al nuevo grupo de los llamados hombres de bien, que reúnen además a ex partidarios de Gómez Pedraza. En un ambiente de inquietud, habiéndose producido ya un golpe militar a favor del centralismo en Yucatán, el pronunciamiento del plan de Jalapa (4 de diciembre de 1829) conducirá a la caída de Guerrero y a la toma del mando

1 Aunque hubo otros ministros, la mayor parte del período fueron los indicados.


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del ejecutivo por parte del vicepresidente Anastasio Bustamante, que debía gobernar hasta terminar el periodo que habría correspondido a Gómez Pedraza. Era el triunfo de los llamados hombres de bien. Durante los gobiernos del vicepresidente Anastasio Bustamante (1 de enero de 1830- 14 de agosto de 1832) y del vicepresidente Valentín Gómez Farías (1 de abril de 1833-24 de abril de 1834, con interrupciones), tomarán forma sucesivamente por vía de oposición al gobierno las facciones políticas liberal y conservadora (partido liberal y partido conservador), cuyo antagonismo, bajo las respectivas banderas de progreso y libertad y de orden y legitimidad, habrá de caracterizar la historia política mexicana hasta 1867 (Cf. Bocanegra 1892: 200). El gabinete gubernamental de Bustamante estuvo formado principalmente por Lucas Alamán (Relaciones), José Ignacio Espinosa (Justicia y Negocios eclesiásticos), José Antonio Facio (Guerra) y Rafael Mangino (Hacienda) (Cf. Bocanegra 1892: 225). Este gobierno acabar con la debilidad que, desde la independencia, padecía el gobierno supremo de la nación, enfrentándose con decisión a la oposición que pudiera hacérsele mediante vías extra constitucionales, como las presiones de facciones rivales y los pronunciamientos militares. Esto sería sentido como un amago de dictadura por los grupos políticos litigantes durante ya un decenio de vida independiente. Vicente Guerrero puso en marcha una revolución en el sur, desconociendo al gobierno en marzo de 1830. San Luis Potosí encabezó pronto una coalición de Estados que decía defender las instituciones, pero que pretendía evitar que el intervencionismo del gobierno federal restase poder a las élites locales. Ante toda esta oposición, el gobierno demostró estar dispuesto a utilizar la fuerza con una determinación a la que no estaban acostumbrados los protagonistas de la vida política mexicana. El fusilamiento del ex presidente Guerrero (14 de febrero de 1831) sería la muestra más


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elocuente del grado de esta determinación. Los ideólogos liberales, que se habían mantenido a la expectativa en los primeros meses, se pondrán de parte de la oposición cuando constaten que el orden que el gobierno busca establecer no es el que ellos desean. Así, aportarán a la oposición política el arma de la llamada ideología progresista, la propia de los liberales de partido, quienes se arrogarían la misión de velar por el nuevo régimen liberal. En contrapartida, el gobierno de Bustamante o administración Alamán, como también se le conocerá, carecerá de una ideología que haga de los hombres de bien una coalición política capaz de enfrentarse a la facción liberal, a pesar de sus evidentes logros en el progreso económico de la sociedad, la reorganización del ejército y la normalización de la vida eclesiástica, tres apremiantes necesidades nacionales. Estos logros alarmarían a los opositores del gobierno, interpretándolos como un favoritismo hacia la sociedad tradicional corporativa organicista y una amenaza para los principios del liberalismo, para los intereses de la facción ahora liberal y para el sistema federalista. La revolución del plan de Veracruz (2 de enero y 5 de julio de 1832), liderada por Antonio López de Santa Anna (general de división desde su triunfo sobre la expedición española de Isidro Barradas en septiembre de 1829) trajo a finales de 1832 la victoria de los antiguos yorkinos, algunas élites de los Estados y los políticos liberales sobre el gobierno de Bustamante y el de Melchor Múzquiz, no sin antes tener que impugnar los resultados de unas elecciones presidenciales. El acuerdo de Zavaleta entre Gómez Pedraza, López de Santa Anna, Bustamante, Ramos Arizpe y Bernardo González Angulo (23 de diciembre de 1832) estipuló que se convocarían nuevas elecciones para las legislaturas de los Estados, el congreso general y la presidencia y que Gómez Pedraza ejercería la presidencia hasta concluir su período el 31 de marzo. El 1 de abril de 1833 entró en gobierno interino


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de la República el vicepresidente Valentín Gómez Farías, aunque el nuevo presidente era López de Santa Anna. Nada mejor que la curiosa ley del caso (23 de junio de 1833) para ejemplificar la actitud despótica del nuevo gobierno, que nacía de una revolución contra el supuesto carácter dictatorial del de Bustamante: por ella se expulsaba de la República a cincuenta personas allí mencionadas, a los religiosos españoles y a cuantos tuvieren a bien desterrar los Estados, añadiendo en su segundo artículo que en adelante el gobierno podría expulsar además a todos quienes se encontraran en el mismo caso, el cual no se definía en ninguna parte. La oposición al gobierno del liberal Gómez Farías favorecería la constitución de un grupo político de ideología conservadora. Así, las medidas reformistas del gobierno sobre los asuntos eclesiásticos del gobierno harán levantarse contra él a la oposición bajo el lema de «religión y fueros» y López de Santa Anna destituirá al vicepresidente y su equipo en abril de 1834 (Cf. Costoloe 1983: 249-325). La formación de las facciones políticas rivales liberal y conservadora se produce dentro del régimen político del liberalismo tal como lo hemos descrito anteriormente. Estas facciones no cuestionan dicho régimen político. Su oposición se presenta como una oposición ideológica en la cual los liberales juzgan en peligro los principios de dicho régimen y los conservadores juzgan en peligro los principios de identidad de la nación. Piedra de toque para la división entre ellos fue precisamente la cuestión eclesiástica. En la década de 1840, encontraremos estas dos facciones constituidas en partidos políticos propiamente dichos, es decir, formaciones con miembros clara y explícitamente encuadrados en ellas, organizadas para obtener el gobierno, con un conjunto de iniciativas y principios propios, animadas por una cierta ideología y unos intereses, si bien todavía por largo tiempo bajo un fuerte personalismo y carentes de la rígida organización y disciplina interna que adquirirán más adelante.


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En los primeros años 30, el anticlericalismo comenzó a ser bandera política de los liberales reformistas mexicanos, por considerar el influjo de la Iglesia en la sociedad como el principal obstáculo para hacer de ésta una sociedad acorde a sus principios. Los pensadores liberales decepcionados del constitucionalismo elaborarían una ideología reformista en la que el anticlericalismo ocuparía un lugar esencial, y muchos liberales la habrían de aceptar por pragmatismo político. En la capital de la República, los principales órganos de la prensa ideológica liberal esos primeros años fueron «Correo de la Federación Mexicana» (1826-1830), «El Fénix de la Libertad» (1831-1834) y «La Columna de la Constitución Federal de la República Mexicana» (1832-1833). El liberalismo de facción o de partido se caracteriza por la tendencia a reformar la sociedad con el fin de dotar a sus individuos de una mayor autonomía entre ellos y apoya sobre una aceptación entusiasta de los principios del nuevo régimen liberal que tiende a excluir la posibilidad de considerar otros principios en la política. Se denomina también liberalismo reformista o progresista. El contenido concreto de su tendencia a la reforma en pro de la autonomía individual vendrá definido en cada caso por los diversos partidos o facciones políticas que la asuman. Fundamentalmente, son tres los elementos que constituyen este liberalismo: la tendencia a enfatizar la libertad individual en la definición del hombre; la predisposición al relativismo moral por desconfiar de que exista un bien universalmente válido, con el consecuente oscurecimiento del concepto de bien común, y la proclividad hacia el utilitarismo y filosofía del bienestar. Con esto y sobre la base del régimen liberal contractualista, el Estado pasa a ser visto como una gran máquina utilitarista que debe conducir a la nación a su plena realización como conjunto de individuos felices. El liberalismo de facción toma como bandera el ideal del Estado de nuevo régimen y, por tanto, busca


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transformar la sociedad para adecuarla a ese ideal. No es ya el Estado quien debe adaptarse a la sociedad, sino la sociedad la que ha de transformarse a instancias del Estado con la esperanza de llegar a ser una sociedad de individuos felices. La felicidad de los individuos habrá de llegar gracias a una independencia respecto de los demás que les permita alcanzar sus deseos y, por ello, el progreso material es un medio para obtener independencia. En consecuencia, el Estado deberá liberar al individuo de los vínculos sociales que obstaculicen su autodeterminación; de aquí, su intervencionismo sobre los demás cuerpos sociales que median entre él y el individuo. Un Estado así queda como un instrumento de poder a disposición de la lógica o la ideología de la facción que lo domine. Dentro del liberalismo de partido hemos de distinguir dos corrientes, la radical o pura y la moderada; aunque ambas comparten el objetivo de reformar la sociedad en pro de un mayor individualismo o autonomía de las personas y el gusto por el calificativo de progresista, divergen en los medios a utilizar. Los radicales buscarán imponer un cambio rápido mediante la fuerza del Estado, aun a costa de proceder contra la opinión de los miembros de la sociedad. Los moderados buscarán fomentar también el cambio social desde el Estado, pero, abiertos al diálogo efectivo con los intereses de las distintas partes de la sociedad, buscarán proceder gradualmente, sin prisas, al ritmo que la misma sociedad vaya pudiendo acoger las novedades sin traumatismos. El principal ideólogo del liberalismo de facción en México fue José María Luis Mora (1794-1850), doctor en teología desde el 26 de julio de 1820. Del sacerdocio, pasó a la política, abandonando para siempre el ejercicio del ministerio eclesiástico algún año después de la independencia. Durante la década de 1820, participando en el grupo borbonista y escocés, destaca por su labor periodística a favor de los principios del nuevo régimen liberal, con sus artículos en el «Semanario político y literario» (1821-


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1822) y «El Observador de la República Mexicana» (1827-1828 y 1830), así como con su Catecismo político de la Federación Mexicana (entre 1829 y 1831). Estudioso de Benjamin Constant, Jeremy Bentham, el barón de Montesquieu, Gaspar Melchor de Jovellanos y Francisco Javier Martínez Marina, es posiblemente el mexicano que más profundizó en el pensamiento político liberal. En el umbral de los años 30, pasa a defender el reformismo sobre el constitucionalismo, inaugurando el liberalismo de facción (Cf. Martínez 2007: 852-876 y 914-948; Hale 1972; Escobar 1974). Sus ideas y sus propuestas estarán a la base de la reforma de Valentín Gómez Farías de 1833-1834 y las difundirá mediante el periódico «El Indicador de la Federación Mexicana» (1833-1834). Con su Disertación sobre la naturaleza y aplicación de las rentas y bienes eclesiásticos (México 1833), abrió las puertas al anticlericalismo reformista mediante un análisis utilitarista del papel del clero. Tras la caída del gobierno de Gómez Farías, huyó del país el 6 de diciembre de 1834 huye del país. Nunca regresaría; primero el miedo y finalmente un cierto acomodo, logrado después de muchas penurias, le disuadieron de hacerlo. En Europa, publicó sus dos obras principales: Méjico y sus revoluciones (3 tomos, París 1836), inconclusa, de carácter histórico, y la miscelánea Obras Sueltas (2 tomos, París 1837). Al morir en París, dejará dos hijos naturales, habiendo antes perdido una hija también natural. Obra madura de su pensamiento político es la Revista Política (Mora 1837: 7-299), panegírico del esfuerzo reformista protagonizado por la administración de Gómez Farías en 1833-1834. En ella, es fácil constatar cómo el liberalismo de facción asume el objetivo de transformar la sociedad para adaptarla al ideal del Estado del nuevo régimen liberal, de modo que éste deja de ser un sistema de vida política para convertirse en un ideal para la reforma social. Así, el Mora que en los años 20 había enseñado el contractualismo individualista como origen de una nación que identificaba con el Estado


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(Cf. Mora 1986:89), ahora, avanzados los años 30, afirma que con las leyes de 1833:

Lo que no se quería era, que hubiera clases ni cuerpos privilegiados, cuyos miembros estuviesen exentos de las leyes y obligaciones comunes y de la jurisdicción ordinaria: lo que no se quería era, que hubiese pequeñas sociedades dentro de la general con pretensiones de independencia respecto de ella: por último, lo que no se quería era, que los poderes sociales destinados al ejercicio de la soberanía, se hiciesen derivar de los cuerpos o clases existentes, sino por el contrario, que los cuerpos creados o por crear derivasen su existencia y atribuciones del poder soberano prexistente, y no pudiesen, como los ciudadanos particulares, alegar ni tener derechos contra él. (Mora 1837: 134-135)

Lo que este liberalismo busca combatir, según Mora, es entonces la sociedad del Antiguo Régimen, compuesta por distintos cuerpos sociales con propia personalidad jurídica y peculiaridades legislativas que el Estado reconocía pero no producía; las sociedades intermedias entre el individuo y el Estado, es decir, el organicismo social, y el ordenalismo político, pues no habría de ser la sociedad la fuente del poder político, sino el Estado-poder soberano el que diera vida a la sociedad. Lo que se quiere es claramente un individualismo que permita al Estado la monopolización de la vida social por medio del normativismo: solamente tendrían derechos los individuos y no las instituciones sociales, pues éstas no serían sino instituciones estatales. Es a la luz de este estatismo como habrá de leerse la expresión de Mora: «El gobierno es el representante de la Sociedad» (Mora 1837: 232), es decir, que la sociedad no tendrá otro cauce de expresión auténtica que el Estado mismo. Con el fin de destruir la base organicista de la sociedad mexicana y poner


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las nuevas bases para su desarrollo liberal, Mora propone tres vías: atraer extranjeros anglosajones y germánicos para importar industrias y capitales, para lo cual es preciso vencer la repugnancia a la convivencia con personas de otro credo religioso; educar a los hombres públicos en las disciplinas modernas, y destruir el poder del clero en cuanto «cuerpo político», o sea público social (Cf. Mora 1837: 106-109). Mora explica, en la «Advertencia preliminar» de sus Obras Sueltas, lo que él y los primeros liberales de facción entendían por «progreso» y «retroceso» políticos. Él identifica expresamente la «marcha política de progreso», para México, con esta serie de medidas, que son la base del programa del liberalismo de partido:

La ocupación de los bienes del clero; la abolición de los privilegios de esta clase y de la milicia; la difusión de la educación pública en las clases populares, absolutamente independiente del clero; la supresión de los monacales; la absoluta libertad de opiniones; la igualdad de los extranjeros con los naturales en los derechos civiles; y el establecimiento del jurado en las causas criminales.

(Mora 1837)2

2 «Advertencia preliminar», en Obras Sueltas de [...], ciudadano mejicano, I, París 1837, p. IV. Estos principios, con uno más y en otro orden, constituyen el índice fundamental de su Revista Política: libertad absoluta de opiniones y de prensa, abolición de los privilegios del clero y del ejército, la supresión de las instituciones monásticas y de todas las leyes que dan al clero intervención en negocios civiles (incluido el contrato de matrimonio), arreglo de la deuda pública, desamortización de la propiedad territorial y aumento del número de sus propietarios, moralización de las clases populares mediante una educación libre del monopolio del clero, abolición de la pena capital excepto en caso de homicidio premeditado y la integridad del territorio mexicano mediante una colonización acorde al carácter nacional.


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En contrapartida, la marcha política de «retroceso» es, según este pensador, la que procura abolir los pocos avances logrados en la dirección de ese progreso. Salta, pues, a la vista que lo que Mora entiende por «progreso», concretado en la aplicación de esas medidas, es fundamentalmente un proyecto de acción sobre el clero, destinado a suprimir su influjo en la sociedad. Para Mora, además, este programa reformista liberal, del que la sociedad ha de recibir su felicidad futura a través de sufrimientos presentes, habría de imponerse desde el Estado sin frenarse ante la oposición de los descontentos porque:

Cuando se ha emprendido y comenzado un cambio social, es necesario no volver los ojos atrás hasta dejarlo completo, ni pararse en poner fuera de combate a las personas que a él se oponen, cualquiera que sea su clase; de lo contrario se carga con la responsabilidad de los innumerables males de la tentativa que se hacen sufrir a un pueblo, y éstos no quedan compensados con los bienes que se esperan del éxito. (Mora 1837: 264-265)

El liberalismo reformista irrumpía en la vida política mexicana en el umbral de los años 30. Se comienza así la lucha del grupo o partido liberal por la conquista monopolista del Estado. Esta se producirá con el triunfo de la revolución de Ayutla en 1855 y, tras dos guerras civiles, quedará consolidada en 1867. A partir de entonces, el grupo liberal reformista tratará de dar origen a una nación nueva y liberal, principalmente mediante la difusión de su ideología a través de la educación y el monopolio de la opinión pública, una vez puesto el marco legal para apartar a la Iglesia de la vida pública de la sociedad.


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Por su parte, el conservadurismo se opone al liberalismo de facción o partido; pero sostiene el régimen político liberal como marco para el desenvolvimiento de la vida política nacional. Lejos de asumir como objetivo la transformación de la sociedad con vistas a adecuarla al modelo individualista del Estado liberal, pretende que el nuevo sistema político adoptado se desenvuelva al servicio y a la mejora presente de la sociedad ya existente. Persigue un bien común que pasa por la armonización de los intereses de los grupos sociales y que no puede prescindir de los valores o bienes culturales en los que la sociedad reconoce su propia identidad. Entre los políticos conservadores, encontraremos liberales de nuevo régimen (como Francisco Manuel Sánchez de Tagle) y antiguos tradicionalistas que aceptan sumarse al nuevo juego político (como Carlos María de Bustamante). Con el tiempo, ante la triste experiencia histórica mexicana de inestabilidad política, los conservadores, aunque sosteniendo siempre lo que el nuevo régimen liberal ofrecía de válido contra el despotismo y en pro de la libertad política y civil (como el sistema representativo, el constitucionalismo, la libertad de expresión de las opiniones políticas), se manifestarán contra la concepción individualista-contractualista de la nación y propondrán recuperar la concepción organicista, histórica y cultural de la misma, que procedía del horizonte tradicionalista. El principal ideólogo conservador fue Lucas Alamán Escalada (1792-1853). Fue hombre cosmopolita, de una formación científica extraordinaria, de un interés humanístico, histórico y social poco común, de una larga experiencia política tanto en el gobierno como en las cámaras como en la contienda de partidos y de un sentido práctico, emprendedor, empresarial notable. Muy posiblemente fue el político, el economista y el estadista más destacado de la primera mitad del siglo xix mexicano (Cf. Valadés 1938; Gurría 1951; González 1952; Noriega 1972: 64-101, 108:115, 289-307,


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351-356 y 363; Méndez 1996; Paoli 2002: 60-64). La evolución de su pensamiento político es representativa de la del conservadurismo mexicano en general que acabo de indicar. El artículo editorial de «El Tiempo» del 12 de febrero de 1846 (Cf. García 1965: 251-257), probablemente escrito por él, presenta el programa político del grupo conservador en una coyuntura en la que se inclinaba hacia el modelo monárquico parlamentario. Después de una introducción histórica, donde trata de evidenciar el fracaso de la república, el artículo expone los cinco deseos del grupo: un verdadero Estado, capaz de aunar libertad y orden mediante una monarquía hereditaria y un sistema parlamentario representativo; la igualdad ante la ley y el reconocimiento social según los propios méritos; un ejército ordenado, patriótico y justamente retribuido; la conservación del culto católico en su dignidad mediante el respeto a la propiedad eclesiástica de los bienes de la Iglesia, y la monarquía representativa y la estabilidad del gobierno como medios para la unidad nacional bajo un modelo centralista. En definitiva, Estado de derecho, unidad nacional mediante el centralismo, ejército capaz y respeto a los bienes eclesiásticos y a la religión. La monarquía e incluso el centralismo son propugnados sólo en calidad de medios para estos fines. El 23 de marzo de 1853, pocos meses antes de su muerte, Lucas Alamán escribió su famosa carta a Santa Anna sintetizando el ideario de la política conservadora (Cf. Alamán 1968: 420-423; García 1965: 341-345). Parte de una concepción organicista de la nación, o sea tradicionalista, y tiene como fondo la decepción ante el nuevo régimen liberal por el fracaso de la experiencia política de los tres últimos decenios que habría terminado con la conquista norteamericana de 1847. Alamán indica seis principios que


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deberían guiar la política nacional según el partido conservador.3 El primero es la conservación de la religión católica «porque creemos en ella, y porque aun cuando no la tuviéramos por divina, la consideramos como el único lazo común que liga a todos los mexicanos, cuando todos los demás han sido rotos, y como lo único capaz de sostener a la raza hispanoamericana, y que puede librarla de los grandes peligros a que está expuesta [por la amenaza norteamericana]» (Alamán 1968: 422). Para Alamán, la nación mexicana es aquí una comunidad histórica y no un conjunto contractualista de individuos. La constituyen las personas y los vínculos creados históricamente entre ellas. La política de los tres últimos decenios habría actuado en contra de esta sociedad, rompiendo —o dejando que se rompieran— los vínculos constitutivos de su nacionalidad. El vínculo religioso sería el único que todavía subsistiría y estaría manteniendo en acto la nacionalidad, sin el cual, ésta se perdería en provecho de la ambición expansionista de los Estados Unidos. Los otros principios que han de orientar la política según Alamán son: un poder ejecutivo fuerte y no despótico, verdadero Estado capaz de promover con eficacia el bien común de la sociedad, evitando la anarquía, y que sea Estado de derecho («sujeto a principios y responsabilidades que eviten los abusos»), evitando el despotismo; la concepción organicista de la sociedad, contra la lógica individualista del nuevo régimen liberal («contra todo lo que se llama elección popular, mientras no descanse en otras bases» no individualistas); el centralismo, contra el federalismo disolvente («una nueva división

3 Particularmente en los dos primeros hay sintonía plena con la posición de Luis Gonzaga Cuevas, otro importante intelectual y político conservador, amigo personal de Alamán (Cf. Martínez Albesa 2007: 1573-1582). Sin embargo, Cuevas no habría compartido con Alamán el monarquismo en los años 40: «El conservador Luis G. Cuevas y la crisis de la república mexicana» (Méndez Reyes 2008: 68-69).


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territorial, que confunda enteramente y haga olvidar la actual forma de Estados» para que no «retoñe» la tentación federalista); la reforma del ejército, proponiendo un ejército profesional que pueda sostenerse con los recursos estatales y la organización de una milicia de reserva muy numerosa disponible en los tiempos de guerra y no gravosa en los tiempos de paz, y la custodia eficaz de la paz interior, mediante el ejército, frente a los ataques de los indios bárbaros y a la inseguridad de los caminos.

2. ENSAYOS Y DECEPCIONES (1835-1848)

Como consecuencia del triunfo del plan de Cuernavaca (25 de mayo de 1834), el 4 de enero de 1835 abre sus puertas un nuevo Congreso general de mayoría centralista, que, tras pronunciamientos en diversas localidades, se autodeclarará constituyente el 9 de septiembre, reuniéndose en una sola cámara. El 3 de octubre, decretará la disolución de las legislaturas estatales, adoptando el centralismo. Dos triunfos significativos de la diplomacia mexicana de esta época fueron los reconocimientos oficiales y de la Santa Sede (5 de diciembre de 1836) y de España (28 de diciembre de 1836). Siete leyes constitucionales, debidas principalmente a Francisco Manuel Sánchez de Tagle (1782-1847) (Cf. Noriega 1972: 120-153; 178-180; 214-223), sustituirán a la Constitución de 1824 el 29 de diciembre de 1836.4 La primera ley proclama la soberanía e independencia de la nación, reconoce a la religión católica como única, señala los derechos y obligaciones de los mexicanos y habitantes y establece el sistema republicano, representativo y popular, la división de poderes y el centralismo. La segunda ley crea, con el

4 La Constitución de 1836 está publicada en Dublán y Lozano 1876: 231-257. En cierto modo, junto con las Bases orgánicas de 1843, es una cenicienta entre las constituciones mexicanas: ha recibido muchas menos publicaciones que las de 1824 y 1857.


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pesar de los santanistas, el Supremo Poder Conservador: un cuarto poder, inspirado probablemente en la monarquía inglesa, que habrá de arbitrar entre los tres clásicos, velando para que ninguno sobrepase sus competencias y para que se respete el orden constitucional; será un órgano colegiado de cinco miembros en renovación periódica. La tercera establece el sistema parlamentario bicameral. La cuarta pone el poder ejecutivo en manos de un presidente con mandato de ocho años, los ministros y un consejo de gobierno de trece miembros vitalicios. La quinta atiende al poder judicial y reconoce los fueros eclesiástico y militar. La sexta organiza un régimen centralista moderado. La séptima fija un plazo de seis años antes de que puedan hacerse reformas constitucionales. En general, estas leyes combinan bien con el liberalismo doctrinario francés y el conservadurismo inglés de la época y tratan al mismo tiempo de sacar lecciones de la agitada experiencia nacional. El ex insurgente Carlos María de Bustamante defendería decididamente este marco constitucional conservador (Cf. Bustamante 1842: 46). El inicio de la experiencia centralista había coincidido con la crisis de la independencia de Texas, que provocaría un temporal desprestigio de Antonio López de Santa Anna (Cf. Vásquez 1994 y González 2003: 518-733). En efecto, los colonos tejanos aprovecharon el cambio de régimen político para desconocer al gobierno mexicano en noviembre de 1835 y, en base a una serie de supuestos agravios, declararon su independencia el 2 de marzo de 1836, eligiendo a Samuel Houston por presidente y a Lorenzo de Zavala por vicepresidente. Zavala promovía el asentamiento de norteamericanos en Texas desde hacía algo más de cinco años. A finales de febrero de 1836, el general Santa Anna había llegado a San Antonio de Béjar y obtenido varias victorias; sin embargo, el 22 de abril, mientras dormía una siesta, resultó hecho prisionero en San Jacinto. Siete meses después, México recuperaría a Santa Anna, pero habría perdido Texas. La


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Guerra de los Pasteles con Francia, ya durante la presidencia de Anastasio Bustamante, brindaría al general veracruzano la oportunidad de resarcirse. El gobierno francés, haciéndose portavoz de reclamaciones de ciudadanos suyos, presentó un ultimátum al gobierno mexicano el 21 de marzo de 1838 para que entregara ochocientos mil pesos. Como México no accedió a esta reclamación, el ejército francés comenzó el ataque contra Veracruz el 27 de noviembre de ese año. La pérdida de su pie izquierdo en la defensa (5 de diciembre) devolvió a Antonio López de Santa Anna la veneración de los mexicanos. México no pudo resistir el bloqueo de sus puertos y el 9 de marzo de 1839 firmaba el tratado de paz, en virtud del cual habría de pagar a Francia seiscientos mil pesos. Pese a las esperanzas de los conservadores, México tampoco lograría consolidarse como Estado bajo el régimen de República centralista. Las rivalidades de facciones políticas y los golpes militares continuarían. La única presidencia constitucional del nuevo orden político, que comenzó el 19 de abril de 1837, correspondió a Anastasio Bustamante y sería concluida el 30 de septiembre de 1841 a consecuencia del triple pronunciamiento de los generales Mariano Paredes Arrillaga, Gabriel Valencia y Antonio López de Santa Anna. Desde agosto de 1837, el general José Urrea y otros federalistas sembraban el norte y el oriente de sublevaciones contra el régimen. Entre marzo y julio de 1839, Anastasio Bustamante dirigió en persona una campaña militar victoriosa contra los alzados. No obstante, el 15 de julio de 1840 estallaría otro pronunciamiento federalista de Urrea y de Gómez Farías en la misma Ciudad de México, que la mantendría en vilo durante quince días. En mayo de 1839, a pocos meses del fin de la Guerra de los Pasteles, había iniciado el alzamiento yucateco que llegaría a la declaración de independencia del 1 de octubre de 1841 y, por dos años, Yucatán sería independiente. Del 25 de agosto de 1840 data una famosa carta de José María Gutiérrez Estrada


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(1800-1867) al presidente Bustamante, proponiendo la convocación de un nuevo congreso constituyente ante el fracaso de las constituciones de 1824 y 1836. Publicada el 20 de octubre, como introducción a un folleto donde se recomendaba la adopción del régimen monárquico en la persona de un príncipe extranjero, la carta suscitó gran oposición, debiendo su autor huir del país. Desde mediados de 1839, el tema de la reforma constitucional estaba en el primer plano de la vida política. El gobierno deseaba una reforma que equivaliese a un cambio de constitución y de régimen. El Supremo Poder Conservador declaró, en noviembre de ese año, ser voluntad nacional que se procediera a la reforma constitucional sin esperar al cumplimiento del plazo de seis años, pero sin alterar las bases de libertad e independencia, religión única, sistema republicano y representativo, división de poderes y libertad de imprenta; no se salvaguardaba el centralismo. Los diputados liberales quedaron descontentos porque, además del federalismo, pretendían introducir la tolerancia de cultos. Entre 1840 y 1841, no se concretaría la reforma porque la constitución tenía demasiados enemigos en uno y otro bando político. En el agitado fin de la presidencia de Bustamante, varios proyectos se esgrimieron por el escenario político sin encontrar éxito. En definitiva, las bases de Tacubaya (28 de septiembre de 1841) acordadas por los tres generales alzados contra el régimen y el convenio de la Estanzuela (6 de octubre de 1841) entre ellos y Bustamante abrieron la capital y el país a Santa Anna y los suyos. Una junta eligió presidente provisional de la República a Antonio López de Santa Anna el 9 de octubre de 1841. La presidencia del militar veracruzano se prolongaría hasta el 12 de junio de 1843. De todas formas, 1842 habría de ser un año de gran efervescencia política en México. Es el momento de «los vanguardistas», como ha calificado


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Israel Arroyo a los liberales protagonistas de entonces, que postularían «con posibilidad real de aprobación» «una república de individuos» de manera decidida (Arroyo García 2008: 102). Un cuarto Congreso constituyente abría sus sesiones el 1 de junio de 1842 (Noriega 1986). En él, predominaban los federalistas liberales moderados, cuyo ideólogo principal era el joven jalisciense Mariano Otero (1817-1850).5 El desacuerdo de Santa Anna con la labor del Congreso conducirá a la disolución de éste el 20 de diciembre de 1842, tras las sublevaciones de Huejotzingo y de la guarnición de Ciudad de México orquestadas por el santanista ministro de Guerra José María Tornel. Nicolás Bravo, presidente interino desde el 26 de octubre por el retiro de escena de Santa Anna a su hacienda Manga de Clavo, nombrará una Junta Nacional Legislativa de menos de un centenar de miembros para constituir a la nación. Ésta comenzaría su trabajo el 6 de enero de 1843, llegándose a la publicación de las llamadas Bases Orgánicas el 14 de junio siguiente. El contenido de este nuevo texto constitucional no era muy diverso del proyecto que el cuarto Congreso constituyente había llegado a aprobar; pero sí se distinguía en las mayores facultades que otorgaba al poder ejecutivo, en las ventajas al ejército y en la restricción de la representatividad popular (Cf. Noriega 1986: 131-173 y 175-189; De la Hidalga 2002: 138-143, 146-147 y 175-189). Santa Anna, que desde el 5 de marzo de 1843 había reasumido el ejercicio de la presidencia, quedó satisfecha. Con la entrada en vigor de las Bases Orgánicas, inicia la segunda República centralista, que se extenderá hasta diciembre de 1845. Después de las elecciones para el Congreso, se procede a la elección del presidente

5 La obra más destacada de Mariano Otero es Ensayo sobre el verdadero estado de la cuestión social y política que se agita en la República Mexicana (México, 1 de junio de 1842) (Guadalaja ra 1952). Sobre él, véase Martínez Albesa 2007: 1029-1067, Hale 1972, Reyes Heroles 1958 y Reyes Heroles 1961.


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constitucional, recayendo el nombramiento en Antonio López de Santa Anna el 2 de enero de 1844. Solamente el 4 de junio entrará en ejercicio de la presidencia presentándose en la capital, de la que había salido en el octubre anterior. Pronto chocará con el Congreso por su proclividad al gobierno dictatorial. Con varios retiros a su hacienda, dejando el ejercicio del gobierno en otras manos, se mantendrá siempre a la expectativa. El descontento hacia sus actuaciones acabará en pronunciamientos que lo depondrán del cargo en diciembre de 1844. El general ex realista liberal moderado José Joaquín de Herrera recibió la presidencia provisional el 17 de diciembre de 1844 y, tras elecciones, se convirtió en presidente constitucional el 1 de agosto de 1845. Tuvo en su contra a los liberales radicales y a los santanistas. El alzamiento del general Mariano Paredes Arrillaga a favor de la reunión de un congreso constituyente que pudiera instaurar un régimen monárquico provocó la renuncia de Herrera el 30 de diciembre de 1845. El ingreso en la capital de Paredes el 2 de enero de 1846 puso así fin a la segunda República centralista. Mariano Paredes asumió la presidencia interina con la intención de preparar el cambio de régimen. Desde enero de 1846, se publicó el periódico «El Tiempo» (24 de enero a 7 de junio de 1846), que proponía una monarquía constitucional parlamentaria y contaba con redactores como Lucas Alamán y Manuel Díez de Bonilla (Cf. Pérez Vejo 2008: 327-347). En 1846, se precipitó el conflicto con Estados Unidos. Texas había sido admitida como Estado de la Unión norteamericana a principios del año anterior. El desacuerdo acerca del confín entre Texas y México sería utilizado por los gobernantes estadounidenses para provocar la guerra. Estados Unidos la declaró el 11 de mayo de 1846. Las tropas del general Zachary Taylor, que desde hacía más de un mes habían avanzado hasta Río Grande e incordiaban Matamoros, ocuparon esta ciudad, Monterrey y Saltillo. Las del coronel Stephen W. Kearny se posesionaron de Nuevo México y California Norte. A


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partir del 9 de marzo de 1847, las del general Winfield Scott desembarcaron por Veracruz y, a través de Jalapa y Puebla, avanzaron hasta la misma capital de la nación. La ciudad de México caía en manos estadounidenses el 14 de septiembre de 1847. Para entonces, ya había nuevo régimen político en México; aunque no monárquico. El pronunciamiento federalista del general Mariano Salas en la Ciudad de México el 4 de agosto de 1846 (plan de la Ciudadela) había provocado el cierre del Congreso constituyente abierto el 30 de junio anterior y la proclamación de la segunda República federal mexicana (22 de agosto). El 14 de septiembre de ese año, los liberales federalistas habían recibido en triunfo a Antonio López de Santa Anna, quien regresó del destierro acompañado de Rejón, Antonio Haro Tamariz, Juan Nepomuceno Almonte (hijo natural de Morelos) y José Ignacio Basadre. Un nuevo Congreso constituyente abría sus puertas el 6 de diciembre y nombraba a Santa Anna presidente de la República y a Gómez Farías, vicepresidente. El 24 de diciembre, el presidente saldría a combatir a los norteamericanos en el norte, quedando el vicepresidente en ejercicio del supremo poder ejecutivo. Aprovechando la coyuntura de la guerra, se avanzaron leyes para desamortizar los bienes eclesiásticos. La llamada rebelión de los polkos, jóvenes reclutas, del 22 de febrero de 1847 obtuvo que Gómez Farías fuera separado del poder. Santa Anna, derrotado sucesivamente en el norte y en el este, retomaría las funciones presidenciales el 20 de mayo de ese año y organizaría la defensa de la capital, que habría de ser atacada desde el 20 de agosto. En la madrugada del 14 de septiembre, ante la inminente entrada del ejército norteamericano, Santa Anna, en Guadalupe, renuncia a la presidencia y abandona la ciudad primero y el país después. Los supremos poderes se trasladan a Querétaro. En la ciudad de México, Scott forma un ayuntamiento colaboracionista, con el liberal Francisco Suárez Iriarte al frente.


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Los meses siguientes, en Querétaro, Manuel de la Peña y Pedro María Anaya se turnan en la presidencia provisional de la República. El Congreso constituyente se clausura el 19 de noviembre de 1847, habiendo reformado la Constitución de 1824. En él, había brillado de modo especial el liberal moderado Mariano Otero, cuyo voto particular se tradujo con pocas variantes en el Acta Constitutiva y de Reformas, promulgada el 21 de mayo de 1847. Se mantenían en vigor el Acta Constitutiva del 31 de enero de 1824 y la Constitución de 1824, y, a estos documentos, se añadía el Acta de Reformas de treinta artículos (Cf. De la Hidalga 2002: 150-161). El 2 de febrero de 1848 se firmaría el Tratado de Guadalupe-Hidalgo, ratificado en mayo, entre Estados Unidos y México. La recuperación de la libertad nacional habría de costarle a México la pérdida de unos dos millones de kilómetros cuadrados de territorio en beneficio de su vecino del norte.

3. DE UNA GUERRA EXTERIOR A UNA GUERRA CIVIL (1848-1861)

Hechas las elecciones presidenciales, José Joaquín de Herrera jura como presidente constitucional el 3 de junio de 1848. Unos días después, los poderes supremos de la República regresan a la ciudad de México. El desprestigio de los militares y la conciencia de que habían fracasado tanto los gobiernos liberales como los conservadores anunciaban un período de gobierno moderado. Al amparo del mismo, no obstante, y con el cambio generacional en curso, las posiciones políticas de liberales y conservadores se radicalizarán. El 17 de agosto del mismo 1848, Yucatán, que durante la guerra se había declarado neutral, se reincorpora a la República; desde julio de 1847, se habían recrudecido en él las revueltas indígenas y, para 1849, se desataría la Guerra de Castas. También en el norte del país e incluso en


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San Luis Potosí y Querétaro, proliferarían las revueltas indígenas. Con todo, la sucesión presidencial del 15 de enero de 1851, hecha de acuerdo con la constitución, por la que el ex insurgente Mariano Arista sustituye a Herrera, da un aire de estabilidad política al periodo de 1848-1852. El papel de la ideología en la formación de las facciones políticas, en ascenso desde 1830, llega en estos años a ser equiparable con el del personalismo y tal vez predominante (Cf. González 1977). La prensa política se hace órgano de propaganda ideológica de los partidos políticos, que precisamente ahora comienzan a mostrar cohesión en su acción y real disciplina interna, acomodándoseles bien por tanto el nombre de partidos. Los liberales contarían principalmente con los periódicos capitalinos «El Monitor Republicano», radical o puro, y «El Siglo xix», moderado primero y radical después. El Partido Conservador (fundado en 1849) contaría sobre todo con «El Universal» en la capital del país. Durante los dos años de Arista, los liberales puros (radicales) ganan terreno en el congreso y en el gabinete gubernamental sobre los moderados. Los conservadores, que habían contado con algún ministro en época de Herrera, se ven prácticamente desplazados de la escena y denuncian en la prensa los peligros del socialismo. En este tiempo es cuando Luis Gonzaga Cuevas, destacado conservador, ministro de Bustamante y de Herrera y ahora miembro del Consejo de Gobierno, publica los dos primeros tomos de su obra Porvenir de México (México 1851 y 1952), que con el tercer tomo de 1857, será pieza fundamental para el pensamiento conservador mexicano, remitiéndose a las tres garantías iturbidistas (Cf. Méndez Reyes 2008: 43-72). Una insurrección en Guadalajara por motivos personales y locales en el verano de 1852 sirvió de ocasión para que los santanistas invocaran el retorno de Antonio López de Santa Anna y cundiera la protesta de los conservadores contra el gobierno de Arista. Así, en esta línea, el guadalajarense plan del Hospicio (12 de octubre


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de 1852 con correcciones del siguiente día 20), con la propuesta añadida de un nuevo congreso constituyente, logra adhesiones por la mayor parte del país y, el 5 de enero de 1853, Arista renuncia a la presidencia. Tras los breves interinatos de Juan Bautista Ceballos, quien disuelve el Congreso, y de Manuel María Lombardini, nombrado para actuar los objetivos santanistas del pronunciamiento del 4 de febrero, el 17 de marzo se declara presidente a Santa Anna por medio de los votos de las legislaturas de los Estados. El siguiente día 23, Lucas Alamán escribe su carta a Santa Anna, exponiéndole las expectativas de los conservadores, cuya actuación se confiaba al mismo presidente y sus asesores, renunciando a la idea de un congreso constituyente. Santa Anna asume la presidencia el 20 de abril de 1853. Si la presidencia de Arista había significado el fracaso del moderantismo liberal, la de Santa Anna representará el fracaso del conservadurismo aliado al santanismo. En efecto, suspendido el orden constitucional de la segunda República federal, Santa Anna, en su presidencia supuestamente provisional, no tardó en iniciar un gobierno evidentemente personalista (Cf. Fowler 2008: 349-377) sin el contrapeso de un congreso y con la muerte de Lucas Alamán (2 de junio de 1853). Los líderes conservadores, decepcionados y opacados por la camarilla santanista, fueron distanciándose del presidente. El 1 de marzo de 1854 el plan de Ayutla pone en marcha la revolución que pondrá fin al régimen de Santa Anna el 12 de agosto de 1855. Este plan, corregido en Acapulco el 11 de marzo de 1854 en un sentido abiertamente liberal, acusaba al presidente de despotismo y pedía su destitución y la convocación de un Congreso constituyente que conservara la república representativa popular.6 Rechazaba tanto el gobierno de Santa

6 Plan de Ayutla (1 de marzo de 1854) y Plan de Acapulco, modificando el de Ayutla (11 de marzo de 1854), publicados en Zarco 1956: 7-8 y 9-12.


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Anna como el cuestionamiento del régimen liberal de aquellos conservadores que volvían los ojos hacia un régimen tradicionalista. Para los paladines de Ayutla, el nuevo régimen liberal debía ser irrenunciable para la nación. Bandera capaz de atraer a los moderados y a los puros, Ayutla no presenta expresiones anticlericales; pero la serenidad de las relaciones entre el clero y el régimen santanista jugaba a favor del anticlericalismo y los liberales, una vez en el poder, harán de la Iglesia uno de los blancos de su reacción. La victoria del plan de Ayutla representa el ascenso del liberalismo de partido al poder del Estado, en un momento en que los moderantismos de ambos signos parecían tener ya poco qué ofrecer a México. Aunque los liberales moderados conservan una presencia significativa en los gabinetes de los presidentes Juan Álvarez e Ignacio Comonfort (4 de octubre de 1855-11 de enero de 1858), serán los liberales puros quienes vayan imponiendo la orientación de estos gobiernos. El primer gabinete será predominantemente puro: Melchor Ocampo en Relaciones, Benito Juárez en Justicia y Negocios eclesiásticos, José Miguel Arrioja en Gobernación, Guillermo Prieto en Hacienda, Ponciano Arriaga en Fomento, e Ignacio Comonfort en Guerra. Tras la crisis que generó la promulgación de la Ley Juárez, de restricción del fuero eclesiástico, Álvarez deja la presidencia interina en manos de Comonfort, quien, el 13 de diciembre de 1855, forma un gobierno con liberales moderados: Luis de la Rosa en Relaciones, Ezequiel Montes en Justicia y Negocios Eclesiásticos, José María Lafragua en Gobernación, Manuel Payno en Hacienda, Manuel Silíceo en Fomento y José María Yáñez en Guerra. No obstante, múltiples cambios en el gabinete darán acceso al mismo a liberales puros como Miguel y Sebastián Lerdo de Tejada, José María Iglesias o Juan Antonio de la Fuente. El fallido pronunciamiento conservador en Zacapoaxtla (Puebla) (12 de diciembre de 1855), propiciado por el cura del lugar y luego encabezado por Antonio de


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Haro y Tamariz, dará pie al decreto de intervención del gobierno sobre los bienes eclesiásticos de la diócesis de Puebla y a la expulsión del país de su obispo Pelagio Antonio de Labastida (31 de marzo y 12 de mayo de 1856). La Ley Lerdo de desamortización de bienes eclesiásticos y otras medidas relacionadas enervan a parte de la población, produciéndose numerosos alzamientos en la segunda mitad de 1856. Destaca el levantamiento indígena de la Sierra Gorda, liderado por Tomás Mejía. A finales de enero de 1857, se dictan las leyes del Registro Civil y de secularización de los cementerios y, en abril, la Ley Iglesias, interviniendo sobre el cobro de los estipendios parroquiales. Para entonces, además, ya está en curso la polémica sobre la recién promulgada constitución, que dividirá profundamente a la nación. El 14 de febrero de 1856 había abierto sus sesiones el Congreso constituyente, fruto de la revolución de Ayutla.7 Con el decreto de convocatoria de las elecciones para formarlo, los clérigos seculares y regulares habían quedado privados de derechos políticos. Los diputados del nuevo Congreso fueron obviamente liberales, habiendo quedado excluidos los conservadores. Terminarán su obra con la firma, sanción y juramento de la nueva Constitución el 5 de febrero de 1857.8 La comisión de Constitución estuvo formada por Ponciano Arriaga (diputado por el Distrito Federal), su principal protagonista, Mariano Yáñez (diputado por Sinaloa), Isidoro Olvera (diputado por México), José María Romero Díaz (diputado por

7 Para las referencias a las sesiones de este Congreso hemos seguido Historia del Congreso Extraordinario Constituyente (1856-1857), de Francisco Zarco (México: El Colegio de México, 1956).

8 Para un estudio más completo véase Martínez Albesa 2007. La Constitución de la República Mexicana, firmada el 5 de febrero de 1857 y promulgada el siguiente día 12, consta de ciento veintisiete artículos, puede verse en Dublán y Lozano (comps.) 1877, n. 4888: 384-399; también, y Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos, sancionada y jurada por el Congreso General Constituyente, el día 5 de febrero de 1857, en Zarco 1956: 1345-1361.


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México), Joaquín Cardoso (diputado por Oaxaca), León Guzmán (diputado por México), Pedro Escudero Echánove (diputado por Yucatán), Melchor Ocampo (diputado por Michoacán) y José María Castillo Velasco (diputado por el Distrito), y, como suplentes, José María Mata (diputado por Veracruz) y José María Cortés Esparza (diputado por Guanajuato). Su proyecto de constitución satisfizo plenamente a Arriaga, a Yáñez y a Guzmán; los demás lo firmaron con reservas, a excepción de Cardoso y Ocampo, quienes estuvieron ausentes la mayor parte del congreso, y de Olvera, que no quiso firmarlo y presentó un voto particular. En el seno del Congreso, se discutió poco sobre las formas políticas fundamentales. El nuevo régimen liberal había sido ya adoptado en la Constitución de 1824 y no iba a ponerse en cuestión en un congreso dominado por los liberales. Reafirmado bajo la modalidad de la república federal, se acompaña ahora de una mayor adjetivación democrática en consonancia con los aires que se respiraban tras la revolución europea de 1848. La nación es concebida, por tanto, como un conjunto de individuos que voluntariamente se han asociado, dando vida a un tiempo a la sociedad civil y al Estado. Su forma política ha de descansar sobre los derechos de los individuos; de aquí, que la primera sección del primer título de la nueva constitución presente «los derechos del hombre». Conforme con su primer artículo, la Constitución de 1857 no otorga propiamente derechos, sino garantías para salvaguardar su ejercicio. Los diputados discutieron sobre cuál era el origen de estos derechos y predominó la idea de que eran prexistentes a las leyes y no derivados de estas, pese a que algunos de los liberales puros, como Ignacio Ramírez (diputado por Sinaloa) y Juan Antonio de la Fuente (diputado por Coahuila), opinaran lo contrario (Cf. Zarco 1956: 485). Tanto Ponciano Arriaga como León Guzmán sostienen la ley natural: «los derechos no nacen de la ley, sino que son anteriores a toda ley y el hombre


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nace con ellos», siendo inmutables y sagrados, como evidenciarían el derecho a la vida y el derecho a la seguridad; la ley ampararía al derecho con la fuerza a cambio del poder moral de que este la dotaría.9 Ahora bien, estos mismos conservan la lógica contractualista, aclarando que los derechos reservados, que no se sacrifican en aras de la sociedad, son derechos individuales, cuya defensa deberá hacerla el Estado frente a la misma sociedad. Este Estado liberal, señor de aquella parte de libertad natural ya sacrificada y que constituye la sociedad y custodio de la libertad individual que resta a los ciudadanos, fácilmente tenderá a concebirse como dueño de todo lo público o social y como acreedor de la libertad conservada por los individuos. El estatismo que hacía del Estado instrumento para la transformación de la sociedad estaba asimilado en el pensamiento de los liberales reformistas. En su intervención de julio de 1856, De la Fuente anota que «la constitución tiene por objeto acabar con esas instituciones [“que atacan los derechos del hombre”], que, más bien que sociales deben llamarse antisociales» (Zarco 1956: 486), y Ponciano Arriaga asegura que el «pueblo no puede ser libre ni republicano, y mucho menos venturoso, por más que cien constituciones y millares de leyes proclamen derechos abstractos, teorías bellísimas, pero impracticables, en consecuencia del absurdo sistema [...] [en acto] de la sociedad» (Zarco 1956: 387); las contradicciones sociales en los distintos campos deberían ser eliminadas por la acción del Estado. Los derechos del hombre que los diputados se proponen garantizar, según los miembros de la comisión de Constitución (Dictamen del 16 de junio de 1856), son la

9 Extracto de la intervención de Ponciano Arriaga en la sesión del 10 de julio de 1856 (Cf. Zarco 1956: 486), y Extracto de la intervención de León Guzmán en la sesión del 10 de julio de 1856 (Cf. Zarco 1956: 486-487). Véase también Dictamen de la comisión de Constitución, 16 de junio de 1856 (Cf. Zarco 1956: 306-329; 313) y Voto particular sobre el derecho de propiedad, 23 de junio de 1856, de Ponciano Arriaga (Cf. Zarco 1956: 395).


