Supuesto Práctico PT

7/23/2019 Supuesto Práctico PT

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SUSPUESTOS PRÁCTICOS EDUCACIÓN ESPECIAL PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA- Nº1

Sitúese en un aula e un Cent!" e Eu#a#i$n Es%e#ial "ne &a' es#"la!i(a"s alu)n"s #"n *+i#it #",niti" e ,!a" )ei" a see!".

P!",!a)e una a#tiia se#uen#iaa !e+e!ia a un &/0it" e aut"n")a. La u!a#i$n se!a e un t!i)est!e.

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la #uesti$n4 Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticas lo primero que haríamos seria leer detenidamente la cuestión y, a

continuación, descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

Resulta"s el an/lisis e la #uesti$n

La cuestión hace referencia a que eres tutor/a de un grupo de alumnos y alumnas con déficit cognitivo de grado medio a severo en un entro de

!ducación !special y de"es reali#ar una programación referida a las conductas adaptativas "ásicas. $e la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio con el que se va a evaluar la cuestión por parte del tri"unal se concreta en que demuestres

si sa"es tra"a%ar con alumnos y alumnas de estas características y si sa"es programar los há"itos de autonomía, siendo tutor/a de los mismos y en uncontexto de entro especifico.

La cuestión hace referencia al desarrollo de las capacidades, de las conductas adaptativas "ásicas, de las rutinas, etc. y a la metodología que de"esseguir con &slo tipo de alumnos, es decir, a la planificación de aula y muy especialmente al currículo de !ducación 'nfantil adaptado al entro !specifico.

La cuestión se concreta en la planificación de há"itos de autonomía, identidad, interacción social, comunicación, etc., por lo que tienes que tenor muyclaras las rutinas que se tra"a%an con estos alumnos.

(inalmente te piden que realices una secuenciación de contenidos y actividades para tra"a%ar un há"ito que de"es seleccionar durante el primertrimestre del curso. )unque en la cuestión se diga *programe una actividad*, lo que se pide es la programación del desarrollo de un há"ito "ásico paraestos alumnos.

!sta cuestión no presenta pro"lemas en cuanto al voca"ulario, a interpretaciones personales, etc., pues en la cuestión está implícito el criterio de

evaluación, como hemos puesto de manifiesto.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n 2#"n#e0i! un %lan4 La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis

podemos es"o#ar un plan de resolución.

+ero para ela"orar un plan de resolución y responder de forma práctica a esta cuestión de"es tener en cuenta los siguientes aspectos de la praxis educativa

con estos alumnos

$e"es delimitar "revemente el contexto de aula y de centro, las características de los alumnos y su nivel madurativo. !s decir, qué entiendes por déficitcognitivo de grado medio a severo, el grado de desarrollo madurativo de los alumnos, el grado de desarrollo de su estructuración espacio-temporal, etc.

T"a la "#u)enta#i$n 6ue en#"nt!a!/s en esta 7e0 la %uees tene! en tu "!ena"! en +"!)at" 7"!. De esta +"!)a %"!/s

)"i+i#a!la ' t!a0a8a! #"n ella #"n )/s #")"ia.

P"nte en #"nta#t" #"n n"s"t!"s a la i!e##i$n "#u)ent"s9"%"sinet.#") ' te la enia!e)"s. A #a)0i" te %ei)"s 6ue #")%a!tas

tu in+"!)a#i$n: eni/n"n"s "#u)ent"s inte!esantes %a!a la %!e%a!a#i$n e estas "%"si#i"nes; "t!"s te)as: %!",!a)a#i"nes

i/#ti#as: e3/)enes... l" 6ue tú 6uie!as.

Ot!a "%#i$n %a!a #"nse,ui! l"s "#u)ent"s en +"!)at" 7"! es &a#e!n"s una "na#i$n. N"s"t!"s utili(a!e)"s este ine!" %a!a

#")%!a! nue"s )ate!iales ' %"ne!l"s al al#an#e el !est" e la #")unia.

<OL<ER AL ÍNDICE DE LOS TE=AS - <OL<ER A OPOSINET - EDUCACIÓN ESPECIAL PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

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22/03/2013http://www.oposinet.com/educacion_especial/temas/sup_esp_1.htm



y hacer una "reve línea "ase. $e"es delimitar y explicitar los há"itos "ásicos a desarrollar por los alumnos para que adquieran una mínima autonomía personal y social. $e"es hacer una programación general del primer trimestre en cuanto a o"%etivos y contenidos de há"itos de autonomía. $e"es seleccionar un há"ito específico y programarlo en cuanto a o"%etivos, contenidos, actividades tipo y temporali#ación trimestral. !l plan de resolución de la cuestión podría ser el siguiente

ontexto referencial y línea "ase.

&"%etivos.

$irectrices metodológicas en la ensean#a de há"itos y rutinas.

+lanificación trimestral de un há"ito.

>. Rea##i$n e la !es%uesta $ado que en la cuestión se nos pide que se programe una actividad secuenciada referida a un há"ito de autonomía, para alumnos con déficit cognitivo

escolari#ados en un entro de !ducación !special, el proceso de resolución que seguiremos es el siguiente en primer lugar vamos a contextuali#ar la

cuestión, en segundo lugar vamos a exponer una "reve planificación de há"itos y su metodología y, finalmente, reali#aremos la planificación trimestral de

un há"ito referido a la estructuración espacial, que se concreta en el aprendi#a%e de las rutinas relativas a las entradas y a las salidas del colegio y del aula,

identidad y autonomía personal.

