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SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA

Darlyn Restrepo Arcos

Código 20142384016

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Bogotá, Colombia

2017

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en Comunicación

Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural .

Darlyn Restrepo Arcos

Código 20142384016

Yury Ferrer Franco

Asesor

Bogotá, Colombia

2017

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CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL ......................................................... 5

Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis. ......... 5

- El sujeto según Lacan. ...................................................................................................... 5

- El sujeto según Foucault. ................................................................................................. 6

- El sujeto según Echeverría. .............................................................................................. 6

- El sujeto según Bustamante.............................................................................................. 7

- Lenguaje e identidad según Bruner. ................................................................................. 9

- Lenguaje e identidad según McLaren. ........................................................................... 10

Lineamientos y estándares curriculares ....................................................................................... 13

Lineamientos Curriculares ........................................................................................................... 14

3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 20

Enfoque, diseño y tipo de investigación. .................................................................................. 20

Método de aproximación al contenido, según las finalidades de la tesis: la hermenéutica. ..... 21

Corpus: constitución y criterios de selección. .......................................................................... 25

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................................................ 50

5. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 58

6. REFERENCIAS .................................................................................................................... 60

7. ANEXOS .............................................................................................................................. 61

iv

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación ................................................ 13

Tabla 2. Ficha analítica por autor ............................................................................................... 25

Tabla 3. Recuento de unidades ..................................................................................................... 28

Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares ........................................ 37

Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares ............................................ 37

Tabla 6. Análisis literal, categoría identidad. Lineamientos curriculares ................................... 39

Tabla 7. Análisis literal, categoría identidad. Estándares curriculares ...................................... 39

Tabla 8. Análisis literal, categoría concepción. Lineamientos curriculares ................................ 43

Tabla 9. Análisis literal, categoría Concepción. Estándares curriculares .................................. 44

Tabla 10. Análisis literal, categoría Lengua Materna. Lineamientos curriculares ..................... 46

v

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Hitos normativos ........................................................................................................... 12

Figura 2. Corpus de la investigación según Piñuel Raigada ....................................................... 26

Figura 3. Ejes orientadores .......................................................................................................... 52

1

1. INTRODUCCIÓN

Existe la preocupación, a nivel mundial, liderada por la UNESCO y, en el ámbito local en

cabeza del Ministerio de Educación, por generar espacios de aprendizaje que desarrollen en

nuestros niños, adolescentes y jóvenes la habilidad de convivir en sociedad como sujetos

conscientes de la existencia del otro, de las normas que sustentan el orden dentro del círculo

inmediato en el que conviven y con la capacidad de reflexión frente al mundo del que hacen

parte. El MEN consciente de esto en los lineamientos curriculares de Lengua Castellana plantea

“…es urgente animar todos nuestros empeños con una visión nueva del desarrollo y por

consiguiente de la educación. Con una visión de desarrollo humano sostenible como visión

articuladora y totalizante de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su medio, que

hace perdurable el progreso para nosotros y para las generaciones futuras…” (MEN, 1998).

A partir de esta preocupación la presente investigación de tipo documental busca, desde un

enfoque cualitativo y acudiendo a la hermenéutica, comprender la concepción de sujeto e

identidad a partir de los documentos oficiales que orientan la enseñanza de la Lengua Materna en

Colombia, específicamente a partir de los lineamientos y estándares curriculares en el área de

Lengua Castellana emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.

En la Constitución Nacional de 1991 uno de los derechos fundamentales, es el derecho a la

Educación y en el artículo 67 además de reiterar este derecho, se estipula que corresponde al

Estado “regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar

por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y

física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores

2

las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. (De

Colombia, C.P., 1991)

Teniendo en cuenta que la educación es un derecho fundamental y que es obligación del

Estado velar por que este derecho se cumpla con altos estándares de calidad, en 1994 el

Ministerio de Educación Nacional publica la Ley General de Educación, la cual, en su artículo

73 obligó a las instituciones educativas a elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo

Institucional PEI en el que se especificara, entre otros, la estrategia pedagógica de cada

institución. En la misma Ley en el artículo 77 se habla de la autonomía escolar y en el artículo

78 se establece la Regulación del currículo, aclarando posteriormente en el artículo 148 de la

misma Ley como función del Ministerio de Educación Nacional “… diseñar los lineamientos

generales de los procesos curriculares… Establecer los indicadores de logros curriculares y en la

educación formal, fijarlos para cada grado de los niveles educativos…” (Ley 115 de 1994,

MEN)

Tomando como base las anteriores directrices en el año de 1998, el Ministerio de Educación

Nacional lidera un grupo de trabajo interinstitucional e interdisciplinario con el fin de generar un

documento de apoyo a los docentes en cuanto a las definiciones referentes al desarrollo

curricular dentro de los PEI, este documento se denominó Lineamientos curriculares para el área

de Lengua Castellana; estos lineamientos no se enfocaron exclusivamente en la acumulación de

saberes sobre un tema específico, sino a la construcción de sujetos, quienes conforman nuestra

sociedad cuya principal forma de interacción con la misma es a través del lenguaje; al respecto

cuando los lineamientos curriculares hacen referencia a la concepción del lenguaje y la

importancia de la construcción de significados y no sólo de comunicación dice que “es a través

del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en

3

relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del

proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en

el mundo, nos parece central.” (MEN, 1998).

Ocho años más tarde el MEN construye de forma mancomunada con Ascofade (Asociación

Colombiana de Facultades de Educación) los estándares curriculares en Lengua Castellana, los

cuales buscan determinar los conocimientos mínimos que un estudiante debe saber respecto a un

área específica de acuerdo con su grado o nivel, para un desempeño concreto. Estos estándares

fueron formulados a través de cuatro ejes:

- Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación.

- Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.

- Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la

literatura.

- Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética

de la comunicación.

Ahora bien, si la base fundamental de la sociedad es el sujeto ¿Cómo concibe la Ley General

de Educación, los lineamientos y los estándares curriculares al sujeto? ¿Cómo el aprendizaje de

la lengua materna configura la identidad del sujeto? ¿Cómo se concibe la enseñanza de la lengua

materna en Colombia según la Ley general de educación y los lineamientos curriculares? ¿Cómo

el sujeto se relaciona con el lenguaje y el uso del mismo?

En aras de responder estos interrogantes se plantea como objetivo general para la presente

investigación; determinar la concepción de sujeto e identidad contenida en los documentos

oficiales que orientan la enseñanza de la Lengua Materna en Colombia y como objetivos

específicos: establecer la concepción de sujeto e identidad en la literatura, los lineamientos y

4

estándares curriculares; identificar los direccionamientos especificados por los documentos

oficiales sobre la enseñanza de la Lengua Materna; plantear un análisis conceptual hermenéutico

de la concepción de sujeto e identidad en la enseñanza de la lengua materna y finalmente precisar

la importancia del sujeto y la identidad en la enseñanza de la lengua materna.

5

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL

Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis.

Se propone abordar durante este capítulo algunas de las concepciones de sujeto e identidad a

la luz de diferentes autores con el fin de dialogar entre estos y los documentos oficiales que

orientan la enseñanza de la lengua materna en Colombia; partiendo de la hipótesis de que tanto

los actores de enseñanza como de aprendizaje son “sujetos”, ¿pero qué tipos de sujetos? ¿Con

que características? ¿Con que fines?, es lo que se pretende poner como discusión en este

apartado.

- El sujeto según Lacan.

En Lacan se da la discusión psicoanalítica de como un sujeto deviene en sujeto humano;

entendiendo que humano no es sino hablado por el lenguaje y determinado por su estructura. La

relación sujeto humano y lenguaje, Lacan la hace a través del “registro”, el cual indica una

dimensión de la lengua de un sujeto, lo cual transita por diversos terrenos discursivos. Lacan

identifica tres registros: real, simbólico e imaginario. Estos registros sirven a Lacan para el

entendimiento del estatuto del sujeto en psicoanálisis, en tanto este se constituye como “el

contexto lógico donde se hace posible presentar la constitución del sujeto determinado por el

orden del lenguaje y de la cultura”. (Lama, 2005)

Para Lacan, los registros, al igual que el sujeto, no son otra cosa que discursos dirigidos a

otro, ya sea este semejante o amo, siempre dispuestos en relación. Son inseparables, por decirlo

de alguna manera, se hallan intrínsecamente anudados.

Es en la articulación de los tres registros donde se para Lacan, que se encuentra la naturaleza

del discurso y la estructura del sujeto. ¿Pero qué significan cada registro para Lacan?

6

El imaginario es el orden "donde" el sentido es posible, gracias a los efectos del significante,

aquello que puede ser comprendido. Por otra parte, todo lo que se inscribe en el registro de la

identificación y del amor es del orden de lo imaginario, aquello que puede ser fantasmeado y

satisfecho en palabras, el registro de lo identificable. Es desde este registro, que no es más que un

registro especular que se exige una referencia, ya que lo que es espejeado debe de provenir de

algún lugar que lo distinga. (Lama, 2005)

- El sujeto según Foucault.

En Foucault, el sujeto es abordado desde la espiritualidad, la sexualidad, la economía, el

poder, la estructura, etc., sin embargo, para este documento se tomará únicamente una de las

aproximaciones que hace el autor sobre el sujeto en términos de la objetivación del sujeto

hablante y del discurso. En el ensayo “El sujeto y el poder”, el autor inicia con una importante

aclaración sobre el objeto de su investigación “Así, el tema general de mi investigación no es el

poder, sino el sujeto” (p. 2) y cuando hace esta afirmación viene hablando de la objetivación del

sujeto desde diferentes dimensiones; entre ellas, las del sujeto hablante, quien ejerce relaciones

de poder a partir de la comunicación, la cual en palabras del Foucault “es siempre, sin duda, una

cierta manera de actuar sobre el otro o los otros” (p. 12), así pues, para el autor el acto de la

comunicación, por sí misma, no ejerce poder, sin embargo, la comunicación tiene un objetivo, un

fin comunicante y de acuerdo al lugar, las circunstancias, las interrelaciones, etc se ejerce el

poder a través de ella; un ejemplo de esto, según el autor son las instituciones educativas, las

cuales tienen una disposición de espacio específica, reglamentos, actividades organizadas en

tiempos definidos y personas con roles determinados encargadas de impartir lecciones,

preguntas, signos codificados de obediencia y variados niveles de conocimiento a partir de una

serie de procedimientos de poder como el encierro, la vigilancia, recompensas y castigos todo a

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partir del juego de la comunicación, de la objetivación del sujeto hablante. (Foucault, 1998)

Ahora bien, la objetivación del sujeto hablante en el ejemplo de las instituciones educativas

permite el análisis o por lo menos abre la puerta hacia cuestionamientos como ¿Cuáles son las

relaciones de poder que ejerce el docente en la escuela a través del solo acto de la comunicación?

o ¿el poseedor del conocimiento –docente- es consciente de esta relación (relación de poder a

partir de la comunicación) frente a sus sujetos estudiantes? y ¿esta relación de poder explicita o

implícita según sea el caso, es lo que responde a la enseñanza de la Lengua Materna?, la

discusión a partir de estos cuestionamientos es lo que hace no solo pertinente, sino enriquecedor

el abordaje de Foucault para la investigación en cuestión.

- El sujeto según Echeverría.

En la Ontología del Lenguaje, Echevarría habla del sujeto racional como aquel con capacidad

de reflexión y en tanto reflexionamos sobre la propia reflexión hablamos de pensamiento

racional.

Desde la ontología del lenguaje, la razón es un tipo de experiencia humana que deriva del

lenguaje. Se mantiene una relación indisoluble entre el lenguaje y la razón, hablando de la razón

es uno de los juegos de lenguaje posibles de que somos capaces los seres humanos en cuanto

seres lingüísticos. (Echevarria, 2003)

- El sujeto según Bustamante.

El texto revisado “Sujeto, Sentido y Formación” de Guillermo Bustamante Zamudio, hace un

análisis de la educación, vista desde el psicoanálisis, con sesgo lingüístico, dedicando todo un

capítulo (Capítulo VI) al “Sujeto y Lenguaje” el cual traeré a discusión.

Para empezar Bustamante plantea que el humano está de espaladas a los mecanismos que la

naturaleza provee a las especies para sobrevivir, en tanto especímenes y en tanto especie. Para

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que eso fuera posible, tuvo que darse un proceso de desnaturalización, comandado desde el

sistema simbólico (el lenguaje). (Bustamante, 2013, p. 9)

Esta idea de “desnaturalización” en Bustamante está ligada al proceso de formación, el sujeto

desde que nace hace parte de una familia, de una cultura y esa cultura busca vehementemente

adiestrarlo en sus reglas y costumbres para que pueda interactuar y hacer parte de la sociedad, así

que la cultura interviene en la construcción de sujeto con su formación y el punto de partida es a

través de la adquisición del lenguaje.

“Decir que el hombre es un animal político, o un animal que habla, es decir que, en la

humanidad, la naturaleza fue reemplazada por la cultura”. (Bustamante, 2013, p. 209)

El sujeto no hace uso del lenguaje para hablar del mundo o para expresar sus pensamientos.