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igualdad ante la ley con abolición de fueros y prerrogativas especiales, es decir, la uniformidad de las disposiciones legales sobre todos los individuos, que dependerán inmediatamente del Estado sin mediación de instancias jurídicas intermedias; la libertad religiosa, es decir, la libertad civil de todos los cultos, compatible con la intervención del Estado sobre los mismos; la seguridad personal, bien de los individuos que justifica la existencia misma del Estado y de su poder; las garantías en todo procedimiento del orden criminal, y las garantías al derecho de propiedad privada individual (Cf. Zarco 1956: 315). Estos derechos, estrictamente individuales, se desglosarán en una lista muy completa a lo largo de veintinueve artículos constitucionales, de la que finalmente faltará sin embargo el derecho a la libertad religiosa, tal como veremos en su momento. La defensa de estos derechos, mediante la instrucción de los ciudadanos y la reforma de las viejas instituciones, es asumida como misión histórica por los liberales de partido que se han hecho con el Estado porque «el triunfo de la verdad no se ha consumado, [...] la misión de la humanidad no está cumplida, [...] la conciencia humana necesita ilustrarse» y, solamente cuando este ideal sea realidad, «será tiempo de confiar en que los derechos del hombre tendrán su expresión y su fórmula en la conciencia de todos y en la de cada uno»; mientras tanto, se impone seguir una vía progresiva, mejorar las instituciones y tener «fe en el porvenir» (Zarco 1956: 314). Por el avance del espíritu democrático, en 1856-1857, se prefiere hablar de la soberanía del pueblo a hacerlo de la soberanía de la nación. A diferencia de lo ocurrido en 1823-1824, no encontramos definiciones de la soberanía en los debates de este congreso. Era algo que se da ya por supuesto. El principio liberal de la soberanía nacional del Acta Constitutiva de 1824 había quedado redactado en términos conciliables con la visión


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tradicionalista predominante; pero, en la Constitución10 la terminología es abiertamente liberal. La diferencia fundamental entre ambos textos es sólo un adverbio: el «radicalmente» de 1824 pasa a ser «originalmente» en 1857. El art. 39 de la Constitución de 1857, que es igual al art. 45 del proyecto de constitución, dice: «La soberanía nacional reside esencial y originalmente en el pueblo. Todo poder público dimana del pueblo, y se instituye para su beneficio. El pueblo tiene en todo tiempo el inalienable derecho de alterar o modificar la forma de su gobierno» (Zarco 1956: 1349-1350). El «originalmente» se cierra a la consideración de la soberanía de Dios para afirmar al pueblo como origen de su propia soberanía. Además, mientras el texto de 1824 hacía soberana a la «nación», el de 1857 hace soberano al «pueblo». El artículo de 1824, más pedagógico, mencionaba a los representantes de la nación; en cambio, el de 1857, no; los sustituye por «poder público», una realidad más despersonalizada. En cierta medida, en el primero, la mención de la representación sugería una mayor vinculación de la labor de los gobernantes respecto de la voluntad de los gobernados en el ejercicio del poder; mientras que la versión de 1857 favorece más la justificación de la acción de los gobernantes, apoyada en unas legitimidades de origen y de finalidad que desdibujan la legitimidad de ejercicio. Por otra parte, el texto de la antigua acta constitutiva dejaba en manos de los representantes del pueblo la ejecución del derecho de éste a establecer y modificar leyes, mostrando un pueblo con voluntad pero sin acción; mientras que el artículo de 1857 predica del pueblo un derecho perpetuo a modificar la forma de gobierno, sin indicación alguna del medio (que sí se recogerá en el art. 41 y será en definitiva el Estado), tal vez como un modo de subrayar la

10 Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos, sancionada y jurada por el Congreso General Constituyente, el día 5 de febrero de 1857.


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soberanía popular. Si el artículo de 1824 que declaraba la soberanía nacional estaba copiado de la Constitución de Cádiz, el de 1857 es una modificación del de 1824 a la luz del art. 1.º de la Constitución española de 1856. Este decía: «todos los poderes públicos emanan de la Nación, en la que reside esencialmente la soberanía; y, por lo mismo, pertenece exclusivamente a la Nación el derecho de establecer sus leyes fundamentales» (Morán Martín 2000: 469). Repitiendo lo declarado en 1824, la Constitución de 1857 otorga el carácter de soberanos a los Estados de la Federación sin que ahora los diputados manifiesten escrúpulos en la división de la soberanía. El art. 40 dice: «Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una república representativa, democrática, federal, compuesta de estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior, pero unidos en una federación establecida según los principios de esta ley fundamental» (Zarco 1956: 1350).11

Solamente al discutir el proyecto de constitución en general (sesión

del 8 de julio de 1856), Luis de la Rosa, liberal moderado, criticó la aplicación de la soberanía a los Estados como algo meramente titular pero falto de realidad, porque, si se intentara dotar de soberanía efectiva a los Estados, «la soberanía producirá nacionalidades parciales» que podrán conducir a la ruptura de la nación y dar paso a la anarquía (Cf. Zarco 1956: 478). En lugar de «la nación adopta» de 1824 (art. 5.º del Acta Constitutiva y art. 4.º de la Constitución), ahora, en este art. 40, se indica como sujeto al pueblo y

11 El art. 46 del proyecto de constitución decía: «Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una república representativa democrática federativa, compuesta de estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior, pero unidos en una federación establecida según los principios de esta ley fundamental para todo lo relativo a los intereses comunes y nacionales, al mantenimiento de la Unión y a los demás objetos expresados en la Constitución» (Zarco 1956: 334).


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se dice cuál es su voluntad, de acuerdo con el énfasis democrático del nuevo texto constitucional. Los tres artículos de la Constitución de 1857 referentes a la soberanía (39, 40 y 41) se sometieron a debate y se aprobaron en una sola sesión, la del 9 de septiembre de 1856 (Cf. Zarco 1856: 832-834). Los miembros de la comisión de Constitución habían abordado la preparación del proyecto de constitución después de preguntarse si debían limitarse «a escribir un pliego de papel más con el nombre de constitución, pero sin vida, sin raíz ni cimiento» o «cometer y herir de frente intereses o abusos [...] consolidados por el transcurso del tiempo» (Zarco 1956: 312). Solamente lo segundo se presentaba como digno de los diputados constituyentes. Nada más lejos, por tanto, de sus intenciones que el escribir una constitución que se adecuase a la constitución social de la nación tal como la encontraban. Ellos habrían de hacer una constitución para encaminar a la sociedad mexicana hacia el ideal de sociedad universalmente válida que presentaba el pensamiento liberal. Darían voz al «pueblo» mexicano, pero no a la sociedad mexicana. Como notó François-Xavier Guerra, llama la atención, por ejemplo, el silencio constitucional sobre las comunidades indígenas y, en general, sobre corporaciones civiles y eclesiásticas mexicanas, que quedaban desposeídas de personalidad jurídica porque «no encajan en la sociedad ideal del pensamiento liberal, fundada sobre individuos legalmente iguales y teóricamente homogéneos» (Guerra 1991: 33-34). El mesianismo calaría profundamente en la mentalidad liberal mexicana. Los liberales se sienten hombres de clarividencia superior, escogidos de entre su pueblo y enviados a rescatarlo de las lacras del Antiguo Régimen. Representantes destacados del mesianismo liberal en el Congreso fueron los liberales puros José María Mata, José María Castillo Velasco y Francisco Zarco. Mata, el 30 de julio de 1856, profesaba: «La democracia, señores, es también una religión


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que tiene sus apóstoles y sus mártires: los que aquí defendemos el progreso, aceptamos el apostolado y aceptamos también el martirio» por «los derechos y bienestar de la humanidad» (Zarco 1956: 607). La democracia deja de ser un sistema de organización política para ser más bien una verdad dogmática, aceptada como un bien irrenunciable y universal, independientemente de las circunstancias concretas que caractericen a una sociedad. Los liberales no se consideran miembros de un partido político, o sea sostenedores de una opción entre varias posibles, sino apóstoles encargados de llevar a todos los hombres el bien de una democracia cuya propagación universal culminará en la meta escatológica terrena del «bienestar de la humanidad». Y si los demás no les comprenden, por no tener su misma fe, se declaran dispuestos al martirio. Para Castillo Velasco, los diputados son de modo inmediato representantes de México; pero también en última instancia de la humanidad entera, porque la libertad que ellos auguran sería patrimonio de toda la humanidad (Cf. Zarco 1956: 569). Así, la autoridad de los liberales para sus acciones progresistas brotaría de su propia condición de conocedores del camino de la auténtica democracia; conocimiento que les da su fe en el progreso. Los liberales reformistas se sienten misioneros de una verdad universal. El hecho de considerarse en posesión de tal verdad les hace sentirse superiores. En la polémica sesión del 29 de julio, Francisco Zarco (diputado por Durango) afirma que no pueden los constituyentes «capitular» ante «las preocupaciones del vulgo» porque ellos, como legisladores, «deben ser superiores a su época»: «legislamos para el porvenir» y «nuestra misión es poner al pueblo mexicano en la vía del progreso» (Zarco 1956: 575). Ante la incomprensión y resistencia de quienes no comparten su fe, Zarco anima a seguir adelante: «Cuando se tiene fe, cuando se profesa un principio, es menester aceptar las reformas sin detenerse ante pequeños inconvenientes» (Zarco 1956: 575). De esta manera, la mentalidad


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liberal, lejos de replantearse la conveniencia de sus principios al constatar la oposición popular, se reafirma en ellos; dirá Mata: «todas las verdades que la humanidad ha alcanzado [...] no se han difundido sino al través de escollos y de dificultades mil», cuyas causas han sido la ignorancia o la preocupación ante la hostilidad de los otros o ante «la tendencia natural que todos tenemos a rechazar aquello que viene a chocar contra los hábitos adquiridos» (Zarco 1956: 552). Es evidente que, con estos presupuestos, los liberales mostrarán muy poca disposición para el diálogo político con quienes piensen diversamente. La misión seudo-mesiánica de los liberales reformistas les exigirá, en definitiva, no acomodarse al modo de ser del pueblo, sino por el contrario transformarlo: refiriéndose a la necesidad de corregir las expresiones «fanáticas» de la religiosidad popular y denunciando la postura conservadora, Miguel Buenrostro advierte: «Se pretende también que el Congreso se incline ante los errores y preocupaciones y respete los descarríos del vulgo [...]. Si así hubiera obrado el mismo Cristo, no habría consumado la redención» (Zarco 1956: 585-586). Por tanto, ellos vienen a corregir, a reformar, a cambiar. Su reforma sería terrenalmente salvífica para el pueblo, de forma que actuarían en bien del pueblo aun cuando éste los viese como enemigos. Según esta escatología terrena, el porvenir próspero estaría asegurado mediante la implantación de las reformas liberales, pese a la apariencia que tomen las conse cuencias inmediatas de tales reformas, pues el mundo y la historia caminarían necesariamente hacia el liberalismo. José Antonio Gamboa (diputado por Oaxaca) advertirá a los moderados: «No queráis detener el curso del progreso, porque ninguno lo podrá conseguir» (Zarco 1956: 664); y Zarco confesará (4 de agosto de 1856): «la simiente ya está echada, ha caído en buen terreno y ella fructificará más tarde o más temprano [...] porque creo en la ley del progreso» (Zarco 1956: 678). No obstante, este futuro ideal para México podría adelantarse o posponerse


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según las opciones que se tomen; de aquí, la importancia de la labor de estos apóstoles. El texto de la Constitución de 1857 resultó más bien liberal moderado, siendo fruto del compromiso entre las dos corrientes del partido liberal (Cf. Guerra 1991: 31-32).12 No obstante, puede decirse que dejó insatisfechos a casi todos. De una parte, los conservadores no aceptarían una constitución de cuya elaboración habían sido excluidos. De otra, los liberales puros la considerarían insuficiente en sus reformas, mientras que los liberales moderados muy pronto la juzgarían inaplicable en el agitado contexto nacional. El conservador plan de Tacubaya contra la Constitución (17 de diciembre de 1857) triunfará en la ciudad de México el 11 de enero de 1858, donde, el día 21, su líder Félix Zuloaga será nombrado presidente interino. Desde febrero de 1859, Zuloaga vendrá sustituido por Miguel Miramón (1831-1867). El bando liberal constitucionalista, con Benito Juárez como presidente interino (por ser presidente de la Suprema Corte de Justicia cuando Comonfort deja la presidencia de la República), se sostendrá inicialmente con los contingentes de nueve importantes Estados. Los dos bandos forman por tanto sus respectivos gobiernos; el conservador se mantendrá en la capital del país y el liberal adquirirá un carácter más bien itinerante. El día 18 de enero de 1858, las tropas liberales a las órdenes de Anastasio Parrodi avanzan desde Guadalajara hacia México. Es el inicio de la Guerra de Tres Años o de Reforma, en la que liberales y conservadores se disputan la conquista del Estado. Hasta que los liberales conquisten Zacatecas y San Luis Potosí al final de la primavera de 1858, la guerra será favorable a los conservadores.

12 Véase las páginas 29 al 58 para el estudio de la constitución.


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A partir de entonces, las hostilidades adquieren la forma de una larga guerra de desgaste para ambos bandos. La victoria de Miramón sobre Santos Degollado cerca de Querétaro del 13 de noviembre de 1859 parecería anunciar un próximo triunfo del bando conservador; sin embargo, el apoyo de Estados Unidos a los liberales habría de impedir la toma de Veracruz, sede del gobierno juarista, por los conservadores en marzo de 1860. Desde la victoria de Jesús González Ortega sobre Miramón del 10 de agosto de este año junto a Silao, comenzará a dibujarse cada vez con más nitidez el triunfo liberal, el cual efectivamente llegará tras la nueva derrota infringida por González Ortega a Miramón en las Lomas de San Miguel Calpulalpan el 22 de diciembre. El 1 de enero de 1861, el ejército constitucionalista hace su entrada triunfal en la ciudad de México y el día 10 se proclama el final de la guerra. Al día siguiente, Benito Juárez entra en la capital como presidente interino y, el 15 de junio, tomará posesión como presidente constitucional. El contexto de la guerra había dado a los liberales radicales la posibilidad de obtener lo que no habían podido alcanzar en el debate parlamentario: las leyes de Reforma —decretos dictados en el verano de 1859 y en diciembre de 1860— habían modificado sustancialmente la situación jurídica de la Iglesia en la nación.

4. AL MONOPOLIO LIBERAL DEL PODER MEDIANTE LA GUERRA EXTERIOR Y LA CONTIENDA INTERIOR (1861-1876)

La victoria liberal en la Guerra de Reforma trajo un clima anticatólico a la capital y a otras ciudades de la República desde el mismo enero de 1861. Incluso, en la medida en que comenzaron a aplicarse las leyes de Reforma, este clima se extendió también a zonas rurales. Entre las primeras disposiciones de Benito Juárez, se cuentan las


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órdenes de destierro para el delegado apostólico y seis obispos, incluido el arzobispo. Con otros tres desterrados anteriormente, serían nueve los obispos fuera del país desde finales de ese mes de enero, quedando en él solamente tres: el de Durango, escondido, el de Yucatán y el vicario de Baja California. El 13 de febrero, el gobierno procedió según su criterio a reagrupar las comunidades religiosas de ciudad de México. Se suprimieron y demolieron conventos. Se redujeron de noventa y dos a cuarenta y ocho las iglesias abiertas al culto en la capital. Se dieron varios pasos para fundar una Iglesia nacional mexicana dependiente del Estado y no de la Curia romana. En los años 1861-1863, hubo jefes militares o cabecillas que en distintas localidades profanaron templos y, esporádicamente, mataron sacerdotes. Todo esto hería los sentimientos religiosos de la población (Cf. Rivera 1890: 95-97 y 120-129; Alcalá Alvarado, coord., 1984: 227-229 y 257-258; Ramírez Aparicio 1861; Bastian 1994: 97-98; Bastian 1998: 61-70; Roeder 1958: 497; Galván Rivera 1951: 78, 91-92 y 96; Hamnett 1998: 179). Al mismo tiempo, había partidas significativas de conservadores armados que continuaban sin rendirse y, con el dominio de ciertas áreas y acciones de tipo guerrilla, demostraban que el país no estaba pacificado. Félix Zuloaga, Leonardo Márquez y Tomás Mejía, quien mantenía el control de la Sierra Gorda, eran los principales conservadores irreducibles. Por otra parte, entre los mismos liberales, había disensiones; unas eran personales, como la rivalidad entre González Ortega y Juárez, pero otras más profundas, como las que se daban entre el poder ejecutivo y el Congreso y entre los poderes federales y los gobernadores estatales. El decreto juarista del 17 de julio de 1861, que incluía la suspensión de los pagos de la deuda exterior, dio pie a que Inglaterra, España y Francia acordaran intervenir en México. Diez mil soldados de las tres naciones llegan a la costa veracruzana en enero de 1862. Tras conversaciones del ministro


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de Relaciones y Gobernación, Manuel Doblado, con el español Juan Prim y tras el arribo de un nuevo enorme contingente francés, las tropas españolas y británicas retornan a Europa en la primera mitad de abril. Francia pretendía mucho más que garantizar la satisfacción de unas reclamaciones; buscaba constituir un gobierno monárquico en México que, como cabeza de la raza latina en América, sirviera de contención frente a los Estados Unidos, salvaguardando sus intereses en el continente. El 19 de abril de 1862, comienza la expedición militar francesa desde el Estado de Veracruz hacia la capital con el fin de derrocar al gobierno de Juárez y dar origen al Imperio de Maximiliano de Habsburgo. Se pone en curso la Guerra de Intervención. Para octubre, habría cerca de treinta mil los soldados franceses en México. El 7 de junio de 1863 toman la ciudad de México. Juárez y su gobierno huyen hacia el norte. La guerra se prolongará hasta 1867, asumiendo además el carácter de guerra civil. Los conservadores mexicanos, durante el último decenio cada vez más decepcionados de la República y proclives a la opción monárquica, intentarían sin éxito hacer de la intervención extranjera la ocasión para introducir el gobierno conservador que la victoria liberal había impedido. La Francia de Napoleón III había decidido la intervención por iniciativa propia; no obstante el joven mexicano José Manuel Hidalgo Esnaurrízar, enterado, obtuvo del emperador de los franceses el amparo para el proyecto monárquico mexicano. Además de él, encabezaban el grupo conservador monárquico José María Gutiérrez Estrada, Juan Nepomuceno Almonte, el sacerdote Francisco Xavier Miranda y Joaquín Velázquez de León. Con el triunfo de la Intervención francesa, una asamblea de notables mexicanos había declarado, el 10 de julio de 1863, la adopción de la monarquía adjetivada como moderada, hereditaria y con príncipe católico, ofreciendo la corona imperial a Fernando Maximiliano de Habsburgo (1832-1867). El


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10 de abril de 1864, Maximiliano aceptó la corona, después de recibir los resultados favorables de un plebiscito hecho en las poblaciones dominadas por la Intervención. Habiendo asegurado el apoyo militar francés y recibido el consentimiento de su hermano el emperador austriaco y de su suegro el rey de Bélgica, se embarcó con su esposa Carlota hacia México, pasando primero por Roma para saludar al Papa. El 28 de mayo de 1864, los ya emperadores de México llegaron a Veracruz y el 12 de junio entraron en la ciudad de México. Aprovechando la nueva coyuntura, desde septiembre de 1863, los obispos mexicanos habían comenzado a regresar a la nación. Lo habían hecho con la esperanza de que el cambio político derogara las leyes de Reforma y abriera una época de gobierno católico. Sin embargo, las relaciones de los prelados y conservadores mexicanos con los rectores de la Intervención francesa fueron tensas y conflictivas, así como también habrían de ser difíciles con el emperador Maximiliano. Las autoridades francesas procuraban una política religiosa de corte liberal, que mantuviera la libertad de cultos establecida en las leyes de Reforma y reconociera la validez de la expropiación de las propiedades de la Iglesia. No mal recibido por el pueblo, el Imperio de Maximiliano apoyaba sobre la fuerza militar francesa, que combatía a los republicanos sostenedores del gobierno de Juárez, y sobre la esperanza de los católicos de que el monarca restableciera la libertad de la Iglesia y la catolicidad del Estado. La relación de Maximiliano con los jefes militares franceses no estuvo ausente de tensiones y además, al cabo de un par de años, la situación europea movería a Napoleón III a retirar de México a sus hombres. Las ideas liberales de Maximiliano, quien prefirió rodearse de liberales moderados que de conservadores, decepcionaron pronto a los prelados y líderes católicos, y con muchas dificultades se avanzaría hacia un acercamiento cuando ya


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el Imperio tuviera sus días casi contados. Decidido el retiro de las tropas francesas, el emperador de México se volverá hacia los conservadores en el verano de 1866, llamándoles a su gabinete de gobierno, a la prefectura de los departamentos y al Consejo de Estado. En los primeros meses de 1867, los conservadores y el Imperio unen su suerte en el intento de resistir la ofensiva de las tropas juaristas. Después de sufrir dos meses de sitio en Querétaro, Maximiliano cae en manos del enemigo el 15 de mayo de ese año. El 19 de junio siguiente, junto con Miguel Miramón y Tomás Mejía, es fusilado en el Cerro de las Campanas. Ese mismo día, la ciudad de México se rinde ante el general juarista Porfirio Díaz. Benito Juárez entra nuevamente triunfante en la capital del país el 15 de julio de 1867. En 1867, el partido liberal obtiene la doble victoria sobre el Imperio y sobre los conservadores y conquista el Estado. La República federal continúa o reanuda su curso. A partir de este momento, los conservadores quedan excluidos de la vida política nacional.13 El poder, el Estado, será monopolio de los liberales. Sin embargo, esto no significará la llegada de la paz, pues no dejarán de producirse escisiones dentro del bando liberal ni alzamientos populares contra la política gubernamental. Algunas de estas escisiones con revueltas armadas afectarían sólo a determinados Estados, como el caso de Guerrero entre enero y abril de 1868; pero otras, al supremo gobierno de la nación, como las sublevaciones de Porfirio Díaz. Entre los alzamientos contra el gobierno federal, cabe mencionar la insurrección antijuarista del coronel Máximo Molina en Tampico (del 2 al 11 de mayo de 1871), que terminó con el fusilamiento de doscientos cuarenta y cinco militares en vísperas de las elecciones presidenciales, y la rebelión del general Jerónimo Treviño en Nuevo León,

13 Sobre el pensamiento político católico en los años siguientes, véase Adame Goddard 1981.


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a la que se sumó Donato Guerra en Zacatecas y otros jefes militares del norte, también contra Juárez (del 29 de septiembre de 1871 al 27 de julio de 1872). La división de los liberales en las facciones juarista, lerdista, iglesista y porfirista, si bien de contenidos principalmente personalistas, produciría también enfrentamientos armados a consecuencia de las rebeliones de Porfirio Díaz contra Benito Juárez y contra su sucesor, Sebastián Lerdo de Tejada. La rebelión porfiriana del plan de la Noria se extendió de noviembre de 1871 hasta la muerte de Juárez. La exitosa revolución constitucionalista del plan de Tuxtepec (Oaxaca) fue decidida por Díaz en septiembre de 1875. Su plan tuvo una primera versión en diciembre de ese año y se proclamó el 10 de enero de 1876 por el coronel Hermenegildo Sarmiento en Ojitlán; Díaz lo reformó el plan el 21 de marzo siguiente en Palo Blanco y el 25 de noviembre se publicó solemnemente en la ciudad de México. No únicamente las desavenencias entre las facciones políticas liberales daban al traste con la soñada era mesiánica del liberalismo a partir de 1867, sino que también seguirían estallando revueltas populares contra las medidas de los gobiernos liberales, sobre todo contra medidas anticatólicas de las leyes de Reforma y en favor de reivindicaciones agrarias e indígenas (Cf. Hamnett 1998: 168-185 y 172-181). En respuesta a la urgencia de las leyes de Reforma y a su adición a la constitución en el período presidencial de Sebastián Lerdo de Tejada (25 de septiembre de 1873) —aunque esta adición había sido ya propuesta por Juárez en marzo de 1871—, estalló la revolución de los «religionarios», que tomó forma a partir de la sublevación del plan de Nuevo Urecho y se extendió por Michoacán, Querétaro, Jalisco y cuatro Estados más entre 1875 y 1876 (Cf. Cosío Villegas 1955: 306-311 y 329; Hamnett 1998: 169-185, 181 y 182). En cuanto a revueltas indígenas, ya con anterioridad a 1870, estaban en curso la de los yaquis y mayos en Sonora, la de Manuel Lozada y sus indígenas de Nayarit y, por


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supuesto, la Guerra de Castas de Yucatán. Junto a todo esto, el bandolerismo siguió presente en los campos y caminos del México de 1867 a 1876. Benito Juárez conservó el poder hasta su muerte, gobernando por amplio tiempo con facultades extraordinarias a modo de dictador. De las reformas que intentó, tuvo particular éxito la educativa, que ya desde 1861 había procurado iniciar con el apoyo de quien fue entonces su ministro de Justicia e Instrucción pública Ignacio Ramírez; ahora se sirvió del positivista Gabino Barreda y comenzó por la ley orgánica de instrucción pública del Distrito Federal (2 de diciembre de 1867), que introducía la enseñanza laica y buscaba educar al pueblo en consonancia con la ideología del liberalismo, y la apertura de la Escuela Nacional Preparatoria en 1868. En unas discutidas elecciones presidenciales de 1871, Juárez logró ser relegido (12 de octubre) frente al otro pretendiente, Porfirio Díaz. No eran pocos quienes lo acusaban de apego inmoderado a la silla presidencial. Murió el 18 de julio de 1872. De acuerdo con la ley, el presidente de la Suprema Corte de Justicia Sebastián Lerdo de Tejada (1820-1889) recibió de inmediato la presidencia interina. Ganando las elecciones, Lerdo pasó a ser presidente constitucional desde el 1 de diciembre del mismo 1872. Él lograría dar el doble paso que Juárez pretendió desde 1867 de restablecer el Senado, volviendo al sistema bicameral en el poder legislativo, frente al unicameral que la Constitución de 1857 había instituido, y de introducir el veto presidencial sobre las resoluciones del legislativo; dos medidas aprobadas el 6 de noviembre de 1873 y que suponían avances en el progresivo fortalecimiento del poder ejecutivo sobre el legislativo característico de la historia del derecho mexicano a partir de 1824. Su período debería haber concluido el 30 de noviembre de 1876, pero diez días antes hubo de abandonar la capital ante el progreso de la revolución porfiriana, a pesar de considerarse relegido en las elecciones


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del verano. El 30 de octubre de ese 1876, José María Iglesias (1823-1891), a la sazón presidente de la Suprema Corte de Justicia, declaró fraudulentas esas elecciones y se consideraría en consecuencia presidente interino de la República a partir del 30 de noviembre. Sin embargo, Porfirio Díaz (1830-1915) lograba hacerse con la presidencia desde el 28 de noviembre en virtud de la revolución iniciada en Tuxtepec. Iglesias, sin lograr un acuerdo con Díaz, abandonó el país en barco norteamericano entre el 24 y 25 de enero de 1877 y, el 15 de marzo siguiente, publicaría un manifiesto desde Nueva Orleáns, incitando a sus partidarios a restaurar la legalidad. Lerdo dejaba el país pocas horas después de Iglesias, pasando también a Estados Unidos. Díaz era indiscutiblemente el dueño de la situación.


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«RECONOCIDOS SÍ, EXCLUIDOS TAMBIÉN»aproximación a los procesos de construcción identitaria y político-

ciudadana en la población aFroperuana, a partir de 1950

Paula Hurtado López*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos


resumen: Desde mediados del siglo xx comenzó a darse en el Perú un proceso de redescubrimiento y revalorización de la población afrodescendiente y sus aportes culturales, mediante el rescate de la música, la danza y el teatro. Esto, de la mano de figuras como José Durand, los hermanos Nicomedes y

* Paula Hurtado López es magíster en Antropología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Licenciada en Historia por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Posee un Diploma de Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales por la Universidad Jesuita Antonio Ruiz de Montoya. Ha trabajado como asesora histórica e investigadora en el Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile y en proyectos de investigación ligados a universidades. Interés en temas de Historia Cultural, Interculturalidad y prácticas para el mejoramiento de la Educación. Ha participado como expositora en congresos y seminarios en Perú, Chile y Argentina, y cuenta con tres publicaciones: «El Claroscuro de un proceso. Judaizantes e Inquisición: El caso del Bachiller Francisco Maldonado de Silva (1592-1639)», en Marcial Sánchez (editor). Historia de la Iglesia en Chile, Tomo II, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2010, pp. 194-209; «Sin Dios ni Ley: violencia, incomprensión y desamparo. La situación de Tacna, Arica y Tarapacá tras la Guerra del Pacífico, a la luz del diario El Comercio y la revista Variedades. 1910-1912», Revista Letras Históricas, Universidad de Guadalajara, N. 2, Primavera-Verano, 2010, pp. 133-153; «¿Construcción de una imagen o reconocimiento identitario? La figura del “Indio” a la luz de las Carta Anuas: Paraguay y Chile, Siglo XVII», en 1 Congreso de Historia de las Órdenes y Congregaciones Religiosas. 4 Jornadas de Historia de la Orden Dominicana en Argentina. Historia, Escritura, Arte y Espiritualidad (Tucumán, 2009), soporte CD.

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Victoria Santa Cruz, quienes contribuyeron a rescatar del olvido el tema de la «negritud».

No obstante, la consolidación de este proceso solo fue posible en la medida en que los gobiernos de José Luis Bustamante y Rivero y el general Juan Velasco Alvarado pusieron énfasis en fomentar y en difundir el desarrollo de la música nacional. Pese a este reconocimiento, no se ha producido en la actualidad una total reivindicación político-ciudadana, puesto que los afrodescendientes aún son mirados con cierto recelo y como ciudadanos de segunda clase.palabras clave: afroperuanos, aportes culturales, procesos de construcción identitaria, instrumentos jurídicos.

abstract: Since 20th century, there was a process of rediscovery and revaluation for afro descendant in Peru and which includes a revaluation of their cultural contribution trough a rescue of their music, dance and theatre. All these were possible thanks to people like Jose Durand, the Santa Cruz brothers (Nicomedes and Victoria) who make it possible the rescue from oblivion this topic called «negritude».

However, all this process consolidates because of governments like Jose Luis Bustamante´s and General Juan Velasco Alvarado, which make an effort to promote and disseminate the development of national music. Even though there is recognition, we do not see yet a total revalue because the afro descendants are still being treated with suspicion and as second-class citizens.Keywords: afroperuvians, cultural contributions, identity construction processes, juridic instruments.

RECONOCIDOS SÍ, EXCLUIDOS TAMBIÉN

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1. INTRODUCCIÓN

El 18 de diciembre de 2009, la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 65.ª Sesión Plenaria aprobó declarar el año 2011 como Año Internacional de los Afrodescendientes. Esto con el objeto de

fortalecer las medidas nacionales y la cooperación regional e internacional en beneficio de los afrodescendientes, en relación con el goce pleno de sus derechos económicos, culturales, sociales, civiles y políticos, su participación e inclusión en todas las esferas de la sociedad y la promoción de un mayor respeto y conocimiento de la diversidad, su herencia y su cultura.1

En lo que respecta al caso peruano, desde entonces y con mayor énfasis, se han venido desarrollando una serie de instancias culturales y educativas referentes al tema. Por ejemplo, se han realizado el iv Seminario Internacional «Situación y Alcances de la Etnoeducación e Interculturalidad» Perspectiva Afrodescendiente, organizado por el Centro de Desarrollo Étnico (CEDET) entre el 5 y 8 de septiembre de 2011, el Congreso Internacional sobre Literatura Afroperuana y Afrolatinoamericana. Homenaje a Antonio Gálvez Ronceros, organizado por la Pontificia Universidad Católica del Perú, entre los días 26 y 28 de octubre, entre otras. Desde hace un par de décadas existe interés por la historia de los afrodescendientes y el visibilizar los aportes culturales de este grupo a la identidad nacional peruana. En vista de ello consideramos pertinente hacer un recorrido por aquellos momentos claves por los cuales atravesaron las comunidades afroperuanas: desde el rechazo y la discriminación abiertamente reconocidos durante la Colonia y la República, hasta una valoración positiva

1 «2011 Año Internacional de los Afrodescendientes». En Organización de Estados Iberoamericanos. <http://www.oei.es/afro01.php>.

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de sus aportes en términos de música, danza y culinaria, a partir de mediados del siglo xx, pero sin olvidar del todo las prácticas discriminatorias. En ese sentido, cabe señalar que hasta la fecha no se ha producido una verdadera incorporación político-ciudadana de los afrodescendientes a la sociedad civil. Esta es la situación, pese al reconocimiento y a la mayor presencia que comenzaron a tener las expresiones artístico-culturales afros. Incluso, no existe este escenario inclusivo pese a la existencia de instrumentos legales que buscan asegurar el desarrollo óptimo del pueblo afrodescendiente y de la existencia de numerosas asociaciones afroperuanas, que sirven de intermediarias entre la comunidad y el Estado. Aún continúan siendo discriminados y considerados como ciudadanos de segunda clase, lo que explicaría la ausencia de políticas públicas específicas que respondan a sus necesidades particulares. Conforme a lo expuesto, el presente trabajo se orienta a visualizar el proceso de construcción identitaria seguido por el pueblo afroperuano entre 1950 y 1980, para luego profundizar en el desarrollo de una agenda político-ciudadana durante las últimas décadas. Y es que, como bien señala Denys Cuche «La identidad se construye, se deconstruye y se reconstruye según las situaciones. Está en un continuo movimiento; cada cambio social la lleva a reformularse de una manera diferente» (Cuche 2004: 118).

2. ANTECEDENTES: IMAGINANDO AL «NEGRO» DURANTE LA COLONIA Y LA REPÚBLICA

Con la trata y la esclavitud se negaba la existencia del negro en cuanto sujeto individual y colectivo capaz de protagonizar su propia historia, haciendo de los grupos negros unos «huérfanos de la Historia» […]


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Pero las mujeres y los hombres de hoy ya no son los «mudos» y los «huérfanos de Historia». Son individuos insertos en la modernidad, que conforman grupos sociales más o menos diferenciados, en alianza u oposición con otros (negros y no negros), participan en sociedades en plena construcción, como en el Pacífico colombiano, o en mutación acelerada, como en el campo mexicano. En otras palabras, son ciudadanos universales cargados, como cualquier otro, de especificidades culturales, económicas y políticas. (Hoffmann 2004: 3-4)

Los primeros africanos llegaron a Tumbes durante la conquista española (1528). Su presencia tuvo como objeto el colaborar con las huestes de los conquistadores y para ejercer como sirvientes domésticos, ya que producto de las guerras, las enfermedades y el mestizaje, se había producido una merma de la población indígena. Desde entonces, se impuso en el Perú y en América la división racial del trabajo y los esclavos fueron destinados como fuerza de trabajo a las minas, a los ingenios azucareros y a las ciudades.

Los esclavos africanos constituían un grupo heterogéneo, puesto que provenían de diversos lugares y poseían diferentes lenguas, costumbres y creencias. En palabras de Partha Chaterjee,2 las relaciones dentro de las comunidades afroperuanas no eran igualitarias, por lo que no podían ser vistas como una unidad homogénea, igualitaria ni libre de conflictos. En vista de la complicación que esto suponía, los conquistadores y los miembros de la Iglesia optaron por imponerles nuevos códigos sociopolíticos, culturales y religiosos, para gobernarlos y mantenerlos bajo control.

2 Si bien hace referencia al caso del campesinado indio, la reflexión nos parece útil para extrapolarla al caso afroperuano.

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En otras palabras, y recurriendo a un término acuñado por Benedict Anderson, lo que hicieron los españoles fue imaginar una «comunidad de negros» a partir de sus propias categorías y aspiraciones. Expresaron esto por medio de una separación espacial entre barrios de negros y barrios de blancos, entre los barracones y las habitaciones de los amos en las haciendas, como también creando cofradías religiosas destinadas a los esclavos, pero sin poder impedir, en la práctica, que todos los sectores de la sociedad y los grupos étnicos terminaran por mezclarse.

En ese sentido, la esclavitud,

[…] significó un brutal desarraigamiento de sus sociedades, de sus familias, del orden social que compartían, de una naturaleza que conocían y sabían cómo aprovechar, de un sol y unos aires propios, de una red de relaciones interpersonales cotidianas afectivas. Significó la pérdida de escuchar música y danzas aprendidas y preferidas desde infantes, de usar su lengua con cualquier vecino y oírla en cuentos, cantos y poesía, de alejarse de dioses locales, de continuar con un engranaje gastronómico de sus preferencias. (Rodríguez Pastor 2008: 119)

Fue así como este rechazo a priori a la cultura africana llevó a una serie de prácticas discriminatorias. Como bien señalan Mariela Plana y Néstor Valdivia, se terminó por reproducir ciertos valores culturales e imágenes sociales que influyeron a posteriori en las autopercepciones negativas del grupo (Planas y Valdivia 2007: 5). En consecuencia, acarreó una serie de estereotipos y prejuicios, muchos de los cuales permanecen vigentes hasta nuestros días: que los negros son flojos, que no piensan después de las 12 del día, que poseen una sensualidad y un erotismo exacerbados, entre otros.


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A medida que los negros se fueron integrando a la sociedad colonial, surgieron una serie de tensiones y confrontaciones con los otros grupos étnicos (indígenas, mestizos, blancos), con las autoridades virreinales y con la Iglesia, pero también una estrecha convivencia que les permitió recrear y transmitir creencias, tradiciones, música y danzas del África, que persisten actualmente en nuestra identidad. Al respecto, resultan muy sugerentes las reflexiones de los autores anteriormente citados respecto a la identidad, adoptando una concepción dinámica de esta, no anclada en atributos originales ni permanentes, sino más bien, que surge como resultado de la interacción material y discursiva de los individuos más allá de las fronteras étnicas. En vista de ello, podemos afirmar, casi con plena certeza, que muchas de las expresiones culturales afroperuanas que conocemos hoy, como es el caso del Hatajo de los Negritos y Payitas en el Carmen, Chincha, o La Danza de los Negritos en Huancavelica, son el resultado de una serie de intercambios e influencias recíprocas con la tradiciones andinas y cristiano occidental (homenajes a la Virgen del Carmen). Y es que «La identidad es siempre un compromiso, una negociación –podría decirse–, entre una ‘autoidentidad’ definida por sí misma y una ‘heteroidentidad’ o una ‘exoidentidad’ definida por los otros». (Cuche 2004: 111)

Un hito importante en la historia del pueblo afroperuano fue la firma del Decreto de Huancayo el 3 de diciembre de 1854, por el General Ramón Castilla, mediante el cual se abolió la esclavitud. Sin embargo, cabe precisar que esta declaración solamente tuvo un carácter parcial, ya que no mejoró sustancialmente la condición de los esclavos, quienes permanecieron en los estratos más bajos y desprotegidos de la sociedad. Pero lo cierto es que este hecho terminó acentuando aún más el sentido de pertenencia a un mismo origen geográfico y a una dolorosa historia común, lo que contribuyó a la futura revaloración de los aportes afroperuanos.

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3. LOS PRIMEROS AÑOS DEL PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD AFROPERUANA: 1950-1980

A comienzos del siglo xx, la situación socioeconómica de los afroperuanos no había variado mucho. Se les seguía viendo como seres inferiores y peligrosos, con prácticas culturales obscenas y bullangueras (Rodríguez Pastor 2008: 30), y la mayoría continuaba trabajando como empleados domésticos. Otros incursionaron en el transporte público y particular, como también en la seguridad, pero fue en la naciente industria textil-manufacturera y en la de construcción civil donde más se hicieron presentes.

A partir de 1950, el Perú experimentó profundos cambios que modificaron la realidad social del país. Se produjo la crisis definitiva del régimen oligárquico, el estancamiento productivo de la costa peruana (en zonas donde se cultivaba la caña de azúcar y el algodón) y un aumento del movimiento migratorio del campo a la ciudad, del que no estuvieron exentos los afrodescendientes. Las ciudades experimentaron un crecimiento inusitado y se comenzó a gestar un proceso de democratización e integración de nuevos grupos sociales en la vida pública, como también una extensión significativa de los servicios sociales de salud y educación. Así:

Al influjo de estos cambios se hizo sentir un proceso de

reconocimiento y afirmación de la cultura negra peruana. La

incorporación a las ciudades de un gran número de campesinos

negros, permitió la fusión entre esta cultura negra campesina y la

llamada cultura urbana popular criolla. (Rodríguez Pastor 2008:

36)

Se revivió entonces una conciencia de diáspora africana a través de un movimiento social para recrear la música, la danza y la poesía, del siempre


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negado Perú negro (Feldmann 2009). En este contexto, convergieron movimientos de independencia africana y movimientos internacionales pro derecho de los negros, presentaciones en Lima de grupos africanos y afroamericanos de danza, la apropiación por parte de los criollos blancos de la cultura negra, el apoyo de las juntas militares al folclore local y el surgimiento de algunos líderes muy importantes. Y es que como señala Denys Cuche «El sentimiento de una injusticia sufrida colectivamente implica en los miembros de un grupo víctima de una discriminación un sentimiento fuerte de pertenencia a la colectividad. La identificación con esta será tanto más fuertemente reivindicada cuanto más necesaria sea la solidaridad de todos para la lucha por el reconocimiento» (Cuche 2004: 115).

Fue así como durante el gobierno de José Luis Bustamante y Rivero se quiso fomentar el tema del folclore y la revaloración de la cultura nacional, promoviendo las tradiciones artísticas de los campesinos andinos rurales que se habían asentado en Lima. Uno de los personajes representativos de esta época fue José Durand, un criollo blanco que trabajó como profesor de Folclore en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y quien en 1950 fundó la «Compañía Pancho Fierro», un espacio público para la actuación de los afroperuanos, a través del cual recreó la música, la poesía y el baile negro, seleccionando a los participantes entre las pocas familias negras que hasta entonces habían preservado la música y el baile de las zonas rurales de la costa norte y sur. La Compañía Pancho Fierro debutó el 7 de junio de 1956 en el Teatro Municipal de Lima, gracias al apoyo del gobierno peruano y de compañías privadas, que le permitieron realizar presentaciones hasta fines de agosto. En 1957, la Compañía realizó numerosas giras en el Perú (Lima, Arequipa) y en el extranjero (Chile, Argentina, Uruguay), pasando a llamarse desde entonces «Ritmos Negros del Perú».

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Durante las décadas del 60 y del 70, fueron los hermanos Nicomedes y Victoria Santa Cruz los responsables del renacimiento de las expresiones artísticas negras. Nicomedes asumió la postura de esencializar a la gente de ascendencia africana, identificando y exaltando rasgos y experiencias comunes; creando vínculos diaspóricos con el Atlántico Negro, especialmente con Brasil y Cuba; cantándole a lo humano y a lo divino en fiestas y jaranas. En 1958 fundó la «Compañía de Teatro Cumanana», integrada únicamente por personas negras, a la que se sumó en 1959 su hermana Victoria, junto a quien trabajó hasta 1961. De este modo:

Los negros escenificaron sus propias tradiciones recreadas y

empezaron a describirse a sí mismos como «afroperuanos»,

denotando un giro hacia el África y su diáspora, inspirado por los

movimientos independentistas africanos y por los movimientos

internacionales a favor de los derechos de los negros. (Feldman

2009: 57)

La compañía se presentó en los más prestigios escenarios de Lima entre 1960 y 1961, ayudando por medio de sus presentaciones a valorar positivamente la diferencia racial y el orgullo del negro. Sin embargo, Victoria consideraba que el origen africano de la gente negra era una cultura orgánica basada en el ritmo, por lo cual tomó cierta distancia de su hermano y fundó la compañía «Teatros y danzas negras del Perú», donde enseñó a sus alumnos a afrontar y a aceptar sin vergüenza su negritud. La Compañía se presentó en Lima y en escenarios internacionales como las Olimpíadas de México en 1968 y en los Juegos Panamericanos de Colombia y Venezuela.

En 1968 se produjo una revolución liderada por Juan Velasco Alvarado, quien dio inicio a una drástica Reforma Agraria, expropiando haciendas y plantaciones donde se explotaba a la mano de obra indígena,


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para convertirlas en empresas cooperativas. Asimismo, decretó que la palabra «indio» era racista y la cambió por «campesino», rechazando también cualquier forma de control capitalista extranjero, estableciendo una cuota mínima de música peruana a difundirse en radio y televisión, fundando también la Escuela Nacional de Folklore y el Conjunto Nacional de Folclore (de los cuales Victoria fue nombrada directora), entre otras medidas.

El 26 de febrero de 1969, cuatro miembros de la «Compañía Teatro y Danzas Negras del Perú» formaron su propio grupo de música y bailes, al que llamaron «Perú Negro». Durante la década del 70, la compañía cobró fuerza como emblema de la identidad y pese a que fue la música andina la que recibió mayor apoyo de parte del gobierno, la música afroperuana también se vio beneficiada, puesto que Velasco financió y dirigió la primera presentación de Perú Negro, pidiéndoles desde entonces, numerosas presentaciones de música y bailes folclóricos para los visitantes extranjeros o en pro de los intereses nacionalistas. Sin embargo, el apoyo al folclore nacional llegó a su fin en 1980 y en 1982.

Conforme a esto, lo que se produjo entonces fue un proceso de apropiación de ciertas imágenes o representaciones de la cultura afroperuana, por parte del criollo José Durand y de los representantes afrodescendientes Nicomedes y Victoria Santa Cruz. Ellos, por medio del trabajo etnográfico (realizado en la costa norte y en el sur del Perú) y del análisis de las acuarelas costumbristas del pintor Pancho Fierro, reinventaron una tradición que descansaba en la oralidad. Sin embargo, dicho proceso de reinvención y apropiación no hubiese sido posible sin el apoyo de los gobiernos de Bustamante y Rivero y de Velasco Alvarado, quienes otorgaron una importancia decisiva a la difusión de la música y el teatro afroperuano.

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4. INSTRUMENTOS JURÍDICOS Y DESARROLLO DE UNA AGENDA POLÍTICO-CIUDADANA DEL PUEBLO AFROPERUANO

La población afrodescendiente en América Latina representa la quinta parte del total de la región en la actualidad. Si bien el régimen esclavista entró en decadencia y fue abolido durante el siglo xix, la marginación y el rechazo hacia este grupo no han desaparecido totalmente, ya que de continuo es ignorado, despreciado o invisibilizado, tanto por los restantes grupos de la sociedad, como por los mismos gobiernos. Al respecto, resulta sugerente la propuesta de Madelaine Zúñiga y Juan Ansión, en cuanto

la actitud variada ante influencias culturales, de acuerdo a su prestigio y proveniencia, está íntimamente ligada al contexto de mucha desigualdad social en que se da generalmente el contacto entre personas de culturas diferentes, como es el caso del Perú. Las influencias culturales mutuas no se procesan entonces de manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo y de diálogo. Es más bien lo contrario lo que ha venido dándose a lo largo de la historia. (Zúñiga y Ansión 1997: 14)

Bien lo demuestra la permanencia de ciertos trabajos donde se valora mejor a los afroperuanos por su color (cargadores en funerales, recepcionistas en casinos) y también de ciertos estereotipos negativos difundidos en los medios de comunicación, como es el caso del Negro Mama.

En el Perú, los afrodescendientes representan entre el 1% y el 9% de la población total del país (se desconocen cifras exactas). Estos habitan mayormente en la costa (en las regiones de Lima, Callao, Ica, Lambayeque


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y Piura); en valles alejados de la costa en el norte; en las grandes ciudades y puertos costeros y en ciudades pequeñas de carácter rural del sur. En zonas aledañas a la capital, se concentran en los distritos Carmen de la Legua, Ventanilla y Cercado; en Lima, en los distritos de Puente Piedra, Chorrillos, Rímac, La Victoria, Azcona, Surquillo, Villa María del Triunfo, San Juan de Miraflores, Villa El Salvador, Pamplona, San Martín de Porres y San Miguel. Tomando como base la propuesta de Chaterjee para el campesinado indio, consideramos que también existiría una relación ambigua entre el Estado peruano y la población afrodescendiente. Las razones para deducirlo es que el componente étnico afro no figura en los censos desde el año 1940 y porque la participación en mesas de trabajo junto a representantes del Estado no se ha traducido en la práctica en mejoras sustantivas para la población afrodescendiente. Sin embargo, y aquí se presenta la paradoja, existe una serie de instrumentos legales aprobados por el Estado y organismos internacionales, orientados a ampliar los derechos ciudadanos de los afrodescendientes y a brindarles las condiciones necesarias para que puedan desarrollarse plenamente. ¿Qué nos dicen estos documentos?

• En la Carta Social Andina3 (aprobada en el marco del xv Período Ordinario de sesiones del Parlamento Andino, conformado por Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), firmada en Lima-Perú en diciembre de 1999, se incluyeron una serie de temáticas como Democracia y Derechos Humanos, Integración Social y Erradicación de la Pobreza, Defensa de los Derechos de la Mujer,

3 Documento disponible en el sitio de la Comunidad Andina. <intranet.comunidadandina.org/Documentos/DInformativos/SGdi340.doc>.

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Infancia y Familia, Poblaciones indígenas, Salud y Nutrición, Medio Ambiente y vivienda, Educación, Ciencia, Cultura y Deportes, Economía Solidaria, como también Trabajo y Seguridad social.

Sin embargo, no se le ha prestado la debida atención a un aspecto sumamente interesante: los compromisos adquiridos por los estados firmantes con las poblaciones afrodescendientes. Observemos los principales puntos expuestos:

Numeral 79: «Garantizar el cumplimiento y respeto de los derechos colectivos de los pueblos negros contenidos en las constituciones políticas de los países andinos».

Numeral 81: «Reconocer a los pueblos afroandinos en el desarrollo activo de las sociedades en sus respectivos países, garantizando su participación en la toma de decisiones que involucran a sus intereses culturales, políticos, sociales, económicos y de medio ambiente».

Numeral 84: «En la Subregión terminar con el aislamiento, marginación y discriminación de los pueblos negros desarrollando sus potencialidades y capacidades productivas, comerciales, industriales, artesanales, culturales, deportivas, etcétera». Numeral 85: «Fomentar la integración entre los pueblos afroandinos para fortalecer su identidad cultural y sus procesos específicos».


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Numeral 87: «Reconocer, fortalecer y preservar los conocimientos ancestrales de los pueblos negros, valorando la medicina tradicional y garantizando su sistematización y los derechos de propiedad intelectual, en los países del área andina, además de reconocer el amplio aporte en la defensa y conservación de la vida».

Conforme a esto, podemos decir que en este primer documento los estados firmantes sientan las bases para garantizar varios aspectos. Estos son la participación de los afrodescendientes en la toma de decisiones que puedan afectar sus intereses culturales, políticos, sociales, económicos y de medio ambiente; potenciar el desarrollo de sus capacidades productivas, comerciales o recreativas para fortalecer y preservar sus conocimientos ancestrales, como también propiciar la integración con los otros grupos étnicos y sociales, para terminar con el aislamiento y la marginación que han experimentado a lo largo de la historia.

• En la Declaración de Machu Picchu sobre la de Democracia, los Derechos de los Pueblos Indígenas y la Lucha contra la Pobreza,4 celebrada en Lima y en Machu Picchu, entre el 28 y el 29 de julio de 2001, los presidentes de los países miembros de la Comunidad Andina (en presencia de los mandatarios de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Panamá, Paraguay y República Dominicana) se reunieron con motivo de la toma de mando del Presidente del Perú, Alejandro Toledo. En esta oportunidad, se acordaron los siguientes puntos:

4 Documento disponible en Organización Panamericana para la Salud. <www.ops.org.bo/multimedia/cd/2010/sri-2010-4/files/docs/2_docs_regionales/5_1_2001%20Declaracion%20MachuPicchu.pdf>.

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6.-«Consideramos que la diversidad cultural y étnica que caracteriza a nuestras naciones es una fuente de gran riqueza y unión entre nuestras sociedades. El ejercicio democrático en nuestros pueblos exige el respeto y la promoción de su diversidad. Expresamos, en ese sentido, nuestra decisión de continuar desarrollando estrategias y políticas dirigidas a revalorizar la pluralidad étnica y la multiculturalidad de nuestras naciones, con el fin de promover la plena participación de los pueblos indígenas y las minorías étnicas».

7.- «En ese sentido, apoyamos firmemente todos los esfuerzos encaminados a la promoción y protección de los derechos y libertades fundamentales de los pueblos indígenas, entre ellos: el derecho a su identidad y tradiciones en lo espiritual cultural, lingüístico; social, político, cultural y económico; individual y colectiva; a no ser desplazados, como pueblos, de su patrimonio cultural histórico; a sus sistemas, conocimientos y prácticas de medicina tradicional, incluido el derecho a la protección de sus lugares rituales y sagrados; a la educación en la diversidad; a ser elegidos y desempeñar cargos públicos. Expresamos nuestra voluntad de resguardar estos derechos dentro del orden público y en cumplimiento de nuestras disposiciones constitucionales y legales vigentes».

En este documento, se reconoce abiertamente la naturaleza multicultural y pluriétnica del Estado Peruano, como elemento fundante de la nacionalidad. Junto con esto, se señala que para asegurar el ejercicio democrático de los pueblos indígenas y de las minorías étnicas (entre las cuales se encontrarían los afroperuanos) se debe promover el respeto y el desarrollo de estrategias y políticas que garanticen su participación plena en


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las discusiones y debates a nivel país, haciendo un llamado a comprometerse en la promoción y protección de sus derechos y libertades fundamentales. Sin embargo, no se hace alusión directa a los pueblos afrodescendientes, lo que permite entrever la superficialidad con que son tratados en el día a día. Pero sin lugar a dudas, uno de los documentos más relevantes (por el tenor de sus declaraciones) es la Declaración de Pachacamac,5 firmada en Lima en agosto de 2001 (en el marco de los preparativos para la iii Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y otras formas conexas de intolerancia), en la que se estipula:

«Que, La ONU, desde la proclamación de la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, luego en 1963 con la aprobación de la “Declaración

de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de

discriminación racial”; posteriormente en 1969, en la “Convención

Internacional sobre todas las formas de Discriminación Racial”; enseguida,

en 1971, al declarar “Año Internacional de la lucha contra el racismo y

la discriminación racial; que, la Asamblea General de la ONU de 1973,

designó tres decenios para poder aplicar las medidas de lucha contra el

racismo y la discriminación racial».

«Que, todas estas declaraciones y convenciones han tenido un carácter

formal y que no han sido reconocidas por los estados suscriptores sino allí

donde los propios pueblos discriminados han transitado el camino de la

lucha por sus derechos (el destacado es nuestro)».

«Que, a pesar de ser los pueblos indígenas y afroperuanos ampliamente

mayoritarios en el Perú, nuestra representación política no está

contemplada en la constitución del Estado. El republicanismo liberal se

5 Documento disponible en Cimarrones, comunicación interétnica global. <http://www.cimarrones-peru.org/pacha.htm>.

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mantiene vigente sin reconocer la realidad multicultural y plurilingüe de

nuestra patria (el destacado es nuestro)».

«Que, el Estado nacional peruano insiste en desconocer nuestra identidad

de PUEBLOS INDIGENAS Y AFROPERUANOS en la constitución,

en las leyes y en las políticas de desarrollo, a pesar de la Declaración de

Macchu Picchu».

POR LO TANTO:

DENUNCIAMOS, que el Estado peruano, desde su creación, tiene un

carácter racista y discriminatorio; y que los gobiernos que han detentado el

poder han generado y avalado el racismo y otras formas de discriminación,

violando nuestros derechos humanos y posibilitando el genocidio y el

etnocidio; e impidiendo por la exclusión de nuestras comunidades el

desarrollo nacional;

EXIGIMOS, a nombre de los pueblos indígenas y afrodescendientes del

Perú, que las Naciones Unidas implementen un sistema y organismos

adecuados de supervisión de los acuerdos a los que se comprometen los

Estados miembros; dado que en el caso del racismo, la discriminación y

la xenofobia, se mantienen y se reproducen bajo las mismas o similares

condiciones que antes de 1948;

SALUDAMOS y nos identificamos con los puntos 7) y 8) de la

“Declaración de Macchu Picchu, firmada por los presidentes de las

repúblicas de Bolivia, Colombia, Chile, Venezuela, Ecuador y Perú,

en el marco de la asunción del cargo de Presidente del Perú de nuestro

compatriota Alejandro Toledo; estaremos VIGILANTES para que la

declaración se traduzca, lo más pronto posible en políticas y acciones de

gobierno.


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DENUNCIAMOS que desde el Estado peruano se alienta la imposición

de políticas de salud occidentales que separan el bienestar físico de la

cosmovisión, mientras reprimen y desalientan las tecnologías de salud

indígenas y afroperuanas que integran las dimensiones físicas y espiritual

de los seres humanos.

EXIGIMOS, para los pueblos indígenas y afrodescendientes del Perú,

la aplicación del principio de EQUIDAD en las políticas de desarrollo.

EXIGIMOS la asignación prioritaria y de un porcentaje mayor de recursos

del Estado para los pueblos indígenas y afroperuanos…

En este documento, los representantes afroperuanos adoptan un tono recriminatorio y exigen que se les trate dignamente. Ellos denuncian que la discriminación racial en el Perú afecta transversalmente la vida de hombres y mujeres, agregando que durante los años de Dictadura se acentuó la discriminación y el racismo de mano de grupos terroristas como Sendero Luminoso y el MRTA. Junto con esto, denuncian que pese a que los grupos indígenas y afroperuanos son mayoría en el país, no están representados políticamente en la Constitución del Estado o se les sitúa al margen de la misma. Asimismo realizan una crítica abierta a las políticas liberales, puesto que no han hecho más que profundizar la discriminación, la marginación y la explotación. Debido al carácter racista y discriminador que –desde sus orígenes en el siglo xix– ha tenido el Estado peruano, los representantes afroperuanos hacen un llamado a las Naciones Unidas a implementar un sistema y organismos mediante los cuales se pueda supervisar el cumplimiento de los compromisos contraídos por los Estados miembros.

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Por otra parte, por medio de la Ley N. 6692 / 2002-CR,6 firmada en Lima el 18 de mayo de 2005, se estableció que el 4 de junio de cada año se celebraría el Día de la Cultura Afroperuana (fecha que coincide con la del nacimiento de Nicomedes Santa Cruz). Esta ley señala que la «etnia afro peruana, gracias a su propio esfuerzo y sacrificio cotidiano, ha contribuido junto con otras etnias a la forja de la nación peruana en un contexto de diversidad cultural», lo que supone un reconocimiento positivo del aporte de las comunidades afroperuanas al desarrollo de la identidad nacional. En la Resolución Suprema N. 010-2009 MIMDES,7 del 28 de noviembre de 2009, el Estado peruano pidió «perdón histórico al pueblo afroperuano por los abusos, exclusión y discriminación cometidos». Además señaló que el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social –en coordinación con otros sectores– sería el encargado de dictar políticas públicas específicas para el desarrollo de los afrodescendientes (dentro de la región, Perú es uno de los países que menos ha desarrollado políticas de este tipo)

Cerca de una semana después, con fecha 7 de diciembre de 2009, el presidente Alan García pidió públicamente «perdón histórico» a los afrodescendientes por los innumerables abusos a los que fueron sometidos sus ancestros. Dicho reconocimiento forma parte de un proceso iniciado el 2001 por los representantes de los movimientos afros de América del Sur y principalmente del Perú ante la Conferencia Mundial contra el Racismo de la ONU, quienes buscaban promover y defender los derechos de este grupo. En dicha conferencia se recomendó también al Estado peruano proteger a la población afro en temas de salud, educación y empleo.

6 Documento disponible en Peruanista <http://peruanista.blogspot.com/2008/06/per-celebra-hoy-el-da-de-la-cultura.html>.

7 Documento disponible en Alerta informativa <http://www.lozavalos.com.pe/alertainformativa/index.php?mod=contenido&com=contenido&id=2362>.


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5. EL DESARROLLO DE ORGANIZACIONES CIVILES AFROPERUANAS Y LAS INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN IMPULSADAS DESDE EL ESTADO Para comprender a las actuales sociedades afroperuanas no podemos limitarnos a observar los elementos o relaciones presentes en la época de la Conquista o de la Colonia. Aún si pensamos la cultura como algo estático o fosilizado en el tiempo, nos será muy difícil apreciar las transformaciones que se han venido dando en cuanto al desarrollo de mecanismos de integración a la sociedad y a los posibles avances en cuanto a participación ciudadana. Durante los años 60 se formó el grupo de los «Melamodernos», liderado por el abogado Juan Tasayco, quien motivado por las luchas de los movimientos afroamericanos en Estados Unidos, se propuso reivindicar en el Perú los derechos civiles y sociales de este grupo. Posteriormente, en 1972, se creó la «Asociación Cultural de la Juventud Negra (ACEJUNEP)», organización que agrupaba a un grupo de jóvenes afroperuanos de diversos barrios de Lima y que se proponía realizar una serie de actividades para promover la integración de los afroperuanos y el rescate de su cultura. En 1983, se creó el «Instituto de Investigaciones Afroperuanas» (INAPE) que buscaba desarrollar un diagnóstico de la realidad socio-histórica y cultural de la población afroperuana, el cual fomentó la revaloración de los aportes culturales de las comunidades rurales de la costa sur del Perú a la identidad nacional, al punto de que «Esta conciencia de negritud fue un factor fundamental para la posterior formación de experiencias autónomas de organización por parte de estos pobladores».8

8 Documento disponible en el sito de Noticias Aliadas <http://www.noticiasaliadas.org/articles.asp?art=5810>.

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Por otra parte, el «Movimiento Negro Francisco Congo» (MNFC) fue creado en 1986 como un movimiento sociocultural de base y no de movilización política, que luchaba por la reivindicación de los derechos históricos y ciudadanos de las comunidades afroperuanas. Por medio de este, se inició el desarrollo de una conciencia negra en las provincias, pero sin prestar mucha atención a lo que sucedía en Lima, por lo que no logró desarrollar una identidad política «negra». Fue así como entre los años 1999 y 2000, debido a los pedidos de las bases de provincias, el movimiento se disolvió y se reconfiguró en su base en el «Movimiento Nacional Afroperuano Francisco Congo» (MNAFC) y en su aparato técnico el «Centro de Desarrollo Étnico» (CEDET) Al comenzar la década del 90, se creó el Movimiento Pro Derechos Humanos del Negro, hoy conocido como «Asociación Negra de Defensa y Promoción de los Derechos Humanos» (ASONEDH), que se propuso contribuir al desarrollo de una conciencia y de un orden jurídico de respeto a los derechos fundamentales de los afro peruanos. Así también luchó contra el racismo y promovió la creación de la Mesa Técnica Nacional de Trabajo y Diálogo Permanente del Pueblo Afroperuano (2002). Todas estas instancias se desarrollaron gracias al esfuerzo de numerosos actores civiles afroperuanos, pero también encontramos espacios formales promovidos directamente desde el Estado, tales como: la Mesa de trabajo de la Mujer Afro-Peruana (Mindes) y el Foro Afro-Peruano. El Foro Afroperuano surgió por iniciativa de los representantes de las organizaciones afros, quienes fueron convocados junto a las delegaciones andinas y amazónicas para suscribir la Declaración de Pachacamac el año 2001, dichos representantes buscaban un espacio de articulación entre las distintas ONG afroperuanas. Entre sus principales objetivos podemos apreciar: la creación de un programa general y plataforma reivindicativa que desarrolle campañas


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para vencer la invisibilización y afirmar la presencia social afroperuana; la organización de la movilización social que permita con una agenda única, la persuasión y presión sobre todos los organismos y estamentos políticos para propiciar la presencia pública afroperuana; la creación del Proyecto Nacional Afroperuano; la organización de la gran marcha afroperuana sobre Lima para lograr el reconocimiento y aceptación de las demandas del movimiento y la fundación del Movimiento Nacional Afroperuano

Asimismo, encontramos la Comisión Nacional de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (CONAPA) que en su planteamiento original no había contemplado a los afrodescendientes dentro de su organización y cuya representación posterior no se orientó a fomentar o a canalizar propuestas, sino más bien a organizar talleres o eventos puntuales, es decir, a generar actividades de cambio a corto plazo. En su reemplazo, el 7 de abril de 2005, se creó el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (INDEPA), cuyas funciones son: proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como también coordinar con los gobiernos regionales que se ejecuten los proyectos y programas destinados a la promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con identidad de los pueblos andinos, amazónicos y afroperuano; coordinar y articular las acciones de apoyo, fomento, consulta popular, capacitación, asistencia técnica de las entidades públicas y privadas a favor de estos pueblos; coordinar con los gobiernos regionales las acciones para proteger la diversidad biológica peruana y los conocimientos colectivos de los pueblos indígenas (OJO, no se menciona siquiera a las comunidades afrodescendientes); estudiar los usos y costumbres de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano como fuente de derecho, buscando su reconocimiento formal y coordinar con el Proyecto Especial de Titulación de Tierras y Catastro Rural (PTT), a efecto

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de culminar con el proceso de saneamiento físico legal territorial de estos pueblos, entre otros. Como balance general y remitiéndonos al trabajo de John Thomas (2005), las ONGs afroperuanas consideran que tienen una influencia mínima sobre las decisiones y políticas impulsadas desde el Estado en pos del supuesto beneficio de las comunidades afroperuanas. Por ello, y a pesar de casi 20 años de trabajo, el movimiento afro-peruano aún exhibe cierta inmadurez política, puesto que existe un desencuentro entre este y el Estado, que no siempre está dispuesto a escuchar sus propuestas.

6. «DE LAS ESTADÍSTICAS A LAS POLÍTICAS PÚBLICAS». LA URGENCIA DE VISIBILIZAR A LOS GRUPOS AFROPERUANOS

En vista de los no pocos instrumentos políticos suscritos por el Perú y de las incisivas demandas realizadas por los representantes de las asociaciones afroperuanas mediante una serie de documentos, cabe preguntarse: ¿Qué políticas públicas destinadas específicamente a este grupo, se han venido desarrollando desde fines de la década de los 90 hasta la fecha?

Para lograr una aproximación a la respuesta nos basaremos en el documento «Los afrodescendientes en el Perú: Una aproximación a su realidad y al ejercicio de sus derechos». Informe de Adjuntía N° 003-2011-DP / ADHPD9, publicado en abril del año 2011, por la Defensoría del Pueblo, donde se señala que la población afroperuana continúa siendo un grupo sumamente vulnerable en términos sociales y políticos, puesto que se presta muy poca atención a sus demandas.

9 Video disponible en el sitio Defensoría del pueblo http://www.defensoria.gob.pe/video-informes.php?ar=8635


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Esta situación permitiría entrever un cierto continuismo entre el momento actual y el período colonial, puesto que aún no se reconoce en la práctica el derecho a la identidad de los afrodescendientes y porque aún es muy limitado el acceso al ejercicio pleno de derechos, por parte de este grupo. Es así que producto de la discriminación y del racismo que existe hacia los afrodescendientes, nada les garantiza el acceso al sistema laboral, a una educación de excelencia y de calidad, ni menos aún a la salud (en el video se hace referencia al caso de una mujer que se acercó a un centro de salud para ser atendida de urgencia. Junto con ella, entró una mujer blanca con síntomas bastante similares, pero a quien atendieron de manera más rápida y respetuosa debido a que poseía un poco más de dinero). Y es que como señala David Sulmont, los peruanos siguen utilizando un conjunto de categorías heredadas de la colonización española, al punto de que «Muchas personas “fusionan” características físicas con conductas o características sociales, fijando estereotipos raciales que clasifican a los individuos en diversas categorías que además implican una jerarquía socio-racial» (Sulmont 2010: 6). Actualmente, disponemos de muy pocos documentos de trabajo que recaben información estadística sobre los afrodescendientes, por lo cual, no sabemos con precisión a cuántos ascienden ni tampoco cuál es su situación socio-económica real: grado de instrucción escolar, ocupación laboral, ingreso per cápita, acceso a la salud, etc. Al respecto, resulta muy pertinente la propuesta de José Llorens (Llorens 2002) de realizar mayores esfuerzos por obtener mayores indicadores socioeconómicos de estas poblaciones, puesto que solo disponiendo de información estadística, pueden llevarse a cabo políticas públicas enfocadas en las necesidades del pueblo afroperuano. De este modo, no solo se lograría dar mayor visibilidad al grupo, sino

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también reforzar la identidad colectiva que, desde hace algunas décadas, vienen manifestándose y reclamando un mayor reconocimiento por parte del Estado y de la sociedad civil.

Aun cuando el panorama no es del todo alentador, disponemos de un documento muy interesante publicado por GRADE (Benavides, Torero y Valdivia 2006) del que se desprenden una serie de aspectos a considerar en futuras investigaciones: en primer lugar, que la historia de los afrodescendientes en el Perú está marcada por una dinámica social y cultural de mezclas y fusiones, lo que explicaría la inexistencia de fuertes límites étnicos. Esto, resulta aún más claro si consideramos que producto de la discriminación que ha existido en torno al fenotipo «negro», la raza se ha constituido como el elemento central de su sentido de pertenencia étnica. En vista de ello, podemos decir que la etnicidad es comprendida aquí como la pertenencia a un determinado grupo étnico/racial que se basa en la adhesión a determinados valores culturales y la auto identificación como miembro de una determinada comunidad.

Desde la época del colonialismo eurocéntrico, se han implementado políticas de Estado que han restringido el acceso a la ciudadanía en base al género o la etnia por medio de la dominación cultural y del asimilacionismo uniformizador (en términos lingüísticos, culturales y religiosos)

El Perú es un país multicultural y de eso, no cabe duda alguna. Como bien señala Fidel Tubino (Fuller 2003) el multiculturalismo es un proceso inacabado, que se realiza por medio del ingreso de los grupos marginados a las esferas públicas de la sociedad y de la implementación por parte de estos, de medidas transformativas que generen cambios cualitativos en las estructuras políticas y en el imaginario colectivo. En otras palabras, resulta necesario sacar a las políticas públicas del paradigma liberal y paternalista de la diferencia en que se encuentran y redefinirlas desde el paradigma


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de la democracia participativa, para que los propios afectados articulen y sustenten en discusiones públicas sus derechos individuales y colectivos.

Sin embargo, el autor precisa que es necesario transitar del multiculturalismo a la interculturalidad, puesto que no basta solo con identificar en el papel a las diversas culturas, sino que es indispensable incorporarlas a la nación y reconocer los aportes de las mismas a la construcción de la identidad nacional. Y es que solo partiendo del respeto y del reconocimiento del «otro» en el ámbito de las relaciones interpersonales (micro espacio), lograremos que el Estado se haga cargo de las políticas interculturales que le competen (macro espacio), puesto que ambas esferas se complementan y se desarrollan de manera simultánea.

En ese sentido, la interculturalidad debiera formar parte de la cultura política de las democracias participativas en contextos pluriculturales, sin que ello implique el desaprendizaje forzado de la cultura. En palabras de Zúñiga y Ansión, la interculturalidad implica la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural en la que uno se encuentra, pero esta debe orientar también los procesos sociales que intentan construir, sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad y en franco combate contra todas las formas de discriminación y desigualdad social (Zúñiga y Ansión 1997: 15-16)

7. CONSIDERACIONES FINALES

Luego de más de trescientos años de esclavitud y de la proclamación de un documento que estipulaba la abolición de dicho sistema, pero que no trajo mejoras sustanciales a la condición de vida de los afrodescendientes, se produjo un proceso de redescubrimiento y reconstrucción de la identidad afroperuana entre 1950 y 1980.

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Luego de hacer visibles los aportes culturales de los negros a la identidad nacional, se fueron creando una serie de asociaciones y desarrollando instrumentos legales, que buscaban ampliar la participación ciudadana de los afrodescendientes y presionar al Estado para que implementara políticas públicas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de este grupo.

En ese sentido, consideramos que los procesos de construcción identitaria y de construcción político-ciudadana, se encuentran estrechamente imbricados y no pueden comprenderse el uno sin el otro. Como bien señala Pajuelo (Pajuelo 1993) la construcción del Estado peruano se basó desde sus inicios en la exclusión sistemática de los pueblos indígenas y afroperuanos, al punto de que no se les reconoció como ciudadanos hasta bien entrado el siglo xx. Si bien actualmente existen numerosas instituciones civiles representativas (tales como Lundú, Cedet, entre otras) e instancias participativas propiciadas desde el mismo Estado (como es el caso de la Mesa de Diálogo Afroperuana), las iniciativas realizadas por ambas partes se han enfocado más en sacarlos de la invisibilidad, que en generar cambios profundos respecto a su inserción en la sociedad y al ejercicio pleno de sus libertades personales y derechos.

En ese sentido, parece ser que el Estado peruano se ha quedado únicamente en reivindicaciones discursivas, sin dar paso a la aplicación de políticas públicas, destinadas a satisfacer las necesidades particulares de este grupo y a mejorar sus condiciones de vida en cuanto a educación y a salud (hoy sabemos por el testimonio de un médico recabado en el Informe de la Defensoría del Pueblo, que los afrodescendientes son más propensos a las enfermedades cardiovasculares y a la Diabetes que otros grupos étnicos, sin que hasta ahora se haya realizado una campaña de prevención o de detección, directamente enfocada a ellos).


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Este hecho, se ha visto agravado por la gran influencia de los medios de comunicación, quienes han construido y difundido una imagen estereotipada y estigmatizada de este grupo (como por ejemplo, el personaje del Negro Mama) lo que no hace más que entorpecer un verdadero reconocimiento de los aportes culturales de la población afro a la identidad nacional y el justo reclamo que representa la ampliación de sus derechos político-ciudadanos. En otras palabras, el Estado peruano ha sometido sistemáticamente a los afrodescendientes, a un proceso de invisibilización, lo que:

[…] ha obstaculizado la construcción de consensos sobre su

definición, la formulación de preguntas adecuadas para generar

información sobre su condición o el desarrollo de alternativas

para que la comunidad pueda participar como sujeto activo en la

recolección de información oficial sobre las condiciones de vida

de la misma. (Benavides, Torero y Valdivia 2006: 7)

Sin embargo, no debemos olvidar que el pueblo afrodescendiente conoce sus derechos y cuenta con el apoyo de organizaciones internacionales, por lo cual no sería de extrañar que en el corto plazo desarrollaran acciones más fuertes para ser escuchados. En este sentido, no se les puede seguir considerando como ciudadanos de segunda clase o como espectadores pasivos de la realidad peruana.

Como bien señala Vanessa Verástegui Ollé, La política del reconocimiento pasa por considerar la

afroperuanidad como la autoidentificación de un colectivo cuyos

aportes han sido invisibilizados en términos de la identidad

nacional. Según los testimonios, no se trata de motivos

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numéricos ni cuestiones territoriales, sino de reclamar los

derechos ciudadanos o derechos humanos por haber nacido en el

Perú ante su situación de racismo, pobreza, discriminación. Los

derechos colectivos serían los derechos del pueblo afroperuano,

que por motivos históricos han sido víctimas del racismo y la

exclusión social, lo cual los coloca en la última escala social.

(Verástegui Ollé 2008)10

10 Documento disponible en el sitio Eco portal http://www.ecoportal.net/content/view/full/77346


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IMPORTANCIA DEL CO-LECTOR EN LA CULTURA ESCRITA

Mario Amorós Terrones*

Asociación Peruana de Lectura

De pronto me encontré leyendo cuentos en voz alta a mis ahijados, antes de acostarse. ¡Eran tan pequeños! No sabían leer, pero ya poseían libros. No podían procesar las letras, pero les sobraba curiosidad para comprender. Yo les comentaba la portada, el título, los colores, los dibujos… y les hacía preguntas. Cultivaba su complicidad y su motivación con el diálogo, con mis preguntas insistentes. Leía cada fragmento como si fuera un actor en el escenario, marcando los silencios, esperando sus risas, una onomatopeya o unas carcajadas. Me escuchan en silencio, atentos, activos, inquietos, durante mucho rato, mirándome a mí y a las ilustraciones, pero también siguiendo las letras

Daniel Cassany (2007)


Resumen: En este trabajo el autor se centrará en la figura del co-lector: las persona que anima, estimula, promueve y acompaña a un semejante (usualmente menor) para su apropiación adecuada de la cultura escrita; esto es, en la adquisición de la lectoescritura. El tema propuesto está validado por experiencias aplicadas en infantes de educación inicial y del primer grado de educación primaria, tanto de la sierra como de la costa peruana. A partir

* Mario Amorós Terrones es especialista de la Dirección de Desarrollo de Instituciones Educativas (DIGEDIE) del Ministerio de Educación de Perú. Ha sido Presidente de la Asociación Peruana de Lectura (APLEC) y Director Pedagógico del Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.

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de la ejecución del proyecto «Lee conmigo», cuyo propósito es promover la cultura escrita en niños que aún no han sido alfabetizados, el autor analiza la importancia de la integración de tres elementos en la práctica de la lectoescritura: la familia, la escuela y la comunidad; en otras palabras: los padres, los docentes y el texto.PalabRas clave: lectura, educación, lectoescritura, cultura escrita, escuela, familia, docente, comunidad.

abstRact: In this paper the author will focus on the figure of the co-reader: the person who encourages, stimulates, promotes and accompanies a fellow (usually younger) for adequate appropriation of the written culture, that is, the acquisition of literacy skills. The proposed issue is validated by experiences in kindergarten infants and first graders in primary education, both in the highlands and the Peruvian coast Based on the project «Read With Me», whose purpose is to promote the written culture in children who have not been taught to read and write yet, the author discusses the importance of the integration of three elements in the practice of literacy: the family, the school and the community; that is to say, parents, teachers and the text.KeywoRds: reading, education, literacy, written cultures, school, family, teachers, community.

1. EL RETO: FORMACIÓN DE LECTORES

Se dice que para formar un lector «hay que hacerlo 20 años antes de que nazca». Aunque parezca exagerado, en el fondo se alude la necesidad de tener padres lectores porque ellos son los primeros

responsables de la estimulación hacia la lectura. Ya es tarde si se piensa que


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el niño debe entrar a la escuela para «aprender a leer». Y es que el proceso de la lectura, al igual que el proceso del habla se inicia tal vez desde el momento que empieza la vida, en el seno materno o por lo menos desde el nacimiento. Así como la madre «comenzó a hablar a su hijo sin que este sepa el idioma» ¿por qué no leerle en voz alta desde el inicio?

Quizá es cuestión de que los padres entiendan que, por muy ocupados que estén, el alimento más importante que pueden dar a sus hijos, después de las caricias, es el leerles en voz alta. Múltiples experiencias refuerzan esta teoría y no falta quien declare: «les leí a mis hijos porque mi padre, a su vez, me leyó a mí», y tal vez agregue: «quería que ellos disfrutaran tanto como yo había disfrutado». Y es que, como dice Jim Trelease:1 «leer a los niños les ayuda a ampliar su vocabulario, estimula su imaginación, prolonga el lapso de su atención, fomenta el desarrollo emocional y los introduce a las estructuras y matices de la lengua».

Aparte de que el niño va estimulándose hacia la lectura en el ambiente natural de la familia, también podría obtenerse algunas otras ventajas. Estas son el acercamiento cálido al libro, la construcción del hábito lector, el mejoramiento de la comunicación en la familia, la visita a librerías o ferias de libros en búsqueda del material adecuado, la posibilidad de recrear lo leído con juegos y otras actividades, etc. Así pues, otorgar a los hijos unos cuantos minutos al día, muy gratos por cierto, leyéndoles algo, es darles un regalo para toda la vida.

1 Jim Trelease es periodista y escritor americano, conocido a nivel internacional por su libro Manual de la lectura en voz alta, en el que potencia la voluntad lectora asociándola también a la lectura común y en viva voz. El libro se ha publicado en prácticamente todo el mundo y ha sufrido múltiples reediciones a la vez que se ha ido adecuando al paso de los años.


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Los niños empiezan a aprender a leer y escribir bastante antes de llegar a la escuela. En sus casa, en la calle, [en el mercado], descubren diversos artefactos (libros, carteles, etiquetas,) que contienen letras [textos escritos]. Ven a las personas que leen y escriben y se dan cuenta que de que ésas son tareas relevantes. (Aliagas Marin 2009)

Cristina Aliagas, quien vivió la experiencia de atender como una «canguro»2 a Litang, niña china de 3 años, con un dominio incipiente del catalán al inicio y con resultados exitosos después de su intervención como co-lectora, nos propone algunos ejes de la formación lectora:

a) La integración de la práctica lectora en espacios naturales. En la escuela, la lectura obedece a una disciplina estricta, con prácticas obligadas que pueden generar satisfacciones o frustraciones. En los espacios no escolares (como la casa), la lectura puede funcionar como un juego o un pasatiempo fugaz y contribuye poderosamente a consolidar el hábito lector.

b) La dimensión humana en la práctica lectora. La lectura en casa, la lectura cumple una función más personal y singular (relación con el mediador) y no está sujeta a normas (no es una cosa rígida) aunque sí podría establecerse o negociarse un ambiente y el momento diario más o menos fijo para la práctica lectora.

c) La figura del co-lector. La persona o personas que van a tener a su cargo el acompañamiento al lector aprendiz. Idealmente deberían ser los padres, los dos a la vez o uno de ellos o en todo caso un abuelito, un

2 Denominación que se usa para referirse a la persona que se encarga de cuidar a una criatura. Una especie de niñera o institutriz.


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tío… En esta interacción niño-adulto se negocian significados verbales, literarios y socioculturales que promueven su crecimiento cognitivo como lectores y miembros de una comunidad.

«El co-lector es más que aquel lector particular que oraliza textos y media la textualidad: es más bien un colaborador o aliado con quien los niños dialogan sobre sus cuentos, sus experiencias de vida y sobre el mundo» (Aliagas 2009).

d) La lectura compartida, una experiencia más. La lectura compartida es una manera distinta de leer y requiere de un espacio social interactivo construido entre al menos dos personas. No es una formación suplementaria a la que se brinda en la escuela sino más bien una experiencia significativa en la vida lectora de cada niño.

e) La imbricación de la experiencia vital con la literaria. Los libros infantiles pueden transformarse en espacios de experiencia y conocimiento, cuando coinciden con las aptitudes y necesidades auténticas de los niños. Los protagonistas de los cuentos se convierten en ídolos con los que se comparten y resuelven los miedos y las fatalidades. Así aprenden muchos niños a compartir sus juguetes, a dormir con la luz apagada, a comer solos e incluso a comportarse en una biblioteca.

Desde hace años atrás, un artículo de la famosa revista Reader’s Digest, llamó poderosamente mi atención; no solamente por el título, sino por el protagonista (Jim Trelease), quien sin ser docente promovió la práctica de leer a los niños desde la más tierna edad. Esto se ha concretizado en algunos lugares de tal forma los padres de familia firman un compromiso de leer a sus hijos en casa.

En esta oportunidad vamos a enfatizar el tema referente a las personas que animan, estimulan promueven y acompañan a un semejante


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(usualmente menor) para su apropiación adecuada de la cultura escrita; esto es, hablar de co-lectores y su importancia en la adquisición de la lectoescritura. El tema está validado por experiencias aplicadas con infantes de educación inicial y el primer grado de educación primaria tanto de la sierra como de la costa.

2. PROYECTO «LEE CONMIGO»

El Proyecto «Lee conmigo» (en adelante PLC) tiene como propósito promover la cultura escrita en niños que aún no han sido alfabetizados. Para ello se propone la integración de tres elementos: la familia, la escuela y la comunidad; en otras palabras, los padres, los docentes y el texto.

Uno de los fundamentos teóricos en el que se basa esta experiencia es la propuesta de Vigotsky, quien asegura que en todo proceso educativo debe haber una estrecha relación y colaboración entre adulto y niño. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Asimismo, sostiene que todo aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con sus semejantes.

Intervención del co-lector

El co-lector es la persona (generalmente adulta) que acompaña al futuro lector en la formación de su cultura escrita. Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece a la adquisición del lenguaje escrito es la lectura frecuente de cuentos.


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Cuando el co-lector lee un cuento en voz alta a un niño produce cambios en la entonación, caracteriza un personaje, crea suspenso, mantiene la atención, genera un intercambio verbal alrededor de la historia, etc. También se promueven estrategias de comprensión de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura.

Asimismo, en la lectura frecuente de cuentos es fundamental la forma en que el co-lector mediatiza el texto. Con ello se contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, a la orientación de la escritura, al reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.

Si fuéramos sensatos, el paradigma del aprendizaje del lenguaje hablado debe constituir también el modelo para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Si el niño no escucha que las personas hablan en su casa es seguro que no hablaría con presteza. ¿Cómo pretender que lea sin que tenga estímulos, materiales, tiempos disponibles y ejemplos al interior de su hogar para recrearse con los libros que es práctica mágica y hasta sublime?

Igualmente, si no descubre las figuras e inscripciones sencillas en todo soporte, si no hojea las páginas de los libros, difícilmente adoptará la lectura de manera sincera y eminente. Para desarrollar adecuadamente la lectura es importante considerar entonces el rol de la familia y del contexto, conformado hasta por el vecindario y la misma ciudad.

2. 1. PaRticiPación de la familia

El PLC se genera desde la escuela para comprometer la participación activa de los padres en la estimulación de sus hijos en la lectura. Esto no es novedad ya que se aplica formalmente en los países desarrollados; sin embargo en nuestro país hay que «romper el paradigma de que para aprender a leer hay que ir a la escuela» sin tener en cuenta que los procesos de comunicación


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(hablar, escuchar, leer y escribir) se desarrollan en forma natural desde el inicio de la vida. Si a un niño nunca se le hablara, nunca aprendería a hablar porque a hablar se aprende hablando. Esto también es aplicable para las otras capacidades comunicativas.

En el caso propiamente de la lectura, muchos autores, coinciden en señalar que «cuando a los niños se les lee regularmente desde muy temprano en su vida, pronto comienzan a demostrar un creciente goce en la experiencia. Su rango de atención aumenta, su repertorio de cuentos favoritos se expande, y ellos comienzan a pedir que se les lea una y otra vez» (Alliende y Condemarín 2002). Solo el 36% del aprendizaje del alumno puede ser atribuido a la escuela (Mc Donald, 1976), los otros dos tercios del conocimiento del niño son obtenidos del hogar y de la comunidad. Las diversas investigaciones (Nicholson 1980, Durkin 1981, McKunney 1976, Raim 1980, etc.) sobre el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura, permiten afirmar que:

a) El educador debe sacar el máximo provecho de los recursos que le puede brindar la familia y la comunidad.b) Muchos padres se sienten motivados para colaborar con los maestros en la estimulación de la lectura de sus hijos, pero requieren orientación sobre cómo hacerlo para que ayuda sea efectiva.c) La mayoría de los buenos lectores y lectores precoces provienen de hogares donde los padres son modelos (son lectores) que estimulan sus experiencias y les proporcionan materiales de lectura. Los padres son los primeros interesados en la alfabetización oportuna y adecuada de sus hijos; por lo que deberían poner todos sus esfuerzos para que sus hijos tengan el acercamiento más agradable al mundo de la lectura y sobre todo ellos tendrán la obligación de proveerle de los más variados materiales de lectura.


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Importancia de los padres en función de co-lectores

¿Cada cuánto tiempo leen los padres cuentos o historias a sus hijos?, ¿cada día?, ¿una vez a la semana?, ¿una vez al mes?, ¿lo han hecho alguna vez? La lectura infantil es muy importante para el desarrollo de un niño. La lectura es de vital importancia, ya que juega un papel clave en el desarrollo emocional, cognitivo y social del niño. De hecho, la lectura en voz alta de cuentos infantiles es una de las actividades más importantes que nosotros, como padres, abuelos o profesores, podemos hacer por nuestros niños.

Si una madre (o un padre) ya lee con frecuencia a su bebé o a su niño, debe sentirse orgullosa, ya que entiende los beneficios que la lectura tendrá en su desarrollo intelectual y personal. Si todavía no lee libros a sus hijos, deberá convencerse acerca de lo positivo que es la lectura y deberá empezar lo antes posible.

Lo más importante es que no se busque excusas ya que cualquiera puede leer historias a sus hijos. No se tiene que ser experto, científico, o profesor; solo se tiene que querer vivir esta experiencia tan especial con los hijos y tener la sensibilidad de disfrutar de un momento tan especial. Un acto tan simple como leerles historias, generará un vínculo importantísimo con los pequeños que no se debiera desaprovechar.

El simple acto de leer cuentos infantiles a nuestros hijos puede ser determinante en su desarrollo intelectual y personal, ya que consigue que el niño se sienta más querido y que se aficione a la lectura, incrementando así su probabilidad de éxito.


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¿Cómo estimular la lectura en casa?

Para estimular la lectura desde el hogar y basándonos en Mary Mc Donnell (1981) sugerimos al padre/madre o co-lector tener en cuenta lo siguiente:• A través de los juegos y conversaciones de los niños se pueden identificar

sus intereses los cuales se pueden implementar con material de lectura. Si una niña se interesa por la jardinería, se le puede proporcionar libros, revistas folletos sobre este tema.

• Será muy estimulante armar o pintar el estante de libros con el apoyo de los propios niños. Del mismo modo el forrar los libros de distinto color según el tema.

• La biblioteca personal del niño permitirá tener sus libros al alcance de la mano y su implementación puede ser progresiva; sin embargo, no debe faltar un buen diccionario, libros de consulta incluyendo uno de mapas (Atlas), revistas, etc. El niño se sentirá orgulloso de mostrar su biblioteca y sobre todo de mejorarla con el apoyo de amigos y familiares mediante el obsequio de libros.

• Se puede crear en la casa algún sector de lectura en la que los niños puedan leer placenteramente (sentados o echados). Esto implica un espacio donde exista la menor posibilidad de perturbaciones o distractores, luz apropiada, algunos muebles mínimos (estante, mesa, silla), alfombra o equivalente (según la región), cojines, etc.

• Los padres deben habituar a sus hijos a visitar librerías, bibliotecas y ferias de libros; asistir a presentaciones de libros (vinculados a su edad o interés); dialogar con libreros, bibliotecarios, autores; hojear libros (pueden despertarles nuevos intereses).

• Los padres deben leer en sus momentos libres delante de sus hijos y comentarles lo leído. Los niños deben sentir que los adultos disfrutan de la lectura y que el tiempo invertido en ella vale la pena.


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• Los padres deben leerles a sus hijos desde pequeños. Haría muy bien la madre en estado de gestación le lea en voz alta a su hijo que está aún en su vientre; lo estará iniciando en el mundo de la lectura. Las lecturas de relatos, canciones o poemas en voz alta y si fuera posible dramatizando, constituyen un recuerdo altamente emotivo y significativo.

• A veces bastará que los padres acompañen a su hijo durante el momento de su lectura. Pueden presentarse diversas modalidades como leer juntos o alternándose, leer primero en silencio y luego a viva voz, «leer» primero los gráficos y luego los textos, etc.

• Los padres deben informar a los maestros sobre el nivel de interés o de rechazo que sus hijos manifiestan por los libros en general o por los libros recomendados por los mismos docentes.

• Los padres pueden sugerir a los maestros libros con los cuales han tenido una buena experiencia. Se podría establecer entre los compañeros de clase una especie de banco de libro en el que sistemáticamente todos se puedan prestar los diversos libros que cada familia posea.

• Los padres podrían prestar trabajo voluntario para ayudar al maestro en actividades de lectura. La presencia de padres voluntarios en el aula o que reciben en su casa a un compañerito de sus hijos, le proporciona al niño una oportunidad para aprender nuevas destrezas y una motivación que no la encontró en su casa.

• Ya que es imposible tener una biblioteca familiar completa y actualizada por lo costoso que resulta, los padres deben ser los más interesados en promover que la biblioteca de la escuela brinde un servicio de calidad con: material adecuado, suficiente y actualizado, sala de lectura (individual y grupal), horario amplio, sistema de préstamo a domicilio, atención a cargo de bibliotecólogos o de personal capacitado, etc.


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• Visitar la biblioteca municipal o de su comunidad, sacar el carné de socio y utilizar el servicio de préstamo de libros.

• Los padres deben apoyar y participar en las actividades del Plan Lector que la escuela haya organizado.

• Los padres que puedan contar con equipos audiovisuales podrían aprovecharlos para estimular la lectura. Así por ejemplo con el karaoke pueden leer canciones, las películas con texto permiten ejercitar la lectura, etc. Lo ideal sería que se convierta a la TV en una gran promotora de la lectura.

• Las redes computacionales, como Internet también constituyen un excelente medio para estimular la lectura: los correos electrónicos, el chateo y la inmensa información que se puede encontrar a través de los buscadores.

• Lo más importante, es que los padres establezcan un clima emocional que favorezca la lectura de sus hijos. Ya no funciona la simple orden o mandato para que el hijo lea. Menos aún se debe utilizar el grito, la amenaza, el chantaje o el castigo. Lo que da muy buen resultado es el dar ánimo, reconocer los avances y logros, el tolerar sus limitaciones, el premiar sus iniciativas de leer por propia cuenta, etc.

El PLC tiene como estrategia inicial el de sensibilizar a los padres de familia respecto a un nuevo rol que pretende hacerlos protagonistas de uno de los aprendizajes más importantes para el niño: la lectura. En tal sentido, se informa a los padres respecto a los avances científicos que existe respecto a la adquisición de la lectura, así como de las amenazas y dificultades que podrían presentarse y para lo cual hay necesidad de establecer estrategias adecuadas y prevenir las situaciones desventajosas.


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Sin embargo, los padres requieren de técnicas para afrontar con éxito la experiencia por lo que es necesario implementar talleres que tengan que ver con aspectos relacionado al cuándo, cuánto, dónde y el cómo leerle a su hijo adecuadamente.

Los niños y las niñas tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender. (Emilia Ferreiro)

Escuchar cuentos en la escuela, en el parque, en la biblioteca y aunque sea por un buen cuentacuentos, como dice Cullinan, B. (1992) no puede compararse con los cuentos leídos en voz alta por su propia madre o padre porque cuando un padre le lee a su hijo le está enseñando más allá del material de lectura. Es como si le estuviera afirmando: «Tú eres importante para mí. Aquí estás sano y salvo; yo siempre te protegeré, nosotros hacemos cosas juntos, en familia, que son divertidas, sanas y valen la pena».

Puede que tengas riquezas muchas,cofres con oro y estuches con sortijas.Pero más rico que yo jamás serás,Porque tuve una madre que me leía. (Strickland Gilligan)

2. 2. PaRticiPación de la comunidad

El Proyecto LC también compromete a la comunidad. Es en ella donde vamos a encontrar lo que los padres van a leer a sus hijos: los libros. En nuestro medio ya existe una suficiente oferta de material lector sobre todo en las urbes; sin embargo, el acceso a estos productos intelectuales aún es elitista y solo privilegia a los sectores económicos altos.


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Una buena política del MED es la de entregar textos a las escuelas públicas aunque a veces es todavía insuficiente o falta capacitar a los maestros sobre su uso. Lamentablemente la escuela privada no tiene este privilegio y el costo de los materiales bibliográficos los tiene que asumir los padres de familia. Si bien es cierto que hoy hay más libros pero la población poco a poco está formando una cultura de consumo de este bien. Han ayudado mucho en esto las ferias locales, nacionales e internacionales del libro, la aparición tenue de nuevas librerías y últimamente la celebrada noticia del otorgamiento del Premio Nobel de Literatura 2010, a nuestro compatriota Mario Vargas Llosa, ha permitido incrementar la venta de libros. En cuanto a la responsabilidad que le compete a la comunidad debemos tener en cuenta sus características geográficas, sociales, culturales, etc. No sólo debemos ver si es que existe un acceso a la cultura escrita sino también la debida promoción y estímulo hacia la lectura mediante programas adecuados formulados por el gobierno local, los medios de comunicación social, las organizaciones de la sociedad civil, las ONG, etc. Por ejemplo, si la comunidad donde vive el niño se encuentra en un ambiente citadino posiblemente habrá muchos textos (rótulos, letreros, avisos, nombres de instituciones, de calles y sobre todo, el acceso a periódicos, revistas, libros, etc.). Sin embargo, en las zonas rurales esta situación es adversa existiendo una gran ausencia de lo escrito, lo cual se agrava cuando la comunidad tiene como lengua materna el quechua, aymara o cualquier otro idioma nativo. Ante esta falta de equidad en el acceso a la cultura escrita, una buena política del libro y de la lectura debería ser promover la creación obligatoria de centros de recursos educativos en cada una de las comunidades (caseríos) donde suele existir una escuela unitaria o unidocente. En este centro,


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indudablemente deberá instalarse una biblioteca a la cual deberían tener acceso no sólo los niños sino también todos los miembros de la comunidad. El Proyecto LC contempla la obligación de los padres para adquirir los materiales de lectura que la tutora haya recomendado de acuerdo a criterios técnicos pedagógicos como la edad de los niños, los contenidos y las características físicas como tamaño (preferentemente grande), material (resistente), presentación (a todo color), contenido (preferentemente relatos tipo cuentos o fábulas de corta extensión, mucha ilustración y textos cortos con expresiones o palabras reiterativas), etc. Para tal fin, se sugirió que los padres se organicen y una comisión se encargaría de comprar los libros (previamente seleccionados) para todos los niños. Los libros serían entregados a los padres de familia a fin de que los lleven a casa para que hagan la lectura a sus niños según el programa que la profesora les alcance. Dicho programa, se establece de acuerdo al desarrollo curricular del grado o año de estudios que cursa el niño. Durante la capacitación de los padres, se les orienta respecto a la forma cómo se hará la entrega de los libros en casa. Se sugiere que la entrega tenga el sentido de un buen regalo por lo que interesa mucho la forma y el momento adecuado. Después hay que ayudar al niño a forrar su libro, ponerle una etiqueta con el nombre del niño, etc.