Según Bustamante, el lenguaje es un parásito con el que se inventa un mundo para el sujeto, que

le hace sentir cosas, que es igual al pensamiento… es una enfermedad que da lugar a la

invención del mundo cultural específico del hombre. (Bustamante, 2013, p. 210) Es decir, se

utiliza el lenguaje, por ejemplo literario, en la elaboración de un poema que pretende dar cuenta

de los sentimientos o pensamientos que nos son propios de quien lo escribe, son propios de la

cultura, del contexto mediático en el que se encuentra el escritor, son propios del sujeto cultural

desnaturalizado por el lenguaje.

Lenguaje, identidad e identidades.

En este apartado se pretende abordar la concepción de identidad a partir de la visión de dos

autores: Bruner y Peter McLaren. Los dos autores comparten la visión de identidad e identidades

a partir de la cultura y la incidencia de la escuela en la conformación del “yo”, es decir, del

sujeto como poseedor de esa identidad que enmarca en los registros (en la historia de vida del

sujeto) y el lenguaje la definición de su identidad.

9

- Lenguaje e identidad según Bruner.

Al hablar de educación y pedagogía, Bruner lanza 9 postulados, entre ellos el postulado de la

identidad y la autoestima, el cual se fundamenta en el fenómeno del “Yo” y del cual surgen dos

aspectos universales, la agencia y la valoración.

La agencia “deriva de la sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra

cuenta” mientras la valoración “no solo se experimenta el yo como agente, se valora también la

eficiencia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer (autoestima)”

(Piedrahita, 2000)

Bruner sostiene que lo que caracteriza a las personas como humanas es la agencia:

construcción de un sistema conceptual que organiza un registro de encuentros agenciales con el

mundo: este registro está relacionado con el pasado, un yo con historia (la llamada memoria

autobiográfica), pero también está extrapolado hacia el futuro, es un yo posible, que regula la

aspiración, la confianza, el optimismo y sus opuestos. (Bruner, 1997)

Frente al lenguaje y la identidad, Bruner manifiesta que “nuestra forma de vida, adaptada

culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende también de formas

de discurso compartidos que sirven para negociar diferencias de significado e interpretación”;

frente a la perspectiva de la narrativa, el mismo autor propone a la narrativa como una alternativa

para estudiar la identidad, como construcción social; “la identidad la podemos estudiar a través

de la autobiografía en la que un yo narrador efectúo un relato sobre un protagonista que lleva su

nombre”; sobre la movilidad de la identidad Bruner dice: “la identidad no es una cosa estática o

una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica que

incluye no solo lo que uno ha sido sino también previsiones de lo que uno va a ser”. (Bruner,

1990)

10

Para complementar, en el artículo de Graciela Galicia, “La formación de la identidad y la

orientación educativa en la perspectiva narrativa de Bruner”, se aborda la escuela como una de

las acciones tempranas donde se desarrollan indicadores centrales de la identidad. En éste

documento y citando a Bruner se habla del éxito y el fracaso como nutrientes fundamentales en

el desarrollo de la persona, siendo la escuela el lugar donde los niños se encuentran con estos

conceptos por primar vez haciendo que sus acciones conlleven a una valoración, a la habilidad o

saber cómo, la cual es complementaria a la Agencia, que implica la capacidad de hacer algo.

(Galicia, 2004)

A partir de lo anterior se concluye que la identidad según Bruner es cambiante, ésta se

modifica a medida que el sujeto escribe su historia agregándole acontecimientos, lugares y

personas; se puede estudiar a partir de la narrativa y el uso de la semiótica, existe de forma

individual en tanto configura al sujeto, pero también social, en tanto es en el entorno social, en la

cultura, en la familia y principalmente en la escuela en donde se define a partir de conceptos

como el éxito y el fracaso, lo que conlleva a una valoración y a la capacidad de hacer algo, es

decir, a la agencia. Claramente la concepción de la identidad y la de sujeto, no se pueden ver por

separado, la una es inherente al otro y su relación con el lenguaje va más allá de un matrimonio,

son vitales para su existencia.

- Lenguaje e identidad según McLaren.

La postura de identidad de Peter MacLaren, es una postura enmarcada desde muchos aspectos

por un marco político que es posible permee en algo este apartado. En su libro

“Multiculturalismo Revolucionario” en el capítulo denominado “Escritos desde los márgenes:

geografías de identidad, pedagogía y poder” se aborda el tema de la identidad a partir del uso del

lenguaje. La teoría de McLaren se fundamenta en la Pedagogía Crítica y entre otros, pone a

11

discusión la relación del lenguaje en la formación de subjetividad (identidad) y praxis; analiza

cómo actúa el lenguaje para elaborar y actuar socialmente la realidad y como la pedagogía crítica

puede ayudar a contribuir una ciudadanía de estudiantes activos y críticos.

Parafraseando a Fraser, se entiende el lenguaje como el medio para elaborar las identidades

sociales, para formar agentes colectivos, para asegurar la hegemonía cultural y para actuar y

denominar la costumbre emancipatoria (McLaren, xx: p. 54). En esta idea, no solo se habla de

identidad en singular, sino de identidades, haciendo referencia a la participación de los sujetos en

la construcción de cultura. Igualmente el autor refiere que el lenguaje que utilizamos para

interpretar el mundo determina en gran medida nuestra manera de pensar y actuar sobre éste (p.

57) y claramente es a través de la argumentación, que el otro percibe la concepción de mundo

que se tiene, lo que valida la concepción de sujeto ya discutida en páginas anteriores, en tanto

éste es poseedor de lenguaje.

En cuanto a la concepción de identidad, el autor transcribe la siguiente cita de Racevski:

La identidad es lo que se da naturalmente y, por lo tanto, se considera una posesión; no obstante,

también es algo que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad está constituida por una

experiencia personal y una historia individual, también es inevitablemente producto de la otredad de

los determinantes culturales, sociales y lingüísticos. Cuando el individuo reinterpreta y reflexiona

acerca de una identidad imaginaria, cultiva una ilusión de control consciente que sólo sirve para

obstaculizar la naturaleza aleatoria y dependiente de esta esencia imaginaria (Karl Racevski, 1988:21).

De esta cita, se resalta que aunque la identidad en principio es inherente al sujeto, está

también se constituye por la interacción con el otro, con la cultura, con la sociedad y por

supuesto con el lenguaje que le permite interpretarla.

12

Esta inferencia permite el engranaje de los autores revisados con los lineamientos y estándares

curriculares.

Normatividad

La siguiente cronología marca los hitos más relevantes, en la consolidación de la normatividad y

documentos marco posterior a la Ley 115 de 1994, a partir de lo cual se genera la carta de

navegación entre otras, para la enseñanza de la lengua materna y el diseño de currículos.

Figura 1. Hitos normativos

NORMA OBJETO

LEY 30 Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior

LEY 115 DE 1994 Por la cual se expide la ley general de educación.

DECRETO 1860 DE 1994 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos

pedagógicos y organizativos generales.

LINEAMENTOS

CURRICULARES

Documento con las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y

curriculares para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las

áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de

Educación en su artículo 23.

RESOLUCIÓN 2343 DE

1996

Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales

de los procesos curriculares del servicio público educativo

y se establecen los indicadores de logros curriculares para

la educación formal.

ESTANDARES

BÁSICOS

Criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución

o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas

comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se

espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo

largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por

grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad

que se aspira alcanzar.

DECRETO 230 DE 2002 Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación

y promoción de los educandos

y evaluación institucional.

DECRETO 3055 DE 2002 Por el cual se adiciona el artículo 9° del Decreto 230 de 2002.

DECRETO 1290 DE 2009 Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los

estudiantes de los niveles

13

de educación básica y media

DECRETO 1075 DE 2015 Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector

Educación

DECRETO 490 DE 2016 Por el cual se reglamenta el Decreto Ley 1278 de 2002 en materia tipos de

empleos del Sistema Especial de Carrera Docente y su provisión, se dictan

otras disposiciones y se adiciona el Decreto 1075 de 2015 -Único

Reglamentario del Sector Educación.

Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación1

Lineamientos y estándares curriculares

Los documentos centrales a analizar en esta investigación son, en primera instancia los

lineamientos curriculares, los cuales en palabras del MEN son orientaciones epistemológicas,

pedagógicas y curriculares que define esta institución con la comunidad académica educativa

para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales

definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23. (MEN, 2014)

Estos lineamientos se diseñaron para las áreas obligatorias las cuales son: ciencias naturales y

educación ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia;

educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y

deporte; educación religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros;

matemáticas; tecnología e informática. (Ministerio de educación Nacional , 1994) Para este caso

en particular se tomarán para la revisión los lineamientos curriculares para el área de Lengua

Castellana.

En segunda instancia, se encuentran los estándares curriculares los cuales fueron creados ocho

(8) años después de la Ley 115, dada la dificultad expresada por las Instituciones al definir los

contenidos e indicadores de logros, que debían adquirir los estudiantes de acuerdo al grado de

1 Las leyes, decretos, acuerdos, etc., que no están aquí relacionadas, se omitieron en tanto no se consideraron

relevantes para la investigación

14

estudio. “Un estándar en educación, específica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser

capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal” (MEN,

2002), así pues, lo que buscó el Ministerio con la creación de los estándares fue asegurar el

mínimo de conocimiento que deben adquirir los estudiantes en la educación preescolar, básica y

media; al igual que en el documento de lineamientos, en este documento se analizarán los

estándares curriculares para el área de Lengua Castellana.

Lineamientos Curriculares

Los lineamientos curriculares fueron creados en cumplimiento del artículo 148 de la Ley 115

de 1994 dada la necesidad del MEN por dar unas directrices generales para que las instituciones

definieran a partir del PEI el direccionamiento de sus currículos. Uno de los planteamientos de

estos lineamientos es permitir que los currículos sean cambiantes en el tiempo, de acuerdo a los

cambios de época y cultura. Uno de los objetivos del MEN es asumir frente a los currículos un

rol de orientador en lugar de diseñador para permitir así que las instituciones actúen en

autonomía en cuanto a la construcción del currículo.

El texto está dividido en cinco (5) capítulos: 1) A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura

y educación; 2) Reflexiones sobre la relación currículo-PEI; 3) Concepción de lenguaje; 4) Ejes

desde los cuales pensar propuestas curriculares y 5) Modelos de evaluación en lenguaje.

En el primer capítulo, “A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación” se hace la

reflexión entre literatura y educación a partir de los escritores en tanto sujetos que trabajan con el

lenguaje, a través de ensayos y conferencias de Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto

Sábato y Ortega y Gasset.

15

En el segundo capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-PEI”, se sugiere el escenario

requerido por las instituciones para la generación del Proyecto Educativo Institucional, desde lo

pedagógico y muy centrado en el trabajo curricular por procesos, se aborda el tema de la

autonomía, la pertinencia, el rol del docente, los procesos por competencias y algunas

alternativas para ejecutar el currículo en el aula de clase.

En el tercer capítulo, se aborda la concepción de lenguaje a partir de autores como Chomsky

quien se centra en la teoría gramatical y la lengua como centro de estudio en busca del hablante,

oyente ideal; Dell Hymes se ubica a partir de los actos de comunicación particulares, concreto,

social e históricamente situados, su visión es mucho más pragmática y su enfoque comunicativo

de la pedagogía del lenguaje se desarrolla a través del hablar, escribir, leer y escuchar; Baena

habla de la función central del lenguaje es la significación además de la comunicación; Vigotsky

parte de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje y

como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos y Umberto Eco se centra en la Semiótica

general viendo al lenguaje en términos de significación y comunicación en una perspectiva

sociocultural. Básicamente en este capítulo la discusión de la concepción del lenguaje sin

importar si se analiza desde el enfoque gramatical, pragmático o semiótico, se centra en el sujeto.

El lenguaje existe porque el sujeto lo posee, lo verbaliza y lo interactúa con otros de su misma

especie dentro de la sociedad.

En el capítulo cuarto se da al lector un direccionamiento para el desarrollo de los

componentes del currículo e indicadores de logro, a partir de cinco ejes, a saber: un eje referido a

los procesos de construcción de sistemas de significación, un eje referido a los procesos de

interpretación y producción de textos, un eje referido a los procesos culturales y estéticos

asociados al lenguaje: el papel de la literatura, un eje referido a los principios de la interacción y

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a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y un eje referido a los

procesos de desarrollo del pensamiento. Finalmente, en el capítulo cinco sobre modelos de

evaluación en el lenguaje se discute el tema de la evaluación como herramienta de aula a partir

de categorías, las cuales por supuesto deben definirse al interior de las instituciones en su PEI, en

este apartado se da a la comunidad académica un propuesta de rejilla de evaluación enfocada al

análisis textual frente a los componentes del lenguaje desde lo pragmático, semántico y

morfosintáctico a partir de unas unidades de análisis globales, secuenciales y locales. (MEN,

1994)

Claramente cada uno de los abordajes hechos en el documento de los lineamientos

curriculares es de gran importancia para el análisis de los direccionamientos estatales frente a la

enseñanza de la lengua materna, sin embargo, en este documento se analiza a mayor profundidad

los capítulos 1, 2 y 4 en tanto permiten con mayor amplitud la discusión en relación a la

concepción de lenguaje e identidad en los documentos oficiales.

Estándares currículares

En la introducción de los estándares curriculares se inicia con la siguiente expresión “alcanzar

una educación de calidad para todos y todas como condición para el desarrollo de las naciones y

de los individuos” (MEN, 2006 p. 8), en esta misma introducción se entiende la noción de

calidad a partir del cumplimiento de metas frente a una situación deseada, el mejoramiento

continuo y la evaluación, en donde se espera medir lo que los estudiantes logran en su paso por

la escuela, saber si se ha alcanzado y el saber de los docentes. Con este objetivo planteado

desde la introducción de los estándares, el conocimiento del sujeto dentro del sistema educativo

se reduce al cumplimiento de metas nacionales en aras de lograr la calidad, así pues los

estándares se definen como:

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“los estándares básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y

jóven de saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo

y la evaluación externa e interna es el instrumento por excelencia para saber que tan lejos o tan cerca

se está de alcanzar la calidad establecida con los estándares” (íb. p. 9)

Es reiterativo el tema de la calidad como objeto último de los estándares, como se menciona

en la página 11 “Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,

una institución o el sistema educativo en un conjunto cumplen con unas expectativas comunes de

calidad” (ib. p.11)

Es una pena que el objetivo último de los estándares sea direccionar las competencias para

lograr un nivel de calidad desconociendo la discusión dada en los lineamientos por Umberto Eco

o Sábato, entre otros sobre este tema específico. Reyes, por ejemplo, hace un interesante

análisis sobre la escuela para la formación del ciudadano y aunque en los estándares se

contemplan unos logros de desempeño para las competencias ciudadanas, estas quedan

desvirtuadas, primero porque se trabajan por separado, la enseñanza de la ciudadanía es

transversal a la vida no solo en la escuela y segundo porque la formación del ciudadano debe

tener como eje a ese ciudadano, es decir al sujeto, si el centro es la calidad o el cumplimiento de

indicadores como se relata en la introducción de los estándares, el sujeto queda reprimido, por no

decir en un estado de muerte absoluta.

A partir de la noción de calidad, los estándares se constituyen en guía para el diseño de

currículo, el plan de estudios, la producción de textos escolares, el diseño de prácticas

evaluativas, la formulación de programas y proyectos, entre otros (ib. p. 11) nuevamente el

sujeto actor de esta guía no se reconoce o por lo menos no de forma explícita dentro del

documento.

18

En la justificación de los estándares dada por el MEN incluye migrar de lo tradicional

que se enfoca en la transmisión y memorización de contenidos a una pedagogía que permita a los

estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos dentro y fuera de la escuela (ib. p. 12).

En cuanto a los estándares básicos de competencias del lenguaje, este documento resalta la

importancia del lenguaje para la formación del individuo y la constitución de la sociedad.

Igualmente se expresa que el lenguaje se constituye en la capacidad esencial del ser humano, la

cual se caracteriza por poseer un valor subjetivo y otro social asumiendo al ser humano en la

perspectiva individual y social (ib. p. 18). Es importante aclarar que en el documento de

estándares curriculares no se trata la concepción de sujeto, este se nombra como individuo; con

esta claridad, en este apartado los estándares, hacen un reconocimiento a la importancia del

lenguaje en la constitución del ser humano en el contexto sociocultural.

En los estándares se plantea la formación a partir de seis (6) dimensiones: la comunicación, la

transmisión de información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y

las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y tres (3) campos en la

formación del lenguaje: la pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura, la

pedagogía de otros sistemas simbólicos. En cuanto a la estructura de los estándares, estos están

organizados a partir de la producción textual, la comprensión e interpretación textual, Literatura,

Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, ética y comunicación. (ib. p.30). Con estos

ítems de manera general se estructura la guía sobre lo que debe aprender un estudiante en

educación básica y media y a partir de ello se configura la guía por grupos de grados de primero

a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a once.

A modo de conclusión, es la Constitución Política de Colombia de 1991 y la Ley 115 de 1994

la que nos sitúa cronológicamente en la revisión de los documentos oficiales, es en respuesta a

19

esta Ley que surgen los lineamientos curriculares y de éste los estándares curriculares, estos dos

últimos diseñados como guías para las instituciones, docentes y comunidad académica.

Claramente los lineamientos dan una visión general y tienen una concepción sino explicita si

implícita de sujeto e identidad; los estándares por el contrario se convierten en una herramienta a

seguir puntualmente, no hay una implicación directa al sujeto como tal y apunta a un fin

específico, la búsqueda de la calidad en educación.

20

3. MARCO METODOLÓGICO

Enfoque, diseño y tipo de investigación.

La investigación en educación esta principalmente abocada hacia las técnicas etnográficas,

sistematización de experiencias de aula y propuestas de mejora de prácticas pedagógicas

tradicionales o prácticas más enfocadas a la praxis, el constructivismo y el aprendizaje

significativo. La investigación documental ha quedado un tanto relegada en el ámbito educativo,

principalmente por la creencia de que la problemáticas en torno a la educación nace en el aula y

sólo en ella se puede tratar. Por supuesto, no se pretende desconocer las necesidades y

dificultadas que afronta el docente en el aula día tras día, pero si se pretende, ampliar el espectro

de los tipos y métodos de investigación en educación y un ejemplo de ello es la investigación

documental, que para el caso en concreto está acompañada de un análisis de contenido y un

interpretación hermenéutica de los textos estudiados.

La investigación documental como parte esencial de un proceso de investigación científica,

puede definirse como una estrategia en la que se observa y reflexiona sistemáticamente sobre

realidades teóricas y empíricas usando para ello diferentes tipos de documentos donde se indaga,

interpreta, presenta datos e información sobre un tema determinado de cualquier ciencia,

utilizando para ello, métodos e instrumentos que tiene como finalidad obtener resultados que

pueden ser base para el desarrollo de la creación científica. (Martínez, 2002)

El análisis de contenido según Krippendorff es “la técnica destinada a formular, a partir de

ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”.

(Krippendorff, 1990)

Esta técnica, según Krippendorff, sitúa al investigador respecto de la realidad en una triple

perspectiva:

21

- Los datos tal y como se comunican al analista.

- El contexto de los datos.

- La forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad. (Porta & Silva,

2003)

Los principales estudios de análisis de contenido se utilizaron en el análisis cuantitativo de

periódicos hacia finales de 1800 e inicios de 1900, sin embargo, después de la segunda guerra

mundial se amplió a diferentes disciplinas y hacia 1950 se produjeron varias investigaciones

utilizando el análisis de contenido como parte de su metodología. Al respecto Krippendorff dice:

“… el análisis de contenido ha llegado a ser un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir

de datos esencialmente verbales, simbólicos o comunicativos. Más allá de su continuo compromiso

con cuestiones psicológicas, sociológicas y políticas sustanciales, en los últimos ochenta años ha

aumentado de forma exponencial el interés por el uso de esta técnica y se ha procurado establecer

criterios adecuados de validez. Consideramos que esto indica una madurez cada vez mayor”.

(Krippendorff, 1990)

El análisis de contenido sirve a esta investigación en tanto se busca a partir de los datos, hacer

inferencias y análisis crítico de la concepción de sujeto e identidad contenida en los documentos

estudiados.

Teniendo en cuenta lo anterior, el tipo de investigación desarrollado en este trabajo es

documental y el análisis de datos se realizó con la técnica de análisis de contenido según Raigada

y Krippendorff.

Método de aproximación al contenido, según las finalidades de la tesis: la hermenéutica.

En palabras de Cárcamo, la Hermenéutica viene del vocablo griego hermeneia que significa el

acto de la interpretación. El análisis hermenéutico se enmarca en el paradigma interpretativo

22

comprensivo; lo que supone un rescate de los elementos del sujeto sobre aquellos hechos

externos a él. En este sentido debe destacarse que dicho análisis toma como eje fundamental el

proceso de interpretación (Cárcamo, 2005). Teniendo en cuenta esto, el análisis hermenéutico

que se plantea en esta investigación busca interpretar la concepción de sujeto e identidad en los

lineamientos y estándares curriculares para el área de lenguaje, contrastándolos con los autores

trabajados en el marco teórico.

Frente a los criterios para la interpretación hermenéutica, se toma como referencia a

Schleiermacher, quien plantea diversos criterios de interpretación para captar con precisión y

plenitud el sentido del texto; a saber:

a. El lector de un texto tiene que conocer la psicología y el espíritu del autor para que la

comprensión fluya con naturalidad.

b. La concepción de la hermenéutica como reproducción creativa del pasado, revive el universo

espiritual de la obra, la interpretación tiene que estar contenida en un horizonte de temporalidad, es

decir, que alcanza el análisis del contexto histórico del texto y del autor del texto, pues comprender el

pasado es sacar las posibilidades del devenir existencial del hombre.

c. La interpretación deberá quedar inscrita en el círculo hermenéutico 2de la comprensión en cuanto

ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla e indagar sobre ella.

d. El elemento privilegiado del método hermenéutico es el análisis comparativo

e. La multiplicidad de los significados están en el intérprete y su pragmática más no en el texto. Es

decir, que la explicación no es literal, sino dilucidación del sentido y del espíritu, donde el intérprete

2 Dilthey sugirió una técnica fundamentada en la dialéctica del “circulo hermenéutico”, movimientos del

pensamiento que van del todo a las partes y de las partes al todo, de manera que en cada movimiento aumente el

nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es un proceso

anasintáctico, inductivo-deductivo de búsqueda de sentido del texto que coactúa en la experiencia humana.

(Martínez, 1999)

23

sostendrá un diálogo con el texto que implica diferentes puntos de vista, diversas concepciones dadas

por su momento histórico, indudablemente disímil del texto y de su autor.

En conclusión tenemos para Schleiermacher el problema es eminentemente comprensivo-explicativo,

pues toda comprensión es siempre interpretación, donde encontramos la idea de reenvío circular entre

las partes y el todo de los textos (palabra, frase, contexto, obra, autor, ambiente histórico entre otros)

cuando el intérprete práctica los principios arriba descritos, va más allá de los niveles de univocidad

del lenguaje y amplía la riqueza significativa de la exégesis.

A partir de lo anterior, uno de los criterios tenidos en cuenta dentro de la investigación para la

interpretación hermenéutica de los textos y los autores, fue la elaboración de una ficha analítica

de autores en la que se relacionaron las fuentes primarias y secundarias explicando la pertinencia

de cada autor dentro de la investigación, así:

Autor Cronología Formación

Tratamiento del

autor dentro de

la investigación

Texto (s)

referenciado (s)

Pertinencia del autor

dentro de la investigación

Jacques

Lacan citado

por Andrea

Naranjo

Lama

París, 13 de

abril de 1901

París, 09 de

septiembre de

1981

Médico

psiquiatra y

psicoanalista

Marco teórico

"Del sujeto y sus

interpretaciones"

La noción de

sujeto en

psicoanálisis.

Entendimiento del estatuto

del sujeto desde el

psicoanálisis

Paul-Michel

Foucault

Poitiers,

Francia, 15 de

octubre de

1926

París, 25 de

junio de 1984

Historiador de

las ideas,

psicólogo,

teórico social y

filósofo

francés

Marco teórico

"Del sujeto y sus

interpretaciones"

Ensayo “El

sujeto y el poder”

El sujeto como parte de las

estructuras

Rafael

Echevarría

Sin

información

Sociólogo,

Doctor en

Filosofía

Marco teórico

"Del sujeto y sus

interpretaciones"

Ontología del

Lenguaje

El sujeto como un ser

intrínsecamente

lingüístico. El autor

describe el poder que

posee el lenguaje como

herramienta fundamental

para comprender la

relación existente entre

conversaciones y

resultados.

24

Guillermo

Bustamante

Zamudio

Cali, 1958

Licenciado en

literatura e

idiomas,

Magister en

lingüística y

español,

Doctor en

educación

Marco teórico

"Del sujeto y sus

interpretaciones"

Sujeto, Sentido y

Formación

La desnaturalización del

sujeto. La construcción del

sujeto a partir de la

intervención de la cultura

por medio del lenguaje

Jerome

Seymour

Bruner

Nueva York, 1

de octubre de

1915

Nueva York, 5

de junio de

2016

Psicólogo

Marco teórico

"Lenguaje,

identidad,

identidades"

La autobiografía

y el yo

La construcción de

identidad desde la escuela.

La capacidad de hacer algo

"Agencia"

Peter

McLaren

Toronto, 2 de

agosto de 1948

Licenciado,

magister y

doctor en

educación

Marco teórico

"Lenguaje,

identidad,

identidades"

Multiculturalism

o

Revolucionario.

Pedagogías de

disensión para el

nuevo milenio

Relación del lenguaje en la

formación de subjetividad

(identidad) y la praxis. El

lenguaje como el medio

para elaborar las

identidades sociales

Alfonso

Reyes citado

por MEN en

el documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Monterrey, 17

de mayo de

1889

Ciudad de

México, 27 de

diciembre de

1959

Poeta,

ensayista,

narrador,

diplomático y

pensador

mexicano

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares "A

manera de

diagnóstico:

lenguaje,

literatura y

educación"

Sujeto social. La escuela

como responsable de

preparar ciudadanos:

personas sensibilizadas

para construir sociedad.