El libro es un puente entre el alma del escritor y la sensibilidad de un lector. Lo que he leído me ha enseñado a ver la realidad. No nos queda más que repetirlo y proclamarlo. Leer humaniza. Andrés Amorós (español).


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3.1. PaRticiPación de la escuela

En el Proyecto LC, la escuela está representada a través de la tutora. Sus funciones son las siguientes:a) Junto al Coordinador, planifica y ejecuta el Programa de sensibilización

donde se motiva e informa a los padres de familia las bondades del proyecto.

b) Elabora el Programa de Lectura y se los hace llegar a los padres de familia para que ellos sepan cual de los libros tiene que leer a su hijo.

c) Propone o sugiere los materiales de lectura. En la experiencia se usaron 10 cuentos de la colección «Viajerito» de Ediciones Bruño.

d) La función más importante es la de consolidación de los aprendizajes. Esto quiere decir, verificar la comprensión lectora de sus niños a través de actividades como dibujos, modelados, escenificaciones, relatos, cuestionarios, resumen oral, etc.

La escuela, como institución que aprende, deberá velar porque la lectura sea una actividad relevante en la que los alumnos se conviertan en lectores eficaces, pero también promover la lectura en los demás miembros de la comunidad educativa: que el Plan Lector se extienda para todos. Sin embargo, el mayor reto recae en los docentes (de Educación Primaria) ya que deben lograr que cada uno de sus niños desarrolle con naturalidad y placer su capacidad lectora y al mismo tiempo construya su hábito lector. Si tenemos un maestro que es amante de la lectura, o sea que es un lector habitual, ya podemos ―en cierta forma— sentirnos tranquilos porque posiblemente él hará todo lo posible porque sus niños también sean lectores. Lo grave es, como suele ocurrir en el Perú, que justo los encargados de enseñar a leer, no leen.


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La lectura incrementa la capacidad de concentración del niño

Las costumbres se desarrollan a través de la práctica y coger el hábito de la lectura dará a tu hijo más facilidades para concentrarse y para prestar atención. La lectura le motivará a que pueda empezar y terminar una determinada tarea, como por ejemplo una determinada historia que está leyendo, y esto le empezará a crear un hábito que será muy importante en su desarrollo personal. El niño se beneficiará de este hábito no solo para su éxito académico, sino también para su futuro éxito profesional y personal.

Por otro lado, ¿sabías que ver demasiada televisión tiene un efecto perjudicial sobre el promedio de atención que tienen los niños y sobre su capacidad para concentrarse? La televisión es un medio que salta de un tema a otro constantemente con la esperanza de ganar y retener a los espectadores. Estos cambios constantes de información y de imágenes disminuyen la capacidad de concentración de los más pequeños. Si tus niños pasan muchas horas frente a la televisión, su capacidad de concentración tenderá a disminuir.

La lectura desarrolla la capacidad de comunicación de los niños

La lectura es fundamental en la vida de toda persona. Todos los días tenemos que leer carteles, señales de tránsito, informes, periódico, mensajes de correo electrónico, etiquetas de los alimentos y muchas cosas más. La realidad es que difícilmente podríamos funcionar en el mundo y en la civilización actual si no supiéramos leer. Un niño lector, en relación a la comunicación, desarrolla:


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• La capacidad de escribir de manera correcta y entiende el poder de la palabra escrita.

• Una fuerte comprensión de lectura y un fuerte vocabulario. • Su capacidad de expresarse de una forma mucho más segura,

creativa, y de manera fácil. La lectura mejora la autoestima y la confianza en sí mismo.

• Su imaginación, curiosidad y su capacidad de pensar.

Los efectos que tiene la lectura en el desarrollo del niño son progresivos. Cuanto más lee, más utiliza la fonética para probar nuevas palabras y más podrá aprender acerca de lo que lee.

La lectura hace volar la imaginación de los niños

La lectura es un vehículo especialmente importante para hacer volar la imaginación de los más pequeños. A diferencia de la TV, que permite ver personajes y acontecimientos ya definidos en la lectura, es muy diferente, el libro cuenta una historia y deja que vayamos creando en la mente los escenarios, personajes, etc.

¿No nos ha pasado nunca que después de ver la película de un libro que te ha gustado mucho, esta te ha decepcionado? Esto ocurre por diferentes motivos. Uno de ellos es porque la película es mucho más corta y nunca puede ser tan rica en detalles como lo es el libro. Otro de los motivos es porque a menudo, las imágenes que vemos en la película no son como las habíamos imaginado al leer el libro. Los actores son más feos, más guapos, más gordos o más delgados de cómo los habíamos imaginados… El entorno, el escenario, el decorado, las expresiones, los sentimientos de los personajes tampoco son como lo habíamos imaginado… Y es normal que


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nos decepcione, ya que en nuestra mente habíamos imaginado el escenario y los personajes ideales para la trama del libro.

La lectura crea un hábito con el que se adquirirán nuevos conocimientos

Los primeros años de un niño son los más importantes ya que son los años en los que adquiere muchos de los hábitos que le acompañarán durante el resto de su vida.

Por este motivo, uno de los beneficios más importantes que tiene que a un niño le hayan leído desde pequeñito, es que ese niño será mucho más propenso a convertirse después en un adulto lector. El hábito de la lectura ayudará primero al niño y después al adulto en muchos ámbitos de su vida. Le ayudará en su etapa de estudiante, en su etapa profesional y también en su ocio, creándole un hábito que será muy importante para él o ella.

La lectura en voz alta personalizada es una buena ocasión para enseñar a los hijos sobre temas cotidianos. Afortunadamente, nuestros hijos escuchan y aprenden todos los días cosas nuevas en la escuela, pero un aula no debería ser el único lugar para dar respuesta a las preguntas y dudas que ellos tienen.

La lectura refuerza la capacidad de aprendizaje

Científicos, pediatras y educadores coinciden en que la lectura refuerza en los niños su voluntad de aprendizaje. También sostienen que leer a los niños es una de las principales formas de interesarlos por la lectura. Inculcar el amor por la lectura y alentar al niño a mantener vivo el deseo de leer será muy importante en el momento de su desarrollo, para constituirlos como sujetos más completos e inteligentes.


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Los niños que leen desde pequeños aprenden con mayor facilidad y rapidez que aquellos que no han tenido la posibilidad de disfrutar de los beneficios de la lectura. La lectura fomenta en los niños el desarrollo del lenguaje, su capacidad de escuchar, enriquecen su vocabulario, incrementan su capacidad de expresarse y aumentan su capacidad de concentración.

Por último, la lectura en voz alta personalizada es una buena ocasión para enseñar a tus hijos sobre temas cotidianos. Afortunadamente, nuestros hijos escuchan y aprenden todos los días cosas nuevas en la escuela, pero un aula no debería ser el único lugar para dar respuesta a las preguntas y dudas que tienen.

La lectura mejora la coordinación de los más pequeños

La lectura también proporciona oportunidades para el desarrollo físico y coordinación de los más pequeños: el simple hecho de dar la vuelta a una página cada vez que la lee, le ayuda a estimular la motricidad. Además, una rutina de lectura estimula los músculos de los ojos y afecta, debido a la actividad cerebral, la química de todo el cuerpo. También tiene un efecto estimulante sobre sentidos como la vista, el sonido, el tacto y el olfato.

La lectura incrementa la probabilidad de éxito

Pero ¿por qué fomentar la lectura en un niño es tan importante? Además de promover el desarrollo del lenguaje en los niños, los niños que leen o que están expuestos a la lectura también podrán desarrollar los hábitos necesarios para tener éxito en la escuela, éxito que se extenderá durante toda su vida.

Sin duda, los padres queremos lo mejor para nuestros hijos. Entonces debemos responder a unas cuantas preguntas simples:


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• ¿Queremos desarrollar la inteligencia de nuestros hijos? • ¿Queremos promover un hábito en nuestro hijo que le ayudará a

adquirir conocimientos, disfrutando además de ello? • ¿Queremos reforzar un vínculo importante que tenemos con los niños

e incrementar su autoestima?• ¿Queremos que desarrolle su imaginación? • ¿Queremos que mejore su capacidad de comunicación y su lenguaje? • ¿Queremos ayudarle a desarrollar sus habilidades, hábitos y rasgos más

comúnmente asociados con el éxito?

Si nos encontramos con respuestas afirmativas, deberíamos iniciar a los hijos en la lectura. Debemos abrir un libro y empezar a leerles a partir de hoy. Un simple objeto llamado libro ayudará a los hijos en numerosos aspectos de su vida. Y no olvidemos de que educar a nuestros hijos en la lectura es verdaderamente uno de los dones más preciosos que podremos otorgar a nuestros niños, que además nos agradecerán el resto de sus vidas.


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ANEXOSI. Diseño del Proyecto

1. Proyecto: «Lee conmigo»2. Objetivo: Estimular el proceso de lectoescritura de los niños con la

participación de los padres de familia.3. Destinatarios: Niños de 5 años del Nivel de Educación Inicial.4. Duración: 20 semanas (5 meses)5. Etapas:

•Etapa de preparación: 6 semanas•Etapa de aplicación: 10 semanas•Etapa de evaluación: 4 semanas

6. Organización:• Coordinador• Docente tutora• Padres de familia • Niños y niñas


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7. Matriz de actividades:

Etapas: Actividades Recursos Responsable

1. Preparación:

Elaboración del Proyecto

Coordinador/Tutora

Sensibilización a los PPFF

Información, hoja de ruta,encuesta

Coordinador/Tutora

Establecimiento de criterios de selección de libros.

Coordinador/Tutora

Selección de material de lectura (libros)

Libros diversos que se ajusten a criterios preestablecidos

Asesor/Tutora/Padres

Adquisición de libros Cuotas Comisión de

padresCapacitación a padres

Varios (multimedia, libro, ficha, artículo)

Asesor

Capacitación a tutora

Estrategias para la comprensión lectora

Asesor

Orientación a niños

Estimulación a la lectoescritura Tutora

2. Aplicación:

Programación de las lecturas

Programa de lecturas Tutora

Lectura (en casa)Libros (10) Colección Viajerito-Bruño

Padres

Comprensión lectora (en escuela) a través de actividades diversas: dibujos, modelados, cantos, poemas, teatros,

Colores, plastilinas, papeles, cartulinas, goma, objetos para las escenificaciones, etc.

Tutora

3. Evaluación:

Evaluación del Proyecto para identificar procesos, fortalezas, debilidades.

Ficha de observación,encuesta

Coordinador, tutorapadres, alumnos

Propuesta de mejoras Tutora/Padres


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II. Diseño del Taller de sensibilización

1. Taller: Capacitación a padres y madres de familia2. Proyecto: «Lee conmigo»3. Destinatarios: Padres de familia de Educación Inicial 5 años4. Programa:

Primera fecha:a. Ficha para contestar:

• ¿Qué regalos sueles hacerle a tu hijo(a)?• ¿Qué tiempo dispones para estar con tu hijo(a) cada día? • ¿Por qué desearías que tu hijo sea un buen lector?

b. Discusión en parejas comparando respuestas.c. Discusión en grupos de 4 y sacando conclusiones.d. Exposición de cada representante de grupo.Segunda fecha:a. Lectura del texto: «Dé a su hijo el mejor regalo» (David Schwartz.

En Selecciones del Reader’s Digest, octubre 1995b. Opiniones.c. Conclusiones.

Tercera fecha:a. Taller: ¿Cuándo, dónde y cómo voy a leer con mi hijo(a)? Equipo:

Power Point y multimedia. b. Entrega de los libros.c. Preguntas.Cuarta fecha:a. Misión y compromisob. Recomendaciones finales.


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Anexo 3Con unos cuantos minutos al día, muy gratos por cierto...DÉ A SUS HIJOS UN REGALO PARA TODA LA VIDA 3

JIM TRELEASE ha dedicado los últimos 16 años de su vida a divulgar lo que considera el secreto mejor guardado de la educación actual. «Casi nadie me cree cuando me oye hablar de él por primera vez», dice. «Y esto ocurre por tres razones: en primer lugar, porque se trata de algo sencillo. En segundo lugar, porque es gratis. En tercer lugar, porque el niño lo disfruta. Por todo esto, ¿cómo no va a ser bueno?».

El público de esta noche, compuesto en su mayoría por maestros y padres jóvenes que se han congregado en el auditorio de una escuela primaria, ríe nerviosamente. «Sé lo que están pensando», prosigue Trelease. «El día tiene sólo 24 horas. Es cierto. Pero, ¿quién les dijo que ser padres es una actividad en la que se invierte poco tiempo?» Trelease insiste en que, por muy ocupados que estén, el alimento más importante que pueden dar a sus hijos, después de las caricias, es leerles en voz alta.

Y apoya sus palabras con hechos. Muchos estudios, entre ellos unos informes recientes del Centro para el Estudio de la Lectura y el Consejo Nacional de Maestros de Lengua Inglesa, confirman que leer a los niños les ayuda a ampliar su vocabulario, estimula su imaginación, prolonga el lapso de su atención, fomenta el desarrollo emocional y los introduce a las estructuras y los matices de la lengua. La lectura en voz alta constituye, en esencia, una invitación a aprender a leer. Trelease se lamenta de que, con demasiada frecuencia, se condiciona a los alumnos de las escuelas primarias a asociar la lectura con el trabajo.

3 Por David Schwartz. En Selecciones del Reader’s Digest, octubre, 1995.


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«Nos hemos concentrado tanto en enseñar a los niños a leer que nos hemos olvidado de inculcarles el deseo de leer», observa.

Para que no quede duda sobre lo que está en juego, Trelease no vacila en afirmar: «La lectura es el factor social más importante de la vida actual. Cuanto más lee una persona, más inteligente se vuelve. Cuanto más inteligente se vuelve, más años dedica al estudio. Cuantos más años estudia, más dinero gana. Cuanto más dinero gana, mejor papel desempeñan sus hijos en la escuela. De modo que si se logra aficionar a un niño a la lectura, se influye no sólo en su futuro, sino también en el de la siguiente generación».

Trelease encontró su vocación por razones que no tuvieron que ver con el intelecto, sino con las emociones. En la época en que sus dos hijos, Elizabeth y Jamie, eran pequeños, él y su esposa, Susan, les dieron igual cantidad de libros que de comidas. «Les leí porque mi padre, a su vez, me leyó a mí», explica.

«Quería que ellos disfrutaran tanto como yo había disfrutado».Durante su infancia, en el decenio de 1940, aún no se había borrado

el recuerdo de la Depresión. «No tuvimos automóvil hasta que cumplí diez años, ni casa propia hasta que cumplí los 12», comenta Trelease. «Pero no hubo un tiempo en que no hubiéramos estado suscritos a varias revistas y a dos diarios». No se acuerda que haya pasado un día de su niñez sin que su padre le leyera algo.

Después de titularse en la Universidad de Massachusetts, Trelease empezó a trabajar como reportero en la cercana ciudad de Springfield. Luego, en 1967, una maestra de cuarto año de primaria lo invitó a su salón de clases a dar una plática sobre su profesión. Trelease se divirtió tanto que, un tiempo después, ya estaba dando 40 charlas gratuitas por año en las escuelas de la ciudad.


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Un día, cuando estaba a punto de salir de un aula, sus ojos se posaron en un ejemplar de una novela que acababa de leerle a su hija. ― ¿Quién está leyendo esto? ―inquirió. Tres niñas levantaron tímidamente la mano ―¿No les fascina?

Y durante los 45 minutos siguientes, él y los chicos estuvieron conversando sobre libros.

«A partir de entonces, siempre aparté un rato para preguntarles a los chicos qué libros habían leído últimamente», explica.

«Con el tiempo comencé a percatarme de que leían cada vez menos, salvo en aquellos casos en que los maestros les leían en voz alta. Me pregunté si existiría alguna relación entre cuánto se les lee a los niños y cuánto quieren ellos leer por cuenta propia».

En las publicaciones profesionales sobre lectura, Trelease se encontró con muchas investigaciones que apoyaban su suposición. Por sus conversaciones con vecinos, parientes y amigos, supo que la mayoría de la gente consideraba la lectura en voz alta como el último recurso cuando sus hijos no querían dormirse. Quizá ello se debía a que, a estos padres, rara vez se les leyó cuando fueron pequeños.

«Las palabras que el niño escucha cuando se le lee son palabras que él podrá identificar después, cuando se tope con ellas en sus propias lecturas», dice Trelease. Para ilustrar esta idea, cita el primer párrafo de The Enormous Crocodile (Un cocodrilo enorme), de Roald Dahl. «Dos cocodrilos estaban metidos en el agua, y apenas asomaban la cabeza. Uno era enorme. El otro no era tan grande». Supongamos que el niño no conoce la palabra enorme. ¿Cómo la aprenderá más fácilmente: escuchándola como parte de la trama de un cuento o viéndola escrita en una tarjeta de vocabulario, sin un contexto que le dé significado? Recuerden que si el niño nunca ha escuchado la palabra, jamás la usará. Y si nunca la ha escuchado ni usado, le será difícil leerla cuando se encuentre con ella».


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Trelease recomienda que se empiece a leer en voz alta a los niños lo más pronto posible. «¿Cuándo comenzó usted a hablarle a su hijo? Sin duda, el día en que nació. Si un niño no es demasiado pequeño para que se le hable, tampoco es demasiado pequeño para que se le lea». Así lo asegura la experiencia.

Al nacer su hija, a Marcia y Mark Thomas les regalaron un ejemplar del famoso libro de Trelease, The Read-Alaoud Handbook (Manual de lectura en voz alta). Estos padres tenían una razón especial para querer fomentar el desarrollo intelectural de Jennifer: la niña había nacido con el síndrome de Down. «Pensamos que si no le hacía bien, tampoco le haría mal», comenta Marcia, «así que la pusimos a una dieta de diez libros diarios». Cuando la pequeña tuvo que someterse a una intervención quirúrgica, sus padres grabaron libros en cintas para que las enfermeras se los reprodujeran. A los cinco años, Jennifer leía sola.

Hoy tiene diez años y cursa el cuarto año de primaria en una escuela para niños normales. Además, es una lectora voraz y tiene un vocabulario que una de sus maestras califica de «fenomenal».

A Trelease le da gusto que otras personas se dediquen a multiplicar sus esfuerzos. Mary Kay Bond oyó hablar por primera vez de «ese hombre que promueve la lectura en voz alta» a comienzos de los años ochenta. Entonces era una madre flamante, y ya acostumbraba a leer revistas de noticias a su bebé de tres meses, pese a la risa que ello provocaba en su familia.

Más adelante, Mary Kay y otras nueve madres del jardín de niños de su hijo se unieron para crear un programa basado en las ideas de Trelease. Organizaron un grupo de voluntarias que leyeran en las escuelas y dieran pláticas en los cursos para futuros padres. Consiguieron un subsidio para un programa de distribución de libros, con objeto de que todo niño nacido en su distrito por lo menos recibiera un ejemplar como obsequio de nacimiento. En 1992 el programa, llamado «Leamos en voz alta», se extendió a todo el estado.


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Cuando Lynne Waihee, esposa del ex gobernador de Hawai, oyó hablar a Jim Trelease, se sintió inspirada. No tardó en convencer a los clubes de Rotarios, las bibliotecas, las escuelas y a diversas empresas de su estado de que lanzaran la campaña «Léeme». El objetivo: asegurarse de que a todos los niños hawaianos se les lea por lo menos diez minutos diarios. «Durante años, nuestro programa de alfabetización estuvo dirigido a la población adulta», explica Lynne, «pero nos dimos cuenta de que si fijábamos nuestra atención en criar a una generación de gente capaz de leer y escribir en lugar de querer componer a una que ya es analfabeta, tendríamos una probabilidad de éxito mucho mayor».

«Léeme» difunde su mensaje por medio de espacios publicitarios en radio y televisión. Además, todas las escuelas primarias y las bibliotecas de Hawai han recibido una bibliografía de libros infantiles recomendados y un vídeo de diez minutos sobre el porqué y el cómo de la lectura en voz alta.

Mientras tanto, Trelease sigue sembrando las semillas de la lectura. Se pasea por el auditorio de la escuela primaria, y habla sin dirigirse a nadie en particular. «Usted, señor, tuvo tiempo ayer de ver el partido de su equipo favorito de béisbol. Usted, señora, tuvo tiempo para salir de compras. Tuvo tiempo también de darse una escapada a la tienda de la esquina a comprar un billete de lotería, adquirir cigarrillos o rentar una videocinta. Tuvo tiempo de barrer las pelusas que había debajo del sofá. Pero, ¿ninguno de los dos tuvo tiempo de leer un libro a su hijo? Les aseguro sin temor a equivocarme que dentro de 20 años las pelusas seguirán debajo del sofá, pero su hijito ya no será pequeño».

El mensaje cala. Tras dos horas de conferencia, un centenar de personas regresan a sus hogares, donde duermen sus hijos. Y mañana, por razones que ignorarán, los pequeños escucharán a sus padres leerles, quizá por primera vez en años.


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BIBLIOGRAFÍA

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Alliende G., Felipe y Mabel Condemarín G. 2002 La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Editorial

Andrés Bello.

Cassany, Daniel2009 Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós.2007 «Luces y sombras de la lectura en voz alta». Peonza, revista de

literatura infantil y juvenil, N. 82, noviembre.

Cullinan, Bernice E. 1992 Léeme un cuento: desarrolle en sus niños el amor a la lectura. Edición

especial. Hong Kong: Time Life.

Martín Peris, Ernesto2004 «¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?». redELE.

Disponible en <www.mepsyd.es/redele/revista/martin.shtml>.

Sánchez Lihón, Danilo1995 Promoción de la lectura. Lima: Instituto del libro y la lectura-

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N.2. Disponible en < http://revista.iered.org/v1n2/html/csandoval.html>.

Schwartz, David 1995 «Dé a su hijo el mejor regalo». Selecciones del Reader’s Digest,

octubre, p. xx.

Trelease, Jim2010 Manual de la lectura en voz alta. Bogotá: Fundalectura.

Enlaces de interés

http://danilosanchezlihon.blogspot.com/

www.facebook.com/pages/Distr ibuidora-Navarrete/399391623932?v=app_10467688569&ref=ts

http://paratuhijo.blogspot.com/

www.scribd.com/.../Doman-Glenn-J-Como-Ensenar-a-Leer-a-Su-Bebe

www.mepsyd.es/redele/revista/martin.shtml

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la liteRatuRa infantil en latinoamÉRica antes y desPuÉs de monteiRo lobato

Lúcia Velloso da Silveira*

Universidad Federal de Río de Janeiro


Resumen: En este trabajo se presentará un recorrido histórico de la literatura infantil brasileña y se resaltará la importancia del autor Monteiro Lobato, quien abrió las puertas para un nuevo tipo de creatividad en la literatura latinoamericana. Su obra es un gran proyecto que le muestra a la infancia no solo el valor esencial de la literatura sino, también, el mundo extraordinario de la cultura. Él supo conjugar los dos factores: la «realidad» en la lectura de la vida junto con la «fantasía» que promueve la «creatividad». A los escritores que vendrían después, tanto brasileños como latinoamericanos, el gran maestro paulista les abrió el maravilloso camino que debían seguir.

* Lúcia Velloso da Silveira es una escritora e investigadora brasileña, que realizó estudios literarios bajo la conducción del notable maestro y crítico Alceu de Amoroso Lima. Ha recibido varias distinciones en Perú por su notable contribución a los vínculos entre la cultura del Perú y del Brasil, entre ellos el premio «Madre Teresa de Calcuta. Premio Nóbel de la Paz», que otorga la Asociación Civil Sembrando Valores. Ha sido directora del Centro de Estudios Brasileños en Lima. Ha publicado Português do Brasil para Hispano-americanos (1995), Mapa de Fondo. Português do Brasil para Hispano-americanos (1995), Verbos em Português (1995) y 20 rutas por el Brasil (1987, 2.ª edición 2002), que reúne estudios sobre «Aleijadinho», Tiradentes, Câmara Cascudo, Alfredo D’escragnolle Taunay (Vizconde de Taunay), Monteiro Lobato, Carlos Gomes, Augusto Rodrigues, Manuel Bandeira, Jorge Amado y Carlos Drummond de Andrade; así como barroco brasileño, Independencia del Brasil, fiestas navideñas y juninas.


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PalabRas clave: literatura infantil, literatura brasileña, literatura latinoamericana, Monteiro Lobato, fantasía

abstRact: In this paper we will present a historical path of Brazilian children’s literature and highlight the importance of Monteiro Lobato, who opened the doors to a new kind of creativity in Latin American literature. His work is a great project that shows children not only the essential value of literature but also the extraordinary world of culture. Monteiro managed to combine two factors: reality in the reading of life along with fantasy, promoting creativity. The great paulist master open the wonderful path for Brazilian as well as Latin-American writers that would come later. KeywoRds: children’s literature, Brazilian literature, Latin American literature, Monteiro Lobato, fantasy.

1. EL BRASIL DE AYER, ORÍGENES DE LA LITERATURA INFANTIL. EL PRECURSOR: FIGUEIREDO PIMENTEL

La Literatura Infantil en el Brasil comienza de modo oral y posee, en su esencia, tres raíces: la europea, la africana y la indígena. Cada una de ellas contribuyó con sus valores para la conformación de la

cultura brasileña y de ese contexto surgió, de manera espontánea, ese tipo de literatura.

Durante la época Colonial se destaca la figura de los akpalos (negros esclavos contadores de historias) que, conservando la tradición africana, iban contratados de hacienda en hacienda, cumpliendo su labor de «cuenta cuentos» para los niños blancos. Muchas de sus historias se mezclarían con las de las abuelas blancas y con las leyendas indígenas

LA LITERATURA INFANTIL EN LATINOAMÉRICA

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recolectadas principalmente por los catequistas, dando como resultado de ese proceso de interacción cultural una simbiosis cuya característica más relevante fue su temática riquísima, inagotable.

A fines del Brasil Imperio (1822-1889) y comienzos del Brasil República (1889), es decir, por la segunda mitad del siglo xix y comienzos del xx se inician las grandes transformaciones de la sociedad brasileña, tales como la liberación de los esclavos (1888), el término de la Monarquía (1889) y el surgimiento de una relación de producción dada por el binomio capital/trabajo. Por entonces aparece también el libro en el Brasil y, con ello, la difusión de aquellos autores que conformarían la llamada «Biblioteca Clásica» de la Literatura Infantil y Juvenil. Nos referimos a Jonathan Swift (Viajes de Gulliver), Mark Twain (Las aventuras de Tom Sawyer), Jules Verne (Viaje al centro de la Tierra), Carlo Lorenzini Collodi (Las aventuras de Pinocho), Edmundo de Amicis (Corazón), entre tantos autores extranjeros leídos no solo en traducciones, sino en su expresión original.

Respecto a la producción brasileña, aparece en su momento (fines del siglo xix y comienzos del xx) una amplia literatura muy comprometida con la llamada «Escuela Nueva»,1 sistema escolar entonces en boga que buscaba, dentro de un compromiso muy fuerte con la tríade literatura-pedagogía-psicología, afirmarse en la necesidad de desarrollar una literatura propia, nacional y necesaria ―según los especialistas― para la infancia brasileña.

Dentro de ese «ámbito escolar» surge un primer intento de realizar una Literatura Infantil mediante los llamados «Libros de Lectura». En ellos, sus autores demuestran estar conscientes de la necesidad de apartarse de los moldes culturales portugueses y de buscar lo propio, ofreciendo a los niños

1 A esta Escuela pertenecerían Pestalozzi, Decroly, Winnetka, Kerschensteiner, etc.


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realidades muy brasileñas, provenientes tanto del mundo natural que los rodea cuanto del relacionamiento familiar, teniendo en mente un mayor compromiso con los fenómenos socioculturales. Era ésta la reacción de una nación que se «civilizaba» a ritmo lento, siempre creciente, durante una época confusa de cambios acelerados en la que estaba emergiendo una clase media que buscaba su autoafirmación.

Esos «Libros de Lectura» sufrieron, en su mayoría, muchas restricciones, porque la preocupación didáctica sofocaba la creatividad, la libertad y la espontaneidad, vitalmente necesarias en las obras de literatura. Pero, de todos modos, representaban un esfuerzo pues fueron los primeros pasos para la creación del libro dedicado a la infancia y, al mismo tiempo, daban una idea de la enorme carencia que existía en esa área y del gigantesco esfuerzo que era necesario realizar a fin de superar tal situación. En este sentido, autores famosos de la literatura brasileña tomaron conciencia de la necesidad de crear libros para niños no parametrados, llegando así a publicarse una serie de obras infantiles de temáticas variadísimas. Podríamos mencionar, por ejemplo, a Alberto Figueiredo Pimentel (1869-1914), considerado el precursor de la Literatura Infantil en el Brasil, con Cuentos de la Carochinha,2 el primer libro para niños que él traduce; también adapta cuentos de otros países, además de recomponer la tradición oral que, hasta entonces, no había logrado la divulgación literaria. Este autor nacido en Río de Janeiro publica después otros libros donde aparecerán canciones de cuna, juegos y pasatiempos infantiles encontrados en la tradición popular.

2 El libro comprende traducciones al lenguaje brasileño de 61 cuentos populares de diferentes autores (Perrault, Grimm, Andersen, etc.).


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2. MONTEIRO LOBATO Y LA LITERATURA INFANTIL EN EL BRASIL DE HOY

Otros autores seguirían a Alberto Figueiredo Pimentel, hasta que en 1921 surgió un escritor que iría a revolucionar la Literatura Infantil en Brasil y en Latinoamérica: José Bento Monteiro Lobato, nacido en 1882 en la ciudad de Taubaté, en São Paulo. Él encontró ese nuevo rumbo creador que hacía falta a la literatura infantil de su país, al publicar su libro Narizinho arrebitado (Naricita respingada), el primero de una serie de veintitrés títulos.

Monteiro Lobato fue el hijo mayor de una familia de hacendados, cuyas raíces se remontaban a los orígenes de la Colonia. Fue alfabetizado por su madre antes de ingresar a la escuela. Aún niño, descubrió el mundo de las letras en la gran biblioteca de su abuelo, el Barón de Tremembé. Luego de concluir sus estudios se graduó como abogado. A raíz de la muerte de su abuelo se hizo cargo de la hacienda. Años después vendió esa propiedad familiar y se fue a vivir a São Paulo. Ahí ejerció la profesión de escritor y de activo periodista en la vida brasileña, buscando el progreso social y mental de la gente. Seguramente fue con ese propósito que fundó la primera empresa editorial brasileña y publicó una serie de cuentos para adultos (Urupés 1918, Ciudades muertas 1919, Negrita 1920)3, así como ensayos periodísticos sobre la idiosincrasia del habitante del interior del Brasil reunidos bajo el título de Ideas de Jeca Tatu (1919). Esta obra provocó grandes polémicas y un sinfín de sinsabores debido a que Lobato, racionalista y pragmático, retrataba allí al campesino brasileño en forma abiertamente realista, mostrando con eficacia y en tono patético las miserias físicas y mentales de aquellos seres marginales.

3 Otras obras para adultos fueron La ola verde (1921), El mundo de la luna (1923), El mono que se hizo hombre (1923), El choque de las razas o Un presidente negro (1926), Fierro (1931), El escándalo del petróleo (1936), etc.


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Dentro de ello vale señalar que este verdadero pionero del nacionalismo (en contra del espíritu oligárquico, tal como Euclides da Cunha y Lima Barreto) «encarnó al divulgador agresivo de la Ciencia, del progresismo, del «mundo moderno», siendo un demoledor de tabúes, a la manera de los socialistas fabianos,4 con un superávit de gracia y de sarcasmo» (Bosi 2006:216). En tal perspectiva dejó su imprenta para dedicarse a escribir sobre el desarrollo económico del país. Fue Agregado Comercial en Estados Unidos entre 1927 y 1931, y fundó la Compañía Nacional de Petróleo, producto natural y riqueza que defendió con inteligencia y coraje siendo por eso acosado, perseguido e incluso encarcelado. Murió en São Paulo, el 5 de julio de 1948.

3. EL PREMODERNISMO DE MONTEIRO LOBATO Y SU OBRA Naricita

La conciencia nacionalista fue asumida por Monteiro Lobato dentro de un clima literario premodernista5, propio de la época. Ello se manifiesta al compartir sus intereses con la vida regional y con ciertas preocupaciones de carácter formal aún naturalistas y parnasianas, así como con la objetividad en la narración y en el vernaculismo del lenguaje.

Observando el interés de sus hijos en las fábulas contadas por su esposa, surgió en Monteiro Lobato la idea de que la Literatura Infantil que hacía falta al país podía comenzar por ahí, por un Fabulario, con animales conocidos de la fauna brasileña. Sin embargo, ese libro vendría después porque primero publicó, en 1921, un texto que llegó a ser el inicio de una etapa que separaría al Brasil de ayer del Brasil de hoy. Y Lobato

4 Persona simple, inofensiva.5 Recuérdese que el Modernismo brasileño (Vanguardia para los hispanoamericanos) se

inició en 1922, a través de la Semana de Arte Moderno.


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se constituyó, así, en la piedra angular de las venideras manifestaciones de la Literatura Infantil. Ese gran libro fue La niña de la naricita respingada, o Naricita, que causó un suceso espectacular entre sus pequeños lectores porque su autor cortó desde la base el racionalismo tradicional y abrió las puertas para un nuevo tipo de creatividad que necesitaba ser liberada. El factor decisivo para ello fue «la realidad común y familiar al niño en su vida cotidiana, súbitamente penetrada por lo maravilloso y por lo mágico, con la más absoluta verosimilitud o naturalidad. Monteiro Lobato mezcló lo real y lo maravilloso en una sola realidad» (Novaes 1981:356). Estos dos planos se fundieron y confundieron de tal modo que el hecho literario fue aceptado y vivido como algo natural, inherente a la vida diaria.

Este gran contador de historias dio entonces rienda suelta a su imaginación escribiendo para los niños como si él mismo lo fuera. De gran provecho fueron sus vivencias en el campo, sus antiguos juegos infantiles, su vasta cultura universal. Pero también lo fue el hecho de pertenecer a la estirpe de humanistas liberales imbuidos de nacionalismo consciente, de conocimientos de la psicología del hombre de su tiempo, del respeto por la sabiduría popular. En tal condición, como bien dice el poeta peruano Arturo Corcuera en el prólogo de su traducción de Naricita, «Monteiro Lobato contando cuentos enseña y libera, conmueve y entretiene» (Corcuera 1986:11); es decir, tuvo las cualidades y los dones del contador ideal que se expresa desde la experiencia personal.

Las obras infantiles e infanto-juvenil de este notable escritor abarcan, por los temas tratados, veintitrés títulos agrupados en textos «originales» y «adaptaciones». Todos ellos están constituidos por narraciones de aventuras, en donde aparecen situaciones, personajes, celebridades, etc., que viven en la memoria de los tiempos, de la Historia, de la Literatura y de la Leyenda. En el grupo de los textos «originales» podríamos mencionar: Travesuras de Naricita, Memorias de Emilia, Fábulas, Emilia en el País de la


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Gramática, Historias de Tía Nastacia, Viaje al Cielo, etc. Sin duda, en ellos está el gran aporte de Monteiro Lobato, que es redescubrir realidades estáticas cristalizadas por la memoria cultural y darles nueva vida, mezclándolas con las travesuras de los niños que habitan el Sítio do Pica-pau amarelo (La pequeña chacra del pájaro carpintero amarillo).

En el grupo de las adaptaciones están Don Quijote de los niños, El Minotauro, Historia del Mundo para los niños, Los doce trabajos de Hércules, etc. En este tipo de obras Monteiro Lobato tuvo un doble objetivo: por un lado, llevar a los infantes el conocimiento de la tradición (con sus héroes reales o ficticios, con sus mitos, con las conquistas de la Ciencia, etc.) y, por otro, el conocimiento del acervo heredado que les tocaría transformar e inclusive cuestionar, tomando en cuenta las verdades descubiertas y los valores y los no-valores que el tiempo ha cristalizado y que le corresponde al presente redescubrir o renovar.

Volviendo a las historias originales, éstas tienen como referente y punto de partida la citada pequeña chacra del interior de São Paulo: O sítio do Pica-pau amarelo. En este lugar mágico viven personajes «reales» que son arquetipos, como por ejemplo Doña Benita (Dona Benta), dueña de la chacra, que es la abuelita ideal, aquella que acepta la imaginación creadora de los niños e inclusive los motiva en su curiosidad insaciable de conocimientos. Naricita y Pedrito —sus nietos— son los niños de siempre, alegres y sanos, sin problemas, listos a vivir todas las experiencias. Ellos dan el soporte a la trama de los acontecimientos y le hacen el contrapunto a la muñeca Emilia. La Tía Nastacia, por su lado, es el símbolo idealizado de la raza negra, afectuosa y humilde, presente en la génesis del pueblo brasileño y fuente importante de aquellas historias que alimentaron a muchas generaciones. Ella representa ese canal humano del folclore en la obra de Lobato.


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El Sítio do Pica-pau amarelo es, también, una especie de Reino do «Faz-de-conta» (Reino de lo imaginario), donde conviven aquellos seres reales ya mencionados; otros son extraídos de lo maravilloso, como por ejemplo la muñeca Emilia, el más famoso e importante personaje que merecerá una referencia especial más adelante. Estará también el Vizconde Barba de Choclo, mazorca representativa del sabio filósofo que cree en los buenos libros ya escritos; hay igualmente un chanchito apellidado Marqués de Rabicó que solo piensa en su estómago; y está el estoico burro Falante (burro parlanchín, hablador) y el Rinoceronte Quindim que es el bruto humanizado.

Todos ellos forman la base del universo lobatiano y están siempre presentes en las increíbles «travesuras» que se suceden en cada libro. El divertimento le da la unidad permanente a la obra. El hechizo o encanto dentro del mundo representado está conducido por personajes ocasionales gracias al «polvo de pirlimpimpím» que representa la fantasía, el mundo de la imaginación, lo mítico más allá del tiempo y del espacio. El «estar» se localiza en la chacra; los personajes y las aventuras más increíbles que aparecen en cada historia corresponden al «ser» (el tiempo). Todo esto es muy bien comprendido por los niños.

Habíamos dicho que a Emilia le ha de corresponder un espacio relevante. Efectivamente, ella está al frente de todos, como jefa y conductora. Es una muñeca de trapo que adquiere el don del habla gracias a unas píldoras parlanchinas del doctor Caracol. Es, también, la voz de su creador, su alter-ego, y tendrá, dentro de las características nietzschianas —filósofo admirado por Monteiro Lobato—, los rasgos del «superhombre»: llena de voluntad de dominio y exacerbado individualismo. Emilia aparecerá siempre con su espíritu de líder, con su prestigio de «mandona»y con la obstinación de quien mantiene su opinión hasta obtener sus propósitos.


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Monteiro Lobato sabe dosificar muy bien esas «actitudes emilianas»: si algunas veces las elogia en otros momentos las satiriza a fin de que ella se dé cuenta de que no siempre tiene la razón. Por ser muñeca y no gente, y por ser la única que tiene esas características, vive en permanente tensión con los demás. Pero atrae la simpatía inmediata del lector porque encarna las características «rebeldes» de los niños, que la aman y se identifican con ella, que vibran con su curiosidad abierta a todo, y con su gran franqueza para criticar los errores o las tonterías de los demás. También son simpáticas sus malacrianzas, su terquedad, su rebeldía, inclusive su viveza interesada, porque todo eso la acerca a lo humano sin hacerla perder su condición de ente mágico. Además, la naturalidad que la caracteriza se da mediante un lenguaje fluyente, coloquial, objetivo, sin retórica, donde el humor sano está siempre presente para proporcionar a la obra ráfagas de aire puro. Leamos un fragmento de Naricita en donde hay un interesante y perspicaz diálogo entre Emilia y Cenicienta:

Pedrito saludó a Cenicienta con una inclinación de cabeza. Y Emilia, olvidando todas las advertencias que se le hizo, se introdujo debajo de la silla de Cenicienta para observar de cerca sus célebres pies desnudos, calzados con los zapatitos más pequeños del mundo. Naricita estaba muy incómoda. Cenicienta, por el contrario, celebraba la ocurrencia de Emilia. Y tomándola en sus brazos, le susurró:―Yo te conozco de nombre.―Yo también conozco tu historia, le replicó Emilia. Pero hay un aspecto que no acabo de entender. Un libro dice que tus zapatos son de cristal, otro dice que son de raso y yo los acabo de ver que son de cuero. Cenicienta se echó a reír. En la fiesta donde conocí


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al Príncipe ―comenzó a contar― estuve con zapatos de cristal. Pero eran sumamente incómodos, me sacaban callos. Por eso uso ahora zapatos de gamuza.―¿De qué número?―Treinta.―¿Treinta? Mis pies son más pequeños. Calzo zapatos número tres y hasta hoy no he encontrado un Príncipe Azul.―No pierdas la esperanza, Emilia ―le dijo Cenicienta. Cualquier día puede hacer su aparición el Príncipe de tus sueños. (Monteiro 1986: 93-95)

Muchas cosas más podríamos decir de Monteiro Lobato, mago ilusionista de los sueños infantiles. Su obra es, no cabe duda, un gran proyecto que le muestra a la infancia no solo el valor esencial de la literatura sino, también, el mundo extraordinario de la cultura. Él supo conjugar los dos factores que le dieron tantos éxitos: la «realidad» en la lectura de la vida, junto con la «fantasía» que promueve la «creatividad». A los escritores que vendrían después, el gran maestro paulista les abrió el maravilloso camino que debían seguir.

4. VISIÓN PANORÁMICA DE LA LITERATURA INFANTIL BRASILEÑA POST-LOBATO

Según Nelly Novaes Coelho, una de las más profundas conocedoras de esta literatura: «En el Brasil, a pesar de la eclosión Modernista que insuflaba la fantasía y la imaginación, ellas serán reprimidas durante el período de reconstrucción de 1930, con la llamada «república nueva» del gobierno de Getulio Vargas. En efecto, el progreso económico ascendente habría de


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coincidir con las denuncias de injusticias sociales, económicas y políticas que oprimían principalmente a las regiones más alejadas del eje urbano Río-São Paulo» (Novaes 1982:382).

La Literatura Infantil aparece en la década del 30-40 como un serio problema a ser tomado en cuenta: ella continuó siendo vista como un género menor. Al lado de los libros de Lobato y de las obras «clásicas» traducidas y/o adaptadas, «surge en ese período una producción infantil de inexpresivo nivel literario y de nítido carácter realista, directamente ligada a la enseñanza» (Novaes 1982:382).

4. 1. manuel viRiato coRReia

Algunos escritores, sin embargo, escaparon a la mediocridad general. De entre ellos se destaca Manuel Viriato Correia (Maranhão, 1884-Río de Janeiro, 1967). Su libro más famoso, Cazuza, semejante al libro Corazón, de Edmundo de Amicis, de gran éxito entre los niños brasileños, es un «romance de aprendizaje», pero no a la moda europea, sino a la brasileña. En él está presente ese espíritu optimista, alegre, tropical, contrario al europeo (con sus rigores invernales y su seriedad retórica). El texto está escrito en un lenguaje coloquial y vivo, lo que le da un sabor de realidad auténtica. Cazuza es un documento interesante para mostrarnos cómo eran las relaciones familiares y sociales en el Brasil de la época; cómo eran la escuela, las diversiones, los ideales, los prejuicios y las supersticiones, las peculiaridades regionales, entre otras manifestaciones culturales. En general se vivía un momento en que la enseñanza a los niños y a los jóvenes —a través de libros sobre modos de vivir, pensar y comportarse en sociedad— superaba la preocupación por divertirlos.


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Cabe destacar, también, que además de la producción literaria en libros empieza a ganar importancia el fenómeno de las revistas, de las «historias en diseños», que además de su intención didáctica o educativa sufría la manipulación de los medios de comunicación masivos con la finalidad de distraer (por la radio, el cine y la televisión a partir de los años cincuenta, y por el merchandising hasta ahora).

Concurriendo con la tendencia general del realismo cotidiano aparecen, «importadas», las llamadas «grandes aventuras», conteniendo tres tendencias básicas:

1.º La atracción por la naturaleza; ejemplo: Tarzán (en diseños); Jim de la Selva, Popeye; también animales transformados en héroes: Gato Félix, Mickey Mouse, Pato Donald, etc.2.º Lo fantástico: los héroes invencibles, los mundos y seres extraños: Flash Gordon, Mandrake, Superman, Batman (en diseños).3.º El realismo violento —género policial para adultos— a través de Estados Unidos, también leído por los jóvenes.

4. 2. lúcia machado de almeida y otRos escRitoRes

De 1940 a 1950, atendiendo los requisitos didácticos de la literatura infantil de ese momento y simultáneamente realizando una labor literaria considerada de un buen nivel, la escritora Lúcia Machado de Almeida armoniza en su obra, publicada entre 1943 y 1945, los principios de la Literatura Infantil y Juvenil cimentados por el maestro Monteiro Lobato: «realidad, fantasía y conocimiento». Ella escribió En el fondo del mar, El


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misterio del pueblo, La región de los peces fosforescentes; todos ellos fueron reunidos en un solo volumen titulado Historias do fundo do mar (Historias del fondo del mar).

Después del final de la guerra, en 1945, se promueve en el Brasil los métodos de la llamada «Escuela Nueva» pero de un modo exagerado porque no se incentiva básicamente el quehacer propiamente literario, sino la intención didáctica. Esto resulta más lamentable porque los libros de Monteiro Lobato son acusados de perniciosos para la infancia debido a la atmósfera de libertad que respiran y a ese énfasis en la fantasía, el sueño y la imaginación creadores. Por todo ello comienzan a ser prohibidos en los colegios religiosos.

Aparece entonces abundante producción de libros que no hablan de «irrealidades» o de lo «maravilloso», que no contienen nada que sirva de «alienación» a la infancia. Lo cierto es que casi todos son mediocres y sin ningún valor literario; y esto se debe muchas veces no al tema elegido sino a la falta de talento de sus autores que solo escriben para enseñar algo, y nada más. En otros casos, pensando en sensibilizar a sus pequeños lectores, infantilizan el lenguaje; lo endulzan, por ejemplo, con un alarmante abuso de diminutivos.

Pero las obras de los cuentos maravillosos antiguos y los «clásicos» son reeditados y se mantienen preferidos por los niños. Felizmente aparecen también buenos escritores. Entre ellos tenemos a Francisco Marins, que escribe a partir de 1945, para lectores infanto-juveniles, una serie titulada «Taquara-Poca», abordando un tema que llama la atención: la vida rural del Brasil prácticamente desconocida por los habitantes urbanos. Otros buenos escritores también destacaron en esa época, como María José Dupré, María Lúcia Amaral, Odette de Barros Mott, etc.


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4. 3. la figuRa actual de ana maRía machado

Los parámetros actuales de la Literatura Infantil cubren tres tendencias: la «Realista», que expresa lo «real» y busca algunos de los siguientes objetivos: mostrar el mundo cotidiano, actual; informar sobre costumbres, hábitos o tradiciones populares de diferentes regiones brasileñas; incitar la curiosidad del lector para los hechos insólitos que suceden en la vida diaria; preparar a los lectores para que enfrenten los dolores y los sufrimientos de la vida. La segunda tendencia es la «Fantástica», en donde la ficción predomina sobre lo real. Finalmente está la «Híbrida», que es el dominio del Realismo Mágico en el cual lo Real y lo Maravilloso se funden y se confunden. Hay una gran cantidad de escritores que transitan por ese camino. Por ahora deseamos referirnos brevemente a una creadora que es un clásico de la Literatura Infantil brasileña: Ana María Machado.