Juan José

Arreola

citado por

MEN en el

documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Jalisco, 21 de

septiembre de

1918 -

Guadalajara,

Jalisco, 3 de

diciembre de

2001

Escritor,

académico,

traductor y

editor

mexicano

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares "A

manera de

diagnóstico:

lenguaje,

literatura y

educación"

La educación autodidacta

Ernesto

Sábato citado

por MEN en

el documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Rojas; 24 de

junio de 1911

Santos

Lugares; 30 de

abril de 2011

Escritor,

ensayista,

físico y pintor

argentino

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares "A

manera de

diagnóstico:

lenguaje,

literatura y

educación"

El espíritu crítico. La

responsabilidad del

docente en inducir a los

estudiantes no solo a la

lectura, sino a una lectura

crítica. Propone salirse de

la figura autoritaria de la

escuela.

José Ortega y

Gasset citado

por MEN en

el documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Madrid, 9 de

mayo de 1883

Madrid, 18 de

octubre de

1955

Filósofo y

ensayista

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares "A

manera de

diagnóstico:

lenguaje,

literatura y

educación"

La generación de la

necesidad de aprender, de

investigar como

responsabilidad del

docente en el estudiante.

Se sugiere desaprender el

curriculo.

25

Avram Noam

Chomsky

citado por

MEN en el

documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Filadelfia, 7 de

diciembre de 1

928

Lingüista, filós

ofo y activista

estadounidense

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares

"Concepción de

Lenguaje"

La lengua como centro de

estudio (morfología,

sintaxis, fonética)

Dell

Hathaway

Hymes

citado por

MEN en el

documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Oregón, 7 de

junio de 1927

Virginia, 13 de

noviembre de

2009

Sociolingüista,

antropólogo y

folclorista

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares

"Concepción de

Lenguaje"

Actos de comunicación

particulares, concretos y

social e históricamente

situados. Pedagogía del

lenguaje.

Umberto Eco

citado por

MEN en el

documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Italia, 5 de

enero de 1932

Milán, 19 de

febrero de

2016

Escritor,

filósofo

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares

"Concepción de

Lenguaje"

Lenguaje en términos de

significación y

comunicación. Perspectiva

sociocultural del lenguaje.

Lev

Semiónovich

Vygotski

citado por

MEN en el

documento

"Lineamiento

s curriculares

para Lengua

Castellana"

Bielorrusia, 17

de

noviembre de

1896

Moscú, 11 de

junio de 1934

Psicólogo

Marco teórico

"Lineamientos y

estándares

curriculares"

Lineamientos

Curriculares

"Concepción de

Lenguaje"

La significación como

dimensión importante del

trabajo pedagógico sobre

el lenguaje y como

prioridad del desarrollo

cultural de los sujetos.

Tabla 2. Ficha analítica por autor

Corpus: constitución y criterios de selección.

El corpus de la presente investigación se delimitó siguiendo como base el documento

“Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido” de José Luis Piñuel Raigada,

así: (Raigada, 2002)

https://es.wikipedia.org/wiki/Psic%C3%B3logo

26

Figura 2. Corpus de la investigación según Piñuel Raigada

Teniendo en cuenta el cuadro anterior, la presente investigación es:

Según los objetivos de la investigación:

Descriptivo: tienen por objeto, en un marco de estudio dado, la simple identificación y

catalogación de la realidad empírica de los textos o documentos, mediante la definición de

categorías o clases de sus elementos.

Aparte de la identificación intra-textual de la estructura que adopta el producto comunicativo,

lo más interesante es partir de los contextos donde se inscribe el material de análisis, es decir, de

su estructura de producción o de recepción comunicativa, social y culturalmente integrada: así,

por ejemplo, descripción de las características de las situaciones, entornos y contextos

implicados en su producción y recepción (desde los históricos a los personales, desde los

públicos a los privados), o también descripción de la estructura sociológica y psicológica que

rige la conducta de los individuos, grupos o instituciones emisoras y receptoras en los procesos

de comunicación que dieron origen a esos productos.

Explicativo: pueden dar cuenta de inferencias sobre el origen, naturaleza, funcionamiento y

efectos de los productos comunicativos: v.g. extrapolaciones como, al estudiar el contenido,

27

inducir una predicción (inferencias inductivas), o estudiando un efecto, comprobar un contenido,

o, estudiando un producto, comprobar los antecedentes de la comunicación (inferencias

deductivas).

Según las fuentes del material de análisis:

Primario; en tanto las fuentes son leyes y libros.

Según el diseño de análisis:

Vertical o intensivo, caracterizados por corpus muy reducidos o de un solo caso, cuyo

desarrollo, a diferencia del que es propio de diseños horizontales, en ocasiones es mucho más

amplio que el texto analizado. Por lo general, se trata de análisis no cuantitativos, que no

recurren a procedimientos de muestreo, en los que el significado deriva más de las relaciones, las

oposiciones y el contexto, que de medidas cuantitativas

Según los parámetros de medición y evaluación:

Cualitativo

Según las unidades de registro y de análisis:

UNIDADES DE ANÁLISIS

- UNIDADES DE MUESTREO

Textos

Ley general de Educación Febrero 8 de 1994

Lineamientos curriculares Junio 7 de 1998

Estándares curriculares Mayo de 2006

- UNIDADES DE REGISTRO

Capítulo I, III y IV de los Lineamientos curriculares

- UNIDADES DE CONTEXTO

28

CATEGORIZACIÓN

Las categorías escogidas son pertinentes en tanto están de acuerdo a los propósitos de la

investigación; homogéneas ya que están compuestas por elementos de la misma naturaleza y se

buscó que en la medida de lo posible fueran mutuamente excluyentes, es decir, buscando que las

unidades de análisis no estén simultáneamente ubicadas en más de una subcategoría.

Recuento de unidades

Para el recuento de unidades se hizo un conteo de las categorías definidas en la investigación

en los dos textos base de análisis, es decir, de los lineamientos y estándares curriculares:

Tabla 3. Recuento de unidades

Posterior al recuento de unidades, se utilizó una malla en excel donde se transcribieron los

textos literales donde aparece cada una de las categorías enunciadas, esto con el fin de identificar

en qué lugar de cada documento se encuentra una referenciación referente al tema objeto de

estudio.

En amarillo se encuentran las categorías encontradas en el documento de lineamientos

curriculares y en café las categorías encontradas en el documento de estándares curriculares.

CATEGORÍA: SUJETO

Texto literal Ubicación dentro del

texto Palabras clave Página

Palabra Lineamientos

curriculares

Estándares

curriculares

Sujeto 78 2

Identidad 10 1

Concepción 31 6

Lengua

Materna 14 0

Lenguaje 182 189

29

"Que han dicho los escritores en tanto sujetos que

trabajan con el lenguaje, sobre la educación…"

A manera de diagnóstico:

Lenguaje, Literatura y

Educación

Sujeto escritor 5

"...todo sujeto que se desempeña en el campo de las artes

y de las ciencias, que no sólo se informa sino que produce

arte y conocimiento nuevo, ha sentido la necesidad de

reflexionar en algún momento sobre el problema de la

educación; algunos materializan en la escritura, a manera

de ensayo, dichas reflexiones, otros lo insinúan en

conferencias o en entrevistas o lo destacan en las obras

mismas de ficción o en anécdotas autobiográficas."



Educación

Sujeto escritor 5

"...la escuela del siglo XX, al contrario, estuvo, y sigue

estando, marcada por la aspiración a los títulos y al

imaginario del ascenso social, en un desenfreno

individualista que ha desembocado en lo que son hoy

nuestras sociedades: sujetos esquizofrénicos, enajenados

por el poder, analfabetas funcionales, buscadores de

paraísos artificiales; en consecuencia, desinterés hacia el

sentido por lo colectivo y por el pensamiento político

auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo conductista

de abordar el estudio de las ciencias, la literatura y el

lenguaje en las instituciones educativas y en la violencia

simbólica (el carácter panóptico) que arropa a todos los

actores del escenario pedagógico: una educación que no

forma ciudadanos en el reconocimiento de las diferencias

como lo quería Reyes."



Educación

Sujeto 6

De la maraña de Grosso Chico y Grosso Grande,

Acevedo Díaz y Picasso Caz ón, Seignobos y Malet,

Cabrera y Medici, entreverados en mi subconciencia con

la Emulsión de Scot (del que sí recuerdo nítidamente al

sujeto con capote marinero y un bacalao al hombro, en

virtud del mecanismo estudiado por el Dr. Pavlov),

1. A manera de

diagnóstico: lenguaje,

literatura y educación

1.3 Ernesto Sábato:

menos información y más

espíritu crítico en la

escuela

Sujeto 11

Luego, lo que se enseña no es la ciencia sino la necesidad

de ella, y este enseñar no puede ser más que una

provocación, un desafío que habrá de conducir hacia un

permanente desacomodo de los procesos intelectuales de

los sujetos participantes en los escenarios del saber.

Posiciones tan fundamentales como éstas conducen a

repensar también el rol del arte literario en los ámbitos

académicos, porque tampoco la literatura como tal es

enseñable sino su necesidad en el universo del deseo:

algo esperable en los contextos académicos. Para ello es

de gran importancia que el escritor vuelva a la escuela e

interactúe con los jóvenes.

1. A manera de

diagnóstico: lenguaje,

literatura y educación

1.4 Cómo el estudiante

deja de ser estudiante: una

propuesta de Ortega y

Gasset

Sujeto 13

A su vez, la escuela es entendida como un espacio (que

no necesariamente es el espacio físico) en el que los

sujetos: estudiantes, docentes, comunidad, construyen

proyectos comunes y se socializan6. alrededor del

desarrollo de saberes y competencias, construcción de

formas de interacción, desarrollo del sentido estético,

etcétera.

2. Currículo y proyecto

educativo institucional Sujeto 13

30

El estudiante, el docente y demás miembros de la

comunidad, son entendidos como sujetos activos,

portadores de saberes culturales e intereses, que juegan

un papel fundamental en la definición de las prácticas

educativas, y que se ponen en juego en los actos

evaluativos.


educativo institucional

2.1 El currículo como

puesta en marcha del PEI

Sujeto 14

se ha desplazado el énfasis en el conocimiento hacia las

formas como los sujetos construyen los saberes en pr

ácticas de interacción, fundamentalmente mediadas por el

lenguaje. Podr íamos decir que se ha pasado de un énfasis

en el saber a un énfasis en la mediación, en la interacción.

La noción de mediación ha venido trabaj ándose a

profundidad sobre todo a raíz de los desarrollos de la

psicología socio-cultural de Vygotsky. Es necesario

resaltar la función que cumple el docente como par

cualificado en las pr ácticas de mediación y de

interacción simbólica. Es el docente un

recontextualizador de la cultura en las aulas. Es él quien,

en discusión con los dem ás docentes y en conjunto con

sus estudiantes, selecciona qué objetos culturales, qué

teor ías, qué valoraciones, qué discursos, se introducen

como aspectos a ser reconstruidos a través de las

interacciones estudiantes/docentes/saberes.



2.1 El currículo como

puesta en marcha del PEI

Sujeto 15

El hecho de pertenecer al género humano ya implica tener

derecho a conocer los avances culturales

independientemente del contexto en el cual se esté

ubicado. Leer a Shakespeare, por ejemplo, puede ser un

elemento que ayude a comprender la complejidad de la

condición humana, y de alguna manera a ser libre, a un

sujeto cuyo espacio vital geográfico es reducido por

condicionantes socio -económicas.



2.3 Pertinencia

Sujeto 16

No se puede entender la relación escuela-comunidad

como una asistencia; la caracter ística de esta relación

debe ser la reflexión recíproca en la construcción de

sujetos cultural y acad émicamente sólidos



2.4 Procesos y

competencias

Hemos

Sujeto 17

la noción de competencia es una categoría pensada desde

la constitución y formación de los sujetos en diferentes

dimensiones de su desarrollo. Pero esta noción está

referida básicamente a potencialidades y/o capacidades.

Las competencias se definen en términos de “Las

capacidades con que un sujeto cuenta para ....”. Pero es

claro que estas competencias, o más bien el nivel de

desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de

desempeños, de acciones, sea en el campo social,

cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una

de las características básicas de la noción de competencia,

el estar referidas a una situación de desempe ño, de

actuación, específica

Currículo y proyecto


2.4 Procesos y

competencias

Sujeto 17

31

En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes,

experiencias, formas de comprender y explicar el mundo.

En este sentido, el currículo debe constituirse en un

facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter

flexible, en el sentido de permitir la presencia de los

intereses y saberes de los estudiantes como componentes

del mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en

cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo.



2.5 El rol del docente

Sujeto 18

16. Planteamientos como los de Vygotsky, señalan la

importancia de las mediaciones en los procesos de

desarrollo cognitivo y socio-cultural de los sujetos en la

escuela, y dichas mediaciones son fundamentalmente

simbólicas, lingüí sticas; para Vygotsky la calidad de la

mediación está directamente relacionada con la calidad

del desarrollo.

Nota al pie Sujeto 19

A diferencia de modelos en los que las secuencias, los

tiempos y ritmos de los aprendizajes están determinados

de manera rígida, en el sentido de que no es

recomendable alterarlos ya que se sustentan en

fundamentos teóricos fuertes, los modelos flexibles

abogan por el respeto de ritmos y secuencias de

aprendizaje, caminos de conocimiento más determinados

por la marcha de las dinámicas de los desarrollos

particulares de los sujetos que por los sustentos teóricos

que los soportan.