Ana María Machado nació en Río de Janeiro en 1941. Es un ícono de la Literatura Infantil, con más de cien títulos publicados. Ha ganado innumerables premios como el más importante a nivel mundial: el Hans Cristian Andersen, en el año 2000. Su labor creativa se basa en una actitud exigente y rigurosa que evita la «infantilización» de esa literatura a favor del acto creador del lenguaje. Esta brillante autora conoce como pocos el poder mágico que posee ese género literario. Para ella las palabras se presentan con tanto poder que es inevitable atraer la curiosidad del niño, despertando sus reflexiones sobre ellas, sus especulaciones intelectuales; ella confesará sobre su impronta creadora: «Probablemente, en la raíz del descubrimiento de una voluntad (vocación) de escribir, está esa fascinación, ese gusto por tratar a las palabras como juguetes inagotables. Por lo menos, puedo garantizar que a mí me ocurrió eso. Los críticos señalan que ésa es una de las características más notables de mis libros, y reconozco que tienen toda la razón» (Machado 2002).


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Ana María, pues, descubre y utiliza la magia de las palabras; ella conoce muy bien el poder que tienen en los cuentos populares y en todo el folclore infantil en tanto manifestación de cultura oral que pasa de generación en generación y en donde se busca comprender o se intenta controlar el mundo por medio precisamente de las palabras. Este mundo mágico que está en ellas y en donde el juego es fundamental, aparece en todo su esplendor en el cuento Palabras, palabritas y palabrotas.

La prosa de Ana María Machado se nutre principalmente de lo coloquial y de la oralidad, utilizando los giros propios del habla cotidiana; de este modo llega rápida y efectivamente al pequeño lector y a la vida que lo caracteriza en el mundo actual:

Para comenzar, un terreno tenía que ser de tierra, claro. Y el

tal playground era de cemento. No tenía tierra, ni arena, ni

lombrices, ni cucarrones, ni grillos, ni hierbas, ni arroyos, ni

ranas, ni piedras, ni caracoles, ni pasto, ni musgo, ni mariposas,

ni mariquitas, ni tantas cosas que si se hiciera la lista completa,

no terminaríamos. Realmente era enorme.

Enorme también, casi infinito, era el tamaño vacío que Diego

sentía dentro de sí a veces, cuando tenía ganas de soñar con

prados y campiñas como las que veía en la televisión. Pero se tenía

que contentar con aquel cemento de color ceniza. (Machado 2000:10-11)

Otro recurso admirable de la cuentística machadiana es la retahíla acumulativa de palabras paranomásicas, como aparece, desde el título de sus


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obras, en Camilón Comilón, Curruspaco papaco, Bisa Bía, Bisa Bel.6 Y habría que enfatizar que la renombrada escritora, tal como

sucede con otros importantes escritores de Literatura Infantil, sabe destacar:

El valor de la ficción que no es igual a evasión. La expresión (la formación lingüística) no agota el lenguaje literario puesto que el texto es más que eso, es también «representación» o creación de un mundo (representación o evocación surgida del propio texto, de su «significado intensificado») el cual, a nivel de connotación, puede ser simple o complejo. (Pantigoso2005:79).

Ana María Machado es, también, una ardua defensora de la divulgación de la Literatura Infantil en todos los niveles sociales a fin de que las personas tengan la posibilidad de compartir una herencia humana universal y puedan crecer como seres humanos. Para ella, los colegios y las universidades tienen la función de formar e informar, mostrando cómo se lee correctamente, de manera crítica para permitir el desarrollo del pensamiento. Y esto no se puede lograr si se dan a los alumnos libros frívolos y superficiales solo porque están de moda. Los alumnos tienen derecho de estar en contacto con lo mejor que la humanidad ha venido produciendo.

Esta y laureada escritora, una de las más lúcidas de nuestro tiempo, traducida a muchos idiomas, está comprometida con el mundo que le ha tocado vivir. Ella se refiere a la resistencia de la Literatura Infantil como fenómeno cultural capaz de mostrar nuestras identidades. Para todos los que estamos conscientes del valor innegable de esta literatura, esa resistencia

6 Otras obras de Machado son La abuelita aventurera, Ah pajarita, si yo pudiera, Del tamaño justo, Un deseo loco, Misterios del océano, Ojos, penas y plumas, Raúl pintado de azul, El domador de monstruos, Pimienta en la cabecita, El barbudo y el coronel, Un buen coro, Un montón de unicornio, Todo al mismo tiempo ahora, Del otro mundo, etc.


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significa «no aceptar que se convierta en otro bien de consumo, o por lo menos, que el mercado y el consumo no sean su punto de partida y su justificación. Pero sobre todo, resistir es defender estéticamente nuestras diferencias culturales, lo que nos hace ser quienes somos» (Arenes 2000: 3).

Otra veta importante de la literatura infantil es —sin duda— la que se refiere a la poesía, sobre la cual nos referiremos en otra oportunidad. Por ahora mencionaremos solo algunos escritores: Vânia Amarante, Odylo Costa Filho, José Elías, Antonieta Dias de Moraes, Sidônio Muralha, Roseana Murray, Marcos Accioly, Henriqueta Lisboa. Esta última posee sensibilidad y delicadeza naturales, pero con una visión más propia del adulto como sucedía por los años 1940. Su intencionalidad lúdica va acompañada de la acostumbrada «lección» propia de la escuela. Esta actitud aparece en Antología Poética para la Infancia y la Juventud y en Literatura Oral para la Infancia y la Juventud, que son de los años 60.

5. EL TEATRO INFANTIL: MARÍA CLARA MACHADO

Por los años 50 y 60 aparece un interesante movimiento de formación del Teatro Infantil. Dos autoras se destacan en esta tarea: Stella Leonardos, nacida en Río de Janeiro, en 1923, quien además de ser autora de cuentos infantiles reúne sus piezas teatrales en volúmenes: Teatro para niños (1962, 1967) y Seis piezas para niños (1970). Lo que predomina en esas obras es la unión de lo poético con lo folclórico; el tiempo, tanto el presente como el pasado juegan un papel importante en este Teatro de tipo experimental.

Pero la figura decisiva en la creación y el desarrollo del Teatro Infantil en el Brasil es María Clara Machado, que impulsó la conciencia de «hacer teatro» al fundar el grupo «Tablado» y la Escuela de Teatro de Río de Janeiro, semillero éste de destacados actores brasileños. Nacida en Minas


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Gerais, en 1921, pero radicada en Río de Janeiro donde falleció en el 2001, ella creó, desde 1950, una obra fecunda ligada con el folclore brasileño y también con los temas infantiles consagrados por la tradición. Sus piezas fueron traducidas a varios idiomas y también escenificadas en casi todo el Brasil. Algunas de las más conocidas son Pluft, el Fantasmita, El caballito azul, El rapto de las cebollitas y La niña y el viento. Su trascendente labor como directora, actriz de teatro y cine, dramaturga y traductora la colocaron en un sitial preponderante.

Los finales de esa década del cincuenta y comienzos de los sesenta, marcan el inicio de una nueva era: la de los audio-visuales (televisión, radio, proyectores de slides, etc.). La imagen reemplaza con ventaja a la palabra escrita. Hay, como consecuencia, una desarticulación entre lo viejo y lo nuevo. En ese momento lo importante es ser «un hombre bien informado». Esto se acentuará más adelante con la difusión de las computadoras. El realismo sobrepasa las naturales dimensiones humanas. El hombre empieza a dominar el espacio planetario. De ahí que lo real sobrepasa a la fantasía, y lo maravilloso entra de modo triunfal en la literatura.

6. LA FUNDACIÓN NACIONAL DEL LIBRO INFANTIL Y LA «RONDA DE LOS LIBROS»

En la mitad de la década de los sesenta surge una inquietud muy grande ocasionada por la falta de preparación de los alumnos. Esto se debe, según los investigadores, a la desvalorización de lo literario y de lo lingüístico en favor de lo visual y del fragmentarismo ―dominantes en todos los sectores de la sociedad lo que da a los individuos una nueva conciencia del mundo―. Este alud de informaciones visuales, tan dispares, producto de la «comunicación de consumo», provocó un gran impacto en el ser humano hasta dominarlo, dejándolo sin tiempo para conectarse consigo mismo a fin de concentrarse


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y reflexionar. Esto ―dijeron bien los estudiosos― habría de provocar una inercia mental en las grandes masas dominadas por un mundo interior apático, sin las fuerzas vitales capaces de estructurar los ideales, mientras externamente vivían una vida cada vez más acelerada.

Frente a esa realidad, los responsables de la educación y la enseñanza buscaron nuevas formas para incentivar la lectura y la comprensión de los textos literarios. Surgirá entonces la reorganización de las Bibliotecas Infantiles a fin de orientar mejor la lectura de los niños. Con el mismo propósito se creó, en 1968, la Fundación Nacional del Libro Infantil y Juvenil. Las Editoras de Literatura Infantil desarrollaron las «fichas de lectura» con la finalidad de orientar a sus lectores en la comprensión de lo leído. Surgió también la llamada «Ciranda de Livros» (Ronda de libros), una especie de biblioteca básica anual compuesta de quince a veinte títulos técnicamente seleccionados y distribuidos en más de 30,000 colecciones para las escuelas necesitadas. Esta experiencia alcanzó enorme éxito y fue una propuesta brasileña para toda la hermandad latinoamericana.

A partir de entonces el número de escritores interesados en escribir para niños y jóvenes creció poco a poco. Se vivió algo así como el redescubrimiento de la cultura y de la literatura, y también del niño. Luego, por los setenta, las tendencias de la Literatura Infantil se fueron definiendo y afirmando. Los escritores, liberados de lo puramente «didáctico», buscaron nuevos estilos y temas capaces de combatir la inercia mental y esa incapacidad para ver y apreciar lo nuevo. Procuraron, para ello, incentivar la voluntad, liberar el mundo interior, luchar contra la pobreza del lenguaje para expresar sus pensamientos, etc.

Los últimos autores continúan estimulando la conciencia crítica de sus lectores apuntando no solo a los valores ya desfasados sino proponiendo nuevos valores. Son escritores conscientes de que entre la realidad y la fantasía


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hay una relatividad en cuanto a límites y reglas absolutas, mostrados por la visión antigua y convencional. Es necesario —dicen— desterrarlos para que una nueva visión se instaure. No habrá, entonces, un único ideal literario para la Literatura Infantil pero sí un ideal que corresponda a la época y al lector al cual se destina. Algunos de los escritores más significativos de la hora actual son, sin duda: Ana María Machado, Carlos de Marigny, Edy Lima, Fernanda Lopes de Almeida, João Carlos Marinho, Lúcia Pimentel de Sampaio Góes, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, Ruth Rocha, Stella Carr, Teresa Noronha, Ziraldo, etc.

ADENDA I

Al tomar conciencia de la importancia de la literatura para niños, muchos poetas famosos, con obras para adultos, pusieron todo su talento a favor del texto poético para los infantes y los jóvenes. Se convirtieron, así, en verdaderos modelos de lo que debe ser la literatura infantil sin «infantilismos». Dentro de una buena cantidad de grandes poetas, queremos destacar a tres de ellos: Cecilia Meireles, Mario Quintana y Vinicius de Moraes.

El caso de Cecilia Meireles (1901-1964) es emblemático. Con gran dominio del lenguaje, en el libro O esto o aquello demuestra, a través del juego de la sonoridad y del ritmo de las palabras, las relaciones que deben existir entre el hombre, la naturaleza y la poesía:

Esta niña tan pequeñita quiere ser bailarina.


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No conoce ni el do ni el re pero sabe quedarse en punta de pie.

No conoce ni el mi ni el fa pero el cuerpo inclina de acá para allá.No conoce ni el la ni el si pero cierra sus ojos y ríe con frenesí.

Gira, gira, gira con los bracitos al viento y no se marea ni sale de su contento.

Se pone en el cabello una estrella y un velo y dice que ellos cayeron del cielo.

Esta niña tan pequeñita quiere ser bailarina.

Pero después olvida todas sus danzas y como los otros niños quiere también dormir

y descansar de sus andanzas.

(«La bailarina»)

Otro poeta de gran inspiración es Mario Quintana (1906-1994), en cuya obra para niños predomina el ludismo, el humor, la sorpresa:

«Pajarito desventurado…¡Qué bichito más asustado!


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Un mosquito basta, un zumbido¡Y él despierta afligido!

Ahora mismo despertó.¿Será que oyó o que soñó?

Furtiva sombra viene, suave,Y ni aspira de miedo el ave».(«Pie de pato»)

Finalmente, nombramos a Vinicius de Moraes (1913-1980). Este gran vate conocido por haber participado con inspirados textos en el movimiento de música popular llamado Bossa Nova, tiene un notable repertorio de poesía para niños en donde sobresalen las posibilidades del lenguaje sonoro y sus innúmeras travesías lúdicas. Muchas de sus poesías fueron musicalizadas y grabadas:

De un lindo saltoÁgil y seguroEl gato pasaDel suelo al muroLuegoMudando de opiniónDe nuevo pasaDel muro al sueloY entonces correFurtivo y leveDetrás de un


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PajarilloPobreLuego se paraComo asombradoY se disparaY salta de ladoY cuando todoYa le fatigaSu baño tomaPasando la lenguaPor la barriga.(«El gato»)

ADENDA II

Las obras de Monteiro Lobato traducidas al español se difundieron con mucha aceptación por toda la América Hispana. Cuando por los años cuarenta la escritora peruana Carlota Carvallo de Núñez comienza a escribir sus cuentos para niños, los libros del brasileño estaban en pleno auge en el Perú. Los puntos de contacto que podemos encontrar relacionados con la concepción de cómo debe ser una obra infantil la acercan a Lobato y nos permite aseverar que la gran escritora, música y pintora peruana conocía, complacida, los principios ejercitados por el gran maestro brasileño, sintetizados en ese equilibrio que debe haber entre realidad y fantasía. Sobre Carvallo de Núñez, Manuel Pantigoso dice «sus personajes y sus historias tienen un marcado hálito fantástico pero la atmósfera imaginativa siempre los vinculará a su medio, a su entorno respectivo, para que sean físicamente reales y auténticos en sus conductas» (2010: 494).


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Los cuentos de la excelente escritora peruana tienen como fuente principal la oralidad y algunos de los más celebrados aparecieron, póstumamente, en 1990, bajo el título de La niña del espejo y otros cuentos. Por sus méritos ella es considerada «la fundadora de la moderna Literatura Infantil Peruana» (Pantigoso 2010: 494). Con su obra dejó claro que este género literario podía y debía tener todas las fantasías posibles para afirmarse más en la realidad, pero sin ningún tipo de manipulación.

Al lado de Carlota Carvallo de Núñez vendría, poco después, Francisco Izquierdo Ríos, con sus Cuentos del Tío Doroteo (1950). Los dos se tornarían en un ejemplo y un símbolo de todo ese fenómeno creativo que tiene, claro está, un referente «infantil», pero sobre todo es Literatura.


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Velloso da Silveira, Lúcia 2010 22 rutas por el Brasil. Lima: Editorial Hozlo.

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ACTUALIDAD DE LAS BUCÓLICAS Y LAS GEÓRGICAS DE VIRGILIO

Carlos Gatti *

Universidad del Pacífico


Resumen: En este trabajo el autor analiza la actualidad de la obra de Virgilio para el lector de hoy. Se centra en las Bucólicas y las Geórgicas, poemas que son resultado de un verdadero proceso educativo del poeta latino. En estas obras, Virgilio representa la complejidad de la vida en el mundo ideal de los pastores, y muestra al hombre que no se limita a aprovechar lo que la naturaleza ofrece o lo que la casualidad trae consigo, sino que actúa y produce. Virgilio recuerda, en ese sentido, una labor del ser humano que exige armonía y paz, con la naturaleza y con el prójimo.PalabRas clave: Virgilio, poesía, Bucólicas y Geórgicas, literatura latina.

* Carlos Gatti Murriel realizó estudios en la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica del Perú, sección Doctoral de Literatura. Siguió cursos en el Instituto Lingüístico Latinoamericano de la Universidad de la República (Montevideo, Uruguay). Ejerce la docencia en la Universidad del Pacífico y la Pontificia Universidad Católica del Perú, donde dicta cursos de Literatura. Entre 1987 y 2009 desempeñó el cargo de Secretario General de la Universidad del Pacífico. Es miembro de la Dante Society of America, del Instituto Riva-Agüero de la Pontificia Universidad Católica del Perú, de la Sociedad Peruana de Estudios Clásicos y de la Sociedad Filarmónica de Lima, cuyo Consejo Directivo integra actualmente como Coordinador de Actividades Institucionales. Ha publicado diversos artículos sobre temas literarios y musicales. Es coautor de textos universitarios relativos al lenguaje (Elementos de gramática española; Técnicas de lectura y redacción; El lenguaje. Dos aproximaciones), coautor del libro Derecho y Literatura, y autor de dos libros: uno sobre temas de educación (El eslabón del día) y otro sobre temas musicales (Franz Liszt, peregrino de la vida y el arte).

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp. 275-296)

CARLOS GATTI MURRIEL

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abstRact: In this paper, the author analyzes the topicality of Virgil’s work for today’s reader. He focuses on the Eclogues and the Georgics poems which are the result of a real educational process of the Latin poet. In these masterpieces, Virgil represents the complexities of life in the ideal world of shepherds, and shows that man does not only take advantage of nature and chances, but he also acts and produces. In that same sense, Virgilio reminds us about the human being’s labor that demands to be in harmony and peace with nature and with our fellows.KeywoRds: Virgil, poetry, Bucolics and Georgics, Latin literature

Puede parecer curioso que en una época y en un lugar tan distante, en Lima, en el siglo xxi, Virgilio siga teniendo presencia y actualidad. Eso se debe al hecho de que él es uno de esos pocos grandes autores

que logran sobreponerse a las ataduras de la inmediatez, de las circunstancias, y saben crear obras y mensajes significativos para las diversas épocas. Tales son los grandes espíritus clásicos. Allí están Homero, Virgilio, Dante, Cervantes, Shakespeare, Goethe. Sin abandonar a sus circunstancias, más, a partir de ellas, saben leer e interpretar los grandes temas de la humanidad, es decir, son capaces de encarar lo que siempre tiene vigencia y de interpelar a los hombres y mujeres de todos los tiempos. Así, ellos se convierten en maestros y guías de la posteridad.

Un gran ejemplo de eso fue el caso de Homero. Él influyó en su sociedad: plasmó los modelos de los hombres excelentes y virtuosos que sirvieron para educar a los griegos del siglo viii en los ideales de la areté (de la virtud, de la excelencia), y permitieron construir las élites que constituyeron la aristocracia (el sistema en el cual el mando estaba en manos de los virtuosos, excelentes). Más allá de esa importante repercusión sobre la sociedad del siglo viii a.C., Homero, siglos después, influyó en Virgilio. A propósito de

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ello, Jorge Luis Borges, en el libro Biblioteca personal, cita a Voltaire, quien escribió: «si Virgilio es obra de Homero, éste fue de todas sus obras la que le salió mejor» (Borges 1999:154). Esa opinión adquiere especial significación si se considera que fue sostenida por el pensador francés en una época en la que se desdeñaba a Virgilio y se quería verlo como simple imitador de Homero.

Tal fue la importancia de Virgilio a lo largo de tantos siglos después de su muerte, que Dante Alighieri lo tomó como su guía, su maestro, su padre, y hasta su autor, según testimonia en la Comedia. Podemos decir que fue su «autor» tanto porque Virgilio reunía la condición de autoridad para enseñar, como porque moldeó a Dante como literato y como hombre que buscaba el sentido profundo de la vida y la muerte. Así son los clásicos. Ellos perduran y actúan como «autores» pues educan como maestros a discípulos distantes, quienes a su vez, podrán convertirse en nuevos maestros.

1. EL CANTOR DE ENEAS

Publio Virgilio Marón (o Publius Vergilius Maro) fue el nombre completo de nuestro autor. La identificación mediante el nombre era muy precisa entre los ciudadanos romanos. Publio designaba al individuo; Virgilio, a la gens (o grupo de familias) y Marón, a la familia.

Vivió en el siglo i antes de Cristo, en la trágica y sangrienta época de la decadencia de la República Romana y de la gestación del nuevo orden creado por Octavio, quien dio origen al Imperio mediante el cual prolongó por varios siglos el poder de Roma.

Vino a la vida Virgilio el 15 de octubre del año 70 a. C., en los idus de octubre, después llamados idus de Virgilio. Era la época del consulado de Pompeyo y Craso. El lugar de su nacimiento fue Andes, localidad cercana


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a Mantua, ubicada en el norte de Italia, en la actual Lombardía. Esa región, que había sido poblada por etruscos, luego por celtas y finalmente por colonos latinos, alcanzó el derecho de ciudadanía romana solo el año 51, cuando Virgilio estaba por sus 19 años. Allí, el padre de Virgilio poseía una propiedad rural, en la cual el poeta creció. En el rico campo mantuano, desarrolló su amor a la «Madre Tierra», al paisaje de la región, feraz espacio formado por bosques, campiñas, ríos y lagunas, escenario propicio para la agricultura y la ganadería. Ese amor se mantuvo a lo largo de toda la vida del poeta. Teodoro Haecker, autor del libro Virgilio Padre de Occidente, evoca a Varrón quien consideraba que el campo había sido otorgado a los hombres por los mismos dioses, mientras que las ciudades eran obra de los hombres. Cabe preguntarse qué era lo que Virgilio, hijo del campo regalado por los dioses, podía observar en la ciudad creada por los hombres. Él, que había vivido en el perfecto orden de la naturaleza, ¿qué veía fuera de ese orden en el escenario urbano, allí donde se decidía la construcción de la historia? Veía que desde hacía décadas se sucedían guerras sangrientas, crímenes políticos, matanzas colectivas. Dejando de lado las numerosas campañas bélicas y los conflictos interminables entre caudillos, basta recordar, a modo de ejemplo, la ejecución de tres mil partidarios de los Gracos, la crucifixión de seis mil seguidores de Espartaco, la matanza de siete mil prisioneros samnitas ante el Senado reunido. Sumemos a ello los asesinatos de César y de Cicerón.

«¡A qué extremos ha llevado la discordia a los miserables ciudadanos!», dice en un pasaje la primera Bucólica de Virgilio (versos 71-72) refiriéndose a aquella época.

A los 12 años, el poeta latino comenzó estudios en Cremona y en Milán. Luego, a los 16 años, se trasladó a Roma. Era el año 54. En esta ciudad los partidarios de César y de Pompeyo, luego de la muerte de Craso, suscitaban grandes disturbios. Virgilio no se adscribió a ninguna de las


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facciones en pugna. Por esa época murió el poeta Catulo y Cicerón publicó De rerum natura, gran obra de Lucrecio. Tanto Catulo como Lucrecio influyeron entonces notablemente en Virgilio. Catulo había dado especial impulso a la lírica latina, y, según Haecker, en él «aprendió el joven Virgilio a componer versos». «Lucrecio..., le enseñó que una poesía grande tiene que traspasar el límite del elemento primitivo de lo poético –es decir, lo lírico y la vida sensible y anímica de la naturaleza, correspondiente a lo lírico y captada inmediatamente– en alas de una filosofía y, a poco, también de una teología» (Haecker 1945:51).

Según el mismo Teodoro Haecker, «Virgilio pretendió en Roma lo que en Roma pretendía todo provinciano inteligente y ambicioso: emprender la carrera política; es decir, pretendió hacerse abogado; pero era in sermone tardissimus, lento y torpe en el hablar, con un alma demasiado amplia» (1945:56-57). Eso significó que tuviese que cambiar de propósito, y abandonó Roma a los veinte años.

Más adelante, y como no podía ir a Grecia a estudiar por falta de recursos, se dirigió a Nápoles, ciudad que se jactaba de poseer cultura y educación griegas. Allí se instaló por cinco años y estudió en la escuela filosófica de Sirón, un epicúreo. Se encontraba en esa ciudad cuando se enteró tanto de los terribles hechos de la guerra civil entre Pompeyo y César, como, luego, del triunfo de César. Por aquella época, Virgilio se empapó de poesía griega y de la cultura de los poetas neotéricos. El Neoterismo fue un movimiento poético desarrollado durante los últimos años de la República Romana. El nombre de tal corriente literaria se debe a la ironía de Cicerón, quien los llamó así aludiendo a su modernidad. Más adelante y conforme fue madurando su personalidad, Virgilio se alejó del experimentalismo neotérico que tomaba como modelos a Calímaco y la poesía alejandrina.


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En este punto cabe recordar lo que plantea René Johannet en un estudio titulado «Virgilio y nosotros» a propósito del mérito de la creación original dentro del marco de los convencionalismos imitativos. «Con semejantes normas directivas (dice) no podían sobresalir sino las originalidades macizas, absolutas, inconscientes y por lo mismo desbordantes. Para superar tales trabas hacía falta un alma realmente superior, un arte sin par. Tal fue evidentemente el caso de Virgilio» (Espinosa 1932:134).

Por ello, el gran humanista ecuatoriano, el padre Aurelio Espinosa Polit, jesuita autor de una afamada traducción de la obra de Virgilio y notable estudioso de este poeta, sostiene que Virgilio «produjo en sus contemporáneos una intensa impresión de novedad. Nuevas las Bucólicas, que sacaban a la poesía erudita del estrecho callejón del alejandrinismo y hacían resonar una música desconocida, exquisitamente juguetona y tierna» (Espinosa 1932:135). Espinosa se refiere luego a las Geórgicas, en las cuales también reconoce novedad en su visión «al mismo tiempo tan realista y tan divinamente ideal del campo [...], con su clamor de alarma y su himno de esperanza» (Espinosa 1932:135)

Probablemente el año 39 Virgilio conoció y trabó amistad con Mecenas, allegado al poder político cuyo nombre queda perennizado en nuestro idioma, y en otros, para aludir a quien es protector de las letras y de las artes. A partir de entonces, la obra poética de Virgilio está asociada a Mecenas y se va comprometiendo con los ideales de la romanidad y los propósitos renovadores, pacifistas y civilizadores de Octavio, luego llamado Augusto. Tal compromiso daría como máximo fruto a la Eneida, la gran epopeya virgiliana que ocupó al poeta hasta los últimos días de su vida.

Después de un viaje a Grecia, adonde había querido ir para conocer lugares mencionados en la Eneida, el año 19 a.C., cuando él contaba con 51 años, desembarcó gravemente enfermo en Bríndisi, puerto ubicado en el


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sur de Italia, en una región a la que antiguamente se reconocía como parte de Calabria. Allí murió. Su cadáver fue trasladado a Nápoles (la ciudad Partenopea), en la cual había pasado varios de los años más productivos de su vida. La inscripción funeraria escrita para Virgilio recoge las siguientes palabras que resumen su biografía.

Mantua me dio la vida, Calabria me la robó, me guarda ahora Parténope. Canté los pastos, los campos, los capitanes.

En tal inscripción no solo se alude a los lugares asociados a hechos fundamentales de la vida, como en el nacimiento (Mantua), la muerte (Bríndisi, Calabria), y el descanso en paz (Parténope, Nápoles). También se alude a la evolución de su obra. En efecto, Virgilio, poeta, cantó a tres mundos: el de los pastores, el de los agricultores (o labriegos) y el de los caudillos (héroes conductores de los pueblos mediante su acción directa y mediante su ejemplo). La obra grande de Virgilio se desarrolló en tres momentos y se centró en tres tipos de personajes que encarnan modelos diversos de sociedad: el del hombre que ambula con sus rebaños (Bucólicas), el del agricultor que cocrea con la naturaleza (Geórgicas) y el del héroe (Eneas) que guía a un pueblo en su viaje hacia una tierra prometida en un éxodo largo y difícil y que no acaba en el simple hecho de llegar a un lugar, ya que es indispensable enfrentar a muchos retos para reconstruir la grandeza de la antigua Troya en una nueva ciudad, la futura Roma (ese es el caso de la Eneida). Tal fue el éxito que alcanzó la obra de Virgilio a lo largo del tiempo, que estas tres obras se convirtieron en modelos para los siglos posteriores. En efecto, ellas sirvieron de referencia para determinar las características y las convenciones retóricas correspondientes a cada uno de los tres estilos. Las Bucólicas se tomaron como modelo del llamado «estilo


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humilde» o «bajo»; las Geórgicas encarnaron al «estilo medio», y la Eneida fue la base del «estilo sublime» o «elevado».

2. LAS BUCÓLICAS Y LAS GEÓRGICAS

El año 44 a.C. se produce el famoso asesinato de Julio César en el Senado. Este es un grave acontecimiento enmarcado en la atmósfera de guerras y violencia que caracteriza por décadas a la decadente República Romana. El 43, año de los combates de Módena entre tropas del Senado y tropas de Marco Antonio, Octavio asume la función de Cónsul, y se constituye el Segundo Triunvirato, formado por él, Antonio y Lépido. El 42 tiene lugar la batalla de Filipos, en la que se enfrentan los cesarianos (Antonio y Octavio) y los defensores de la República (Bruto y Casio); y el 41 se producen las guerras de Perugia, entre Octavio y los partidarios de Antonio. La estabilidad política, pues, no existe: el conflicto permanente parece ser el sino de Roma y del hombre, ya que los aliados de antes se separan y se enfrentan cuando desaparece el enemigo común. El año 36 el tercer triunviro, Lépido, es depuesto, lo que indica que el Segundo Triunvirato ha fracasado, como años atrás había sucedido con el primero.

Los años a los que nos hemos referido corresponden al período en el cual Virgilio gesta las Bucólicas. Él, apartado del fragor de las batallas, está refugiado en su heredad familiar de Mantua, su tierra natal, donde disfruta del paisaje idílico y del sustento que este le brinda. Allí, el año 43 inicia la escritura de la obra. Entre el 43 y el 40 redacta cuatro de los diez poemas pastorales que constituyen las Bucólicas. Con el transcurso de los años, la obra queda completa y se publica el 37. Durante ese lapso, Virgilio es afectado por la confiscación de sus tierras, las que pasan a manos de militares veteranos que exigían tierras después de la batalla de Filipos. El 40 el poeta


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pierde su finca. Más delante, como consecuencia de un viaje a Roma, y por obra de Octavio, Virgilio recupera sus tierras. Durante su estancia en Roma, en aquellos días, el poeta es testigo del creciente conflicto entre Octavio y Antonio, el cual terminará unos años después con la derrota de este último.

Las Bucólicas presentan al mundo idílico de los pastores, el mundo de Teócrito que Virgilio había conocido por sus estudios juveniles, de la época en la que se había empapado de literatura alejandrina, de filosofía epicúrea y del movimiento neotérico. Sin embargo, las Bucólicas son mucho más que una imitación o una simple ilustración de un sistema filosófico. Todo lo aprendido ha sido digerido y asimilado para alimentar a una nueva vida, a una realidad literaria que se construye en el contraste entre los sueños y el drama renovado cada amanecer tal vez con tintes más oscuros. Como señala Julio Picasso, «la filosofía epicúrea empieza a resquebrajarse».1 También destaca cómo a la frase de inspiración epicureísta «su propio placer arrastra a todos» (tomada de la ii bucólica) se contrapone la expresión «la Fortuna todo lo trastorna» (incluida en la ix bucólica). Precisamente en la ix bucólica, detrás del diálogo sereno, está el drama que a Virgilio le ha originado la confiscación de sus tierras y el abuso de los fuertes.

Con las Bucólicas, Virgilio creó una obra en la cual se muestra una gran evolución. De la perspectiva del hombre solitario y refugiado en el paisaje idílico se pasa a otra dimensión que implica niveles más elevados de humanidad. La obra no se limita a presentar las confesiones o los diálogos relativos a las penas o los júbilos generados por el amor de un pastor que se fija en otra persona y se limita a la pasión que ella le suscita. En las Bucólicas también resuena la voz que se eleva con peculiares acentos en busca de un

1 Prólogo a su edición de Virgilio. Bucólicas y Geórgicas (Lima: Fondo Editorial UCSS, 2004, p. 7).


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amor que envuelva a todas las cosas, que apunte a la armonía del mundo. Eso induce a soñar con la Edad de Oro, con el resurgimiento del amor, la paz y el progreso. Así, la bucólica iv anuncia el advenimiento de un nuevo orden y presenta el nacimiento de un niño que asistirá al cambio de la faz del mundo. Ya no se trata del amor limitado a la pasión carnal, sino del amor en su sentido más amplio, el amor extendido a la totalidad. Más allá de limitarse a ofrecer presentimientos de tiempos nuevos, en la bucólica IV se vislumbra un arcano divino. En tal obra la poesía, la palabra, recibió un aliento teológico. Tal vez por ello, el Cristianismo vio en la cuarta bucólica un anuncio del nacimiento de Cristo, e hizo de Virgilio un profeta.

Los pastores de Virgilio son idealizaciones. Son como poetas huidos de la ciudad para refugiarse en la tranquilidad del campo. El modelo inicial para Virgilio fue el siracusano Teócrito. Sin embargo, en las Bucólicas, el espacio literario del paisaje siciliano de Teócrito adquiere rasgos propios del paisaje del norte de Italia, concretamente de la región de Mantua, la patria chica de Virgilio. Asimismo, Virgilio, que parte de la idealidad de Teócrito, encuentra en el dolor un elemento definitorio de su mundo poético, en el cual la violencia de la historia contrasta con la Arcadia de los hombres que viven en paz dedicados al trabajo, en una religiosa aceptación de su suerte.

Rubén Bonifaz Nuño escribe las siguientes líneas que me parecen inspiradoras:

La naturaleza representa el sumo bien en tanto que se identifica con el Señorío del ser humano sobre sí mismo [...], el hombre hace suyo el mundo natural, lo identifica consigo mismo [...] y con la naturaleza se hace íntegro y libre. La edad de oro viene a ser [...] el símbolo máximo de la libertad. Durante ella es creado un mundo en que el hombre, dueño de una naturaleza dócil y


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servicial, adquiere mediante ella el dominio de sí mismo, y con éste la sabiduría, la templanza y la paz. (1967:21)

Inspirados en tales ideas, podríamos decir que el deseo de la Edad de Oro es la aspiración de un futuro en el que el hombre reconciliado adquiere la libertad por ser dueño de sí mismo. En contraste, en la vida corriente de la Edad de Hierro, la libertad es recortada por factores externos, como la guerra y la injusticia, o por factores internos, como el amor pasional o la ambición. Frente a ello, la amistad es una forma de ejercicio de la libertad que ayuda a alcanzar la felicidad de los hombres si se esfuerzan por lograr una meta superior.

Pasemos ahora a observar la estructura de las Bucólicas. Ella es el resultado de una inteligente arquitectura elaborada por el gran poeta latino, cuya voluntad de forma es innegable. La obra incluye diez bucólicas escritas en hexámetros.

El conjunto de las nueve bucólicas concebidas inicialmente responde a un ordenamiento muy sugerente basado en la correspondencia entre la serie que va de la primera a la cuarta y la serie que regresivamente va de la novena a la sexta. Eso quiere decir que la voluntad ordenadora de Virgilio busca una correspondencia entre la i y la ix, la ii y la viii, la iii y la vii, la iv y la vi. La quinta actúa como eje o centro de la admirable arquitectura.

Las Bucólicas i y ix son diálogos vinculados con la experiencia histórica de Virgilio relativa a la confiscación de terrenos que siguió a la batalla de Filipos. Ambas, pues, se refieren al padecimiento originado por la injusticia.

La ii y la viii son monólogos centrados en el sufrimiento ocasionado por el amor pasional.


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La iii y la vii, que son cantos amebeos, «proponen el sentimiento amistoso como una solución libertadora» (Bonifaz 1967:22). Julio Picasso reconoce en ellas la presencia de la música liberadora.

La iv y la vi, que adquieren carácter de monólogos míticos, «contraponen la esperada perfección de la naturaleza y el desorden creado por el ciego e irracional impulso de las pasiones humanas» (Bonifaz 1967:22). Según Julio Picasso, la iv presenta una revelación mítica sobre el futuro, y la vi una sobre el pasado.

La v, centro de todo el conjunto arquitectónico, ofrece el desarrollo cumbre sobre el sentimiento amistoso como solución liberadora. Ella incluye el elogio de Dafnis, semidiós inventor de la pastoral y figura emblemática de la bucólica siciliana. Mientras Teócrito (Idilio 1) presenta a Dafnis como ser humano en agonía, Virgilio lo ve, después de muerto, como héroe y semidiós, homologado al culto de Orfeo. Dafnis es el mítico pastor siciliano aparecido en un momento en que la peste azotó a Sicilia. En esta Bucólica Virgilio ha llegado a la Arcadia, el mundo ideal, pero partiendo de su Mantua natal y pasando por Sicilia, la tierra de Teócrito y Dafnis.

La x resume el carácter de las Bucólicas. Añadida a las nueve inicialmente previstas, se inspira en la circunstancia lamentable que vivió Cornelio Galo, poeta elegíaco y amigo de Virgilio. Esta bucólica reúne variados aspectos: el pesar por el abandono de la patria, el sobrecogimiento de la naturaleza y su compasión por los sufrimientos del hombre, la solidaridad humana ante el dolor de la persona, y las ataduras que crean la pasión y la injusticia. Tal como destaca Julio Picasso, este poema es, a la vez, exaltación y crítica del género en el que ha sido concebida, es decir, del pastoral. n él, el poeta ya maduro trasciende las limitaciones del género y transmite los sentimientos y las ideas de personas que ya no tienen necesidad de esconderse tras disfraces de pastores y no temen nombrarse.


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Por ello, podríamos considerar que si la v bucólica creó el clímax, a esta, la x, corresponde el anticlímax.

No debo extenderme más hablando de las Bucólicas; sin embargo, no puedo dejar de mencionar que cada una de las diez partes que integran esta obra ha sido elaborada con un extraordinario sentido de la arquitectura y la simetría.

Ahora paso a referirme brevemente a la segunda obra de Virgilio, a las Geórgicas. Antes de hacerlo, deseo destacar el valor del prólogo escrito por Julio Picasso para presentar su traducción. Hay en él un concentrado de información y una interesante hipótesis sobre el proceso de formación de esta obra virgiliana.

Virgilio conoció a Mecenas cuando fue a Roma movido por el deseo de recuperar las tierras que le habían sido confiscadas. Parece que la segunda obra del poeta, las Geórgicas, fue un encargo de Mecenas, personaje allegado a Octavio, con cuyos propósitos políticos estaba muy comprometido. Por aquellos años se ahondaba la enemistad entre Octavio y Antonio, la cual desembocó en enfrentamientos que culminaron con la batalla de Actium, el año 31. El año siguiente, el 30, se produjo la muerte de Antonio y de Cleopatra, quienes habían puesto en riesgo el poder romano. El 29 apareció la segunda obra de Virgilio, las Geórgicas, dos años antes de que Octavio pasase a ser Augustus, el creador del nuevo orden imperial, universal y pacífico que aspiraba a cumplir una función civilizadora del mundo. Para ello se necesitaba devolver a los romanos a los ideales de la romanidad, el amor a la patria, la restauración del principio de autoridad, el renacimiento de los valores asociados a la religión y al trabajo.

Solo en ese marco era posible crear la paz y la prosperidad. El espíritu renovador debería extenderse a todos los terrenos, entre ellos el administrativo, el judicial y el económico. Era, pues, importante que los


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romanos volvieran al campo y lo hicieran productivo mediante el trabajo. Las Geórgicas tenían una cabida especial en ese programa.

Como menciona Julio Picasso en el prólogo de su traducción de las Geórgicas, por el interés de Octavio y de las diversas clases sociales romanas por volver a la agricultura, se desenterraron muchos tratados agronómicos escritos por griegos, fenicios y romanos, y se escribieron otros nuevos. Virgilio concibió un poema didáctico inspirado en el modelo de Los trabajos y los días de Hesíodo, que conoció en una versión amplificada por autor anónimo, hoy perdida. Influyeron en la concepción de las Geórgicas autores como Arato, con Fenómenos; Lucrecio, con el De rerum natura; Nicandro con Teríacas y Geórgicas.

El nombre Geórgicas proviene del griego y alude al trabajo de la tierra, a los labradores o campesinos. La obra está constituida por cuatro partes. La primera se centra en el cultivo de los campos y el conocimiento de los signos del cielo. La segunda, en la cultura de los árboles y la vid. La tercera, en la crianza del ganado mayor y del ganado menor. Por fin, la cuarta se ocupa del arte de la apicultura.

Como las Bucólicas, esta obra posee una estructura arquitectónica basada en el equilibrio y la alternancia. Mientras en los libros primero y tercero se presentan matices oscuros, en los libros segundo y cuarto el carácter está más orientado hacia lo luminoso.

El primer libro presenta a la agricultura como esfuerzo, como labor ímproba. Ahora es el trabajo considerado indecente por la gente el que vence todo, a diferencia de lo que se afirmaba al final de las Bucólicas donde se decía que es el amor el que vence todo. También esta primera parte recoge el episodio de la muerte de César, anunciada por fenómenos del cielo, acontecimiento que sumió a Roma en un largo período de luchas intestinas. Análogamente, el otro libro impar, el tercero, culmina con una


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referencia a la peste y la destrucción que genera. En cambio, los libros pares, el segundo y el cuarto, balancean la atmósfera oscura con el elogio de la vida campesina, el segundo, y, el cuarto, con un hermoso epilio centrado en la historia de Aristeo, quien ve resurgir la vida después de obtener el perdón de los dioses. Él sacrifica reses para lograr tal perdón y observa cómo de las entrañas de esas reses surgen enjambres de abejas que lo compensan de la muerte de sus anteriores abejas.

3. EL LECTOR DE HOY EN LOS MUNDOS DE LOS PASTORES, LOS AGRICULTORES Y LOS LÍDERES

¿Qué implica el paso de las Bucólicas a las Geórgicas dentro de la obra de Virgilio? ¿Qué significa cada una de esas obras para el lector de hoy y para el lector de siempre? Son preguntas válidas e interesantes que podríamos plantearnos. No pretendo simplificar o reducir la complejidad de ninguna de las dos grandes obras virgilianas. Cada una de ellas es una joya artística de gran valor, un monumento invalorable construido con muchos elementos. Por ello es posible acercarse a ellas desde muy diversos puntos de vista: estilísticos, históricos, culturales, biográficos, estructurales, sociales, etc. Concretar una aproximación a tales obras desde todas esas perspectivas es imposible e inoportuno en una situación como la presente. Por ello, me limitaré a algunas ideas que considero importantes.

Virgilio se enriqueció con los estudios y con el conocimiento de una rica tradición poética y filosófica que fue adquiriendo a lo largo de su vida. Pero él, como autor, no se limitó a repetir o imitar. Vivió un verdadero proceso educativo en el que lo recibido se convirtió en estímulo para sacar de sí lo que solo podía venir como la miel de las abejas. La labor de creador es esa: acudir al néctar y el polen de las flores y elaborar con ellos la dulce


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miel y la útil cera. Las obras de arte con las que nos encontramos en la vida son esas flores, de las cuales podemos sacar lo que después será miel.

En las Bucólicas ofreció un maravilloso y complejo edificio en el que la vocación por la libertad y la felicidad se veía frustrada por causas externas a la persona o internas, las que nacen de la persona. La guerra y la injusticia son causas externas de tal frustración (y Virgilio las había probado). El amor pasional y la ambición son las causas internas. En esa obra, Virgilio expuso la complejidad de la vida representada en el mundo ideal de los pastores. El pastor encarna un modo de ser. Es el que aprovecha lo que ofrecen los campos para alimentar a su rebaño, con el cual se desplaza y consume lo que el medio natural produce. En cierto sentido podría decirse que es la tierra la que trabaja mientras que el hombre se limita a ser un consumidor. Ese escenario idílico, en el cual el hombre asume una actitud más pasiva que activa y desarrolla un oficio que poco exige del esfuerzo personal, ese escenario —decía— es el ambiente adecuado para reflejar el estado interior que corresponde a un tipo de hombre, como si se tratara de un reflejo o de un mundo de espejos. Me refiero a la condición del hombre pasivo o, en cierto sentido, pasional. Es el hombre que espera la felicidad y la imagina como inacción personal: hace depender todo solo de factores externos a él, los cuales pueden corresponder a la naturaleza o el azar. Ese tipo de individuo tiende a centrarse en sus goces y sus desgracias y no asume la construcción de su futuro ni elabora proyectos personales, y si lo hace pronto naufraga en el mar de la pasión o en lo aleatorio de la apuesta. Tiende a reducir su visión y su experiencia del amor a lo que alcanza su pasionalidad o a una inercia receptiva. Frecuentemente se agota en una actitud narcisista que siempre lo devuelve a su soledad porque el amor lo vence. En verdad, es el individuo derrotado por la pasión a la cual ha reducido al amor: no ha pasado de la condición de estar enamorado (situación pasiva) a la de amar (situación activa).


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Realidad muy diferente es la condición activa del amar. El hombre se hace activo y se constituye en persona cuando pasa de «estar enamorado» a «amar». En ese cambio deja la soledad del que centra todo en sí mismo y espera que la felicidad le venga de fuera. En condición activa, el hombre se decide a crear, a laborar, a labrar la tierra y su futuro. El trabajo, considerado indeseable antes, se vuelve camino de realización, y el hombre se descubre cocreador con la naturaleza, hija de Dios, y con Dios. Así, el hombre corresponde más a la imagen y la semejanza de Dios.

Al fin, todo exige labor, hasta el amar. Por ello, es gran descubrimiento aquel que ofrece la primera parte de las Geórgicas: «el indecente trabajo y la necesidad que urgen en las situaciones duras todo lo han vencido». Ya no es la dulce y engañosa pasión la que vence y domina. Ahora es el mal visto trabajo, el mal afamado trabajo, el que vence. Las Geórgicas presentan eso, el mundo activo y esforzado de la agricultura, de los labradores, los fruticultores, los ganaderos, los apicultores.

Después de tantos años de guerras que marcaron el fin de la República Romana y que destruyeron la economía y la agricultura, era necesario volver los ojos al campo; pero no al paisaje como refugio de pastores, sino al campo que exige cultura y, mediante ella, conduce a la gloria, al campo del trabajo esforzado que corresponde a la existencia humana en la tierra, al labor improbus. La labor del campesino se convierte en símbolo particular de todo el trabajo del hombre y en clave de interpretación de la existencia humana en sentido universal. El trabajo en Virgilio es ley inflexible y santa para el hombre, quien debe enfrentar incansablemente y con ingenio la condición efímera de los bienes, y debe operar entre la luz y la sombra, entre el amor y la muerte. Estamos ante el hombre que asume la construcción de su futuro y en pos de ello se vuelve activo. Crea mediante el trabajo y, gracias a él, deja


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de ser un mero individuo y asume el papel que debe y desea representar en el escenario de la vida. Así se vuelve persona, lo que supone no limitarse a aprovechar lo que la naturaleza ofrece o lo que la casualidad trae consigo, sino actuar y producir. Y esta labor que apunta a la prosperidad exige armonía y paz, con la naturaleza y con el prójimo. La tierra, en las Geórgicas, es un materno albergue de paz, a pesar de la condición disminuida en la que el hombre vive. El hombre de la época de Virgilio es consciente de que vive en la Edad de Hierro. El contacto con el campo induce a echar de menos la pasada felicidad de la Edad de Oro, de la mítica inocencia de la edad de Saturno, poblador de las tierras de Italia, y esa nostalgia genera el presentimiento de un mejor destino para la humanidad y se vuelve motor de la acción humana.

¿Cómo alcanzar un destino más alto? ¿Cuáles son los medios que el hombre debe emplear para encaminarse a ese fin? A esas preguntas responde, de alguna manera, la tercera obra de Virgilio, la Eneida, la epopeya de Eneas, el hombre del éxodo troyano. Eneas, en efecto, conduce a su derrotado pueblo a una tierra de promisión tras la destrucción de la sacra ciudad de Troya. Después de muchos padecimientos, llega a Italia, hogar de sus antepasados, la tierra de Saturno, allí se establece y sienta las bases de la futura Roma. Para concretar eso, Eneas ha debido asumir una misión, un encargo, que él ha convertido en su proyecto y, a pesar de los riesgos y de las seducciones, de las violencias y de las caídas, él ha cumplido. Es el hombre que no sucumbe ante el amor pasional encarnado por Dido y que no se deja vencer por el temor a los trabajos y las dificultades. Ardua es la empresa de fundar el linaje romano; pero él es el hombre fiel a la misión encomendada por el Fatum, el Hado. Es fiel a los dioses, a la patria, a la familia. Él encarna, pues, al hombre virtuoso movido por la pietas. De la pietas le viene la fuerza para cumplir su misión. Es importante anotar que no cumple su misión


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quien limita su visión del éxito a las aspiraciones individuales inmediatas o reduce su experiencia del amor a la pasión o la satisfacción de las exigencias primarias de lo que su naturaleza, el cuerpo, le pide. Esa misión tampoco es el fruto de la mera casualidad. La misión se alcanza con espíritu fiel y virtuoso; con amor no pasional, sino creador; con el esfuerzo aplicado al trabajo. El caudillo guía con su ejemplo y orienta su acción al beneficio del pueblo que conduce.

Desde nuestra experiencia de humanos de los siglos xx y xxi, cuánta nostalgia podemos sentir por la escasez de guías que comprendan y encarnen los valores que la poesía de Virgilio ha consagrado ¡Cuánto podrían aprender nuestros políticos, los conductores de la «polis», la ciudad, los constructores de la historia, si leyeran y asimilaran las enseñanzas que las grandes obras, las de los clásicos, nos han legado! ¡Cuánto bien podrían generar para sí y, en consecuencia, para la sociedad! Allí está Virgilio esperando nuestra lectura atenta. Allí está dispuesto a preguntar al lector: «Y tú, ¿qué piensas?; y tú, ¿qué haces?». Él, como experimentó Dante en su gran viaje de conversión que es la Divina Comedia, puede afinar nuestras capacidades de observación, de análisis, de comprensión de la complejidad y la riqueza del mundo. Él puede guiarnos por nuestros infiernos interiores; pero también puede inducirnos a cambiar e iniciar un proceso de purificación, puede acompañarnos en el discernimiento necesario para superar los sentimientos de culpa y devolvernos a la esperanza. Con él podemos volver a la vida después de la enfermedad. Sanos, y con la esperanza de la salud definitiva, podremos entregarnos a un amor más amplio que el de la pasión, el cual nos hará activos en el trabajo para construir un mundo mejor con la fuerza que otorga la fidelidad a Dios, la patria y la familia.

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Cuando tenía 19 años comencé a frecuentar a Virgilio. Desde entonces vivo un continuo y renovado asombro generado por la obra de este poeta. Lo conocí en la asignatura de Literatura Latina que cursaba como alumno del padre jesuita Pedro Cano. Por la misma época, Onorio Ferrero, destacado humanista italiano y profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú, me pidió que colaborara con él conduciendo un grupo de lectura de la Eneida integrado por alumnos del curso de Historia de la Cultura. Desde entonces Virgilio ha sido para mí un permanente punto de referencia. Mi aprecio por su obra aumentó cuando me asomé al mundo de Dante Alighieri. Este autor me enseñó a apreciar más a Virgilio y me mostró cuán vigente puede ser un clásico después de haber transcurrido siglos desde el momento en que concibió su obra. En efecto, por encima del vocerío de la época, de los gritos de la moda y del ruido político ensordecedor que producen en el ser humano experiencias de parálisis, adormecimiento o vértigo, un clásico puede suscitar lo contrario. Un clásico, aparentemente olvidado, distante, desactualizado, puede inducirnos a una experiencia de éxtasis, en la cual, a partir de un diálogo silencioso y profundo, sale de nosotros aquello que ya estaba impreso en nuestra interioridad. Y en eso, en el éxtasis, vivimos a plenitud. Frente al vértigo o el frenesí generados por el ruido o la droga que anulan nuestra voz y que producen momentos de transitoria y aparente felicidad, el éxtasis es fuente de experiencias más radicales, comprometedoras y estables. Para ello nos sirven los clásicos. Por eso Virgilio pudo guiar a Dante hasta la salud, hasta el estado edénico. Por eso pudo llevarlo de regreso a Beatriz, quien actuó como la conductora de Dante hacia la beatitud o felicidad eterna.

Los clásicos nos devuelven a la fe para que, teniendo fe, esperemos; y para que, esperando con confianza aquello en lo que tenemos fe, amemos.


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Para concluir, les digo que espero que la lectura de Virgilio nos sirva para darnos cuenta de que no podemos vivir limitados por el deseo de «pasarla bien», sino movidos por una voluntad más elevada, e inspirados por la utopía. Ojalá aprendamos de Virgilio que el hombre tiene una misión y que esta no se alcanza sin esfuerzo, sino con trabajo. Solo así construiremos la felicidad que todos deseamos y pregonamos.


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BIBLIOGRAFÍA

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Borges, Jorge Luis1999 Biblioteca personal. Madrid: Alianza.

Haecker, Teodoro1945 Virgilio. Padre de Occidente. Madrid: Sol y Luna.

Espinosa Polit, Aurelio1932 Virgilio. El poeta y su misión providencial. Quito: Editorial

Ecuatoriana.

Virgilio2004 Bucólicas y Geórgicas. Lima: Fondo Editorial UCSS.

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APORTES PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA

EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN

Herlinda Guevara López*



Resumen: Las prácticas preprofesionales en los alumnos de Ciencias de la Educación requieren una reformulación que trascienda su condición de requisito formal, tradicionalmente, concebido para algunos colegios en la formación de profesores. Se propone que la práctica sea el espacio donde los estudiantes más allá de la demostración de dominio de un conjunto de teorías, procedimientos y recursos de trabajo docente, debe estimular

* Herlinda Guevara López es doctora en Ciencias de la Educación de la Sección de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad San Martín de Porres. Especialista en Autoevaluación y Acreditación Universitaria desde 2010 por la Asamblea Nacional de Rectores, así como en Docencia y Didáctica Universitaria, Teoría Curricular, Investigación Educativa, Andragogía y Salud Pública, con amplia trayectoria desempeñando labores docentes y académicas en importantes instituciones educativas y universitarias. Ha desarrollado proyectos de innovación pedagógica, sistemas curriculares e investigación educativa.

Es miembro del Colegio de Doctores en Educación desde 1998. Autora de diversos artículos académicos y textos universitarios e investigaciones como Metodología para la determinación del Perfil Socio-Económico y Académico de los Estudiantes de la Facultad de Odontología de la USMP (2002), Perfil de las Competencias Digitales de los Docentes del Cono Norte de Lima Metropolitana (2010). Recibió el tercer lugar en XX Concurso Nacional de Educación Horacio 2011, organizado por la Derrama Magisterial y auspiciado por Ministerio de Educación, por la presentación del ensayo pedagógico Inclusión de la robótica educativa en el diseño curricular.


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el desarrollo de unan visión reflexiva de sus propias acciones, conducidas a la enseñanza y cuidado real de las demandas de sus futuros estudiantes y la comunidad educativa; proponiendo así, las estrategias de innovación e iniciativas de investigación con la metodología de investigación-acción.PalabRas clave: práctica preprofesional, docencia, educación, reflexión e investigación-acción

abstRact: The pre-professional practice among students in science education requires a reformulation that transcends its status as a formal requirement traditionally conceived for some colleges of teacher education. It is proposed that the pre-professional practice is the space where the students beyond the demonstration of mastery of a set of theories, procedures and resources of teaching work should stimulate the development of a reflective view of their own actions conducive to teaching the actual care of the demands of their prospective students and the educational community, thus proposing the innovation strategies and research initiatives using the methodology of action research.KeywoRds: pre-professional practice, teaching, education, reflection, action research

Las prácticas preprofesionales permiten a los alumnos-practicantes desarrollar un sentido de realidad que los aproxima a las diferentes problemáticas inherentes a la profesión docente, de manera integrada

entre teoría y práctica educativas. Sin embargo, convencionalmente son consideradas como el momento en que se comprueba lo que el estudiante ha aprendido, es decir, la instancia final del proceso de formación docente del estudiante de educación. Más allá de ello, consideramos que constituyen un espacio de integración donde se profundizan los conocimientos y

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capacidades obtenidas durante la formación docente. En consecuencia, los estudiantes ejercen su función docente pedagógica. Por otro lado, estas deben constituir un eje de aplicación distribuido a lo largo de la carrera, en torno a los objetivos de la formación general, la formación pedagógica y la formación especializada. Dichos aspectos se integran en función del perfil profesional docente. De esta manera la práctica preprofesional debe ser un proceso de aprendizaje y ejercitación sistemática, progresiva y acumulativa en el análisis y la reflexión sobre la práctica escolar, la aplicación de conocimientos y destrezas, la adquisición y perfeccionamiento de las competencias docentes, la identificación y el compromiso vocacional con la profesión.

Las actividades y experiencias propuestas a los alumnos-practicantes durante la práctica profesional deben permitirles tener la oportunidad de probar y demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales de la profesión. Así, aprenderán a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos, tutelados por docentes experimentados. Este momento de la formación profesional debe constituirse en un espacio donde el alumno-practicante tenga la oportunidad no solo de aplicar lo aprendido, sino de vivir un proceso de investigación–acción, entendida como un camino que hace del futuro maestro un profesional que reflexiona en la acción y sobre la acción. En consecuencia, mejora su práctica y vivencia sus teorías pedagógicas, que conducen a un cambio profundo en las actividades rutinarias del aula y a lograr un aprendizaje activo y eficiente de los alumnos.

Sayago y Chacón (2006:57) señalan que en las prácticas profesionales confluyen distintos factores. Los autores se refieren a concepciones de enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formación docente, modalidades de gestión y administración de instituciones escolares y las

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características propias del contexto socio cultural. Estas abren un abanico de posibilidades al estudiante, quien analiza críticamente su actuación de aprendiz y de docente; a la vez tiene oportunidad de discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente asumiéndola como objeto de análisis. En ese sentido, las prácticas preprofesionales conducen a acciones integradas de efectos desencadenantes, repercutiendo directamente en la conformación de la profesionalidad, apuntan a reafirmar los fines y propósitos establecidos en el currículo.

Por ello, es relevante reflexionar en torno a los objetivos y alcances de las prácticas preprofesionales. ¿Qué se supone que deben aprender nuestros futuros docentes y, en todo caso, para qué y cómo aprenderlo? Recordemos, asimismo, que la complejidad de la práctica preprofesional requiere la «adquisición de conocimientos», destrezas, valores y actitudes, y aprender las características y función social de la profesión.

1. PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL

Las prácticas preprofesionales en educación como en otras carreras profesionales deberían estar indisolublemente ligadas a todo el proceso de formación profesional, pues integran los objetivos de los diferentes ámbitos de formación propuestos explícitamente en el perfil de la carrera. No obstante, es frecuente que las prácticas preprofesionales se definan con un marco de referencia, que únicamente se queda en el manejo de habilidades y destrezas. Esta condición tiende a perder de vista los vínculos entre los diversos componentes del currículo. La idea predominante, tradicionalmente, es asumir lineamientos pautados y predeterminados hacia el disciplinar en una práctica instrumental, reduciéndola a ser uno de los pocos constructos que se ha mantenido casi inalterable frente a la dinámica social en constantes cambios.

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Siempre que se reflexiona acerca de la formación docente es recurrente insistir en la relación que necesariamente tiene que darse entre la teoría y la práctica. Pero, a pesar de esto, en el sistema universitario de nuestro país son escasas las experiencias formativas que consiguen articular esa relación de manera satisfactoria, contribuyendo sin proponérselo a una inadecuada formación docente. Esto se evidencia en un significativo número de egresados de educación que refieren un desencuentro, durante su formación y su etapa de prácticas preprofesionales, con los modos de vincular, eficientemente, los referentes teóricos con el quehacer en las aulas como docentes.

Este hecho, en gran parte, no es responsabilidad de los alumnos-practicantes. Todo apunta a los responsables de planificar las prácticas preprofesionales, debido a la falta de proyección y organización de esta experiencia formativa, sobre todo como resultado de la percepción del propio proceso educativo y del papel que consideran que deben asumir los futuros docentes.

Para tener una aproximación a las diversas perspectivas con las que se aborda la práctica preprofesional consideraremos la división propuesta por Escobar (2007:185-186). La propuesta refleja las concepciones de los docentes supervisores sobre el proceso de formación docente y la interacción teoría-práctica en dicho proceso: perspectiva racionalista, la perspectiva técnica o de mercado social, y la perspectiva reflexiva.

• Perspectiva racionalista. Aquí la práctica preprofesional es entendida como una aplicación consciente de la teoría, orientada a superar la práctica rutinaria y artesanal; desde esta perspectiva, la formación del futuro docente debe apoyarse en una importante fase de formación teórica inicial que dote al alumno-practicante con los conocimientos y teorías que requerirá en su desempeño. Se trata de la formación de un docente individualista, autónomo, intelectual; y se da poca importancia

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al conocimiento pedagógico que no está relacionado con las disciplinas y al conocimiento que se deriva de la «práctica».

• Perspectiva técnica o de mercado social. En esta perspectiva, la formación se concibe como desarrollo de habilidades y competencias técnicas que garantizan una intervención eficaz. Las prácticas preprofesionales, por consiguiente, se conciben como un entrenamiento de habilidades y competencias; se considera como el componente fundamental en el proceso de formación docente.

El conocimiento teórico se limita a un valor técnico o instrumental. A partir de ello, el proceso de formación inicial se considera un proceso de inducción en la práctica, en la que se entrenan las habilidades para una intervención técnica eficaz. El docente, entonces, es un técnico apoyado en el conocimiento elaborado por otros científicos, por lo que no necesita acceder al conocimiento científico; solamente debe dominar rutinas de intervención técnica. Esta racionalidad técnica produce una subordinación del maestro y por ende, del practicante frente a quien produce el conocimiento.

• Perspectiva reflexiva. Aquí se visualiza la formación del docente como el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de acción, un largo proceso de interacción de la teoría-práctica, del desarrollo de la capacidad de comprensión situacional que favorezca los juicios razonados y decisiones inteligentes y reflexivas, ambiguas y dinámicas de la vida en las aulas. En este caso, la práctica «se apoya en la interpretación de las situaciones particulares como un todo y no pueden mejorarse sino se mejoran dichas interpretaciones».

Se requiere del docente la habilidad intelectual para discernir la respuesta apropiada a una situación compleja, abierta a la duda y a la incertidumbre. El docente como un profesional reflexivo, capaz de

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comprender la realidad en la que intervenga, debe desarrollar y construir esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la innovación de propuestas alternativas fundamentadas. Un modelo de esta naturaleza implica la superación de perspectivas como la racionalista y la técnica, y que requiere de la comprensión e interpretación de la singularidad de cada situación concreta apoyada en teorías, experiencias previas, pero no limitadas a estas.

Es evidente que las prácticas preprofesionales exceden la demostración y aplicación de conocimientos y técnicas adquiridas por el futuro docente durante su formación profesional. Por ello, es necesario propiciar la autorreflexión y valoración de las acciones pedagógicas ejecutadas por los alumnos-practicantes, de manera que constituyan experiencias estimuladoras hacia el conocimiento de sí mismo y la capacidad para aprender permanentemente en su futuro desempeño como profesional de la educación.

2. LOS OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL

En la actualidad la formación docente debe responder a las demandas de una sociedad en constante cambio ante los avances tecnológicos y su influencia en todos los ámbitos desde el sector educativo, económico, político, empresarial, ético y religioso. Así, las prácticas preprofesionales deben integrar el desarrollo de las habilidades propias del desempeño docente en sus diferentes dimensiones, integrándose estas a las capacidades que exige el mercado de trabajo, las necesidades de la propia disciplina que incluyen las competencias profesionales y la investigación.

Sime (2004) señala que en los últimos años se ha ido profundizando un nuevo paradigma de la profesión docente que busca superar la visión tecnocrática de la docencia presente en ciertas tendencias de formación

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inicial y el desarrollo profesional. Esta concibe al docente educador como operador del currículo, de las metodologías definidas y sistematizadas por otros docentes, lo que implicaba una baja en la autoestima, escasa motivación y poca capacidad de repensar el sentido de la profesión. Ante lo cual enfatiza que están formulando nuevas visiones de la acción docente que permiten explorar potencialidades para el docente como «intelectual crítico» y «docente investigador».

Desde esta perspectiva, las prácticas preprofesionales deben contribuir a valorar y descubrir los problemas y potencialidades de la profesión docente, así como contribuir a formar a los alumnos-practicantes como profesionales reflexivos y más críticos de su futuro desempeño docente. Es posible lograrlo a través de una permanente reflexión sobre los dilemas del ejercicio docente, de lo contrario estos pueden orientar su desarrollo profesional hacia una racionalidad excesivamente técnica que prescinde de la reflexión sobre la acción. Finalmente, ello derivará en el cumplimiento de la función de aprendizaje constante en la enseñanza, excediendo la demostración y aplicación de conocimientos y técnicas adquiridos por el estudiante de educación durante el trayecto de su formación.

Las prácticas preprofesionales deben priorizar la autorreflexión y valoración por las acciones realizadas en ambientes de respeto mutuo, estableciendo relaciones de colaboración entre profesores de las instituciones educativas y los alumnos-practicantes, permitiendo su incorporación también en los procesos de investigación al permitirles comprender la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y descubrir la necesidad de convertirse en investigadores de su propia práctica educativa a fin de desarrollarse profesionalmente. Por el desarrollo de las prácticas debe contextualizarse una serie de situaciones de aprendizaje conducentes a la consolidación de competencias y al desarrollo de capacidades de observación, descripción e interpretación de la realidad y problemática educativa, a la que, cuando sea necesario deben introducirse cambios y transformaciones

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que trasciendan el carácter instrumental de la enseñanza, realizando un ejercicio crítico de la docencia e impulsando verdaderas transformaciones en el aula y en el contexto en general.

Para alcanzar estos objetivos es necesario que todos los docentes universitarios, no solo aquellos que se desempeñan como jefes y/o supervisores de prácticas, incorporen en su práctica pedagógica actividades destinadas a favorecer el desarrollo de competencias críticas y reflexivas que puedan utilizar los alumnos-practicantes durante sus prácticas preprofesionales y desde allí en su futura práctica docente. Asimismo, es necesario establecer líneas de acción dirigidas a fortalecer las prácticas preprofesionales en educación que permitan sentar las bases para una cultura de investigación, acción y reflexión enfocada hacia la producción de conocimientos y no simplemente hacia su aplicación. Ello apunta a un trabajo sistemático de reconstrucción de teorías, validación y contraste con experiencias prácticas orientadas a favorecer la formación profesional docente; se trata de concretar nuevas rutas hacia la vinculación práctica teoría-práctica.

3. PRÁCTICAS PREPROFESIONALES Y REALIDAD EDUCATIVA

Los alumnos de las prácticas preprofesionales tienden a mostrar más interés por lo que son capaces de hacer frente a las situaciones de aprendizaje que se les proponen, por lo que suelen considerar de vital importancia ciertos conocimientos sobre otros, descartando muy rápidamente aquellos conocimientos que consideran que nunca le serán relevantes. Este apresuramiento de juicios hará que los alumnos-practicantes concluyan erróneamente que todos los contextos escolares son iguales, por tanto, lo que no sirvió en la contingencia educativa tampoco servirá después. Asimismo, Gonzales y Fuentes (2010:55) señalan que los futuros docentes utilizan sus ideas previas como filtro para dar sentido al currículo de formación, tanto en

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sus aprendizajes teóricos formales y su posibilidad de traslado a la práctica como en la valoración de la utilidad en las experiencias de campo. Entre las creencias más arraigadas está aquella que señala que enseñar es fácil, que prepararse para enseñar consiste en aprender cómo hacer las cosas (organizar juegos, realizar actividades) y que se aprende de la experiencia.

A esto hay que añadir que durante las prácticas preprofesionales el alumno-practicante se encuentra bajo la presión de las múltiples y simultáneas demandas del docente jefe de prácticas y con el grupo de estudiantes con los que le corresponde actuar y otros. Ante estos requerimientos activa su repertorio intelectual, emocional y a partir de él actúa en el contexto escolar, que al mismo tiempo le plantea sus contradicciones y aciertos. De allí la relevancia de atender en el proceso de formación no sólo los elementos conceptuales, procedimentales, sino además los actitudinales, afectivos y emocionales.

También se ha podido constatar que algunos practicantes elaboran previamente modelos docentes que no se corresponden con la realidad, haciendo que el proceso de «enseñar» y «aprender a enseñar» se torne aún más complejo y sea más difícil de asumir, especialmente, si se carece de un adecuado acompañamiento de un jefe de prácticas involucrado en el proceso, provocando que estos sufran una inicial desilusión de lo que significa ser docentes. La práctica preprofesional permite a los futuros docentes tomar consciencia de que aquello que es relevante en un contexto escolar, no lo es necesariamente para otro.

Escobar (2007:191-192) describe una serie de problemas expresados por los estudiantes durante sus prácticas preprofesionales en relación a su desempeño, estos refieren que tienen dificultades para llegar a los centros de prácticas (tanto por la distancia y/o por la dificultad para integrarla en el horario laboral de los estudiantes que se encuentran trabajando), lo demandante de los trabajos exigidos por la propia naturaleza

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de la prácticas con el resto de los trabajos académicos solicitados por otras asignaturas y las dificultades para acceder a la documentación y elaborar acciones y diversos tipos de proyectos que son necesarios implementar en las instituciones educativas donde se realizan las prácticas. Al indagar entre docentes supervisores de prácticas acerca del desempeño de los alumnos-practicantes indican que estos presentan dificultades para realizar los trabajos solicitados por que presentan problemas de comprensión lectora y redacción, inseguridad ante los grupos de escolares por falta de experiencia, dificultad para trabajar en equipos, desinterés o apatía para involucrarse en la situación de los centros de práctica y en particular de los estudiantes a su cargo.

En estas condiciones es muy importante acompañar al alumno-practicante en la construcción de una experiencia docente donde acepte la diversidad, el diálogo, los contextos inestables, la propia reflexión como motor en la construcción de conocimientos, a la vez que, crea y recrea nuevas lecturas de la realidad educativa desde los conocimientos construidos vivencialmente.

4. HACIA UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA

En la actualidad es innegable que las permanentes transformaciones de las tecnologías de la información y la comunicación redefinen las características de nuestra sociedad en diversos ámbitos de nuestra interacción social, lo que se hace más evidente cuando constantemente las demandas educativas requieran incorporar nuevas capacidades que posibiliten a los futuros ciudadanos no quedar excluidos en una sociedad donde el acceso a los conocimientos e información está asociado al manejo de saberes digitales. Si, para que los estudiantes, futuros docentes, sean capaces de atender estos

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requerimientos requieren adquirir conocimientos y capacidades específicas, los estudiantes de ciencias de la educación como futuros educadores deben prepararse para un ejercicio docente con una práctica reflexiva, estimuladora de la innovación y la cooperación. Siendo las prácticas preprofesionales el espacio donde estos deben desarrollar las competencias reflexivas y críticas que conformen esquemas mentales con los cuales el futuro docente encuentre un asidero para interpretar e intervenir la realidad educativa.

La reflexión como un proceso interno, se puede producir mediante una reflexión sobre la acción o en la acción, que en algunos casos puede plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe ser considerada una acción colectiva y contextual. Este proceso de reflexión requiere ser aprendido y ejercitado para que se constituya en una actitud y habilidad permanente, siendo la práctica preprofesional un espacio propicio para iniciar en la práctica reflexiva a los futuros docentes, articulando la teoría y la práctica, aproximando, gradualmente, a los alumnos-practicantes al trabajo profesional.

La práctica reflexiva es una auto-inspección de las actitudes personales, creencias, valores y comportamientos propios de los docentes y en la práctica preprofesional, de los alumnos-practicantes. Estas son habilidades vitales para los facilitadores de cambio, como una forma de ser más concientes en nuestro propio actuar, poder y eficiencia. La práctica reflexiva no solo incluye un análisis crítico de manera particular de ver el mundo, sino también de la forma de actuar en este: formas de saber y ser que cada futuro docente lleva en su persona, emociones, expresiones artísticas o acciones prácticas, así como su propio razonamiento cognitivo.

Una docencia reflexiva-analítica supone que las decisiones pedagógicas tomadas por los docentes se realizan en base a una consciente y cuidadosa consideración de los supuestos didácticos-pedagógicos y a la

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evaluación de consecuencias técnicas, educacionales y éticas resultantes de las decisiones tomadas antes, durante y después de sus acciones docentes. Para lo cual el docente debe tener un conocimiento extensivo del contenido que enseña, de las opciones teóricas y pedagógicas, de las características de los estudiantes y de las situaciones que influyen en el aula, escuela y sociedad en la cual trabaja.

Las prácticas preprofesionales deben permitir a los alumnos-practicantes elaborar ciertos conocimientos y procedimientos específicos para enfrentar diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que serán recurrentes y cómo manejar aquellos que surgen de manera imprevista. El profesional de la educación adquiere destreza en sus competencias profesionales en el ejercicio de su práctica docente, siendo la práctica preprofesional el espacio donde empieza a reconocer los conocimientos prácticos-profesionales y constituyen uno de los puntos de partida más sustanciales para la reflexión docente.

Los conocimientos académicos, las experiencias cotidianas y las creencias personales de los docentes se conjugan en el desarrollo de la identidad y de la identidad profesional de los docentes, construyendo una práctica profesional autocrítica reflexiva. Esta reflexividad sobre su propio desempeño como futuro docente es una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que, a su vez, deberán seguir siendo repensadas de manera personal y colegiada. Asimismo, esta interacción permanente entre la reflexión y la acción constituye el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante y emergente.

Una práctica preprofesional reflexiva debe propiciar una formación docente que promueva el desarrollo de complejas competencias profesionales y capacidades para la autonomía, la reflexión y la crítica que integren el

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pensamiento y la acción, a través de un proceso donde interactúen teoría y práctica, favoreciendo el desarrollo de la capacidad de comprensión situacional, los juicios razonados, decisiones inteligentes y reflexivas frente a lo dinámico que son las situaciones de aprendizaje que se suceden en las aulas con el ánimo de mediar positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de quienes tendrán a cargo la mejora de la calidad educativa, estimulando durante las prácticas preprofesionales la interpretación de las situaciones de aprendizaje como un todo.

Los alumnos-practicantes durante sus prácticas deben adquirir una actitud reflexiva, capaz de comprender la realidad en la que intervienen, desarrollando y construyendo esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la innovación de propuestas didácticas o pedagógicas que implican la superación de perspectivas instrumentalistas del proceso educativo, que requieren de una mejor comprensión e interpretación de la singularidad de cada situación concreta apoyada en teorías, experiencias previas, pero no limitadas a estas.

5. LAS PRÁCTICAS PREPROFESIONALES Y LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

En la investigación-acción confluye y se desarrolla un proceso de andamiaje entre la teoría y la práctica, es decir, entre el conocimiento técnico y teórico que deben manejar los docentes para enseñar a sus estudiantes y el conocimiento tácito que nace de su propia experiencia en el aula. En este sentido, el aprendizaje de los docentes no solo implica un aprendizaje técnico o la utilización de ciertas metodologías asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino también el reflexionar acerca de su propia práctica educativa. Esta reflexión acerca de su acción pedagógica

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constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el docente a la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgará sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula, cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento.

Es durante el desarrollo de las prácticas preprofesionales que se puede iniciar activamente a los alumnos-practicantes en la necesidad de integrar la investigación-acción en su desempeño docente como parte de su cotidianidad en las aulas y en el entorno educativo. Así desde las prácticas preprofesionales se pueden identificar oportunidades para investigar y proponer mejoras de la enseñanza, en procesos de observación, planificación, acción y revisión de las acciones educativas.

Desde esta perspectiva el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino inicio de un proceso de descubrimiento que se transforma en la base del proceso de concientización de la labor realizada por el docente. La concientización es una idea central y una meta en la investigación–acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de acción.

La investigación–acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los propios docentes-investigadores, quienes realizan un proceso continuo en espiral. En este espacio se dan los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.

A través de las prácticas preprofesionales la ejecución de proyectos de investigación-acción permite estimular el espíritu de indagación crítica de los alumnos-practicantes. Se delinean actividades que requieren realizar

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procesos de investigación, reflexión y acción en los espacios educativos, de manera que estos puedan ir perfeccionando su práctica docente mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en situaciones concretas de aprendizaje.

Dado que la investigación-acción pone un acento muy fuerte en la autorreflexión de la propia práctica educativa de aquellos que están inmersos directamente en ella, hace que los docentes reflexionen permanentemente sobre lo que hacen, dicen y sienten durante su práctica. En consecuencia, el docente-investigador se convierte en un permanente indagador activo dentro del contexto de las aulas a su cargo, problematizando su propia práctica y analizando profundamente los aspectos que subyacen en ella.

Una de las funciones esenciales de la investigación-acción consiste en producir conocimientos desde la práctica educativa a través de una autorreflexión sistemática docente, utilizando racionalmente los diferentes métodos y técnicas de recolección de información. En la perspectiva de la investigación-acción el conocimiento es producido no solo para planificar las acciones con fines instrumentales, ni para producir conocimientos; si no con la finalidad de comprender determinadas situaciones educativas problemáticas, sino que se trata de una producción que apunta a enfrentar dichos problemas que pueden estar obstaculizando el proceso de enseñanza-aprendizaje, restando eficacia y no permiten el logro de los objetivos propuestos en la planificación curricular. Los resultados de la investigación van aportando las ideas necesarias para facilitar el desarrollo de las personas y de las instituciones.

Considerando la importancia del papel del conocimiento para el desarrollo de un país, la investigación-acción permite a las instituciones educativas producir un saber sobre sus propias prácticas educativas que ayuden a mejorar los resultados de su misión institucional. La investigación-

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acción incrementa las posibilidades de mejorar la calidad del quehacer institucional y puede, de esta manera, servir de referente para otras organizaciones y contribuir al desarrollo, a través de espirales de reflexión, en una propuesta de transformación de la práctica que contiene, una vez iniciado el proceso, diversas posibilidades.

6. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL

García, Laredo y Carranza (2008:6-7) consideran la evaluación educativa, el análisis del pensamiento y la acción docente que debe, ubicarse en el marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante, siendo necesario contar con un marco de referencia amplio donde es necesario considerar los diferentes momentos de realización de la práctica educativa: planeación, desarrollo y evaluación, concebida como el espacio en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y políticas institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas.

Sin embargo, la mayoría de las instituciones de formación docente tratan de replicar los modelos tradicionales de formación docente haciendo que para los alumnos-practicantes sea una experiencia poco flexible, que tiende a homogenizar los programas de estudio, recargados de contenidos y donde la experiencia práctica se orienta a la elaboración de productos preestablecidos y no valoran los contextos socio-educativos. Siendo necesario replantear las maneras como se están llevando a cabo la evaluación de las prácticas preprofesionales y reflexionar en las competencias generales y específicas que debe poseer el futuro docente, las mismas que están declaradas explícitamente en el perfil y los planes curriculares de formación profesional de la Carrera Profesional de Educación.

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Desde esta apreciación la evaluación de las prácticas preprofesionales deben partir del trabajo reflexivo de los alumnos-practicantes, de su acción didáctica y pedagógica así como su capacidad para proponer mejoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que conlleva a plantear una evaluación de las prácticas preprofesionales no sólo en los aspectos operativos y comportamentales, sino también para establecer el nivel de comprensión del ejercicio docente realizado por los alumnos-practicantes y las ideas que desarrollan de sí mismos.

La evaluación de las prácticas preprofesionales requiere de una permanente supervisión. Debe registrar y verificar las evidencias de producción y los servicios realizados por los alumnos-practicantes. Se espera que sean muestra de sus capacidades y habilidades cognoscitivas, laborales y productivas, y que permitan precisar el grado alcanzado de eficacia y eficiencia docente.

En la evaluación de las prácticas preprofesionales se debe privilegiar un paradigma de la comprensión, la reflexión y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las características de la evaluación entendida desde dicho paradigma toman en cuenta el contexto y los procesos, y no únicamente los resultados alcanzados por los alumnos-practicantes en condiciones de libertad para usar métodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos educativos a los que se enfrentan; estando más atentos a los valores que a los indicadores técnicos; no convirtiendo la complejidad en simplificación; recordando permanentemente que el proceso educativo tiene un carácter estructural y holístico; privilegiando el diálogo, la participación y la reflexión.

En este sentido las escalas de apreciación o descriptores de desempeño de los alumnos-practicantes en las diversas situaciones de práctica educativa deben dimensionar adecuadamente el alcance de comprensión de la realidad

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educativa siendo necesario que las prácticas preprofesionales permitan verificar si los futuros docentes han logrado:

• Posibilitar el desarrollo de aprendizajes flexibles, significativos y con sentido, asumiendo un papel de facilitador del conocimiento y haciendo que sean los alumnos los actores activos de su proceso aprendizaje.

• Favorecer y desarrollar el deseo de aprender, impulsando el compromiso hacia el aprendizaje de sus futuros alumnos.

• Integrar en su práctica docente los aspectos didácticos-pedagógicos con una visión ética y moral que procure una visión integral del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

• Integrar la teoría y práctica de las ciencias de la educación, priorizando el tipo de aprendizajes que se desea construir sobre los aprendizajes que solo se quieren transmitir.

Es evidente que en la evaluación de las prácticas preprofesionales se debe hacer prevalecer lo pedagógico sobre lo administrativo, enfatizando en la necesidad de que los alumnos-practicantes otorguen la debida importancia al contexto socio-cultural de sus estudiantes y de las instituciones educativas. Todo ello con el fin de seleccionar las mejores estrategias, y recursos pedagógicos y didácticos que den respuesta a sus necesidades educativas; las mismas que pueden ser atendidas en el marco de los objetivos de aprendizajes expresados en el P.E.I., y en la planificación curricular. Incluso, de ser necesario, se puede hacer a través del diseño e implementación de proyección de innovación pedagógica.

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Consideramos que las Prácticas Preprofesionales en Educación deben constituir el espacio donde los alumnos-practicantes, próximos a incorporarse a la práctica docente, deben desarrollarse de manera integral. Desde este presupueste, las prácticas permiten alcanzar un dominio eficiente de la planificación y ejecución de los diseños pedagógicos en el aula y en las instituciones educativas; analizar los contenidos curriculares y su contextualización en sus respectivas áreas curriculares, la cual responda a la necesidades de los alumnos y a la comunidad a la que pertenece la institución educativa; desarrollar una visión holística del proceso de aprendizaje que tome en cuenta aspectos cualitativos de su propio accionar pedagógico y el aprendizaje de sus futuros estudiantes, implementando y propiciando el desarrollo de las capacidades de investigación de situaciones concretas que son factibles a través de la investigación-acción. Así estaremos seguros de que los docentes formados de esta manera, verdaderamente, tendrán las competencias, recursos e identidad que los comprometa activamente con el mejoramiento de la calidad del sistema educativo en nuestro país.

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LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESPlanteamientos didácticos y nuevas tendencias Pedagógicas

contemPoRáneas

César S. Cortez Mondragón*



Resumen: El presente trabajo pretende indicar, con algunos detalles, la preocupación que debemos tener por la enseñanza de las Ciencias Sociales en nuestro país. Primero hacemos notar la evolución que ha seguido, a través de la enseñanza curricular, las asignaturas en las escuelas y colegios, por mandato del Ministerio de Educación, luego hemos planteado las diferentes didácticas, referidas según las escuelas pedagógicas, para terminar en la exposición de las tendencias actuales que se sigue utilizando, por los maestros dentro de las aulas. Esperamos con ello llegar a una meditación sobre cómo estamos enseñando las Ciencias Sociales, hoy tan globalizadas y tan polémicas introducida en los programas, ante la presencia de la mentalización del educando en los colegios y las universidades.

* César Cortez Mondragón es docente de la cátedra de Historia de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Ha publicado distintos volúmenes acerca de Historia, Geografía, entre otros libros de texto. Entre sus recientes publicaciones podemos mencionar «Relación entre el lenguaje didáctico y la realidad pedagógica del país a través de los manuales de historia del Perú para educación secundaria» (Riesgo de Educar). Actualmente, prepara para el Fondo Editorial UCSS, un volumen acerca del derrotero de la educación.


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PalabRas clave: ciencias sociales, educación, docencia, educación básica, didáctica

abstRact: This paper is aimed at showing with some details the author’s concern about the teaching of social sciences in our country. First, we state its evolution, through the curricular development of subjects at primary and secondary schools, as one of the demands of the Ministry of Education. Then, we establish a set of didactics according to the different pedagogical schools and finally we make coverage of the current trends teachers are applying in the classrooms. We expect to raise reflection on how we are teaching social science in today’s globalized and polemic world. They are incorporated in the curricula in the presence of learner’s awareness at schools and universities.KeywoRds: social sciences, education, education, basic education, teaching.

1. EVOLUCIÓN SUCINTA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL PERÚ

Desde que el Positivismo clasificó a las Ciencias Sociales como un grupo especial en el consenso de las ciencias, su aprendizaje se adaptó a la búsqueda de la forma: el cómo facilitar la enseñanza

y el conocimiento, como parte del futuro comportamiento de los miembros de una comunidad. Su manejo estuvo condicionado desde la captación cognitiva, en la escuela, hasta la forma de comportamiento, dentro de la familia, para terminar en la forma de establecerse y convivir dentro de una sociedad o un Estado. Así, desde el momento en el cual nacimos a la vida independiente, en los albores del siglo xix las Ciencias Sociales se proyectaron en tres formas

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de aprendizaje: para tener buenos ciudadanos, el buen comportamiento y adquirir conocimientos del pasado. De este modo se dio primacía a las Ciencias Sociales en las asignaturas de Moral, Historia y Geografía. Desde las primeros reglamentos de la educación peruana hasta la gran Reforma Educativa que hizo Castilla en 1856, la educación en los colegios se fijó en el valor de la identidad, la vivencia de guerras y conflictos frecuentes, la necesidad que el educando conociera la gesta emancipadora y los símbolos de la patria; maduraron por entonces un curso de Historia cuyo compendio era un conjunto de batallas con héroes que se convertían en legendarios caballeros forjadores de la patria, sean estos caudillos, dictadores o demócratas. El descubrimiento de nuestro país, con su conquista y el poblamiento poco a poco, facilitó la necesidad de un curso de Geografía en cuya dirección antes que analítica o causal era descriptiva y memorística. Junto a ello había una educación social que se manifestaba de manera no escolarizada en la casa, con el comportamiento moral y ético de los miembros de las familias y era complementado con el testimonio de vida que exigía la enseñanza de la religión. En los albores del siglo xx, la Historia y la Geografía se vuelven más científicas y su enseñanza estará condicionada por la apertura de una educación técnica, a pesar de la influencia francesa en nuestra educación de Letras y Ciencias. Las reformas educativas que se pregonan desde el reglamentarismo parlamentario con sendas Leyes sobre Educación facilitan que los estudios de Ciencias Sociales se enriquezcan con el aporte de nuevas ciencias como la Antropología, la Sociología, la Etnografía, la Psicología, la Economía, entre otras. De esta manera se amplía el panorama de estudio que modifica la currícula en otras asignaturas complementarias como Educación Cívica, Geografía Humana, Geografía Física, Geografía Económica, y la división clásica de la Historia en Historia Universal (muy afrancesada) e


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Historia del Perú (sucesos de los gobiernos de los presidentes). Por eso, los textos escolares, antes unidos en Historia y Geografía, se hacen más específicos: solamente para Historia o solamente para Geografía. A mediados del siglo xx, la carga ideológica, entre los bloques que se disputaban el gobierno del Estado, contaminó también a las ciencias sociales. Los programas eran modificados en cada gobierno o condicionados a los presidentes de turno. Según fuera dictadura o democracia, los diseños curriculares captaron exposición y memorización de las obras de los presidentes, los hechos de los movimientos sociales, las luchas de grupos políticos, antes que análisis y comprensión de los mismos. En la década del sesenta, se fundamenta dos cambios en la enseñanza de la Ciencias Sociales:

1. Una nueva visión para enseñar Historia: la investigación indigenista, iniciada desde la segunda década del siglo, apertura una visión más peruanista de la enseñanza. Se pide ver otro enfoque de la conquista y la emancipación en los libros y textos escolares. Aparecen interesantes investigaciones como las de J.J. Vega, C. Guillén, V. Espinoza, M. Burga, A. Flores Galindo, M. Rotoroswky, etc., que favorecen la amplitud de temas tanto en los historiográficos como lo social, lo económico, lo poblacional. Las críticas van a tocar estudio de movimientos sociales y sindicales, análisis de procesos económicos, dejar a los caudillos militares y dictadores para remplazarlos por la gesta de la masa. Se deja sentir la influencia marxista y el estudio de la Historia Total propiciada por Fernando Brandel, Lucien Febvre y Marc Bloch, hablándose de tendencias históricas. A esto se agrega la influencia en la escuela de la metodología del conductismo en la escuela de Tallahase con su Tecnología Educativa.


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El empirismo pide una nueva historia en las Ciencias Sociales, haciéndose eco la Academia de la Historia, las Facultades de Educación, los Partidos Políticos, hasta la Iglesia. La didáctica de los «objetivos, los planes y estructuras, las pautas de los sistemas». Hasta los textos escolares se modifican y se cargan de ideologías.

2. El otro cambio es que la enseñanza de las Ciencias Sociales se apertura a otras ciencias, además de la Historia y la Geografía. Así tenemos la Psicología y la Filosofía, cuyo diseño se veía de décadas anteriores, la Educación Familiar, La Educación Cívica, que se hizo extensiva a todos los años, la Geopolítica que era complementaria a la Geografía, hasta la Educación Laboral y la Tutoría, ampliaban la comprensión del estudiante como ser social dentro de una comunidad educativa. Este cambio acumuló las horas de enseñanza dentro de la currícula en las Ciencias Sociales.

A comienzos de los ochenta y en la década del noventa. El Constructivismo y las ideas piagetanas llevaron al sistema educativo a cambios. La influencia de las asignaturas dio paso a las Áreas. La temática de las ciencias sociales se modificó. La historia y la Geografía perdieron su protagonismo, se ahuyenta el memorismo, se favorece el análisis, la discusión, la reflexión y el estudio del medio con la investigación de proyectos de aula. El análisis al respecto lo veremos posteriormente; pero queda en claro que de la versión romántica de afianzar una identidad y el nacionalismo, hemos pasado a la globalización en la cual las estructuras curriculares se ven mejor más en los horizontal que lo vertical.


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2. EL PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

En nuestro país, educar o desarrollar la Didáctica de las Ciencias Sociales es caer en lo más adverso que nos podemos esperar para mejorar nuestro Sistema Social. Se presenta condicionantes cuyo valor tiene mucho que ver con nuevos paradigmas, tales como las nuevas ideas que tenemos de familia, sociedad y estado. Por otro lado, el sistema educativo muchas veces no responder a nuestros valores culturales tradicionales, porque vemos aspectos económicos, algunos de los cuales ven mejor a la adquisición de una profesión o un empleo, antes que hablar de patriotismo, nacionalismo o identidad. Se llega hasta el asombro al ver cómo los valores que se quieren imponer en la escuela son cambiados en los medios de información masivos (periódicos, radios, televisión). En verdad el conocimiento de los valores sociales no se puede sostener como lo aprendido dentro de la formación en la educación. Sin embargo, siempre se pensó que quien dominaba las ciencias sociales, era aquel cuyo dominio de modelos cognitivos le favorecía conocer mucho en Historia, Geografía, Psicología, etc. Nuestros cursos, a los cuales acudíamos muy planificados, lo hacíamos pensando que el alumno debería manejar la crítica y el análisis, para neutralizar la improvisación latente, el dominio del valor democrático contra la opresión (aprender a ser buen ciudadano) y pretender cambiar en las nuevas generaciones, el civismo de los corruptos o de las instituciones caducas. La validez de asignaturas como Historia y Geografía o Cívica, Psicología y Educación Familiar fundamentaron sus objetivos en saber temas, e implicó exigir a los sujetos que estudiaban la aceptación de sistemas de creencias, el fomento de valores y la legitimidad de una realidad que necesitaba mejorarse. Pero la carga del estudio cognitivo cambió la didáctica


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de las ciencias sociales: apenas llegamos a la mediana investigación en el aula, el seguimiento del texto escolar, la confrontación de las salidas al campo, con visitas y museos, archivos y excursiones. Todo desde estrategias en las cuales el quehacer didáctico nos hacía comprender que así se asimilaba y perfeccionaba el pensamiento social. La dualidad en explicar y comprender todo con operaciones intelectuales nos hizo creer que nuestros escolares asimilaban, motivados, el gran conocimiento del pasado, el mejor conocimiento de nuestro territorio porque sabían de memoria los nombres de nuestros ríos, montañas, etc., o tenían la idea clara de la democracia, de la convivencia social, de los valores morales, entre otros. En esa representación mental fundamos las bases prácticas sociales e interpretamos que la enseñanza de las Ciencias Sociales estaban bien trasmitidas por el profesor. Pero menos, o poco, exigimos la capacidad de realizar actividades de compresión, vinculando a lo aprendido, volcarnos a ser demócratas desde la escuela y la sociedad, dar testimonio de valores, llegar hasta ser más sociales en la armonía de la convivencia. En consecuencia, sí enseñamos las Ciencias Sociales, y con muchas asignaturas, con un nivel de contenidos muy alto, pero en la praxis ese saber fue comprender a las Ciencias Sociales en el acumular de datos(contenidos), el manejo de la convicción (mentalización político partidaria), conocimiento de las técnicas y los métodos (psicologismo).

3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las Ciencias Sociales han partido de conceptos y métodos (aspectos metodológicos) seleccionando contenidos, relacionando secuencias sicológicas y culturales (hacer asignaturas y contenidos). Y terminábamos


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con actividades y la evaluación dentro de la metodología (aplicación de técnicas).Llegamos a llamar a muchas de nuestras actividades «metodologías activas», cuando el aprender era captando el desarrollo de múltiples actividades cognitivas, antes que ver los comportamientos y reflejar los testimonios de actitudes. Ese fue el valor de las Ciencias Sociales en la asignatura y el trabajo que hoy se hace con el estudio por Área. Si antes la ciencia nos atiborrar de datos la mente, hoy la integración en el currículo, nos plantea los encuentros de pareceres más ligeros, por la articulación de varias asignaturas y los tópicos básicos de las disciplinas que lo componen.


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La nueva visión de las Ciencias Sociales, en niveles y aspectos, plantea buscar didácticas nuevas que deban tener en cuenta la conexión de lo teórico con lo práctico, el mejoramiento de los valores del entorno, la interacción entre profesores, alumnos y padres de familia, el afianzamiento de elementos culturales, entre otros. Todos ello sin negarnos la globalización (grave influencia), el diseño del proyecto educativo, las clásicos metodologías y estrategias, la creatividad y solución a los problemas sociales.


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4. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LAS NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

El estudio de las Ciencias Sociales, según hemos visto, ha sufrido una serie de transformaciones. Las diferentes formas se han apropiado de lo cognitivo, la técnica pedagógica, la instrumentalización personalizada, hasta las formas de enseñanza que promueven la liberación del hombre y su enfoque histórico cultural. En medio de esta gama de opciones, se cobijaron las más variadas tendencias pedagógicas contemporáneas, dentro de las cuales vamos a especular la forma de trato que se le dio pedagógicamente. Para su estudio, a las diferentes tendencias las hemos clasificado de la siguiente manera:

4. 1. Las tendencias de la Psicología conductista, entre las que tenemos:

La de pedagogía operativa.Las de sistema de interacción personalizada.Las de uso con la tecnología educativa.

4. 2. Tendencias con perspectivas cognoscitivas, entre las que estarían:

Las de tendencia de función automática.Las de investigación-acción.Las de pedagogía No Directa.


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4. 3. Las de enfoque sociocultural, en las cuales se situaría:

Las de uso de la pedagogía histórico cultural.La de la pedagogía liberadora.

4. 1. tendencia de la Psicología conductista

Nace como una reacción a la pedagogía, llamada hoy frontal, y entonces se denominaba tradicional. La tendencia era resaltar el carácter activo del educando y dejar de lado el memorismo y la enseñanza mecánica. Está contenido para desafiar el carácter accionalista y académico que pedía una sociedad con prejuicios: lo intelectual era lo respetable y lo manual, peyorativo.

A fines del siglo xix y comienzos de siglo xx, John Dewey demostró que la educación se plasmaba en una escuela real, en la cual el individuo debe expresar sus potencialidades biológicas y cognitivas. Este desarrollo máximo, evocado en la sociedad, se proyectaba en un gran desarrollo técnico; es decir, que a la pedagogía se le disponía para convertirse en una ciencia práctica, de experiencias concretas, a las cuales estaban subordinadas los aspectos teóricos.

Las Ciencias Sociales se forjaban en la concepción que el ser humano es un elemento que se debe educar para ser útil y contribuir al desarrollo y progreso de su país.


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En estas tendencias se encontraron:

La pedagogía operativa

Es el entrenamiento operativo del conocimiento para utilizarlo en la realidad. Se necesita explorar lo social para descubrir sus fenómenos, tanto en su pasado como en su presente, buscar y captar la eficiencia de lo objetivo, como la naturaleza, y admirar las obras sociales como hechos consumados, que el hombre tendría que seguir realizando para obtener su progreso.