2.6 Función de las áreas

básicas

Sujeto 20

Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte

cognitivo es haber mostrado que la construcción de

conocimientos consiste en la construcción de redes de

relaciones; que aprender significativamente consiste en

establecer vínculos entre

los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas

elaboraciones, a través de procesos de discusión,

interacción, confrontación, documentación; en fin,

construcción del significado. Bajo estos supuestos, es

claro que la integración tiene

sentido si la realiza el sujeto del proceso de

conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus

intereses y expectativas.



2.7 Flexibilidad y

apertura: ¿es conveniente

planificar?

Sujeto 21

Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene

sentido si la realiza el sujeto del proceso de

conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus

intereses y

expectativas.



2.7 Flexibilidad y

apertura: ¿es conveniente

planificar?

Sujeto 21

En este planteamiento de trabajo por proyectos, tanto los

logros como los temas y conceptos trabajados aparecen a

posteriori. En el caso de los logros se tratará más de una

descripción a posteriori; es decir, no es posible dar cuenta

por anticipado de los logros que se pretenden alcanzar

por parte del docente, ya que están determinados por la

dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros se

registrarán, de ser necesario, después de ocurridos los

procesos.



2.8 El trabajo por

proyectos como

alternativa de desarrollo

curricular

Sujeto 22

32

En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se

plantea tiene una orientación 22. hacia la construcción de

la significación a través de los múltiples códigos y formas

de simbolizar; significación que se da en complejos

procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se

constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje 23.

3. Concepción de lenguaje Sujeto 24

22. Consideramos pertinente hablar de significación

como una ampliación de la noción de enfoque semántico-

comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de

significación desarrollado por los sujetos, más que sobre

el significado desde el punto de vista de la teoría

semántica o lingüí stica.

Pie de página Sujeto 25

Consideramos pertinente hablar de significación como

una orientación relevante, y como una ampliación de la

noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los

procesos de constitución de los sujetos resulta central la

construcción de

la significación y no sólo de la comunicación. Es a trav és

del lenguaje que se configura el universo simbólico y

cultural de cada sujeto –claro está que en relación e

interacción con otros sujetos culturales–; pero esa

caracter ística de

reconocimiento del proceso a trav és del cual el sujeto

llena el mundo de significados y a la vez configura su

lugar en el mundo, nos parece central.

3. Concepción de lenguaje

3.2 Hacia la significación Sujeto 25

esta idea de la significación como dimensión importante

del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como

prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy

cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el

sentido de comprender el desarrollo del sujeto en

términos de desarrollo de la función simbólica, di álogo

con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la

cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación

del mundo, se constituye el sujeto 32.


3.2 Hacia la significación Sujeto 26

En la tradición lingüística y en algunas teorías psicol

ógicas, se considera el acto de “leer” como comprensión

del significado del texto. Algo as í como una

decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa

en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende

a la comprensión


3.3 Leer, escribir, hablar,

escuchar…

Sujeto 27

En una orientación de corte significativo y semiótico

tendríamos que entender el acto de leer como un proceso

de interacción entre un sujeto portador de saberes

culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto

como el soporte portador de un significado, de una

perspectiva cultural, política, ideológica y estética

particulares, y que postula un modelo de lector;

elementos inscritos en un contexto: una situación de la

comunicación en la que se juegan intereses,

intencionalidades, el poder; en la que está presente la

ideología y las valoraciones culturales de un grupo social

determinado.



escuchar…

Sujeto 27

33

el acto de leer se entenderá como un proceso significativo

y semiótico cultural e históricamente situado, complejo,

que va más allá de la búsqueda del significado y que en

última instancia configura al sujeto lector. Esta

orientación tiene grandes implicaciones a nivel

pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela

privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de

variables, de lo contrario estaremos formando

decodificadores que desconocen los elementos que

circulan más allá del texto.



escuchar…

Sujeto 27

Las competencias se definen, como ya se dijo en este

documento, en términos de “las capacidades con que un

sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias

constituyen fundamentalmente unos referentes u

horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en

las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos

pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del

área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la

orientación hacia la significación y la comunicación

deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo

curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.


3.4 Desarrollo de

competencias

Sujeto 28

Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de

que estamos pensando en propuestas curriculares que se

organizan en función de la interestructuración de los

sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los

saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas

competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las

competencias que harían parte de una gran competencia

significativa 35:


3.4 Desarrollo de

competencias

Sujeto 28

Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad

de poner en juego, en los actos de significación y

comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos

y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o

socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y

familiar.


3.4 Desarrollo de

competencias

Sujeto 28

Una competencia poética entendida como la capacidad de

un sujeto para inventar mundos posibles a través de los

lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta

competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo

personal.


3.4 Desarrollo de

competencias

Sujeto 28

Cuando hablamos de sistemas de significación nos

referimos al conjunto de signos, símbolos, reglas

sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general:

lenguaje verbal (oralidad, escritura...), lenguajes de la

imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales.... Estos

sistemas de significación son construidos por los sujetos

en procesos de interacción social. La adquisición de

diferentes sistemas de significación es prioridad de la

escuela, aunque es claro que dada su importancia social y

cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga sobre el lenguaje

verbal.

4. Ejes alrededor de los

cuales pensar propuestas

curriculares

4.1 Un eje referido a los

procesos de construcción

de sistemas de

significación

Sujeto 30

34

Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas,

1980) deben estar en condiciones de comprender,

interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus

necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que

con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino

que también se hace 42, según exigencias funcionales y

del contexto). Por estas razones, es necesario ganar

claridad sobre los diferentes elementos que conforman un

texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender,

interpretar y producir textos y las competencias asociadas

a los mismos.



curriculares


procesos de interpretación

y producción de textos

Sujeto 36

La relatividad de la comprensión alude a que distintos

lectores comprenden de forma diferente un mismo texto,

lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.



y producción de

textos

4.2.2 Conceptualización

del proceso lector

Sujeto 47

...el conocimiento previo del lector es un factor

determinante en el proceso de construcción del

significado. Ese “conocimiento previo” está constituido

no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema

específico trabajado en el texto, sino también por su

estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está

organizado su conocimiento, los instrumentos de

asimilación de que dispone por su competencia

lingüística en general y el conocimiento de la lengua en

particular.



y producción de

textos


del proceso lector

Sujeto 48

Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto

para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas

disponibles para resolver los problemas que se le

presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y

acomodar, o sea modificar los esquemas cuando ellos no

son suficientes para resolver los problemas, o

comprender las nuevas informaciones



y producción de

textos


del proceso lector

Sujeto 49

Por ejemplo, dos sujetos pueden tener la misma

información histórica y geográfica sobre el Departamento

de Antioquia, sin embargo en el momento de leer una

nueva publicación relacionada con el tema en mención,

ambos lectores pueden procesar la información en forma

diferente, inferir, predecir y establecer asociaciones y

extrapolaciones distintas, esto gracias esencialmente a su

competencia cognitiva.



y producción de

textos


del proceso lector

Sujeto 49

Los significados se construyen a partir de la interacción

entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad

exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede

movilizar en lectores diferentes, asociaciones e

interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la

situación emocional en la que se encuentren los lectores

al interactuar con el texto; una mujer en embarazo podrá

comprender un texto sobre la gestación y el embarazo en

forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con

el mismo texto y lo lee.



y producción de

textos


del proceso lector

Sujeto 49

35

Ese “ser -estar ” paciente de Telémaco-Juan, sólo será

transformado con la participación de otro sujeto cuyo

“hacer” – persuasivo– posibilite el cambio. Se trata de

“hacer” que el sujeto-paciente pase de la degradación al

mejoramiento, esto es, “hacer-hacer” al sujeto luchar por

llenar la carencia y por alcanzar un estadio de equilibrio

social y moral. En Juan Preciado, este sujeto que

condiciona su despertar hacia la búsqueda (como diría

Lacán, la “búsqueda del altivo y lejano castillo interior ”)

está representado por la madre en el momento de la

agonía, momento en el que se opera, en transición hacia

la muerte, un cambio de actitud: de la madre silenciosa y

sumisa a una madre confesional y exigente: “No vayas a

pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obligado

a darme y nunca me dio (...) El olvido en que nos tuvo,

mi hijo, cóbraselo caro”. Esta imagen agónica perdurará

en la memoria del personaje y har á, a manera de

conciencia moral, que éste no desista en su empeño hasta

el final.

4.3. Un eje referido a los

procesos culturales y

estéticos asociados al

lenguaje: el papel de la

literatura

4.3.1 El diálogo entre los

textos: Una posibilidad de

trabajo con la literatura

Sujeto 55

Las estructuras más generales de la comunicación, que

los sujetos capaces de lenguaje y acción han aprendido a

dominar, no solamente permiten acceder a determinados

contextos, no sólo posibilitan la conexión con, y la

prosecución generativa de, contextos que, como parecer

ía a primera vista, encierran a los participantes en el

círculo mágico de lo meramente particular.



curriculares


principios de la

interacción y a los

procesos culturales

implicados en la ética de

la comunicación

Sujeto 58

La afirmación de los sujetos desde el uso del lenguaje en

el diálogo cotidiano como puente para la construcción de

los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar

cultural del discurso del niño, frente a los códigos

elaborados que plantea la escuela, o frente a las

propuestas comunicativas de los medios de información;

el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas,

formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos

centrales del trabajo escolar.



curriculares


principios de la


procesos culturales


la comunicación

Sujeto 58

Es necesario exigir la explicitación de razones y

argumentos, la elaboración de un discurso consistente por

parte de docentes y estudiantes, esa es una base para el

desarrollo del pensamiento y la afirmación de una

identidad del sujeto con su lenguaje



curriculares


principios de la


procesos culturales


la comunicación

Sujeto 58

cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos

refiriendo a la construcción de las herramientas del

pensamiento a través de las cuales se da la significación.

Estas herramientas son culturales en el sentido de ser

producciones que el hombre ha consolidado en su

desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto

cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de

estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos

particulares.


principios de la


procesos

culturales implicados en

la ética de la

comunicación

4.4.2 Un mito de los

uitotos y muinanes de la

Sujeto 62

36

amazonia

Las herramientas de las que hablamos se refieren a las

formas del lenguaje, sus significados y estructuras que

cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de

desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen

existencia en el flujo de la comunicación humana y que

tienen características universales y particulares

dependiendo de los contextos socio-culturales locales, se

tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el

conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación

de las mismas por parte de los sujetos, se dan en el

diálogo e interlocución culturales: al nacer, el niño

comienza sus procesos de interacción alrededor de las

realidades culturales preexistentes. Con la guía del adulto

o de otros ni ños, se van reconstruyendo esas formas y

sentidos que la cultura pone a disposición de cada ser

humano, se va poblando el mundo cultural de significado.


principios de la


procesos

culturales implicados en

la ética de la

comunicación

4.4.2 Un mito de los

uitotos y muinanes de la

amazonia

Sujeto 62

En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición

se adquieren en la interacción social (nivel

interpsicológico) y luego se internalizan (nivel

intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en

contextos diversos(descontextualización) 53



curriculares


procesos de desarrollo del

pensamiento

Sujeto 63

Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo

cognitivo. En este contexto, James Wertsh afirma: “...los

estilos discursivos y procesos cognitivos... implicados en

los instrumentos de mediación se hallan estrechamente

ligados a la participación de los sujetos en la

escolarización” 54.



curriculares


procesos de desarrollo del

pensamiento

Sujeto 63

Este ejemplo muestra cómo es posible realizar

evaluaciones que estén referidas a los procesos

individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada

sujeto. De cualquier manera, la acción humana consiste

en procesos de construcción de significados y de

asignación de sentidos, y estos procesos están

determinados por los intereses, las disposiciones, el nivel

de competencias y la historia personal.

5.1 La evaluación de

procesos: herramientas de

aula

5.1.5 La evaluación

referida al sujeto: los

procesos individuales

Sujeto 74

En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto

desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para

hacer una traducción semántica en donde palabras

semejantes a las del texto leído ayudan a retener el

sentido.

5. Modelos de evaluación

en lenguaje

5.2 Categorías para el

análisis de la comprensión

lectora

Sujeto 74

37

Hay un momento de la lectura en donde todo lector se

posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión

de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco

(1992) identifica como lo propio de la abducción

creativa, mediante la cual el

sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar

aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo

dice.

5. Modelos de evaluación

en lenguaje

5.2 Categorías para el

análisis de la comprensión

lectora

Sujeto 75

Según esta concepción, y pretendiendo la “objetividad”,

evaluar se dirige a la obtención de datos cuantitativos de

unos sujetos de evaluación; estos sujetos solamente

atañen al estudiante, olvidando que los maestros, las

instituciones y aún los métodos e instrumentos de

evaluar, deben someterse al mismo examen.

5.3. Análisis de textos

escritos por niños en

contexto de evaluación

5.3.1 Introducción

Sujeto 77

La propuesta que aquí nos ocupa, opta por una evaluación

que supone la ruptura con los esquemas y concepciones

anteriormente anotados. Contrario a la característica

fragmentaria de la anterior, este tipo de evaluación es

holística porque no se enfoca únicamente a las

informaciones obtenidas, sino que, considera también la

historia de los sujetos evaluados, con sus temores,

aptitudes y contexto socio-cultural




5.3.1 Introducción

Sujeto 77

Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares

CATEGORÍA: SUJETO


texto

Palabras

clave Página

Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la

comunicación como un factor transversal, de lo cual se infi ere

una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos

participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de

conocimiento, si –en consonancia con los Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana– se apunta a la consolidación

de una “cultura de la argumentación en el aula”8 y en la escuela,

de tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los

interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas

transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen

frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.

Situaciones de

aprendizaje propicias

para el desarrollo del

lenguaje

Sujeto 12

Caracterizo los roles desempeñados por los sujetos que

participan del proceso comunicativo.

Estándares Básicos de

Competencias del

Lenguaje

Cuarto a Quinto

Sujeto 16

Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares

CATEGORÍA: IDENTIDAD

38

Texto literal Ubicación dentro del texto Palabras

clave Página

Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de

orientación general frente al postulado de la Ley que nos

invita a entender el currículo como "...un conjunto de

criterios, planes de estudio, programas, metodologías y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la

construcción de la identidad cultural nacional, regional y

local..." (artículo 76).



Educación

Identidad 2

Las respuestas de las secretarías de educación y del

Ministerio tienen que combinar la atención a la diversidad

con los aportes a la construcción de la identidad nacional.



Educación

Identidad 3

Cuando Reyes cuestiona la “imitación europea” entre los

mexicanos no está acolitando a los detractores de las

teorías; se está refiriendo a quienes siendo de aqu í quieren

ser de allá, a la crisis de identidad y de compromiso con un

proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones

socio-culturales del país.



Educación

Identidad 6

lo más importante no son los contenidos en sí mismos,

como ocurría en los antiguos programas curriculares, sino

el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño

vital de estudiantes y profesores, en su identidad con la

lectura, la escritura y la apropiación de los saberes.



curriculares

Identidad 52

En la tradición crítica se ha entendido por “telemaquia” al

proceso narrativo a trav és del cual se desarrollan las

peripecias, conflictos, luchas y sufrimientos en el

peregrinaje del adolescente, a quien se le impone la

búsqueda del padre, búsqueda que a la vez es búsqueda de

identidad, o búsqueda del Otro. El origen del término

“telemaquia” viene del análisis de la investidura del

personaje Telémaco, en la Odisea, epopeya cuyos cuatro

primeros cantos narran el

itinerario, desde una situación inicial hasta una situación en

acto no resuelta, de Telémaco, hijo de Ulises. Dicho

itinerario Ministerio de Educación Nacional

tiene como objeto-valor la búsqueda del padre y como

objeto modal la búsqueda de una identidad (un saber sobre

el ser).



curriculares

4.3.1 El diálogo entre los

textos: Una posibilidad de

trabajo con la literatura

Identidad 54

Es necesario exigir la explicitación de razones y

argumentos, la elaboración de un discurso consistente por

parte de docentes y estudiantes, esa es una base para el

desarrollo del pensamiento y la afirmación de una identidad

del sujeto con su lenguaje. En este punto resulta relevante

la claridad del maestro sobre los niveles de discurso que se

introducen a las prácticas de interacción, es necesario

jalonar y exigir niveles en la elaboración discursiva.



curriculares


principios de la interacción y

a los procesos culturales

implicados en la ética de la

comunicación

Identidad 58

La vida de las lenguas materas es la oralidad, y en su más

alto nivel la sacralidad de la palabra y desde allí se

desarrolla el pensamiento, la identidad y la cultura.





comunicación

4.4.1 Diversidad étnica y

Identidad 60

39

cultural

Esta conceptualización sin tener en cuenta las lenguas

maternas como matrices vivas para la reproducción y

recreación del pensamiento, la identidad y la cultura,

pasaría a ser otra teorización más sin mayor impacto en la

cotidianeidad de los pueblos indígenas, ni en la búsqueda

de la identidad y unidad nacional desde la diversidad.





comunicación


cultural

Identidad 60

Tabla 6. Análisis literal, categoría identidad. Lineamientos curriculares

CATEGORÍA: IDENTIDAD

Texto literal Ubicación dentro

del texto

Palabras

clave Página

Así entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo

de estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-

cultural, no sólo posibilita a las personas la inserción en cualquier

contexto social, sino que interviene de manera crucial en los

procesos de categorización del mundo, de organización de los

pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad

individual y social.

La actividad

lingüística:

comprensión y

producción

Identidad 4

Tabla 7. Análisis literal, categoría identidad. Estándares curriculares

CATEGORÍA: CONCEPCIÓN

Texto literal Ubicación dentro del texto Palabras

clave Página

El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A

manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y

educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-

Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de

lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas

curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje.



Educación

Concepción 4

No se trata de convertirse en experto diseñador de

currículos partiendo de cero. Recordemos en este punto

que la concepción de currículo por procesos es pensada

como un principio organizador de los diferentes

componentes que intervienen en un hecho educativo, y

no sólo se está pensando en secuencias temáticas.



2.2 Autonomía

Concepción 16

40

Por otra parte, en el planteamiento del currículo por

procesos, el docente se constituye en un “jalonador” que

constantemente está en actitud de indagar, de

cuestionar, de introducir obstáculos para suscitar

desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y

sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en

este sentido, como alguien que problematiza, que

jalona, y como un mediador social y cultural...

Dentro de esta concepción, el docente se encontrará en

actitud permanente de comprensión, interpretación y

reconstrucción de los procesos curriculares. Estará en la

tarea de explicitar las variables que entran en juego en

las prácticas cotidianas.



2.2 Autonomía

Concepción 18

Si entendemos el espacio aula, y las acciones que allí

ocurren, como un tejido de variables cuya característica

constitutiva es la complejidad, el modelo instrumental y

rígido de la tecnología educativa no tiene cabida, pues

dentro de la concepción del currículo por procesos, el

acento recae, en cuanto al desarrollo curricular, sobre

el rol del docente, quien coordina las acciones referidas

al currículo, con niveles de apertura y flexibilidad.



2.2 Autonomía

Concepción 18

En contraposición a esto, el docente que desarrolla un

currículo por procesos, dado que está poniendo en juego

sus concepciones, sus ideas, sus puntos de vista

sobre las acciones educativas, está en riesgo constante y

los señalamientos respecto a las fallas en los procesos,

en caso de que se den, recaerán sobre él. El docente que

está en actitud de comprensión permanente entiende el

currículo

como una puesta en escena de lo que lo constituye como

persona y como profesional, de los saberes,

competencias y limitaciones que soportan sus prácticas.



2.2 Autonomía

Concepción 19

A continuación se presentan unas ideas básicas sobre la

concepción del lenguaje en la que se basa la propuesta y

unos ejes posibles desde los cuales pensar

planteamientos curriculares.

3. Concepción de lenguaje Concepción 24

En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se

plantea tiene una orientación hacia la construcción de la

significación a través de los múltiples códigos y formas

de simbolizar; significación que se da en complejos

procesos históricos, sociales y culturales en los cuales

se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. Por

otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la

significación es el marco de trabajo de evaluación en

lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la

actualidad.


3.1 Lenguaje, significación,

comunicación

Concepción 24

Por otra parte, esta idea de la significación como

dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el

lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de

los sujetos, está muy cerca de la concepción

vygotskyana al respecto, en el sentido de

comprender el desarrollo del sujeto en términos de

desarrollo de la función simbólica, di álogo con la

cultura, contacto entre la mente del sujeto y la

cultura; en ese diálogo, en ese proceso de


3.2 Hacia la significación Concepción 26

41

significación del mundo, se constituye el sujeto

respecto a la concepción sobre “escribir ”, ocurre algo

similar. No se trata solamente de una codificación de

significados a trav és de reglas lingüísticas. Se trata de

un proceso que a la vez es social e individual en el que

se configura un mundo y se ponen en juego saberes,

competencias, intereses, y que a la vez está determinado

por un contexto socio-cultural y pragmático que

determina el acto de escribir: escribir es producir el

mundo.



escuchar…

Concepción 27

Independientemente del modo de proceder en el aula,

estas dimensiones teóricas están presentes, siempre que

se trate de estudiar literatura, pero el énfasis en una de

ellas habrá de definir tanto la concepción pedagógica

del maestro como

la concepción sobre el arte literario.

4. Ejes alrededor de los cuales

pensar propuestas curriculares

4.3. Un eje referido a los

procesos culturales y estéticos

asociados al lenguaje: el papel

de la literatura

Concepción 52

Por ejemplo, la cosmovisión del pueblo guambiano

tiene una configuración espiral en forma de caracol:

parte de un punto cero siguiendo una direccionalidad de

abajo hacia arriba y de derecha hacia a izquierda hasta

llegar a la espiral número cuatro, de aquí retorna a su

punto de origen. Es el camino que debe recorrer el

guambiano y la guambiana en toda su existencia y el

pueblo guambiano en general. Este pensamiento lo

cosignó en la elaboración del sombrero originario, que

siempre se lleva puesto como mecanismo de recuerdo

permanente. De ahí que el pensamiento guambiano está

fundamentado en el concepto de caminar aprendiendo y

de aprender caminando. Vemos cómo esta concepción

difiere de la lógica del pensamiento occidental, en

donde el mundo está ordenado de arriba hacia abajo y

orientado hacia derecha e izquierda. En cuanto el

tiempo en espiral, es circular y lo pasado se ubica

adelante, muy adelante refiriéndonos a nuestros

mayores que van adelante y el futuro viene atrás,

refiriéndose a las nuevas generaciones guambianas, la

niñez viene atrás; lo cual difiere fundamentalmente del

tiempo lineal pasado, presente y futuro.


principios de la interacción y a

los procesos culturales


comunicación


cultural

Concepción 61

La lectura en la naturaleza: Los sabios o sabedores

indígenas pueden leer, interpretar y dialogar con las

plantas, con los minerales, que en su concepción tienen

vida, por ejemplo con el agua y los lugares sagrados.

Estos niveles de lectura y diálogo corresponden a

dimensiones profundas de conocimiento. Existen

lecturas sencillas que pueden ser asumidas y manejadas

por la comunidad en general y constituyen mecanismos

de socialización de prácticas cotidianas de

comportamientos y convivencia, por ejemplo, no todos


principios de la interacción y a

los procesos culturales


comunicación


cultural

Concepción 61

42

conocen el poder de las plantas, pero si se sabe su

utilidad medicinal.

Hablamos de investigación en el sentido de la

investigación significativa para la práctica docente real,

no de la “gran” investigación que pretende aclarar o

solucionar en forma absoluta los “grandes” problemas.

Investigación como momento de reflexión que busca

cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos,

las concepciones.

5. Modelos de evaluación en

lenguaje

5.1 La evaluación de procesos:

herramientas de aula

Concepción 68

Dentro de una concepción de la evaluación como

investigación, la teor ía cobra su sentido. La teoría

entendida como herramienta para abordar problemas,

que son nuestros problemas

5. Modelos de evaluación en

lenguaje



Concepción 68

los modelos de procesos están basados en concepciones

sobre la educación. Por tanto, si un modelo no funciona,

está en cuestionamiento el enfoque pedagógico que lo

sustenta. Al diseñar unidades de trabajo o proyectos

para el área de lenguaje se está poniendo en juego una

concepción sobre los procesos de conocimiento. El

modelo es el referente, la guía. Con base en él se realiza

la selección de estrategias, recursos, instrumentos de

evaluación, etcétera.



5.1.3 La evaluación referida a

los modelos de procesos

Concepción 70

Para el caso del reconocimiento de la temática general

del texto se puede trabajar sobre textos periodísticos o

sobre otros ensayos escritos para otras áreas.

Para el caso del uso de los conectores se puede trabajar

en el análisis de los mismos en las noticias de los

diarios… En fin, en este ejemplo, es claro que la

evaluación como acto puntual obedece a una

concepción global



5.1.3 La evaluación referida a

los modelos de procesos

Concepción 72

Es necesario detenernos en algunas reflexiones básicas

sobre la concepción de evaluación que le subyace.

Tradicionalmente, la tarea de evaluar, se ha venido

realizando a través de prácticas que hoy se cuestionan

seriamente y que se relacionan con diversos

componentes del fenómeno. Según esta concepción, y

pretendiendo la “objetividad”, evaluar se dirige a la

obtención de datos cuantitativos de unos sujetos de

evaluación; estos sujetos solamente atañen al

estudiante, olvidando que los maestros, las instituciones

y aún los métodos e instrumentos de evaluar, deben

someterse al mismo examen.

5.3. Análisis de textos escritos

por niños en contexto de

evaluación

5.3.1 Introducción

Concepción 77

La propuesta que aquí nos ocupa, opta por una

evaluación que supone la ruptura con los esquemas y

concepciones anteriormente anotados



evaluación

Concepción 77

43

5.3.1 Introducción

Para este trabajo es necesario superar la concepción del

lenguaje como un simple instrumento de la

comunicación. En efecto, el lenguaje es mucho más que

una herramienta que sirve para transmitir una

información, ya que éste permite al

hombre transformar su experiencia de la realidad natural

y social en sentido y conocimiento comunicable. En

esta medida, el lenguaje se transforma en un sistema de

elaboración y producción de la significación.



evaluación

5.3.2 Fundamentación teórica

Concepción 77

Nuestra concepción de evaluación, cuya meta

no es la calificación 65 , sino el mejoramiento de los

textos, requiere de una herramienta metodológica como

el taller, para

posibilitar una relación dialógica entre las ciencias del

lenguaje y la competencia escritora.



evaluación

5.3.7 Metodología

Concepción 82

Tabla 8. Análisis literal, categoría concepción. Lineamientos curriculares

CATEGORÍA: CONCEPCIÓN


texto

Palabras

clave Página

Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta que

se presenta, se asume una concepción amplia de lenguaje

que comprende, por una parte, el lenguaje verbal –que

abarca a su vez las diferentes lenguas que existen– y, por

otra parte, el lenguaje no verbal, en el que se ubican los

demás sistemas simbólicos creados por las comunidades

humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la

música, los gestos, la escritura, la pintura, la escultura, entre

otras opciones.