El enseñar Ciencias Sociales se hace desde la perspectiva de enseñar haciendo: se fijan las aulas de Geografía o de Historia, se trabaja en el campo de la excursión y la visita. Se fabrica objetos que facilitan la enseñanza, antes que instrumentos tradicionales como el cuento y la leyenda. Se trata que el niño y el joven admiren la obra del adulto. En la sociedad, el trabajo intelectual es para investigar en las bibliotecas, descubrir los héroes y paradigmas del grupo, educar al ciudadano para la democracia, manejar instrumentos para conocer el clima, los animales y las plantas de la región. Es enseñar el contacto con la naturaleza y lo que nos pueda estimular de la obra del pasado y nos convierta en hacedores de cultura. De esta forma la enseñanza para el estudiante de las Ciencias Sociales se vuelca a tres aspectos: el turismo (aprecio de lo que tiene o heredó el país), la exaltación de los valores cívicos (el fomento del nacionalismo) y la objetividad de aprender para algo.

Sistemas de interacción personalizada

Los conductistas refieren que las ciencias sociales deben hacerse dentro de un entorno natural y social, en el cual el niño y el joven deben formarse para alcanzar los objetivos educativos y su potencial biológico.


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La interacción personalizada es hacer que el individuo determine su forma de organizarse dentro de un dinamismo y una armonía. Su «yo» juega un gran papel, porque regula su comportamiento, en medio de una experiencia práctica y libre. Este enfoque de intercambio social de la personalidad, forja los estudios sociales para vivir con otros. Aquí es importante lo psicológico, que orienta lo pedagógico. El profesor es quien diagnostica y valora la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando. Por eso es un promotor y facilitador del niño y el joven, que influye cuando estos buscan la expresión de su potencialidad y la autodeterminación de sus capacidades dentro del contexto social. Lo que enseñan las Ciencias Sociales está relacionado con el dominio de sí mismo, conocer las capacidades y debilidades, tanto en lo cívico como en la educación familiar. Se debe facilitar las técnica de la investigación, establecerse un individuo pensante y crítico que defiende sus ideas. Sin duda es la etapa del saber ser en la individualidad.

Tecnología educativa

Tendencia fundamental salida de Harvard y Tallahase. Se atribuye a Skiner su difusión e importancia. Simplemente se plantea cuando se descubre que el esquema de aprendizaje está en un estímulo-respuesta. La huella que deja de los estímulos del entorno, ya sea por asociación o reacción, condiciona la respuesta que caracteriza el aprendizaje específico.

La educación se encarga en la pedagogía, y esta, en la psicología de estímulos, para que materialice una metodología del aprendizaje, con el proceso del ensayo y el error. Esta forma conductual conecta el estímulo con el medio y la respuesta. De esta manera el carácter práctico se organiza desde


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el pronóstico pedagógico científico. Se establece leyes lógicas a las cuales debe recurrirse de una manera racional. La tecnología educativa es la respuesta a las tendencias pedagógicas por buscar el desarrollo de sistemas, el control de procesos, el enfoque para comprender el uso de materiales y medios, afianzar el aprendizaje, establecer la eficiencia del proceso educativo y entender la aplicación y evaluación. Las Ciencias Sociales se enseñan definiendo con claridad desde los objetivos hasta la evaluación, pasando por el proceso. Todo perfectamente pautado. En la Historia es enseñar los acontecimientos con causa, desarrollo y consecuencias; en Geografía, con la explicación de los principios de localización, descripción, comparación y causalidad; en la Cívica, con las leyes y los principios de conducta; en la Educación Familiar, según las reglas de conducta y comportamiento de la familia y la sociedad; en la Psicología comprendiendo los sistemas y procesos. La Tecnología Educativa produjo la sistematización del proceso de la enseñanza-aprendizaje, lo dosificó y adecuó para que las Ciencias Sociales no dejaran los criterios expuestos al azar, sino dentro de un régimen científico riguroso. Lo espontáneo y creativo estaban fuera del sistema, por lo tanto estaba condicionado.

4. 2. con tendencia a las PeRsPectivas cognoscitivas

Estas tendencias son sustentadas, desde el punto de vista de la teoría del conocimiento y el enfoque cognitivo, dentro de la pedagogía moderna. Consiste en establecer qué conocimiento de la realidad objetiva, en la cual se basa la educación, considera tenerla en cuenta por el aprendizaje, lo que permite el cambio de su interioridad. El cambio en las estructuras cognitivas, sobre todo en el subsistema nervioso central, facilita cambios en la conducta humana. Este cambio a


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la futura modificación dentro del grupo social, encaminada al aprendizaje dentro de un ambiente. Desde esta visión cognitiva, educación a través de las ciencias sociales están más sujetas a la búsqueda de lo consciente y consecuente en la captación de lo sensorial. En esta tendencia tenemos las siguientes escuelas o aportes pedagógicos:

La tendencia funcional automática

Está más ligada a la partición de la computación y la informática. Una gran corriente indica que los modelos cognitivos, identificados en el trabajo del ordenador, basado en la cibernética y la inteligencia artificial, favorecen cierta clase de aprendizaje que origina comportamientos sociales, sobre todo de orden, conocimientos de sistemas, fabricación de modelos, procesamiento de datos y formas de decisiones. Aunque todavía falta profundizar el estudio, sobre todo el impacto de las ventajas y de las desventajas, no deja de ser interesante por tener en cuenta que los comportamientos sociales tienen la necesidad de asimilar este instrumento, de uso cotidiano. Su influencia nadie puede dejar de sentirla, en las formas de comportamiento, tanto en el aprendizaje como en la vida dentro de su grupo social. Para explorar el aprendizaje en las Ciencias Sociales primero debemos tener en cuenta el surgimiento de modelos cognoscitivos, hoy muy de moda. El ser humano necesita aplicarse las cosas con los sistemas, el orden, los moldes de interpretación y trabajo, bajo las cuales se clasifican la información o captación de lo que tenemos en rededor. Este primer paso nos lleva luego al uso de la cibernética (inteligencia artificial), con la cual procesamos estos datos, que ayudarán a esclarecer la toma de decisiones.


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La toma de decisiones es el resultado del proceso, que en definitiva produce la modificación y trasformación de la realidad objetiva. En la metodología de las Ciencias Sociales se ve, en la captación de la estructura social de la persona y de los pueblos, su estudio de comportamientos, como una sucesión de eventos, muchos de ellos ordenados y temporales, pero cuya explicación nos hace ver secuencias estadísticas, avances económicos, toma de decisiones, capacidad de progreso. Si queremos enseñar hoy las Ciencias Sociales, tendremos que investigar tendencias con un lenguaje simbólico en íconos que necesita adecuarse a esa necesidad. Así dirigir al educando sobre una base de datos, procesamientos y uso de los mismos, beneficia el conocimiento y el aprendizaje. El manejo de la información a través de Internet demanda una metodología con las debilidades y ventajas, oportunidades y condicionantes. El desarrollo de proyectos de investigación y la evaluación de resultados demandan una nueva óptica para hacer un seguimiento y aprovechar todo la riqueza del conocimiento.

Sin duda las nuevas formas de trabajo pueden llevar a un facilismo en obtener el dato, pero una dificultad para adecuarlo, procesarlo y utilizarlo en mejores condiciones.

Investigación-acción

Desde mediados del siglo xx, cuando aparece toda una teoría de los paradigmas, luego de los nuevos modelos de investigación, hasta el trabajo sistémico de los estudios, las Ciencias Sociales han sufrido un cambio en su trasfondo de enseñarlas, aprenderlas y usarlas. El cambio social es tan rápido en la sociedad del conocimiento que no podemos exceptuarnos a esta corriente.


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Estamos en la etapa de las ciencias del razonamiento que nos han llevado a la rápida solución de problemas: problemas personales, problemas familiares, problemas sociales, problemas internacionales; todos son dignos de estudio, todos piden soluciones, todos necesitan su investigación.

La investigación con tendencia pedagógica, se ha convertido en la interacción del sujeto-objeto, del sujeto-sujeto, sujeto-sociedad. A nuestros niños y jóvenes les tenemos que enseñar, dentro de las Ciencias Sociales, que resolver problemas e investigarlos son cosas cotidianas y que pueden ayudarse desde su aprendizaje como individuos para conocer y manejar valores sociales, conseguir realizar aspiraciones de su grupo comunal. El potencial de la investigación, como la gran capacidad de hacerlo, está hoy determinado por el avance de las sociedades industriales. Los entendidos en la investigación-acción establecen cuatro etapas necesarias para encuadrar en la pedagogía:

• La problematizadora: establecer la naturaleza del problema social para estudiarlo.

• La concientización: fijación en lo que se desea estudiar y adecuación de metodologías.

• La dinamización: aplicación de planes y proyectos para encontrar soluciones a problemas, hasta ejecución y evaluación de los mismos.

• La socialización: transformación de la sociedad, como aplicación de respuestas y experiencias.

No podemos negar que la investigación en las Ciencias Sociales es una adaptación del conocimiento como parte de la enseñanza. Tampoco no podemos dejar de relacionar que la investigación–acción es la ejecución de la que hace el niño y joven para aprender a manejar proyectos y encontrar soluciones, desde la forma más simple en su aula, hasta la opinión y crítica


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de su sociedad. Debe saber manejar la solución de dichos problemas dentro de su familia, su escuela, por ahora, y luego en su comunidad y sociedad después. El educando debe tener clara la idea que los conflictos sociales se dan como parte de una dinámica de experiencia y de estudio, y jamás debe estar ajeno a ellos, al contrario de él dependerá continuar con los errores, seguir en el atraso o encontrar soluciones justas y adecuadas.

Nuestra misión es hacer que nuestros alumnos se enfrenten a los problemas sociales, algunos pequeños desde el curso o el aula, otros más complejos viendo la sociedad donde vive. Tenemos que acostumbrarlo a ver la investigación como cosa usual y cotidiana. Es necesario que salgamos de la pura bibliografía y el texto, que son excluyentes, para buscar la realidad social, el medio ecológico y otras fuentes de las Ciencias Sociales. Vemos las razones en los comportamientos personales, las capacidades de hacer de los grupos, las posibilidades de progreso en la comunidad, las eficiencias de los grupos, la vigencia de los problemas de la pobreza, etc. Entonces nos daremos cuenta que hay muchas razones para enfocar de otra manera la enseñanza de las Ciencias Sociales, dejando la escolaridad de repetir fechas y nombres, hacer críticas y análisis que quedan en el aula, fomentar paseos y visitas que complementan al recreo.

Pedagogía no directiva

La psicología del interés y la motivación fundamentaron que los individuos pueden aprender por sí solos, dándoles el motivo que a ellos solos lo lleve a buscar su propio aprendizaje. La razón de todo esto se encuentra en los estudios que ahora se realizan ante el auge de los cursos y conferencias a distancia y la profesionalización no presencial.

Aun cuando este tema no pudiera corresponde al trabajo que hacemos dentro de la escolaridad, la enseñanza de las Ciencias Sociales se


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ha hecho presente en los programas que se abren como ayuda efectiva de autodominio hacia las personas con problemas psicológicos conductuales. Contribuir para que el educando adquiera la motivación y el interés de ser otro, que pueda valerse por sí mismo, no dejan de ser una tarea de la enseñanza de las Ciencias Sociales. El saber que muchas personas buscan capacitarse por sí solos, bajo ciertas formas de consultorías, nos demuestran en esta era de información espontánea (uso de radio, TV, videos, CD) nos demuestra que existe una pedagogía conductual de aprender almacenando, reteniendo, consolidando y enriqueciendo progresivamente su aprendizaje. Hoy los sistemas educativos propician esta clase de cursos para disponer de esta manera a mejorar la autoestima personal. Se acude al «yo» para que en medio de la práctica libre del tiempo que tiene el sujeto pueda instruirse, dosificarse su capacitación. Esta es la visión del profesor que ahora es: facilitador que ayuda, del orientador que guía, del promotor que fomenta, que promueve potencialidades, descubre talentos y que se encuentran en todos los contextos sociales. Una parte de nuestra didáctica ya está dirigida o enfocar hacia la forma de educación que, cada d, tiene mayor apertura. Ya lo hacemos con todos los sistemas de tutorías, diagnosticando y valorando conductas; pero necesitamos fomentar la autoeducación sujeta a un control, reglamentar mejor las tareas, fijar las investigaciones haciéndolas creativas para el educando y de interés para el alumno, más no para el profesor o la escolaridad del programa que desarrollamos.


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4. 3. enfoque social cultuRal

Esta tendencia pedagógica está íntimamente ligada al trabajo pedagógico dentro de los grupos sociales, desde la familia, la escuela, el barrio, la sociedad, el estado o el país, hasta la comunidad internacional. Es un trabajo de búsqueda de las formas sociales de conciencia, de relación, de comunicación, pero teniendo en cuenta el valor y peso de lo cultural.

Para enseñar sobre el medio social que rodea al educando y afianzar sus valores culturales se necesita investigar sobre los ejes de comportamiento, buscar constantemente las formas de realización como comunidad y sostener cuáles son los esquemas de afianzamiento de los valores culturales, teniendo en cuenta el círculo dentro del cual se desarrolla el educando como persona. Reconocer la importancia de los medios de comunicación como elemento educador, hacer ver la idiosincrasia y el comportamiento de la identidad asimilada. En todo ello se tendrá que ver la vitalidad y testimonio del quehacer cotidiano.

La educación social se fomenta en el estar dentro del grupo y todo aquello que se realiza no se puede dejar de lado dentro del aprendizaje, porque así será el comportamiento desde que se nace hasta que se muere. La carga cultural se convierte vivencia normal (Chávez 1995:45). En esta dirección están los siguientes enfoques pedagógicos:

La pedagogía histórico-cultural

Trabajada esta clase de enseñanza dentro del estudio del desarrollo de las sociedades y los avances de los grupos sociales que están en un área geográfica. Se tiene en cuenta los aportes culturales: hacer ver a los jóvenes aquello


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que hicieron sus mayores y que ellos tienen la obligación de conservar y acrecentar como parte de su acervo cultural, para lo cual se necesita conocer su pasado histórico.

Las Ciencias Sociales siempre han encontrado la facilidad de su enseñanza con el análisis, la crítica y el desarrollo de la historiografía, el manejo del aporte cultural y el desarrollo de la conciencia histórica y la identidad nacional. Podemos decir que desde los tiempos inmemoriales esta clase de pedagogía ha sido parte de la conservación de los valores del grupo con la ayuda del pasado histórico.

En tiempo de globalización o cuando la expansión de ciertos valores culturales de los pueblos dominadores sojuzgan a los pueblos invadidos, hay un conservadorismo, cuyos efectos se ven más claramente en los nacionalismos y los fanatismos raciales y religiosos. Hoy necesitamos ver a las Ciencias Sociales dentro del pluralismo y la interculturalidad.

La enseñanza de esta tendencia pedagógica debe ir a la comprensión de la cultura de los diferentes grupos, la aceptación de las identidades. Se necesita estar dispuesto a combatir toda clase de prejuicios, manejar los estereotipos, reconocer diferencias y optimizar las buenas relaciones entre personas, grupos y culturas.

Las estrategias más empleadas son el diálogo y la reflexión, como instrumentos permanentes de formación.

La pedagogía liberadora

Propuesta por el brasilero Paulo Freyre en la década del sesenta. Mucho se ha escrito sobre sus principios, alcances e influencias. En resumen se puede decir que hacer que el individuo de una sociedad se encuentre tan integrado


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por los elementos de ésta al ser manejados intencionalmente por grupos de poder, entonces, su socialización sufre deformaciones, tanto en lo espiritual como cultural. Actuando dentro de este contexto la educación y los medios masivos son los que forman la conciencia social y la opinión pública. La enseñanza de las Ciencias Sociales se dirige a la formación de criterios, al análisis de relación del individuo dentro de su sociedad. Se rompe la tradición pedagógica alumno-profesor-método, por otros elementos que la sociedad impone como la tendencia a la concientización y manipulación que hacen los sistemas oficiales de instrucción. La concientización es sutil, el sometimiento se hace en el sentido cotidiano, en el cual el individuo forma sus propias estructuras mentales, luego actúa en función de aquello que le pide la sociedad alienada. El ejemplo más característico son los gobiernos dictatoriales y el uso de los medios masivos de información para favorecer la gobernabilidad de un partido.

El protagonismo del profesor es de guía y conductor, que cuida no mentalizar, para llegar a formar el criterio, formar principios, establecer las propias estructuras conceptuales del educando. El logro estará ver que el alumno demuestre la madurez de su opinión actuando con responsabilidad de acción dentro de la sociedad. Existe mucha metodología para la aplicación de la Pedagogía de la liberación. El uso de dinámicas de grupo, las lluvias de ideas, el control y la formación de criterios, entre otras. La tendencia de la Pedagogía Liberadora en la presente década, se ha vuelto a poner en vigencia, habiéndose especulado, como dijimos, en la década del sesenta. La razón es pretender anular la identidad por la fuerza inusitada que tiene la globalización. Hoy se tratar de imponer patrones culturales que históricamente han identificado a los grupos o naciones.


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5. conclusiones

El trabajo presente desea llamar la atención para poder encontrar en la enseñanza de las Ciencias Sociales una importancia que debemos tomar en cuenta para afianzar la democracia y la soberanía nacional. Pero también, en forma específica puede indicarse lo siguiente.

1. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Perú siempre estuvo relacionada con una parte del aprendizaje de nuestra cultura nacional.

2. Todo proceso de aprendizaje estuvo dentro del desarrollo didáctico sea como asignatura o en forma global por áreas.

3. El desarrollo de las tendencias pedagógicas contemporáneas influyó en la forma de enseñar y aprender las Ciencias Sociales, como el conductismo, lo cognoscitivo, y el enfoque socio cultural.


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BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL

el sistema de las neuRonas esPejo

Juan Francisco del Rosario Nieto*



Resumen: El presente ensayo vincula los recientes descubrimientos relacionados con el Sistema de las Neuronas Espejo realizados en el campo de la Neurociencia con la Teoría del Aprendizaje Cognitivo Social formulada por Albert Bandura. Según Van Gog et al. (2009: 21) el descubrimiento de las neuronas espejo es el mayor hallazgo relevante al aprendizaje por observación. PalabRas clave: espectro autista, aprendizaje cognitivo social, sistema de neuronas espejo

abstRact: This paper links recent findings related to the mirror neuron system made in the field of neuroscience with Social Cognitive Learning Theory by Albert Bandura formulated. According to Van Gog et al. (2009: 21) the

* Juan Francisco del Rosario Nieto es licenciado en Psicología por la Universidad Ricardo Palma. Diplomado en Neuropedagogía por la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano - ASEDH, Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo–CEREBRUM y Universidad Católica San Pablo.


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discovery of mirror neurons is the major finding relevant to observational learning. KeywoRds: autism spectrum, social cognitive learning, mirror neuron system

El ser humano, en toda su complejidad individual y social, ha sido objeto de estudio desde distintos enfoques. Éstos han permitido formular cuerpos sistemáticos de conocimientos que han dado

lugar a distintas ciencias. Uno de los aspectos que ha llamado la atención es el comportamiento o conducta humana y dentro de éste un tema específico que ha sido, es y, muy probablemente, será estudiado y analizado es el referido al aprendizaje. Es decir, dilucidar cómo y a través de qué procesos el hombre adquiere conocimientos y destrezas motoras así como las conductas relacionadas con el comportamiento social, moral y ético.

Sobre el particular se han desarrollado, entre otras, un conjunto de aproximaciones teóricas tales como: Condicionamiento Clásico [Pavlov, 1849-1936], Teoría Conexionista o Ensayo–Error [Thorndike, 1874-1949], Teoría Sistémica de la Conducta [Hull, 1884-1952], Principio de Contigüidad [Guthrie, 1886-1959], Teoría Psicogenética [Piaget, 1896-1980], Teoría Sociocultural [Vigotsky, 1896-1934], Condicionamiento Instrumental u Operante [Skinner, 1904-1990], Teoría del Procesamiento de la Información [Gagné, 1916-2002], Teoría del Aprendizaje Empírico [Rogers, 1902-1987], Teoría Cognitivista [Bruner, 1915], Teoría de la Asimilación y el Aprendizaje Significativo [Ausubel, 1918-2008], Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje Mediatizado [Feurerstein, 1921], Teoría del Aprendizaje Social [Bandura, 1925].


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En 1996, Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese trabajaban en el laboratorio de la Universidad de Parma (Italia); habían colocado electrodos en la corteza inferior de un mono macaco a fin de estudiar qué neuronas especializadas intervenían en el control del movimiento de la mano y específicamente al asir objetos o ponerlos encima de otros. Durante el experimento registraban la actividad de sólo una neurona en el cerebro del macaco. De pronto, observaron que algunas neuronas del mono reaccionaban al momento que uno de los investigadores tomaba un plátano. Entonces, se formularon la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que haya sucedido esto si el animal no se ha movido? Al principio se creyó que era un error de medición; pero, constataron que algunas neuronas del cerebro del simio reaccionaban cuando otros sujetos producían los movimientos y éstos eran observados por el macaco. Posteriormente, evidencias obtenidas a partir de datos proporcionados por Imagen por Resonancia Magnética Funcional [IMRf], Estimulación Magnética Transcraneal [TMS, por sus siglas en inglés] y Electro Encéfalo Grama [EEG] llevaron a formular la conjetura que los sistemas de neuronas espejo encontradas en el macaco también estaban presentes en el ser humano. Al respecto, Mukamel et. al. (2010: 750) publicaron un informe en el que comunicaban a la comunidad científica que neuronas especiales responden en humanos durante la ejecución y observación de acciones. En dicho informe se señaló que:

En los seres humanos, las mediciones indirectas de la actividad

neural fundamentan la existencia de mecanismos espejo

sensoriomotores semejantes [a los de los macacos] en las áreas

frontales y parietales…, otras regiones motoras… y también

la existencia de mecanismos multisensoriales en regiones no


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motoras… Registramos en los cerebros humanos la actividad

extracelular de 1177 células en las cortezas frontal medial y

temporal mientras que los pacientes ejecutaban u observaban

la aprehensión de objetos con la mano y la expresión facial de

emociones. (Traducción del autor del ensayo).1

Las aproximaciones teóricas formuladas para la explicación del aprendizaje y mencionadas anteriormente ¿tienen un correlato neurofisiológico en los procesos neurales que se producen en el cerebro? En especial, la Teoría del Aprendizaje Cognitivo Social formulada por Albert Bandura ¿tiene un correlato neurofisiológico con el reciente descubrimiento de las neuronas espejo por la neurociencia? ¿las neuronas espejo pueden sustentar neurofisiológicamente la teoría del aprendizaje social cognitivo?

Sobre el particular Rondal (2007: 51 y 52) formula la hipótesis siguiente: «Es probable también que dichas neuronas [espejo], constituyan la base, al menos en parte, de la habilidad de la imitación y, por tanto, de la capacidad de aprendizaje por observación».

Teniendo en cuenta que la mayoría de las formulaciones teóricas mencionadas han tenido un fuerte impacto en el ámbito pedagógico, es decir, en la relación profesor–alumno, conceptuado este como buscador y procesador activo de la información ¿en qué medida el descubrimiento de las neuronas espejo y de su vinculación con la teoría del aprendizaje social cognitivo puede aportar a la pedagogía como ciencia? ¿es posible que esa vinculación promueva nuevos procedimientos pedagógicos?

1 In humans, indirect measures of neural activity support the existence of sensory-motor mirroring mechanisms in homolog frontal and parietal areas…, mother motor regions…, and also the existence of multisensory mirroring mechanisms in nonmotor regions… We recorded extracellular activity from 1177 cells in human medial frontal and temporal cortices while patients executed or observed hand grasping actions and facial emotional expressions.


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Cabe destacar que dichas formulaciones teóricas sobre el aprendizaje también han tenido amplia repercusión en el ámbito terapéutico; pero, este aspecto rebasa el objetivo del presente ensayo.

1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL FORMULADA POR ALBERT BANDURA

Algunas de las corrientes de pensamiento mencionadas anteriormente se pueden agrupar en un solo concepto: conductismo. Es decir, explican que la conducta es resultado de un vínculo asociativo entre estímulos y respuestas o respuestas-consecuencias. Por lo tanto, el análisis de la conducta, en términos de comportamiento, sea animal o humano se realiza a partir de la aplicación de métodos experimentales; es decir, la intervención de variables que se pueden observar, medir, manipular, correlacionar; y, dejar de lado todo aquello que se estima subjetivo, lo interior del sujeto y no visible. ¿Qué es lo que determina que el sujeto aprenda según esta concepción teórica? En primer lugar: el o los estímulos; es decir, si presento los estímulos adecuados obtendré las respuestas deseadas; en segundo lugar: el o los reforzadores para establecer la relación entre estímulo presentado y conducta manifiesta. Esto significa que el entorno, lo exterior al sujeto, determina su conducta. Como se puede apreciar es reduccionista y de carácter mecanicista que aporta poco al entendimiento de las conductas complejas del ser humano.

Bandura, también, consideró que dicha explicación era demasiado simple. Por ello, en su autobiografía, Bandura (2006: 8) señaló lo siguiente:


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Hallé este behaviorismo teórico discordante con la realidad de que

la mayoría de lo que aprendemos lo hacemos mediante modelos

sociales. No podría imaginar una cultura en la que lenguaje,

modos, costumbres y prácticas familiares, competencias laborales,

prácticas religiosas y políticas se formaran gradualmente en cada

uno de sus miembros premiando y castigando las consecuencias

de sus ejecuciones, ensayos de intento error.

Es así que conjuntamente con Richard Walter y Robert Crains iniciaron el estudio de los determinantes familiares de los estilos hiperagresivos de jóvenes que no presentaban una conducta antisocial. Bandura (2006: 8) afirmó que: «Hallamos que los modelos parentales de orientaciones agresivas jugaban un papel en la transmisión familiar de la agresividad». Al respecto, Garrido (2000: 2) comentó sobre Bandura que le:

Atrae su interés el siguiente resultado: los padres niegan la

agresividad de sus hijos. Argumentan que en casa se les castiga

cuando su comportamiento hiere a los demás. En el marco

conductista esto encaja perfectamente. Con mucha probabilidad,

infiere nuestro psicólogo, los niños están aprendiendo de sus

padres la conducta agresiva y la utilizan en contextos distintos.

Los padres, pues, son el modelo a quien imitan los hijos agresivos.

Al respecto, Bandura, en 1965, realizó un experimento con el propósito de estudiar la influencia de los modelos en el comportamiento imitativo infantil con relación a tres situaciones del refuerzo. A tres grupos, conformados por niños y niñas, se les proyectaba una película cuya primera parte era igual para todos; los niños y las niñas observaban cómo un hombre


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adulto golpeaba ferozmente a un muñeco de goma (dominguillo2) y, a la vez, descargaba su agresividad verbal contra el muñeco. La segunda parte era diferente para dos grupos.

El primero observaba cómo el sujeto agresor era felicitado efusivamente por otro adulto. Un segundo grupo observaba cómo el sujeto agresor era duramente castigado y reprendido por el mismo personaje adulto a causa de lo que había hecho y terminaba soportando la misma agresión que había descargado contra el muñeco. El tercer grupo sólo se quedó con la primera parte; es decir, el sujeto agresor no recibía ni recompensa ni castigo. Luego, los tres grupos ingresaron a una sala de juegos acondicionada a semejanza de la que habían observado en la película y en la que se hallaba el muñeco agredido. De más está decir que los niños y las niñas que más respuestas agresivas expresaron fueron los del primer grupo; pero, cuando los investigadores incentivaron a que contasen lo que habían visto y oído, todos los niños y las niñas de todos los grupos demostraron haber aprendido cognoscitivamente los comportamientos violentos observados animándose a imitar al modelo agresor de la película. Este experimento llevó a la conclusión que las conductas violentas se aprenden siempre con independencia del tratamiento posterior que reciban y se expresan cuando son incentivadas (De Andrés 2006).

Es de resaltar que los niños y las niñas expresaron su conducta agresiva con el dominguillo sin que hubiera un refuerzo que motivara a la ejecución de dicha conducta. Es por ello que uno de los principios de la teoría del aprendizaje social cognitivo es que no se imita la conducta del modelo por la conducta misma, sino por la aceptación social de la misma.

2 Según el Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española (1981), dominguillo es el «muñeco que lleva un contrapeso en la base, y que, movido en cualquier dirección, vuelve siempre a quedar derecho».


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En este caso, los niños y las niñas imitan la conducta del modelo porque al repetirla obtienen los mismos beneficios positivos otorgados al modelo. En esto consiste el aprendizaje por la observación o modelado; en el que, si bien el entorno causa el comportamiento, la conducta también causa el ambiente. Este concepto fue definido, según Boeree (1998: 4) como «determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente»3. [Traducción del autor del ensayo].

En este aspecto, el mismo Bandura (2006: 8 y 9) afirmó que: «Analizamos que el modelado social funciona mediante cuatro subfunciones que comprenden procesos de atención, representación, traducción a la ejecución y motivación». ¿Cuál es el contenido de estas cuatro subfunciones?

1. Atención. Si un sujeto va a aprender algo, requiere que esté atento. En consecuencia, todo aquello que interfiera en la atención como el deterioro o desequilibrio en el estado de salud o un estímulo en competencia intervendrá negativamente en el aprendizaje. Asimismo, las propiedades [colorido, dramatismo, atractivo, prestigio, competencia] del modelo influyen sobre la atención del observador. Una observación especial es que si el modelo se parece más al observador, se prestará más atención.

Este conjunto de variables condujo a Bandura hacia el análisis de la televisión y sus efectos sobre los niños. En su biografía ha narrado cómo se enfrentó a los grandes grupos de poder de los medios de comunicación norteamericanos llevando el tema hasta el Congreso de los Estados Unidos.

3 He labeled this concept reciprocal determinism: The world and person’s behavior cause each other.


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2. Retención. Una vez captada la información por el sujeto, éste debe ser capaz de retener [recordar] aquello a lo que le ha prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego; lo observado al modelo es almacenado en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez almacenada la información, el sujeto puede evocar la imagen o describirla de manera que pueda reproducirla con su propia conducta.

3. Reproducción. Es la subfunción por la que las imágenes o descripciones guardadas deben ser traducidas a comportamientos. Para ello, el sujeto debe ser capaz de reproducir el comportamiento. El espectador puede observar una determinada conducta, pero, puede no ser capaz de reproducirla porque carece de experiencia previa. Sin embargo, si tengo experiencia previa de la conducta esta podrá mejorar al observar a un modelo. A modo de ejemplo: puedo observar a un bailarín profesional de ballet, pero no ser capaz de reproducir sus movimientos porque no sé bailar; pero, si tengo experiencia previa, mi observación me conducirá a mejorar mi conducta, la misma que será mejorada en la medida que la imagino ejecutándola y la practico. Al respecto, Iacoboni (2009), eminente neurocientífico, señala: «Antes de la investigación neurocientífica, sabíamos por los estudios psicológicos que imitar es una buena manera de aprender, mejor que probar por el método ensayo – error, trato de mirar a quien hace algo y aprendo observando».

4. Motivación. Cumplidos los requisitos anteriores no se hará nada, a menos que el sujeto no esté motivado a imitar; es decir, a menos que tenga buenas razones para hacerlo. ¿Qué motivos intervienen no como causantes del aprendizaje sino como impulsores del mismo? Refuerzos pasados, refuerzos prometidos, refuerzo vicario; asimismo, existen motivaciones negativas que impulsan a no imitar. A saber: castigo pasado, castigo prometido (amenazas) y castigo vicario.


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Como se puede apreciar, la teoría del aprendizaje cognitivo social toma en consideración tres aspectos: la conducta [acción], los procesos internos [procesos cognitivos, biológicos, psicológicos y afectivos] y los factores ambientales [físicos y sociales]. Es así que, Minici et al. (2008: 7 y 8), citando a Bandura, han señalado lo siguiente:

En su libro, Pensamiento y Acción (1986), lo expresa claramente:

“…Dentro del modelo de reciprocidad triádica, la acción,

la cognición y los factores ambientales actúan juntos para

producir los cambios psicológicos. Las personas con problemas

psicológicos crean una realidad social perturbadora como

consecuencia de su comportamiento y de su interpretación

errónea de los acontecimientos que se producen en su vida diaria.

Por tanto, la contribución causal de la cognición se comprende

y utiliza mejor en concierto con los demás interactuantes

conductuales y ambientales. Las influencias psicológicas no

son ni exclusivamente cognitivas ni conductuales (...), actúan

bidireccionalmente para moldear el curso del cambio personal

y ambiental”…


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Lo expuesto se podría representar gráficamente de la manera siguiente:

CONDUCTA

PROCESOSINTERNOS

MEDIO AMBIENTE

Noboa y Serrano-García (2006: 23) han afirmado que: «Bandura reconoce las distintas capacidades cognitivas que organizan el comportamiento del ser humano. Entre estas capacidades menciona: (a) la capacidad de simbolizar, (b) la capacidad vicaria, (c) la capacidad de planificar, (d) la capacidad autorreguladora, y (e) la reflexiva».

Por la capacidad de simbolización, el ser humano combina una serie de comportamientos que le permiten construir distintas alternativas y resolver problemas, entendidos estos como conjunto de hechos o circunstancias que dificultan el logro de un determinado objetivo que presenta la vida diaria. Los símbolos permiten efectuar representaciones cognitivas de las experiencias; es decir, se establecen, entre otras, las relaciones causa–efecto.

Por la capacidad vicaria, se aprende observando; el espectador al observar un comportamiento efectúa una representación mental de lo observado y experimenta en su interior lo que el modelo ejecuta y, por lo


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tanto, los efectos deseables del comportamiento del modelo son los que le proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecución. Por otro lado, si el observador toma conocimiento de las consecuencias negativas, en ocasiones, no realizará el comportamiento. Sobre el particular, es necesario señalar que no es una imitación pasiva sino una imitación eminentemente activa porque el observador añade sus características personales y, por otro lado, el modelo puede ser real [padres, educadores, amigos], irreal [modelos mostrados a través de una película o de una telenovela], simbólico [imágenes a partir de fábulas, cuentos, mitos].

Por la capacidad de planificar, el ser humano dirige su actuar en forma anticipada previendo las consecuencias probables de sus acciones; es decir, las prevé en función a la consecución de determinadas metas y objetivos. Al ser representados los resultados simbólicamente en función de un logro futuro se convierten en motivación para la ejecución de lo previsto.

La capacidad autorreguladora se relaciona con el proceso de socialización y le permite al individuo el establecimiento de controles internos que dan dirección a su comportamiento. Dicha capacidad autorreguladora le permite al ser humano constituirse históricamente como persona y como miembro de una sociedad, de un colectivo; es decir, reconocerse unido a otros seres humanos bajo determinados parámetros. Cabe señalar que la capacidad autoreguladora se desarrolla y se construye y le permite a los seres humanos internalizar las demandas y las sanciones externas. El resultado es que el ser humano aprende a comportarse en sociedad.

Por la capacidad reflexiva, el ser humano no responde automáticamente a las demandas del entorno, sino que analiza su mundo interno, se conoce, así como el mundo representado simbólicamente en él, se evalúa y, de ser necesario, cambia su comportamiento. Por esta capacidad reflexiva, el ser humano actúa activamente frente al entorno. Es así que el mismo Bandura


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(2006: 9), en su autobiografía, responde a los argumentos contrarios al aprendizaje cognitivo social:

Una de estas falsas concepciones era que el modelado podía producir solamente reproducciones miméticas. Esta falsa concepción se eliminó evidenciando que el modelado implicaba abstraer la información trasmitida por los modelos específicos acerca de las estructuras y los principios subyacentes que gobiernan la conducta, en vez de una simple respuesta mimética de los modelos específicos [Bandura, 1986; Bandura y Zimmerman, 1978]. Una vez que el individuo aprende los principios guía, puede utilizarlos para generar versiones nuevas

de la conducta que trascienden lo que ha sido visto u oído.

Es en este orden de ideas que es pertinente señalar que interviene un concepto fundamental de la teoría psicológica formulada por Bandura y es el de autoeficacia. Si bien este concepto no es relevante para los efectos del presente ensayo, se considera oportuno señalarlo con el propósito de no sesgar la exposición que se viene realizando. ¿Qué entiende Bandura por autoeficacia? El mismo Bandura (2001: 1) responde: «La autoeficacia percibida hace referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias capacidades para el logro de determinados resultados».

2. EL SISTEMA DE LAS NEURONAS ESPEJO

Una de las preguntas que los científicos de distintas especialidades se han planteado es la siguiente: ¿qué es lo que ha sucedido a lo largo del proceso de evolución que ha permitido que, según la tesis de Gazzaniga, el ser


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humano resulte un ser único y distinto de los animales aún de aquellos que más cerca se encuentran en dicho proceso? ¿qué es lo que le ha permitido al ser humano, desde sus primeras y rudimentarias creaciones culturales, llegar a dominar su mundo, en el sentido más amplio del término, y que cada día se lance a nuevos descubrimientos? Gazzaniga (2010: 1) citando a Rakic señala: «El cerebro es el órgano que nos distingue de cualquier otra especie. Lo que nos hace diferentes no es la fuerza de nuestros músculos ni de nuestros huesos, es nuestro cerebro». Y el cerebro es el resultado de la confluencia dinámica de dos vertientes: la evolución biológica por selección natural y las representaciones interiores, producto de complejos procesos neurobiológicos y fisiológicos, que se han efectuado en la interacción con el medio ambiente. Dichas representaciones se han transmitido por vía genética y epigenética.

Las neuronas espejo, como ya se ha expresado anteriormente, fueron inicialmente ubicadas en la corteza ventral premotora [F5] y, posteriormente, en el lóbulo parietal inferior de los cerebros de los monos macacos.

Del Giudice et al., (2009: 350) señalan:

Las ‘neuronas espejo’ fueron descritas por primera vez en la corteza premotora de los monos macacos (Gallese, Fadiga, Fogassi y Rizzolatti, 1996; Keysers, Kohler, Umiltà, Nanetti, Fogassi y Gallese, 2003; Kohler, Keysers, Umiltà, Gallese Fogassi, y Rizzolatti, 2002) y tienen la propiedad de responder, tanto cuando el individuo realiza una acción como cuando ve o escucha


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a otra persona realizando una acción similar.4 (Traducción del autor del ensayo).

Según Keyser y Gazzola (2009, p.4):

En los primates, tres áreas del cerebro se han asociado particularmente con la percepción de las acciones de otros individuos: el surco temporal superior (STS), el área PF del lóbulo parietal inferior y el área F5 de la corteza premotora ventral […] Se ha demostrado que dos de estas áreas, PF y F5, contienen las neuronas denominadas «neuronas espejo». Las neuronas espejo (NE) son una subclase de las neuronas viso-motoras que tienen una peculiar combinación de propiedades de respuesta.5 (Traducción del autor del ensayo).

En el área F5 de los monos existen dos clases de neuronas: las neuronas canónicas que responden cuando se presentan objetos y las neuronas espejo que requieren una interacción entre un efector biológico (mano o boca) y un objeto. La sola percepción de un objeto o de una persona no produce ninguna activación de las neuronas espejo y estas reaccionan aunque sean

4 ‘Mirror neurons’, first described in the premotor cortex of macaque monkeys (Gallese, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996; Keysers, Kohler, Umiltà, Nanetti, Fogassi & Gallese, 2003; Kohler, Keysers, Umiltà, Fogassi, Gallese & Rizzolatti, 2002) have the property of responding both while the individual executes an action and while he/she sees or hears another individual performing a similar action.

5 In primates, three brain areas have been particularly associated with the perception of the actions of other individuals: the superior temporal sulcus (STS), area PF of the inferior parietal lobule, and area F5 of the ventral premotor cortex (see Fig. 1 left). Two of these areas, PF and F5, have been shown to contain neurons called ‘mirror neurons.’ Mirror neurons (MN) are a subclass of visuo-motor neurons that have a peculiar combination of response properties.


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eventualmente recompensadas. Asimismo, un aspecto que es importante resaltar es la relación entre las propiedades visuales y motoras de las neuronas espejo; algunas de estas que responden ante la observación de acciones que tienen un propósito, por ejemplo aprehender un objeto, y el uso de medios para llevar a cabo la acción, por ejemplo aprehensión con precisión, se las denomina estrictamente congruentes y constituyen la tercera parte de las neuronas espejo. Y a las que no requieren de la observación de la misma acción motora se les denomina generalmente congruentes y constituyen las dos terceras partes del sistema. (Rizzolatti y Craighero, 2004). Al respecto, Soto y Vega (2007:50) afirman que las neuronas espejo son bimodales: visuales y motoras porque «no solo responden a los movimientos de otros, sino que participan en nuestros propios movimientos». Además señalan que este hallazgo rompe la categorización tradicional de las neuronas; es decir:

[…] no son ni puramente motoras ni puramente sensoriales, sino ambas a la vez. De hecho parte de la idea que se tiene hoy es que juegan un papel relevante en la capacidad de los primates y del hombre para comprender de forma casi inmediata los movimientos, las acciones y, eventualmente, las intenciones de otros sujetos. Cerebro que actúa es cerebro que comprende. Se trata, como han establecido Rizzolati y sus colaboradores, de una comprensión pragmática, preconceptual y prelingüística. ‘Vemos porque actuamos y podemos actuar precisamente porque vemos’.


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Figura 1. En la parte superior se esquematiza a un primate que toma un objeto y se lo lleva a la boca y abajo el primate observa a una persona realizar esa misma acción. A la derecha los histogramas muestran la intensidad de las descargas de las neuronas del área F-5 de la corteza cerebral del primate. Puede observarse que la actividad de estas neuronas es muy similar cuando el primate realiza la acción de tomar el objeto que cuando solo la observa. Soto y Vega (2007:52).

Cabe destacar, que los hallazgos científicos obtenidos a partir de experimentos con animales no se pueden extrapolar mecánicamente a los seres humanos; por ello, el sistema de neuronas espejo en los seres humanos difiere cualitativamente del de los monos porque según Rizzolatti citado por Van Gog et al. (2009:23) «Se supone que los monos pueden tratar de imitar porque sólo entienden el objetivo de una acción; pero es de suponer que no pueden codificar los detalles de la acción con la que se logra el objetivo. Los seres humanos pueden codificar cómo se alcanza el objetivo, permitiendo así


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la imitación6». (Traducción del autor del ensayo). ¿Cómo está constituido el sistema de neuronas espejo en los seres

humanos? Rizzolatti y Craighero (2004:176) señalan lo siguiente:

Un gran número de estudios han demostrado que la observación

de las acciones realizadas por otros activa en los seres humanos

una compleja red formada por los lóbulos occipital, temporal y

parietal, áreas visuales, y dos regiones corticales, cuya función

es fundamentalmente o predominantemente motora […]. Estas

dos últimas regiones son la parte rostral del lóbulo parietal

inferior y la parte inferior de la circunvolución precentral más

la parte posterior de la circunvolución frontal inferior (IFG).

Estas regiones forman el núcleo del sistema humano de neuronas

espejo.7 (Traducción del autor del ensayo).

El sistema de las neuronas espejo también se encuentra profusamente en el Área de Broca lo que según sostienen Soto y Vega (2007:52) « […] podría indicar su participación en la adquisición del lenguaje contribuyendo con un sistema capaz de imitar complejos patrones de movimiento de la boca». En este aspecto, así como hay neuronas bimodales motoras y sensoriales con respecto al tacto, también existen neuronas bimodales

6 It is assumed that monkeys can therefore only understand the goal of an action and try to copy it, but they presumably cannot encode the details of the action with which the goal is achieved. Humans can encode how the goal is achieved, thereby enabling imitation.

7 A large number of studies showed that the observation of actions done by others activates in humans a complex network formed by occipital, temporal, and parietal visual areas, and two cortical regions whose function is fundamentally or predominantly motor… These two last regions are the rostral part of the inferior parietal lobule and the lower part of the precentral gyrus plus the posterior part of the inferior frontal gyrus (IFG). These regions form the core of the human mirror-neuron system.


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motoras y sensoriales pero auditivas, lo que contribuiría a la programación de movimientos conducentes a sonidos.

Es aceptado que la supervivencia y el éxito del ser humano radica en el manejo de sus interacciones sociales; es decir, interpretar las acciones de los que lo rodean y de aquellos con los que tiene que interactuar directa o indirectamente. Un aspecto que merece atención es ¿cómo se construye dentro de este interactuar del ser humano el sentimiento de pertenencia a un colectivo [familia, barrio, escuela, región, nación]? Una primera aproximación la presenta Gallese (2009: 520) cuando propone que:

[…] la identificación social incorpora los ámbitos de acción, sensaciones, afectos y emociones y está sustentada en la activación de circuitos neuronales […]. Cuando se observa directamente actuar a otros individuos con toda su fuerza expresiva (el modo cómo actúan, las emociones y sentimientos que ellos ponen de manifiesto) se establece en forma automática e interiormente un lazo interpersonal significativo. El descubrimiento de las neuronas espejo y de otros mecanismos espejo en el cerebro humano muestra que los mismos circuitos son activados cuando los actos expresivos son ejecutados y percibidos. En consecuencia, neuronalmente estamos constituidos para conformar el espacio nosotros.8 (Traducción del autor del ensayo).

8 The hypothesis being proposed here is that social identification incorporates the domains of action, sensations, affect, and emotions and is underpinned by the activation of shared neural circuits… When observing other acting individuals, and facing their full range of expressive power (the way they act, the emotions and feelings they display), a meaningful embodied interpersonal link is automatically established.

The discovery of mirror neurons and of other mirroring mechanisms in the human brain shows that the very same neural substrates are activated when these expressive acts are both executed and perceived. When observing other acting individuals, and facing their full range of expressive power (the way they act, the emotions and feelings they display), a meaningful embodied interpersonal link is automatically established. Thus, we have a neutrally instantiated we-centric space.


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La interacción social, que se ha comentado, sería muy poco probable si el ser humano no estuviera en capacidad de aprehender [entender, comprender y sentir] la intencionalidad y emoción del otro, ya sea considerado como individuo o como colectivo. Como se ha señalado anteriormente, las neuronas espejo del sistema ubicadas en el área premotora del cerebro cumplen también una función fundamental que es comprender la conducta de los otros. Esta comprensión implica deducir, a partir de determinados indicativos previamente experimentados por el observador, el propósito, intencionalidad u objetivo de la conducta observada y además sentir emocionalmente lo que siente el otro; es lo que se define como empatía. Ahora bien, la empatía tiene dos componentes esenciales: el cognitivo y el emocional. ¿Actúan como un sistema único o son independientes? Al respecto las evidencias científicas no han podido establecer una respuesta uniforme; pero, según Moya (2010: 92) lo que sí se ha establecido es que:

[…] el área correspondiente con la parte opercular del giro frontal inferior (área 44 de Brodmann) mostró ser esencial para la empatía emocional, mientras que las áreas que comprenden las partes anteriores del giro frontal superior y medio, y del giro orbital, el recto y la zona más anterior del giro superior frontal (áreas 10 y 11 de Brodmann, respectivamente) lo fueron para la cognitiva.

Pero, ¿por qué unos sujetos reaccionan con mayor empatía que otros? Entre otras razones porque su sistema de neuronas espejo muestra mayor activación.

¿Qué sucede en aquellos seres humanos que muestran una alteración en las interacciones sociales con otros seres humanos, reducida comunicación verbal y no verbal y un repertorio de actividades e intereses característicamente


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restringidos? Es decir ¿qué sucede en los mecanismos neurofisiológicos de las personas cuya conducta corresponde a las condiciones del espectro autista? Sobre el particular se ha establecido, mediante datos encefalográficos, que en sujetos que no presentan dichas condiciones al realizar u observar la ejecución de actos motores presentan una supresión del ritmo mu9 en las áreas sensoriomotoras de la región premotora lo cual se correlaciona con la activación del sistema de neuronas espejo. En cambio, en las mismas condiciones establecidas, los niños que presentan las condiciones del espectro autista no muestran dicha supresión del ritmo mu, lo cual conduce a inferir que el sistema de neuronas espejo no se activa normalmente lo que conduce a esa incapacidad del reconocimiento empático de las conductas de los demás. (Cornelio, 2009). Palau (2011: 144) afirma que: «Esta ausencia de supresión mu permanece a lo largo de la vida».

El postulado subyacente a todo lo expuesto es: la conducta humana es resultado de la interacción dinámica de tres condiciones esenciales: la genética, el sistema nervioso y el ambiente. Bajo esta perspectiva se puede afirmar que es multideterminada y ninguna de las condiciones anteriormente señaladas por sí sola puede explicar la conducta humana. Tal vez un ejemplo podría graficar lo señalado: las células de la retina cuya función es recoger, elaborar y transmitir las sensaciones visuales son heredadas genéticamente y el proceso de síntesis de proteínas también es heredado genéticamente; pero, no se desarrollan si no hay interacción con la luz. La interrelación de esos dos elementos lo genético y el medio ponen en acción esa función neuronal.