Diferentes

manifestaciones del

lenguaje

Concepción 3

De acuerdo con esto, sistemas como la lengua, la pintura, el

cine, la literatura, la matemática, entre otros, le brindan al

individuo la opción de transmitir informaciones (conceptos,

datos, cifras, concepciones ideológicas, hipótesis, teorías…)

acerca de la realidad, natural o cultural, sea perceptible o no,

de tal forma que se convierten en medios que permiten la

formalización del conocimiento que la inteligencia humana

ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso al

mismo.

La transmisión de

información Concepción 5

Tomando como referencia la concepción de lenguaje y las

metas señaladas para su formación, se han defi nido los

siguientes tres campos fundamentales en la formación en

lenguaje para la Educación Básica y Media: una pedagogía

de la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y una

pedagogía de otros sistemas simbólicos.

Tres campos

fundamentales en la

formación en lenguaje

Concepción 7

44

Por su parte, la pedagogía de la literatura obedece a la

necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los

estudiantes a través de la generación de procesos

sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la

lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y

otros productos de la creación literaria que llenen de signifi

cado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra

parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su

visión de mundo y su concepción social a través de la

expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje.

Tres campos

fundamentales en la

formación en lenguaje

Concepción 8

cabe anotar que los Estándares Básicos de Competencias del

Lenguaje hacen énfasis en la ética de la comunicación como

un factor transversal, de lo cual se infi ere una propuesta

didáctica orientada a la formación de sujetos participativos,

críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si

–en consonancia con los Lineamientos Curriculares de

Lengua Castellana– se apunta a la consolidación de una

“cultura de la argumentación en el aula”8 y en la escuela, de

tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los

interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas

transforman las visiones, concepciones y haceres que se

tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus

dimensiones.

Situaciones de

aprendizaje propicias para

el desarrollo del lenguaje

Concepción 12

Tabla 9. Análisis literal, categoría Concepción. Estándares curriculares

CATEGORÍA: LENGUA MATERNA


texto

Palabras

clave Página

Particularmente, nos ocuparemos de recoger la discusión

sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagogía

de la lengua materna y la literatura, que en la Ley 115 de

1994 se ha denominado lengua castellana.

Presentación Lengua

Materna 4

Es importante anotar que para el caso del trabajo pedagógico

con comunidades con características particulares, como por

ejemplo las

comunidades indígenas o las comunidades de sordos que

poseen lengua materna diferente a la lengua castellana, o las

comunidades con necesidades educativas especiales, como

ciegos o aquéllos con parálisis cerebral, será necesario acoger

las orientaciones específicas que se definan o y continuar

adelantando investigaciones al respecto.

3. Concepción de lenguaje Lengua

Materna 24

En Colombia, el desarrollo del sistema de significación

principal es la lengua castellana (lengua materna) aunque para

las comunidades de sordos será la lengua de señas

colombiana y para las comunidades indígenas serán el inga, el

kamsá, el papioco, etcétera. El trabajo pedagógico respecto a

estos sistemas de significación supone una pedagogía con

características específicas.



curriculares


procesos de construcción

de sistemas de

significación

Lengua

Materna 30

45

Debido a la falta de formación de formadores para la

enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna y el

castellano como segunda lengua, los docentes tienen serias

dificultades y continúan priorizando el uso del castellano en

el aula, de tal forma que el estudiante indígena a medida que

avanza en los niveles y grados de estudio, abandona

paulatinamente el uso de la lengua materna y se convierte así

en monoling üe castellano-hablante, lo cual causa grave

desestructuración cultural...


principios de la interacción

y a los procesos

culturales implicados en la

ética de la comunicación


cultural

Lengua

Materna 58

Sin embargo, es importante reconocer la existencia en el país

de diferentes niveles de uso de la lengua materna:

monolingües en lengua materna (los Uwa y Nukak),

monolingües en espa ñol (Zenú, Pijaos, Muiscas, etc.);

bilingües incipientes, funcionales y coordinados (Paeces,

Guambianos, Emberas entre otros); multilingües (Cubeos,

Yucunas y otros pueblos del Vaupés y la Amazonia).



y a los procesos




cultural

Lengua

Materna 60

La situación de otras lenguas no es muy halagadora; por

ejemplo: en el resguardo Indígena de Quisgó, Municipio de

Silvia- Cauca, hablan la lengua materna los taitas o ancianos

de la comunidad, los adultos la entienden pero no la hablan y

los niños, las niñas y los jóvenes ya no la hablan ni la

entienden. Esto es un indicador de la continuidad de la muerte

de las milenarias lenguas maternas. Por supuesto la escuela

formal desde su existencia dentro de la comunidad no ha

hecho mayores esfuerzos por su conservación, recuperación,

valoración, recreación y reproducción.



y a los procesos




cultural

Lengua

Materna 60

En todos los pueblos pervivientes cultural y lingüísticamente

es evidente la existencia de unas metodolog ías propias de la

enseñanza de la lengua materna; por tanto es necesario iniciar

investigaciones en socio-lingüística, pedagogías propias y

continuar la profundización en la etnografía del habla.



y a los procesos




cultural

Lengua

Materna 60

Debe entenderse por bilingüismo el uso y enseñanza

equilibrada y competente de la lengua materna y el castellano.



y a los procesos




cultural

Lengua

Materna 60

En el campo específico de la evaluación en lengua materna,

se abandona la tarea dispendiosa y, muchas veces, inútil de

“calificar” o “corregir ” en solitario los textos producidos por

los estudiantes, por una propuesta de discusión abierta y

colectiva de los textos en la cual el objetivo fundamental es

su mejoramiento razonado, con criterios que respetan el ritmo

del proceso productor textual del grupo y de cada uno de sus

individuos.




5.3.1 Introducción

Lengua

Materna 77

46

En la medida en que se ejerciten más talleres, la propuesta se

irá

enriqueciendo con los aportes que de allí surjan. Así, las

prácticas evaluativas renovadoras contribuirán al

mejoramiento y cualificación de la enseñanza de la lengua

materna en la educación básica.




5.3.1 Introducción

Lengua

Materna 77

La interacción humana no se da a trav és de palabras sueltas

ni tampoco de oraciones aisladas. La lengua fluye en un

continuum que siempre conecta lo actual con lo que le

antecede y lo proyecta hacia un futuro. Esto nos lleva a una

consideración muy importante para la enseñanza de la lengua

materna: cuando se reflexiona sobre ella, el objeto de análisis

no puede seguir siendo la frase aislada, descontextualizada,

sino textos completos, orales o escritos, a través de los cuales

el hablante sin limitaciones o temores hace despliegue de su

competencia comunicativa.




5.3.2 Fundamentación

teórica

Lengua

Materna 78

Tabla 10. Análisis literal, categoría Lengua Materna. Lineamientos curriculares

Del análisis de los anteriores cuadros se extrae lo siguiente:

Categoría sujeto

Los lineamientos curriculares hablan del sujeto o sujetos haciendo referencia a: estudiantes,

docentes y comunidad, sin embargo, al igual que lo analizado en el marco teórico de este

documento el sujeto se entiende desde y hacia el lenguaje. De hecho, cuando los lineamientos

definen la concepción del lenguaje lo hacen desde el sujeto: “En este sentido, la concepción de

lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a

través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos

procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el

lenguaje”. (MEN, 1996)

Los mismos lineamientos dicen que es a través del lenguaje donde que se configura el

universo simbólico y cultural de cada sujeto, (MEN, 1996. p 25) lo que confirma la base teórica

de este documento.

Categoría identidad

47

Los Ley General de Educación en su artículo 76 hace una invitación a entender el currículo

como “… un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional

y local...”; y en respuesta a esto el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de

Educación aúnan esfuerzos en la construcción de una identidad nacional.

Los lineamientos abordan la crisis de identidad y de compromiso de los proyectos educativos

acorde a las necesidades socioculturales del país y hace llamado en tanto lo más importante del

currículo no son los contenidos, “el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño

vital de estudiantes y profesores, en su identidad con la lectura, la escritura y la apropiación de

los saberes.” Así pues, la identidad en los lineamientos está ligada a los procesos de lectura,

escritura y apropiación de saberes del sujeto; como parte de esto, los lineamientos hablan de la

apropiación de un discurso consistente por parte de docentes y estudiantes base para el desarrollo

del pensamiento y la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje y para lograr esto es

vital la interacción del docente en la forma como se exige las formas de elaboración discursiva

del estudiante.

Frente a esto, en los estándares no se encuentra esbozo alguno; es decir, dentro de la

propuesta realizada por el MEN de lo que debe aprender el estudiante no se trabaja la identidad o

el aprendizaje de la competencia discursiva como parte del afianzamiento de la identidad del

sujeto, es más, la identidad se desconoce, en tanto los contenidos grado a grado son los mismos

para el niño nacido y escolarizado en la ciudad de Bogotá como para el niño de una comunidad

indígena con una lengua materna diferente a la lengua castellana y en situación de

desplazamiento, de lo cual surge una pregunta ¿Cuál es el lugar identitario de las comunidades

indígenas y población sorda en las instituciones educativas del país? Si los lineamientos

48

curriculares dan un lugar a la identidad del sujeto con su lenguaje ¿Por qué este lugar es

desconocido en la lectura e interpretación de los estándares?

Categoría concepción

Después de analizada esta categoría en los textos, se encuentra que la misma no aporta a la

investigación en tanto el término concepción, que proviene del verbo concebir que según

definición de la RAE es formar idea de algo, encontrale justificación. Formar la idea de algo en

la mente. Cuando se habla de concepción en los documentos investigados se habla de la

concepción del currículo y/o concepción del lenguaje, pero no se habla sobre la concepción del

sujeto o de la identidad de este lo cual es el objeto de esta investigación por lo cual se descarta

esta categoría del análisis de contenido de los lineamientos y estándares curriculares.

Categoría Lengua Materna

Para la Ley 115 de 1994 se denomina Lengua Castellana todo lo relativo a lengua materna y

literatura; en los lineamientos curriculares la lengua materna y lengua castellana son lo mismo,

sin embargo, cuando se habla de lengua de señas o las leguas de las diferentes comunidades

indígenas, la lengua materna es aquella que utilizan para comunicarse desde su primera infancia

y la lengua castellana se enseña como una segunda lengua. De hecho en los lineamientos se

habla de la dificultad que tienen los docentes para la enseñanza de lengua materna y lengua

castellana como segunda lengua para comunidades indígenas y comunidades con discapacidad

como la comunidad sorda o ciega, por la falta de conocimiento de estas, lo que ha hecho que

prioricen la enseñanza de la lengua castellana desconociendo la lengua materna del sujeto

estudiante.

En los lineamientos se resalta la importancia de reconocer la existencia de diferentes niveles

de uso de lengua materna: “monolingües en lengua materna (los Uwa y Nukak), monolingües en

49

español (Zenú, Pijaos, Muiscas, etc.); bilingües incipientes, funcionales y coordinados (Paeces,

Guambianos, Emberas entre otros); multilingües (Cubeos, Yucunas y otros pueblos del Vaupés y

la Amazonia)”. (MEN, 1996)

Existe preocupación por la pérdida de lenguas maternas propias de diferentes comunidades

indígenas en tanto la inserción de los niños de las comunidades indígenas a la escuela tradicional

no trabaja en la inmerción de la lengua materna en el proceso de enseñanza aprendizaje del

sujeto.

En la página 60 de los lineamientos reza: “Debe entenderse por bilingüismo el uso y

enseñanza equilibrada y competente de la lengua materna y el castellano”; con esto se concluye

que en nuestro país lengua materna y lengua castellana no son lo mismo. La lengua materna es

aquella que adquiere el sujeto de acuerdo al contexto socio-cultural en el que nace o de acuerdo a

sus capacidades físicas como lo es en la población sorda, que en muchos casos esta lengua

puede ser la castellana pero es importante aclarar que en el segundo país más diverso de América

no es la única.

50

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La preocupación por el sujeto, se centra en la necesidad de generar espacios de aprendizaje

que desarrollen en nuestros niños, adolescentes y jóvenes la habilidad de convivir en sociedad

como sujetos conscientes de la existencia del otro, de las normas que sustentan el orden dentro

del círculo inmediato en el que conviven y con la capacidad de reflexión frente al mundo del que

hacen parte. Partiendo de esta necesidad, el MEN da como directriz a las instituciones educativas

el documento de Lineamientos curriculares, cuyo objeto es constituir puntos de apoyo y de

orientación para entender el currículo como “un conjunto de criterios, planes de estudio,

programas, metodologías y procesos contribuyen a la formación integral y a la construcción de la

identidad cultural nacional, regional y local”. (MEN, 1998)

De acuerdo a las concepciones de sujeto revisadas en el marco teórico, se encuentra como

punto común que el lenguaje es constitutivo del sujeto, es el lenguaje el que permite diferenciar

al ser humano de otros seres vivos y es el lenguaje como verbo el que posibilita generar cambios

en los procesos de aprendizaje y retorno dentro de las familias, culturas y naciones. La

concepción de identidad se materializa a partir de la narración de vida del sujeto, es decir, el

punto común también es el lenguaje. Así pues, el sujeto existe en tanto es poseedor de lenguaje

y el lenguaje posibilita al sujeto la construcción de identidad o identidades.

El documento de lineamientos curriculares, es un texto que a la voz de varios autores hace una

crítica a los procesos de enseñanza; ejemplo de esto es el texto de Alfonso Reyes, donde habla

del objeto de la educación y el mercantilismo de los títulos universitarios dentro de una

economía capitalista e individualista, la enseñanza de conceptos operativos y fórmulas

matemáticas en lugar de la búsqueda por la formación del ciudadano; o como en el texto de

51

Arreola “como el conocimiento se ha hecho obligatorio, la escuela se ha vuelto destructora de la

memoria…, los niños abominan de su memoria porque se la amueblamos de cosas que no les

importan y además son inútiles” (MEN, 1998 p. 10) a su vez los lineamientos plantean un

espacio de discernimiento para que los actores de la educación estructuren los Planes Educativos

Institucionales respondiendo a las necesidades locales y regionales.

La concepción de sujeto en los lineamientos curriculares está atada a la concepción de

lenguaje y ésta, a la concepción de identidad, en tanto la una es inherente a la otra su análisis se

hace de manera conjunta, tal cual como reza en el apartado de Concepción de Lenguaje, “En este

sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción

de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se

da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos

en, y desde el lenguaje”. (MEN, 1998 p. 24) se reitera la constitución del sujeto en y desde el

lenguaje, validando la tesis dada desde el marco de referencia en cuanto el sujeto existe en tanto

es poseedor del lenguaje.

Ahora bien, si tanto el sujeto como la identidad se posibilitan a partir del lenguaje, entonces

¿cómo enseñar el lenguaje? En los lineamientos después de un revisión del estudio del lenguaje

que considera entre otros la competencia lingüística en la Gramática Generativa de Chomsky; la

teoría gramatical que toma como objeto de estudio la lengua: la morfología, la sintaxis y la

fonética; la competencia comunicativa de Dell Hymes referida al uso del lenguaje en actos de

comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados; el enfoque semántico

comunicativo; etc., el Ministerio centra la pedagogía del lenguaje a partir del desarrollo de cuatro

habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar (MEN, 1998), pero en un sentido que va más allá de

52

lo instrumental, lo que se espera es una pedagogía capaz de dar sentido a los actos de

comunicación, es decir, se centra en el proceso de significación.

Establecida la pedagogía del lenguaje a partir de la significación, el MEN plantea una serie de

competencias para que las Instituciones puedan delimitar sus currículos. Entendiendo en

términos del MEN una competencia como “las capacidades con que un sujeto cuenta para”

(MEN, 1998), con las competencias se sugieren cinco ejes orientadores a saber: - procesos de

construcción de sistemas de significación –Procesos de interpretación y producción de textos –

Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura –Principios de la

interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación – Procesos del

desarrollo del pensamiento. Tomando como base estos ejes, se estructura el documento de

“Estandares básicos para el area de lenguaje”.

Figura 3. Ejes orientadores

53

En los estándares curriculares no se incluyó el eje relacionado a los procesos de desarrollo del

pensamiento porque “… ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje”.

(MEN, 2006)

Así pues, los ejes planteados en el documento de lineamientos curriculares se “tradujeron” en

estándares cuya estructura está definida por un factor, un enunciado identificador y subprocesos

y a su vez se diseñó una secuencialidad por grupos de grados de primero a tercero; cuarto a

quinto; sexto a séptimo; octavo a noveno y décimo a undécimo.

Si tomamos como ejemplo el primer eje planteado en los lineamientos -procesos de

construcción de la significación- y su equivalente como factor en los estándares -producción

textual-; con la “prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, en el sentido de comprender el

desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura,

contacto entre la mente del sujeto y la cultura…” (MEN, 1998 p. 48) y entendiendo que la

construcción o adquisición del sistema de significación en los primeros grados de primero a

tercero donde el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto

de partida en el desarrollo natural de la significación, se esperaría que el proceso de aprendizaje

permita al niño generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social

mientras el código surgirá como una necesidad de manera natural ¿Cómo se llega a la enseñanza

propiamente dicha del lenguaje y la comprensión de este desde la cultura?

Siguiendo con el ejemplo para los grados de primero a tercero, el identificador para el factor

de producción textual es:

- Produzco textos orales que responden a distintos propositos comunicativos; y

- Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

54

Algunos de los subprocesos para estos indicadores son:

- Utilizo, de acuerdo con el contexto un vocabulario adecuado para expresar mis ideas.

- Elijo el tipo de texto que requiere mi proceso comunicativo.

- Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.

- Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo.

- Etc

Para empezar la redacción de los subprocesos está dirigida a un niño que ya sabe leer y

escribir, hay un vacio en la primer fase que es el aprendizaje de la lengua como tal, lo que

tradicionalmente se nombra como la decodificación de grafías o la lectura silábica. Los

lineamientos son claros al decir que no es esto lo que se busca, de nada sirve que un niño

decodifique grafías si no sabe lo que significan o para que puede usarlas, sin embargo, en los

estándares tampoco se determina como es que el niño aprende a reconocer el alfabeto y a usarlo

en un contexto específico, que para el caso será el contexto cultural que lleva a otro vacío ¿Cómo

se incluye la cultura en el proceso de aprendizaje?

Ninguno de los subprocesos descritos en los estándares (en este ejemplo de primero a tercero)

trae la cultura a colación, se habla de textos, de planes textuales, de la elaboración de

instrucciones, pero no hay una inmersión hacia lo cultural, ni hay una proceso que enlace los

textos con la construcción del sujeto, de ese sujeto poseedor de lenguaje, aún mas lejos una

relación entre las diferentes culturas que pueden encontrarse en un salón de clase.

Siguiendo con el factor de Producción textual en los grados de cuarto a quinto, los indicadores

son:

55

- Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso

significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria; y

- Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que

siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.

Como subprocesos están

- Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis

propias experiencias.

- Elaboro un plan para la exposición de mis ideas.

- Produzco un texto informativo, etc…

Los subprocesos siguen siendo teóricos, un memorizar de los diferentes tipos de textos pero

sin una relación de estos con situaciones comunicativas reales. Los lineamientos al respecto

proponen que:

“..en los primeros grados de escolaridad se ponga énfasis en el trabajo sobre la construcción y el uso

de los sistemas de significación más que en el funcionamiento del sistema, es decir, el manejo de

categorías linguisticas que den cuenta de la lengua como objeto deberán ser trabajadas sobre los usos

sociales y culturales del lenguaje, y no como una teorización en abstracto. La razón de ser de la teoría

lingüística, en el campo pedagógico, esta en función del uso social del lenguaje…” (MEN, 1998 p.

55)

En los grados de sexto a séptimo

- Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de

textos orales en situaciones comunicativas autéticas; y

56

- Produzcto textos escritos que responden a necesidades específicas de la comunicación, a

procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y

extratextuales

En este último indicador se puede hacer una alto, pues con el enunciado de –nexos

intertextuales y extratextuales- se pensaría que se busca un diálogo entre textos, autores y entre

otros actores lo que permitirían un acercamiento a esa interacción cultural que se busca desde los

lineamientos, sin embargo, al revisar los subprocesos estos siguen abocando hacia algo

netamente sistémico, a saber:

- Defino una temática para la producción de un texto narrativo

- Llevo a cabo procedimientos de búsqueda, selección y almacenamiento de información

acerca de la temática que voy a tratar en el texto narrativo.

- Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas,

- Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio,

tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno.

- Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,

relaciones lógicas, consecutividad temporal…) y cohesión (conectores, pronombres, manejo de

modos verbales, puntuación…)

La prioridad aquí es la forma, la estructura del texto, que por supuesto es importante pero al

igual que en los anteriores subprocesos, pero la prioridad que se plantea en los lineamientos es el

uso que se le puede dar a esos diferentes tipos de texto en situaciones de comunicación y

significación.

57

En resumen, el sueño de una pedagogía del lenguaje desde la significación sigue siendo un

sueño, aunque el objetivo de esta pedagogía desde los lineamientos pareciera ser clara, esta no

logra evidenciarse en las directrices dadas en el documento de estándares curriculares. Es por

esto que la discusión de esta investigación se centra en la concepción de sujeto y en los procesos

identitarios de éste como ser sociocultural. No solo como una necesidad y como un problema que

aqueja el sistema educativo, sino como un llamado ético a los procesos de enseñanza que se

imparten en las instituciones educativas. Si el sujeto existe en tanto es poseedor del lenguaje, y

es a través del lenguaje que se crean los procesos identitarios no solo del sujeto sino de la cultura

misma ¿Por qué se sigue desconociendo el sujeto en los procesos de enseñanza? La dificultad no

está en la estructura del texto o en la comprensión de una escrito argumentativo, sino en ¿cómo

se inserta ese conocimiento en un contexto cultural específico que dignifique la condición del

sujeto que hace uso del lenguaje?, ¿cómo es sujeto es consciente de que la intención

comunicativa no es solo tener un variado y extenso léxico, sino que ese es el camino para

cambiar su realidad y la realidad social del circulo que le rodea? ¿Cómo deconstruir la enseñanza

memorística fundamentada en la estructura por una enseñanza fundamentada en la acción, en la

utilidad del conocimiento en la vida misma?

58

5. CONCLUSIONES

1. A pesar de que uno de los objetivos de la educación es formar sujetos críticos, con un rol

dentro de la sociedad y aunque los lineamientos curriculares apuntan a una educación a

partir del sujeto como poseedor del lenguaje, en los estándares esto se desconoce, pues la

estructura de los indicadores y subprocesos por grados está abocada a lo estructural más que

a lo significativo.

2. La enseñanza del lenguaje desde los estándares curriculares no se sugiere como una

herramienta emancipadora, constructora de conocimiento y de sujetos capaces de una

mayoría de edad en términos de Kant, sino como una serie de reglas para la escritura sin

sentido alguno.

3. La necesidad del ministerio por dar una directriz frente a los contenidos de lo que debe

aprender el estudiante año a año, hace que se desconozca al sujeto como tal y convierte a las

Instituciones Educativas en replicadores de conceptos sin reflexión por parte de estas y de

los sujetos que asisten a ella.

4. Dentro de los estándares curriculares no hay acciones que lleven al sujeto que está iniciando

el proceso escolar a que pase de la decodificación de grafías a la comprensión de lo que está

aprendiendo y el uso de este aprendizaje en su cotidianidad, es decir, dentro de su contexto

familiar y social, algo que debería estar muy claro desde los primeros años de escolaridad en

donde se puede fungir el procesos identitario del sujeto.

5. No se evidencia en el documento de estándares la función del uso social del lenguaje.

6. La pedagogía de la significación planteada en los lineamientos curriculares, se pierde en el

documento de estándares pues los indicadores y subprocesos por grados permiten una

comprensión en cuanto a la producción de textos, sus características, las variables asociadas

59

a la comunicación, etc., pero no a la apropiación de esos conocimientos como pilares para la

construcción del sujeto, de la cultura y de la sociedad.

7. La reflexión final va encaminada a que no podremos responder a la problemática actual de

bajas calificaciones en las pruebas nacionales, o a la falta de sujetos críticos arquitectos del

futuro y generadores de cambio mientras el sistema educativo siga graduando sujetos que

desconocen el uso y el poder del lenguaje como arma vital para los procesos de

mejoramiento de la sociedad y del sujeto mismo.

60

6. REFERENCIAS

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Bustamante, G. (2013). Sujeto, sentido y formación. La educación vista desde el psicoanálisis,

con sesgo lingüístico.

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Chile

Raigada, J. L. P. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de

contenido. Sociolinguistic Studies, 3(1), 1-42.

61

7. ANEXOS

ANEXO 1. Modelo ficha bibliográfica

F1 RESEÑA BIBLIOGRAFICA

TITULO

AUTOR

INDIVIDUAL

COLECTIVO

INSTITUCIONAL SIGLA

PUBLICACION

EDITORIAL CIUDAD: FECHA:

REVISTA

VOLUMEN NUMERO

MONOGRAFIA

O TESIS

UNIVERSIDAD

TITULO

FECHA

PREGRADO

ESPECIALIZACION

MAESTRIA

DOCTORADO

CAPITULO

TITULO

TITULO CAPITULO

TÍTULO SUBCAPÍTULO:

RESUMEN PALABRAS

CLAVES

INSTITUCION QUE

TIENE EL DOCUMENTO

OBSERVACIONES CODIGO NUMERO

NUCLEO TEMATICO DOCUMENTO

62

ANEXO 2. Modelo ficha sinóptica

AUTOR:

TÍTULO:

SINTESIS: FACTORES 5.ENFOQUE 6.

METODOLOGIA

PALABRAS CLAVES

CUADRO SINÓPTICO

7. RECOMENDACIONES

8. OBSERVACIONES

CODIGO

NUMERO

N.

TEMATICO

DOCUMENTO

SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/6942/1/Sujeto...

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