9 Registro electroencefalográfico que se observa en estado de reposo y con los ojos cerrados con frecuencia dominante en la banda 8-13 hz; es el reflejo de la sincronía en las neuronas corticales de la corteza sensoriomotora. (Palau-Baduell et al., 2011).


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En el esfuerzo por comprender y explicar el aprendizaje humano Bandura formula su teoría psicológica del aprendizaje cognitivo social cuyo eje principal es que el ser humano aprende, principalmente, por imitación. El observador replicará la acción observada por las consecuencias positivas que han recaído en el sujeto observado. Si bien fue un intento muy loable para explicar el aprendizaje humano, este quedaba a nivel de constructo. ¿Cómo se podía explicar científicamente? ¿Cuál era el fundamento neurofisiológico de dicho constructo? Van Gog et al. (2009: 21) sostienen que:

El descubrimiento del sistema de las neuronas espejo es el mayor hallazgo relevante al aprendizaje por observación. Este sistema está pensado para que juegue un rol importante en la comprensión de las acciones realizadas por otros y puede ser responsable de nuestra habilidad para aprender observando e imitando a otros».10 (Traducción del autor del ensayo).

En el aspecto educativo, entendido este, en la acepción más comprensiva del concepto, como el proceso mediante el cual un sujeto además de adoptar las normas, valores, usos y costumbres de una sociedad concreta, no sólo local sino universal, prepara sus aptitudes y actitudes para recrear esa cultura, lo señalado tiene una enorme repercusión por cuanto si el ser humano aprende por imitación porque dispone genéticamente de los procesos para dicho aprendizaje, la acción, voluntaria o no, metodológicamente programada o de manera informal, que ejercen los educadores [padres, maestros, la sociedad en conjunto] sobre los sujetos en formación es fundamental y de ella dependerá el futuro de las generaciones.

10 The discovery of the mirror neuron system is a major neuroscience finding relevant to observational learning. This system is thought to play an important role in the understanding of actions made by others and may be responsible for our ability to learn by observing and imitating others.


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Al respecto Rizzolati (2005) señaló lo siguiente:

El mensaje más importante de las neuronas espejo es que demuestran que verdaderamente somos seres sociales. La sociedad, la familia y la comunidad son valores realmente innatos. Ahora, nuestra sociedad intenta negarlo y por eso los jóvenes están tan descontentos, porque no crean lazos. Ocurre algo similar con la imitación, en Occidente está muy mal vista y sin embargo, es la base de la cultura. Se dice: «No imites, tienes que ser original», pero es un error. Primero tienes que imitar y después puedes ser original. Para comprenderlo no hay más que fijarse en los grandes pintores.

En este aspecto, cabe dirigir la atención a las tecnologías de información y comunicación. Es conocido que, muchas veces, sus contenidos, sus mensajes explícitos o subliminales son violentos y se proporcionan a cerebros en formación, lo cual progresivamente va modelando conductas agresivas y que muchas veces tienen el reconocimiento social. ¿Cómo se puede formar conciencias para una cultura de paz? Tal vez se manifieste que no se puede ocultar la realidad; sí, es cierto, pero ¿por qué magnificarla más de lo que realmente es?

Para el caso de sujetos que se encuentran en las condiciones del espectro autista, lo expuesto permite extraer, también, consideraciones importantes: son cerebros diferentes cuyo ritmo y contenido de aprendizaje es diferente y es preciso conocerlo, respetarlo y brindarle las condiciones externas adecuadas. Y esa diferencia debe ser considerada al momento de los distintos aprendizajes apelando a un principio fundamental de las neurociencias: la plasticidad neuronal.


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No se desea concluir este ensayo sin señalar que psicología y neurociencia son dos ciencias distintas, cada una con su objeto de estudio claramente establecido. No se trata de subordinar una a otra, sino a partir de descubrimientos científicos reforzar los constructos establecidos y llegar a una mejor explicación del comportamiento humano.


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AL PIE DEL CAÑÓN POR LA IGLESIA Y EL PERÚEntrEvista a monsEñor Hugo garaycoa Hawkins

José Antonio Benito*Universidad Católica Sedes Sapientiae

rEsumEn: En esta entrevista monseñor Hugo Garaycoa Hawkins nos habla de su labor pastoral, su labor académica, la docencia universitaria y su experiencia en el Concilio Vaticano II.

Monseñor Garaycoa nació el 2 de junio de 1930 en el Callao. Se ordenó de sacerdote el 9 de julio de 1961 y fue consagrado obispo el 25 de enero de 1983. Fue Presidente de la Conferencia Episcopal del Perú. En la actualidad es miembro del Consejo Nacional de Educación.

La Iglesia del Perú celebró de modo muy sentido sus bodas de oro sacerdotales el 9 de junio del 2011. Es coordinador del Diplomado de Doctrina Social de la Iglesia de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

* José Antonio Benito Rodríguez es doctor en Historia de América por la Universidad de Valladolid (España) y diplomado en Educación por la Universidad de Salamanca (España). Es Miembro Ordinario de la Asociación Española de Americanistas, de la sección de Historia del Instituto Riva-Agüero de la PUCP y de la Academia Peruana de Historia de la Iglesia.

Es docente principal de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS), profesor asociado de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima y profesor de la Facultad de Teología Redemptoris Mater (Callao, Lima). Es director del Centro de Estudios del Patrimonio Cultural (CEPAC) de la UCSS y Director del Instituto de Estudios Toribianos. Es conductor del programa de televisión El Puente, transmitido por el canal católico PAX TV. Ha publicado numerosas investigaciones en volúmenes y revistas nacionales e internacionales; es un reconocido conferencista en el Perú y en el extranjero.

ENTREVISTA A MONSEÑOR HUGO GARAYCOA

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Palabras clavE: Hugo Garaycoa, Concilio Vaticano II, Conferencia Episcopal del Perú, educación, Iglesia Católica, Doctrina Social de la Iglesia

abstract: In this interview Monsignor Hugo Garaycoa Hawkins gives testimony of his pastoral work, his academic duties, his university teaching and his experience in the Second Vatican Council. Monsignor Garaycoa was born on June 2, 1930, Callao. He was ordained as a priest on July 9, 1961 and as a bishop on January 25, 1983. He was President of the Episcopal Conference in Peru. Currently, Monsignor Garaycoa is a member of the National Education Council. The Catholic Peruvian Church celebrated his golden jubilee of priesthood on June 9, 2011. Monsignor Garaycoa is the coordinator of the Diploma of Social Doctrine at Universidad Católica Sedes Sapientiae.kEywords: Hugo Garaycoa, Second Vatican Council, Episcopal Conference of Peru, education, Catholic Church Social Doctrine of the Church.

Es una alegría enorme poder recibir a monseñor Hugo Garaycoa que, a pesar de estar jubilado ––entre comillas–– no para, y le agradecemos que haya tenido este paréntesis en su vida tan dinámica para dedicarla también a nosotros, ya que no tenemos la suerte de contar con su sapiencia, como nuestros amigos de Lurín y del diplomado de Doctrina Social de la Iglesia de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, por decir dos de los detalles que ahora, en su jubilación, él sigue apuntando como servicio a la Iglesia.

Monseñor Hugo aquí está su casa; bienvenido y muchísimas gracias.

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Gracias por la invitación. En realidad no me gusta hablar de mí mismo, pero si es por algo que le sirva a los demás lo que ha sido la vida de alguien que descubrió al Señor; no que lo descubrió, sino que el Señor le fue haciendo un camino, casi diría un corralito y que puso personas en mi camino que me ayudaron a cambiar de vida totalmente.

Del colegio La Salle a la Universidad Nacional de Ingeniería…

Sí, a una edad temprana. Salí del colegio a los catorce años, porque quería ser ingeniero mecánico. Había oído hablar que esa carrera era muy remunerativa. De hecho, el ingeniero que fue a dar la charla al colegio decía que esa carrera iba a dar mucho dinero en el futuro, a pesar de que recién comenzaba la ingeniería mecánica; y para mí, fue la palabra mágica, así que decidí ser ingeniero mecánico. Llegué a la UNI, entre y salí.

Pero, ¿cuánto tiempo duró?

Seis meses, me aburrí, ya que no era lo que a mí me gustaba, pero me acordé de un dicho que dice: «el diploma es el disfraz con el que se cubre la ignorancia», y entonces dije: «yo, toda mi vida empleado no voy a ser, quiero tener un diploma». Y me volví a meter a estudiar y entré en el examen de ingreso de la Pontificia Universidad Católica, y allí comencé a estudiar algo que podía compartir entre los estudios y el trabajo que yo tenía en la casa W.R. GRACE CO, en ese entonces.

¿Estudió Economía?

Contabilidad y Economía, y allí comenzó el Señor a trabajar la cosa. Comencé por salirme de la casa GRACE por una invitación que me hicieron para un trabajo en los laboratorios SQUIBB y triplique mi sueldo en el paso de un lado a otro; no es por nada pero ganaba muy bien.


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¿Los negocios, eh?

Me permitía el lujo de tener un carro, una enamorada, poder ir a una discoteca con la enamorada y las dos hermanas. En ese entonces no le dejaban salir a la chica sola, tenía que ir acompañada y más si era a una discoteca, pero como la hermana, tenía hermanas gemelas, entonces tuve que lidiar con las dos hermanas y ellas dos tenían a la vez su par de enamorados que eran estudiantes, pero rangalidos, porque no tenían dinero para pagar el taxi; pero, bueno, quería divertirme un rato. No era el de los que se emborrachaban no, sino íbamos temprano y salíamos temprano, pero con ella comenzamos un poco aquello que me pidió, que para su cumpleaños la acompañara a la misa y comulgara.

¿Usted practicaba en ese tiempo?

No practicaba, me había educado en el colegio, pero había salido harto de las misas; no quería saber nada de misas, pero allí fue alguna primera cosa que me presentó el Señor. Después encontré un grupo al que fui un sábado, una meditación sobre el buen samaritano me marcó profundamente.

Usted habla de monseñor Orbegozo.

Bueno, quien me llevó allí fue un catedrático joven que hoy día es monseñor Luis Sánchez Moreno, y luego la meditación la dio el padre Orbegozo, que era sacerdote simplemente y me impresionó tanto que comencé a ir los fines de semana allá; pero este compañero mío que yo considero instrumento del Señor, me invitó a ir a Huaral a recibir a un padre que llegaba, me reservo el nombre, porque ha dejado de ser sacerdote, pero verdaderamente para mí ese hombre fue modelo de sacerdocio. Preparamos la casa para recibirlo,


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tuvimos que pintarla y arreglarla. Yo nunca había gastado un centavo en nada, la plata era para mí.

Y el tiempo que tuvo que dedicar.

Y entonces cuando llegó el padre, miró la casa y le gustó, a pesar de que era una casa horrible como para quitar la vocación a uno. Todas las paredes descascaradas y sucias, lo único que había era una cama y el catre era de fierro, con una pata doblada, no había baño, eran dos tablas en un hueco. Luego llegó el padre y vio la casa pintada, limpia y dijo: «¡qué linda mi casita!». Yo sentí por primera vez algo en mi corazón, un zamacón muy fuerte, entonces el padre se aprovechó de las circunstancias y me dijo: « ¿por qué no vienes los sábados para conversar con los jóvenes de la parroquia?». Yo me comprometí y asistieron varios jóvenes, diez, veinte, treinta, cuarenta y cincuenta jóvenes. Y un día que estaba hablando con los jóvenes, oigo una voz que pregunta: «¿Y el señor Hugo dónde está?», el párroco le contesta y le dice: «El padre Hugo está en el salón del fondo». A mí me ardió, me dolió, me molestó simplemente, y le dije a los chicos con mucha calma: «muchachos, no nos volvemos a ver, ¡adiós!». Y salí.

¿Se puso bravo el padre?

No, el padre vino y le dije: «padre, ¿con qué derecho usted me toma el pelo? Cura yo jamás, nunca». Me fui y no regresé a Huaral. Pasó un día, otro y otro, pero tenía algo adentro. Entonces, le dije a mi amigo Pedro: «Búscame un sacerdote joven para hablar con él». En ese entonces me trajo al padre Harold Griffiths Escardó.


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Estuvo de capellán en la Universidad de Lima…

Yo le dije: «mira, Pedro, este no sabe nada, búscame a otro mayor», y me llevó al ya difunto monseñor Abarca que era canónigo. Yo hablé con él y también me dijo que sí podría tener vocación. Le dije que no sabía nada. «Pedro, búscame otro». Me buscó al que en ese entonces era el padre Eduardo Picher, tendría más o menos sus cuarenta años o treinta y ocho, pintaba ya un poquito de canas. Y comencé a hablar con él y me dijo: «mira, te digo una cosa: si quieres que yo te ayude, se sincero; si me estas mintiendo como para llevarme a una respuesta, yo no quiero eso». Y fui sincero y comencé a hablar, me dijo que tendríamos que comenzar por un itinerario para ir viendo qué es lo que pasa. Comenzamos el itinerario y lo corté. Llegó el trece de Agosto de 1954, entonces tomé la decisión de entrar al seminario, estaba dando mi examen de grado y entonces dije: «me gradúo y me voy al seminario». Efectivamente, ingresé en el año 1956; para esto estuve ayudando en lo que era el Congreso Eucarístico Mariano, y el 13 de Agosto de 1955 me gradué. Me acuerdo porque el 15 de agosto le dije a mi enamorada que terminábamos porque pensaba entrar al seminario. Me encontré con el cardenal Landázuri, que en ese entonces era vicario capitular y me dice:

―Señor Garaycoa, le espero en mi casa a las cuatro para que tomemos un tecito y hablemos.

Llegué a su casa a las cuatro para tomar el té, y lo primero que me pregunta el cardenal es…

―Oiga, dígame, pues, de una vez...


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― ¿Qué quiere que le diga? ¿Si estoy pensando en el sacerdocio?

―No se hable más. Fidel, prepara el carro que nos vamos al seminario.

Entonces me metió al carro, llegamos al seminario y me presentó al rector. Le dijo: «Normalmente, nosotros conocemos a los candidatos y se lo presentamos al Arzobispo. Aquí ya que usted nos lo trae no hay otro recurso que aceptarlo». Y así ingresé, pero eso fue un jueves, el sábado fui a la reunión, esa famosa y al entrar, el sacerdote que nos atendía, don Manuel Mota, que en paz descanse, me dijo:

–Tengo algo que decirte.

–Yo, también.

Para esto, en esas reuniones conocí también a Armando Nieto, laico todavía en ese entonces y, bueno, al terminar la meditación, le digo

–Padre, ¿qué tiene que decirme?

–No, dime primero tú, qué tienes que decirme.

–Que estoy con el arzobispo y me voy al seminario. Y usted, ¿qué tiene que decirme?

–Te lo diré algún día y no ahora.

Entré al seminario, me adelantaron estudios. Finalmente, después de unas «torturas» de parte del rector conmigo, me enviaron a Canadá a terminar Teología, con unas angustias y unas agitaciones porque yo no hablaba idiomas.


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¿En qué idioma, francés?

Francés. Irme a un lugar desconocido sin hablar el idioma, entendía solo algunas cosas, ya que nos enseñan muy poco de este idioma en el seminario de Lima. Y, bueno, llegué allá, terminé mi Teología, gracias a Dios; luego el Obispo me ofreció una beca en la universidad de La Salle y me pidió que me quedara allá con él. Le escribí al cardenal y me dijo: «muy bien y acepta la beca, pero vienes a ordenarte a Lima». Y así fue, vine a ordenarme a Lima, después de haberme ordenado de diácono allá. Y lo más curioso fue que la primera vez que di la comunión como diácono fue en México, en la iglesia Pedregal. Llegué a Lima y el 9 de julio de 1961, a las 11:35 de la mañana me ordenaban de sacerdote. La noche anterior yo recordé algo que siempre había soñado de chico: «ser caballero de armadura y casco» con todas esas cosas. Y puse mi casulla encima de la cama, y dije: «mañana voy a ser armado caballero». Tengo en mi escritorio ahora tres estatuas de tres caballeros, con espada en mano, para recordarme que fui armado caballero para servir a un solo Señor.

¿Y la dama?

Esa después. Y dije: «me consagro a servir a un solo Señor y a amar a una sola dama, mi madre Santa María». Y por eso llevo una medalla todo el tiempo.

¿Qué advocación es?

La Virgen del Carmen, la medalla escapulario, en realidad. Me ordenaron el 9 de julio por petición expresa mía y me ordené solo, en el seminario de Santo Toribio; lo curioso es que nunca recibí órdenes menores, ni tonsura


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en el seminario, fue la primera vez, ya que todo lo recibí en diferentes sitios, por ejemplo sitios inverosímiles como el cerro San Cosme, el que quedaba por atrás de Dos de mayo, la tonsura en el Palacio arzobispal.

Dios le va preparando para luego ser un obispo en su terreno

Puede ser que sea eso ¿no? Yo siempre lo he pensado. Me ordenaron y me fui a visitar a mis parientes en el norte, en Chiclayo, allí celebré mi primer bautizo, en la capilla de La Soledad, luego pasé a Piura. Yo tenía facultades en Canadá, pero no en Lima y el Obispo de ese entonces me dice: «mira, necesitamos que confieses porque hay muchos niños para confesar en la catedral; así que te doy facultades para que puedas confesar» o sea la primera comunión allá en México, el bautismo, las primeras confesiones, todo repartido por todos lados. Después, siempre me pregunté qué quiere el Señor con esto. El primer matrimonio lo celebré en Italia, la primera unción de los enfermos en la parroquia de San Tomás Fisher en Kent (Inglaterra) y la primera confirmación fue en Lima, por eso yo digo «¡bueno!, algo querría decir el Señor, que no iba a estar fijo en un sitio». Pasó el tiempo, y, después de estudiar unos años, regresé de Roma.

¿Hizo en Roma el doctorado?

Sí, allí hice el doctorado en Derecho Canónico, la licenciatura en Derecho Romano y peritaje en Espiritualidad

¿Cuantos años estuvo allá?

Cuatro años y medio.


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¿Y lo aprovechó bien?

Me costó trabajo convencer al Cardenal, primero que me dejara estudiar Derecho Romano, al tiempo que cursaba Derecho Canónico y Espiritualidad. Y, efectivamente, terminé en junio y llevé y me presenté al cardenal el 23 de diciembre con mis tres diplomas. El cardenal ni los abrió; los retiró con su mano al costado. Me dolió terriblemente. El cardenal me miró simplemente y me dijo: «El 31 en la tarde estás entrando al Hospital del Empleado a trabajar». ¡Bueno!, qué vamos a hacer, sin vacaciones, sin haber estado con mi familia…Y allí fui por obediencia, al Hospital del Empleado. ¡Maravillosa experiencia! Nueve o diez meses después el cardenal me llama y me dice: «¿estás contento, Hugo?». «Sí, Eminencia, estoy contento». «Bueno, te voy a cambiar». Y cada vez que me hacía un cambio, el cardenal siempre me formulaba la misma pregunta: «¿estás contento, Hugo? Te voy a cambiar». Y siempre le dije «sí», porque yo no juré obediencia, yo prometí no decir nunca no a lo que me pidieran mis superiores.

Háblenos de su labor como docente en la PUCP

Allí daba el curso Derecho Romano i-ii

¿Qué alumno recuerda?

Alan García (el presidente), los Bedoya, Griffiths…y otros muchos.

Fue docente y rector de la Facultad de Teología Pontificia y Civil

Pues sí. Como rector estuve dos períodos; como docente, en total, 27 años. Comencé recién llegadito de Roma. Enseñé primero Derecho Canónico, después Moral y Pastoral.


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Y también en este tiempo tuvo que ir al CELAM

Sí. Yo trabajaba en vocaciones y me tocó asesorar y acompañar a los obispos, primero en Medellín y después en Puebla.

Creo que también pudo estar en el Concilio Vaticano II

Cuando estaba en Roma me tocó participar en dos sesiones del Concilio Vaticano II, desde dentro, llevando papeles es verdad, pero la experiencia de vivirlas adentro eso es único también y doy por ello muchas gracias al Señor.

¿Con qué obispo tuvo que trabajar o estuvo cerca en el Concilio?

Conocí a muchos porque me tocaba ayudarles y facilitar que dialogasen entre sí. Recuerdo como anécdota a monseñor Corripio, arzobispo de México, que en paz descanse. Cuando comenzó una de las sesiones, entraron unas morenas bailando, llevando el Evangelio como entronización para dar inicio a las oraciones de las mañanas; y el obispo Corripio me dice: «esto es lo que nos falta en nuestra liturgia, ponerle más vida, más ritmo y más color». La verdad es que se me grabó.

Monseñor, la experiencia del Concilio fue algo tan grande, que me gustaría que nos trasmitiese para todos la gracia tan grande de momento tan singular, histórico para la Iglesia contemporánea. ¿Qué es lo que salió de ahí? ¿Qué espíritu se vivió?

La primera sesión fue un caos, nadie tenía experiencia de concilio. En un momento determinado hicieron entrar a monseñor Caringhi, que sí tenía experiencia de concilio y que contaba ciento tres años, del brazo de


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monseñor Alcides Mendoza, que tenía 31 años, nada más. El obispo más viejo y el obispo más joven del mundo.

Juan XXIII

Sí

Conduciendo…

Maravilloso Juan XXIII

Beato Juan XXIII

Y un incidente del Concilio que fue muy curioso lo resolvió Juan XXIII, con esa mentalidad pragmática que tenía él. El estrado de los cardenales contaba con butacas rojas y a los patriarcas los colocaron con los obispos, pero ellos se revelaron; dijeron: «somos la institución más antigua de la Iglesia y, por lo tanto, merecemos un sitio mejor. Nos vamos». Al día siguiente debajo de la estatua de san Pedro apareció una mesa larga con un mantel de tercio pelo rojo y el sitio para los patriarcas. Y es verdad; es la institución más antigua de la Iglesia; más que los cardenales. ¿Y cómo solucionó el problema Juan XXIII? Los nombró a todos cardenales y solucionado el problema. Después eso de cardenales, diáconos, presbíteros… dijo: «No, todo cardenal que no lo es, se ordena de obispo» y hemos visto las excepciones que han habido después, durante el gobierno de Juan Pablo II, los que no quisieron recibir el episcopado. Pero la primera sesión fue tormentosa. Cuando terminó, parecía que no continuaba el Concilio, fue un ambiente de decepción. Luego hicieron cardenal al arzobispo Landázuri y me tocó estar de su secretario. La noche anterior comimos con don Pascuale y el cardenal Montini, y cenamos en un restaurante de Villa Medulana, al cardenal Montini se le veía un hombre con una tensión muy fuerte; lo tenía sentado frente a mí, precisamente.


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Futuro Paulo VI

Sí, como que se sospechaba ya. Lo que a mí me llamó la atención fue que lo vi entrar al cónclave y me tocó verlo de frente porque estaba con otro cardenal; caminaba rígido como el hombre que va al matadero. Y a la hora que sale el nombramiento —hay una ceremonia que se llama la primera adoración— el cardenal acompañado de sus secretarios se acerca y yo me acerco y vi un hombre brillante, vestido de blanco, radiante así, pero con una aureola de luz que me dejó impresionado, lo tengo grabado.

La gracia ¿verdad?

La gracia, lógicamente.

Tanta oración de tanta gente

Sí. Y, entonces, me acuerdo que él me dijo: «ruegue por mí, rece por mí». Le tocó un calvario al pobre, ciertamente.

Y vamos con el Concilio. ¿Cuándo se puede decir que entró?

Y ese día, ese día, aquí viene el detalle. Así como en la embajada están los choferes esperando, se ponen a conversar entre ellos, que mi embajador dice esto y mi embajador dice lo otro. Yo estaba conversando con los otros secretarios y entonces la mayoría decía: «mi cardenal dice que este Concilio no sigue, aquí se acaba». Cuando el Papa dice: «el Concilio sigue adelante, nos reuniremos en la primavera nuevamente». Todos se quedaron sorprendidos; yo vi las caras del gran interrogante. La segunda sesión sí corrió mucho más suave y ya comenzaron a salir documentos y todas las cosas. Otro incidente del Concilio es que el cardenal de Boston se retiró porque no le permitían


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hablar en inglés, y yo no quería hablar latín. Se retiró y él ofreció poner un servicio de traducción simultánea.

¿Para todos?

Para todos, porque el Cardenal arzobispo de Boston Cushing manejaba mucho dinero. Ya a la mitad de esa sesión, yo me tuve que retirar por mis estudios. Para mí fue una experiencia muy rica, superada, sin embargo, después por las experiencias latinoamericanas de Medellín, Puebla, Santo Domingo y Aparecida.

¿Que es como una proyección de todo el espíritu de aggiornamiento o puesta al día del Concilio, de esa renovación de toda la iglesia?

Quiero comentar una cosa que me llama la atención. Cada vez que doy charlas sobre este acontecimiento, se habla del Vaticano II como si se hablara del Concilio de Trento, se habla hoy de Medellín y de Puebla como algo del pasado y hoy día todo el mundo habla de Aparecida como si fuera el non plus ultra. Y si me pongo a revisar, como me gusta trabajar a mí un poco con concordancias y viendo lo que paso aquí y busco, me encuentro cosas en Puebla que son repetición, ahora con diferente lenguaje, en Aparecida. Y si encuentro algo que me llamó mucho la atención en esta proyección porque he estado trabajando este tema, es que Medellín menciona una sola vez la palabra santidad, Puebla la menciona más de cincuenta y tantas veces en diferentes normas, Santo Domingo un poco menos que Puebla y Aparecida la menciona más. Pero eso se lo debemos a un hombre extraordinario, a Juan Pablo II, que desde el primer momento habló de santidad y que en su documento testamento Novo Milenio Ineuntem, en el número treinta, nos dice qué es la pastoral de la santidad y eso cuántas veces me ha servido a mí.


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Y él mismo ha canonizado más que todos los papas juntos

Sí, y él mismo ha querido demostrarlo en su vida.

Más todavía, que es un santo. Pero volvamos, Monseñor, a su trayectoria…

Cuando en 1954 murió mi madre, yo pensé hacerme trapense, porque en realidad me gusta esa vida.

Pero por un tiempo

No, cuando hice mi retiro de diaconado en Canadá lo hice en la Abadía del Monasterio de Mistasini. Fui por seis días y me quedé diez, tuvo que venir el Obispo monseñor Pari a sacarme del monasterio porque yo ya no quería salir y me dijo: «tu obligación es regresar allá a tu tierra, trabajar y después pide permiso a tu Obispo». Cuando llegó el diaconado no me dejó ir a hacer retiro en Mistasini, pero ya cuando estuve en Roma de sacerdote fui a Tre Fontane y siempre estuve haciendo mi retiro con los Trapenses, porque los admiro profundamente.

Santo Toribio también tuvo…

Tentaciones

Por lo menos una. En el Museo Provincial de Salamanca hay un relieve que precisamente habla de la visión que tuvo de querer ser cisterciense cuando era universitario, pero parece que tuvo una revelación que el Señor le tenía reservado para otra misión.

Bueno, yo no tuve ninguna revelación, soy muy doméstico; les podría decir que soy muy humilde para tener revelaciones.


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Pero usted ha tenido esa actividad de manera muy contemplativa, me gustaría que nos hablase sobre todo por lo que yo le he conocido en Tacna y también el trabajo con los seminarios.

Bueno, visto que era un trapense frustrado. Y lo digo porque yo escribí a la muerte de mi madre una primera carta y no me la contestaron, una segunda carta y tampoco me la contestaron, una tercera carta en el mes de setiembre. En diciembre ya me llamaron para darme la noticia de que aceptara el episcopado.

Ya entendió lo que le gustaba

No, me acuerdo que le dije al que me lo anunció: «esto, ¿quién lo pide, usted?». «No» — me dice— «el señor Cardenal y el Santo Padre le piden que acepte el episcopado». «Si es así, por obediencia, le digo que sí». «No, puede pensarlo ocho días» —le dije— «no necesito pensarlo si ellos lo piden como usted lo dice; yo acepto», y acepté. Pero yo ya había comenzado mis planes con esta visión trapense y me dije: ¡bueno, vamos a trabajar un poco con los seminaristas! Y esa noche que yo llegué a mi casa, después de haber aceptado, llega la carta de la Trapa en que me dicen que había sido aceptado. Yo le escribí que llegaría un poquito tarde, con unas horas de retraso.

¿Y se quedó sin vida contemplativa?

Bueno, sí, pero como era director espiritual pude proyectarlo en los seminaristas y así preparamos el mes de espiritualidad e intentamos vivir una profunda vida de oración. Hicimos la experiencia del Ora et labora, muy benedictino. Los seminaristas vivían en un régimen de silencio, oración, seminario de espiritualidad, trabajo manual en la chacra y vivimos ahí, tan


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felices. Y yo, como director espiritual y como administrador. Desde entonces quedó establecido el mes de espiritualidad en el seminario; y cuando me fui a Tacna lo primero que hice fue poner el mes de espiritualidad con los seminaristas y pasarme el mes íntegro con ellos trabajando.

Pero allí, en Tacna, primero fue poner el seminario ¿no?

Efectivamente, allí no había seminario, estaban estudiando en Arequipa siete seminaristas para toda la diócesis. Y fue lo primero que me propuse. Cuando me nombraron a Tacna ¡oh desolación de desolaciones!, yo me dediqué a revisar un poco las estadísticas y me encontré que habían solo trece sacerdotes para toda la diócesis.

Y casi todos mayores de edad ¿no?

El menor de cuarenta años y el mayor de ochenta. No había seminario. Tenía una casa episcopal que se caía de antigua. Y, ¡bueno!, lo único que quedaba era ponerse a rezar y manos a la obra. Yo tomé posesión el 18 de agosto y el 30 de agosto firmé mi primer decreto: La erección del seminario Misioneros San José en Tacna, ¿dónde?, en mi dormitorio, que era lo único que tenía, y que era la habitación más grande.

Pero seguro que tenía muchos sueños

No, puse ocho camas camarotes en mi dormitorio y yo me fui a dormir con otros dos misioneros a otro cuarto, el comedor servía al mismo tiempo para la hora de clases, la sala la dividí en dos. El dormitorio del obispo era el más grande y lo asignamos como capilla. Sacamos el comedor de donde estaba para situarlo más cerca de la cocina, donde estaba el comedorcito de diario. Y así comenzó el seminario.


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En qué año estamos

Estamos hablando del año 1991

Y ¿como obispo allá, cuántos años?

Yo llegué en 1991 y ese mismo año abrí el seminario con ocho propedéuticos. Después, como no tenía seminario, los mandé a Colombia, al Seminario Misionario de la Ceja. Después de tres años habían como 22 seminaristas en la Ceja y el obispo me pidió que, por favor, ya no mandara más. Entonces comencé Filosofía en Tacna con los Eudistas y Teología en Lima; tenía todavía un grupo en Cusco, que fue una alternativa. En un momento determinado, se juntaron todos y comenzamos Teología, cambiamos a los Eudistas por personal propio y nos metimos también a construir nuestro propio seminario. Hoy ya está terminado y sirve a la diócesis desde el año 2001.

¿Cuántos sacerdotes se han ordenado hasta la fecha?

Yo he ordenado 38 sacerdotes en la diócesis, en total en mi vida episcopal tengo 52 sacerdotes ordenados, entre ellos y los religiosos que he ordenado. Dejé 42 seminaristas cuando salí de la diócesis.

Y los primeros, en un gesto que a mí me conmovió, los envió fuera de la diócesis

Exacto. Yo dije que había que ser generosos con el Señor. Si yo soy generoso con el Señor, el Señor va a ser más generoso todavía y decidí que a los dos primeros los iba a mandar a Bolivia, le escribí al Obispo ofreciéndolos, pero el Obispo no me contestaba. Y, un día, monseñor Martín, en una reunión de Cáritas, me dice: «Hugo, ¿ya mandaste los sacerdotes a Bolivia?». «No» ―le


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digo― «no me ha contestado el Obispo». Y, entonces, me dijo: «¿por qué no me los das a mí para Pucallpa? Entonces le dije: «si tu carta me llega antes de la respuesta de Monseñor te los doy a ti». La respuesta me llegó por fax ese mismo día, y, bueno, promesa es promesa, hicimos una ceremonia muy linda y partieron los dos primeros rumbo a Pucallpa. Y allí hemos tenido la misión de Pucallpa durante diez años; después abrimos también la misión en el Vicariato de San Ramón por una petición expresa de Propaganda Fide.

A mí lo que más me ha impresionado de Tacna ha sido que toda la diócesis se ha convertido en diócesis, comenzando por el envío de los jóvenes ¿no es así?

Sí, los jóvenes de confirmación.

Usted hablaba de que no le gustaba tener una diócesis con capillas de puertas cerradas…

Mira, eso comienza en Lima. Siendo obispo auxiliar de Lima me comencé a preocupar de que los seminaristas tuvieran dos meses de vacaciones o tres y comencé a establecer las misiones. Me acuerdo que del primer grupo que mandé a misiones, un seminarista me dice: «Monseñor, usted experimenta con nosotros, mes de espiritualidad, misiones, ¿qué más va a experimentar en el futuro con nosotros?». Le digo: «pero dense con una piedra en el pecho, ¡qué bueno que ustedes sirvan para ir creando cosas dentro de una diócesis!». Entonces, cuando llegué a Tacna lo primero que pensé fue en misiones; primero visité todas las parroquias para ver la realidad, 138.000 kilómetros en total.

Superó a Santo Toribio que recorrió 40,000 km., el perímetro para dar la vuelta al mundo


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Claro que no tenía la ventaja del carro…

Por eso no tuvo ese accidente que tuvo usted

Son alrededor de 1832 pueblos con nombre en los mapas, en la diócesis de Tacna, y 134.000 kilómetros cuadrados de extensión, el 60% en la sierra. Una de las cosas que yo siento como más queridas, y eso que yo tenía pánico por ir a la sierra cuando era sacerdote.

Limeño

No, limeño no, peor todavía, chalaco, costeño. Cuando me mandaron allá, amé y amo intensamente la sierra. La gente se quejaba quizás que viajaba demasiado y que paraba en la sierra más que en la ciudad con ellos. Pero ellos no necesitaban y ahí me propuse la campaña con los jóvenes en las confirmaciones; les decía: «muchachos, les invito a una aventura, una aventura con mucha adrenalina, a visitar la realidad de esta diócesis a la que ustedes pertenecen». Iban 200, 180, 250 jóvenes a trabajar a los pueblos donde nunca llegaba un sacerdote y después la gente comenzó a pedirlos porque se acostumbró. Y de ahí surgieron tanto las vocaciones de chicos y chicas, tanto para las misiones y luego para las congregaciones religiosas. Fueron quince años de vida intensa en Tacna con mucha alegría y mucho gozo, y mucha pena también al retirarme.

Pero creo que San José también ha sido fuente y motivo de consuelo ¿no?

Bueno, San José fue para mí, cómo le puedo decir, el refugio; la casa episcopal se llama San José, los dos monasterios de Clausura se llaman también San José, la casa de Lima donde resido actualmente que antes era mía ahora es de la Diócesis, tiene el nombre de San José. Pues él siempre me ha ayudado


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y por eso en las tarjetas de mis invitaciones para mi ordenación sacerdotal y episcopal está presente. La imagen de San José que tenemos en nuestro seminario de Tacna es una figura muy tierna, me gusta mucho y la mandé hacer expresamente porque refleja lo que es San José y la ternura del niño, a su vez, con San José; por eso es que mi madre Santa Teresa decía que todo se lo pida, que el poderoso caballero es San José; me confié a él y a él le debo el seminario y lo poco que pude hacer en Tacna y también tengo que aprovechar la oportunidad ―nunca me cansaré― de agradecer al monasterio de clausura, espero que sigan rezando todavía y, también ahora, estoy pidiendo para que recen por el seminario de Lurín.

Si dispone de tiempo todavía, me gustaría que nos contase en el último tramo del programa, ¿cómo vive un obispo emérito, entre comillas jubilado?

En esta parte de mi vida yo quiero comenzar dándole gracias a Dios, porque me ha permitido sentirme útil y cuando uno se siente útil vive, no me siento arrinconado, quizás podría estar arrinconado, pero no. En este momento enseño en la Universidad Católica Sedes Sapientiae porque me llamaron para coordinar el diplomado de Doctrina Social de la Iglesia, enseño Derecho Canónico en el Instituto de la Cruz. ¿Dónde queda este instituto?

Es de las Canonesas de la Cruz, a las que apoyo también celebrando la misa en su casa de Pueblo Libre. También soy director espiritual de algunos seminaristas en Lurín, doy algunos retiros para religiosas o sacerdotes y, además, tengo una obra de trabajo con sacerdotes que tienen dificultades para ayudarlos.


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¿Ancianos o jubilados?

No, no; sacerdotes jóvenes con los cuales vamos dialogando entre el psicólogo, psiquiatra y un servidor; vamos tratando de sacarlos adelante para ayudarlos. Creo que ha tenido tiempo de entrar hasta animar a los jóvenes futbolistas de la selección, los jotitas, en algún momento.

Bueno sí, estuve con los jotitas para infundirles un poco el reconocimiento de todo el país, por lo que habían hecho para levantarnos el ánimo, y, bueno, tuve un rato de conversación con ellos y les planteé una dinámica de la unión, para que no fueran fósforos que se prenden solos, sino que fueran fósforos unidos que nadie los pudiese romper. Y bueno, ahí quedó la cosa y no me quiero meter más tampoco porque no me da el tiempo. ¿Y en el Consejo Nacional de Educación del que es miembro? Sin duda, que la educación es uno de los desafíos que tiene el Perú. El Papa recientemente hablaba de la emergencia educativa, mostrando su gran preocupación. ¿Y cómo lo ve usted? ¿Qué nos diría? Porque creo que necesitamos optimismo ante realidades como la prueba de los docentes. Hay un ambiente muy derrotista por comprobar que están mal y sin saber dónde vamos.

Vamos a ver qué podemos hacer. Recién acabo de entrar. Yo lo decía desde el primer día que he estado con los del Consejo: «nos centramos en la instrucción escolar y no hablamos de educación». Y la educación va más allá que los colegios y los profesores de los colegios, la educación va más allá incluso que la universidad y hoy día el gran problema que existe es que la educación se recibe de manera informal, alrededor de cinco horas o más,


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a través de los medios de comunicación. Y, hoy día, hay que recuperar el aspecto cultural. Es verdad que hay una radio que está transmitiendo una serie de novelas, lo cual es un avance, pero son las novelas que le gustan a este autor, sin embargo todo lo que es la literatura peruana no se da a conocer y hay cosas muy buenas. Háblales a nuestros jóvenes de Ricardo Palma y ya no lo conocen o menciónales al sargento Canuto, Ña Catita, el Caballero Carmelo, Tambores por Rancas, etc. Entonces yo hablé con el Ministro de Educación y me dijo: «yo quiero que usted figure allí en el Consejo para hablar sobre valores y cultura», y es eso lo que quiero hacer para ver en qué medida podemos influir un poco más, porque incluso hay programas en los que se puede llegar mucho más y a más gente, pero con un mensaje de valores.

Monseñor, vamos culminando. Una pregunta central: ¿Quién es Cristo para usted?

Esta mañana se lo decía a los participantes en la jornada que tenía con los de Cáritas. «Si el sacerdote no se enamora de Cristo, si usted no se enamora de su esposa y usted de su esposo están perdiendo el tiempo». La castidad no es problema de represión es problema de amor; quien no ama no es capaz de decirle «sí» al Señor y quien ama es capaz de decirle «sí» al Señor en medio de todas las dificultades y que podamos, todas las mañanas, decirle al Señor como Carlos de Foucauld: «Padre, me pongo en tus manos, haz de mí lo que quieras». Creo que es eso lo que necesitamos, estar disponibles como lo decía el Evangelio de hoy: «Quien me ve a Mí, ve al Padre y el espíritu que el Padre enviará los hará mis discípulos». En definitiva, dejarnos guiar por el Espíritu Santo, conformar nuestra voluntad a la de él. Esa es la manera de manifestar nuestro amor.


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Estamos a punto de iniciar, en muchos lugares, la gran misión continental

de acuerdo a los postulados de Aparecida. Usted ha estado al frente también

de la Iglesia del Perú como presidente de la Conferencia Episcopal Peruana;

recuerdo que en aquellos momentos incluso le tocó sufrir muchísimo con sus

hernias discales…

Acepté por obediencia

Pero supe que, incluso, en ese momento no dudó en conectarse con las autoridades

políticas para evitar la promulgación de leyes contra de la vida. ¿Qué les diría a

todos los católicos que están con una gran expectativa para servir a la Iglesia y al

Perú en la vida pública?

Una de las cosas que quiero decirles es que tenemos que formar corazones

decididos y algo más que corazones. En la reunión que tuve con todos los

obispos en la Conferencia en enero dije que había que mandar a imprimir

por lo menos ocho millones de Biblias o aunque sea Nuevos Testamentos, ya

que no podemos conocer a Cristo si no hemos leído los cuatro evangelios; y

si al pueblo le vamos a pedir alguna misión, tenemos que hacer una misión

a partir de la Sagrada Escritura y a partir de los evangelios. Y, por eso, ¡ojala!

que los fieles cristianos iniciaran una campaña de decir «yo regalo cinco

Biblias, yo regalo diez» y se las llevamos al señor Cardenal y que él disponga

de ellas ahora que viene la misión


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Monseñor, nos ha hablado de la santidad, las vocaciones, los jóvenes. Veo en

usted una vida plena, que de la simple economía ha pasado a la economía de la

salvación, que está sirviendo a la Iglesia, al Estado y a muchas entidades más.

Usted es un referente para las generaciones jóvenes, ¿qué mensaje les daría a todos

ellos?

Primero hay que dejarse seducir, quizá como el profeta decía «Me sedujiste,

Señor». Estar disponibles a lo que el Señor quiera y el gran reto hoy es

no ser masa, el gran reto de hoy es ser alguien y ese alguien solamente lo

eres cuando tú descubres verdaderamente a Cristo e irradias ese Cristo a tu

alrededor. Así como yo descubrí en Pablo VI ese hombre radiante, ese joven

irradia cuando a su alrededor él siembra la semilla del amor de Cristo.

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COLLIQUE. Historia de un

pueblo solidario, de Santiago Tácunan Bonifacio

Collique. Historia de un pueblo solidario, de Santiago Tácunan BonifacioLima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, 2012, 282 pp.

ISBN 978-612-430-37-6

La nueva Lima solo es costeña por su ubicación geográfica. Por lo demás en lo étnico y cultural, Lima es una ciudad andina. No existe en toda la costa americana ninguna otra población cuya mayoritaria

procedencia sea indígena. Estas son las raíces que sostienen a la complicada vida social moderna de Lima Norte donde a diario hay que luchar para vivir, hacer realidad nuestros sueños y esperanzas y vencer nuestros temores. El historiador Santiago Tácunan ha querido, con lenguaje sencillo y sin complicaciones académicas, escribir un libro que sea comprendido por todos. A partir de esa comprensión nacerá y se desarrollará una identidad local y regional. Esta investigación tiene tres partes muy claramente definidas. La primera con datos geodemográficos acerca de los últimos cincuenta años, así como los acontecimientos históricos que mejor han definido el perfil de Lima Norte. Viene luego la historia del Pueblo Joven de Collique con su lucha heroica por defender lo cotidiano: agua, luz, pistas. Nada gratis. Este libro también nos presenta imágenes del desarrollo urbano social de Collique

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desde 1968 hasta la actualidad, rescatadas de diversos archivos institucionales y familiares. Nos encontramos con una obra excepcional que reúne información historiográfica con el método de la antropología y la sociología. Sus principales fuentes provienen de las entrevistas, el recuerdo que los habitantes tienen de sí mismos, de sus luchas, fracasos, triunfos, proezas cotidianas, reclamos, infracciones y victorias.

El libro Collique. Historia de un pueblo solidario de Santiago Tácunan se encuentra en la dirección de la nueva historia que no tiene por qué ser exclusivamente del pasado. La historia es también del presente y más aún del futuro, porque solamente el deseo de una vida colectiva mejor y diferente nos mantiene vivos.

PABLO MACERA DALL’ORSO

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Arquitectura prehispánica tardíaConstrucción y poder en los Andes centrales ISBN 978-612-4030-29-1Kevin John Lane y Milton Luján Dávila (eds.)

El yo, el poder y las obras ISBN 978-612-4030-36-9Luigi Giussani

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N. 1

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(pp.

405-

406)

ÚLTIMAS PUBLICACIONES UCSS

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Relatos de NopokiISBN 978-612-4030-35-2Darinka Pacaya Díaz (ed.)

Coedición con Borrador Editores Nueva miscelánea antártica.Escritos sobre poesía ISBN 978-612-4114-12-0 Eduardo Chirinos Arrieta

No

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

La revista Studium Veritatis es una publicación de periodicidad anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) que reúne investigaciones, memorias, ensayos y otros trabajos de carácter académico científico, tanto de profesores de esta casa de estudios como de docentes e investigadores invitados.

La convocatoria de publicación de trabajos se hace al inicio del año académico UCSS mediante el sitio web institucional (www.ucss.edu.pe), y se difunde por este y otros medios relacionados a labor académica.

El plazo de recepción de trabajos culmina la primera quincena del mes de septiembre del año en curso y las comunicaciones de aceptación de publicaciones se hacen hasta finalizado el mes siguiente.



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NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. La propuesta debe ser original y que no haya sido publicada en ningún

medio (impreso o electrónico). Puede tratarse de un artículo, ensayo, avance

de investigación, comunicación científica o estados del arte.

2. La lengua de presentación de trabajos es el español. Enviar el trabajo

completo y en archivo Word a la dirección electrónica [email protected],

con copia a la del Fondo Editorial UCSS ([email protected]).

3. El texto debe incluir un resumen del trabajo (5 a 7 líneas) en inglés y

español acompañado de sus respectivas palabras clave. Debe incluir: tema,

metodología de trabajo, estructura del desarrollo.

4. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica del autor,

básicamente: afiliación institucional, publicaciones, trayectoria (pertenencia

a asociaciones académicas, premios, cargos académicos u otros de carácter

cultural, etc.).

5. Formato: interlineado 1. 5; letra Times New Roman; tamaño 12; páginas

numeradas.

6. Las referencias bibliográficas del trabajo deberán anotarse entre paréntesis

(referencia parentética o autor-fecha). Consultar el Manual de estilo del Fondo

Editorial UCSS disponible en <www.ucss.edu.pe> para el formato de citas

y otros referidos a la presentación del texto. No se recibirán trabajos sin

bibliografía.


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sistEma dE arbitrajE

1. El Comité Editorial y el comité de especialistas externos, que

conformarán el comité calificador, evaluarán el abordaje del tema y la

solvencia intelectual de las ideas expuestas en el trabajo, así como el valor

del contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo tópico.

2. El dictamen emitido por el Comité Calificador puede ser de tres tipos:

dictamen favorable, dictamen desfavorable, dictamen con observaciones.

En el último caso, las observaciones al trabajo serán comunicadas

inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo máximo de diez días para

responder. Si al término del plazo no se presenta respuesta, se entenderá que

el autor desiste de publicar en la revista.

4. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento

del Comité Calificador, quien en un plazo máximo de cinco días deberá

emitir un dictamen. El juicio solamente podrá ser favorable o desfavorable.

PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS SEGÚN

SECCIONES DE LA REVISTA

Sección Estudios y apartados monográficos

1. La extensión no deberá ser menor de 15 páginas ni mayor de 25 páginas.

2. El trabajo debe ir acompañado del respectivo listado bibliográfico

(consignar solamente las fuentes citadas).


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Sección Reseñas

1. Extensión de la reseña: 3 páginas como mínimo y 5 páginas como máximo.

Anotar los datos completos de la fuente: autor, título, ciudad de publicación,

editorial, número de páginas. En caso de otros formatos, consultar el Manual de

estilo del Fondo Editorial UCSS disponible en <www.ucss.edu.pe>.

2. Adjuntar, en archivo aparte del tipo JPG, la carátula de la fuente reseñada.

FONDO EDITORIAL DE UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES

SAPIENTIAE

Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos

Lima 35 Perú

Teléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008

anexo 241

Correo electrónico: [email protected]

Dirección URL: <www.ucss.edu.pe>

Impreso en los talleres gráficosde LLAMKAY S.A.C.Ciudad de Lima, Perú

[email protected]

STUDIUM - ucss.edu.pe · Una reflexión desde la encíclica social de S.S. Benedicto XVI: Caritas...

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