Contexto o situación referencial

!l grupo podría estar formado por seis alumnos de edad cronológica comprendida entre los y 01 aos y edad mental de 2 ó 3 aos. +resentan retraso

mental de moderado a severo y graves limitaciones en cuanto las siguientes ha"ilidades de adaptación comunicación, interacción social, estructuraciónespacial, identidad y autonomía personal, autocuidado y cognición.

Los alumnos están escolari#ados en un entro de !ducación !special donde reci"en todos los apoyos para la atención a sus necesidades educativas

especiales. !l grupo clase se formó en el curso anterior y éste es el segundo curso en el ciclo, ya que su nivel curricular correlaciona con el primer ciclo de

!ducación 'nfantil del +royecto urricular del entro de !ducación !special, cuya duración relativa es de dos cursos escolares.

Objetivos

Los o"%etivos generales que se proponen para estos alumnos son, entre otros, los siguientes

$esarrollo de las capacidades de expresión y comunicación. $esarrollo de las ha"ilidades de autocuidado, salud y seguridad. $esarrollo de las ha"ilidades sociales "ásicas. $esarrollo de la estructuración espacial y desenvolvimiento en el medio. $esarrollo de las capacidades de identidad y autonomía personal.

$esarrollo de ha"ilidades académicas funcionales.

Directrices metodológicas

Las directrices que voy a seguir para la ensean#a y afian#amiento de los há"itos y las rutinas de la vida diaria son, entre otras, las siguientes

4eali#ar todos los aprendi#a%es en entornos naturales de los alumnos, es decir, en entornos situados en el contexto de la vida escolar de los alumnos,con el fin de que los há"itos aprendidos sean significativos y funcionales ara ellos5 pretendemos que lo aprendido le sea 6til al alumno para sudesenvolvimiento el medio escolar, familiar y social.

La ensean#a será glo"ali#ada ya que en el aprendi#a%e de un há"ito cualquiera se desarrollan todas las capacidades comunicación, interacción social,estructuración espacio-temporal, etc. La planificación se reali#a a través de centros de interés que emanan de las necesidades educativas especiales delos alumnos. 7odos los contenidos del aprendi#a%e se relacionan entre sí se vinculan a experiencias previas de los alumnos.

!l aprendi#a%e sin error o el éxito seguro en la reali#ación de la tarea constituirá el fundamento de la secuenciación de contenidos y de las actividadespara la adquisición de há"itos, pues consideramos que este modelo de aprendi#a%es es el fundamento de la motivación intrínseca para que el alumnopueda seguir aprendiendo y madurando en su autoconcepto. +or ello planificamos muy detalladamente cada uno de los pasos o secuencias en laadquisición de un há"ito.

Planificación de un hábito de autonomía

8á"ito de autonomía referido a la estructuración espacial y temporal autonomía en las entradas y salidas del aula.

Objetivos

+erci"ir, reconocer e identificar los principales elementos del entorno escolar. 4econocer indicios y seales para orientarse en el entorno. 4eali#ar itinerarios en el entorno escolar.

Contenidos

onceptuales patio, escaleras, suelo, pasillo, puerta, pared, silla, mesa, cartel, "arandilla, etc. +rocedimentales andar, mirar, entrar, salir, %ugar, ha"lar, sentarse, levantarse, etc. )ctitudinales esta"lecimiento de relaciones didácticas entre los alumnos y los docentes, desarrollo de los procesos de apego afectivo, etc. Planificación

Primer mes. Se reali#ará una evaluación inicial del desarrollo madurativo de los alumnos en cuanto a las ha"ilidades "ásicas adquiridas en el cursoanterior expresión oral, expresión gestual, desarrollo sensorial y perceptivo 9vista, oído, etc.:, desarrollo motri# 9locomoción, tono postural, rela%ación,

motricidad fina etc.:, conocimiento y estructuración del espacio 9aula, colegio, dependencias, etc.:, durante este mes interactuamos con los alumnos y





alumnas a través de las m6ltiples actividades programadas con el fin de conocer, por o"servación sistemática de sus conductas, su grado de desarrollo

madurativo.

;na ve# que se ha reali#ado la evaluación inicial, se reali#ará un informe en el que conste el grado de desarrollo madurativo de cada alumno, con el fin de

conocer si puede alcan#ar el o"%etivo consistente en aprender a recorrer el itinerario entre el patio de recreo y el aula de forma autónoma. Si los informes

ponen de manifiesto que los alumnos y alumnas poseen los prerrequisitos para iniciar los nuevos aprendi#a%es, se reali#a la planificación a%ustada a sus

necesidades educativas especiales.

Segundo mes. !l o"%etivo que nos propondremos será la vivenciación y el reconocimiento de los tres espacios "ásicos del itinerario el patio, el pasillo y

sus carteles y la clase.

) través de %uegos los alumnos irán vivenciando, día a día, cada uno de los espacios, comen#ando por el patio de %uegos todos los días antes de entrar a

clase %ugamos en patio ante de entrar, nom"ramos y reconocemos sus partes 9porterías, to"oganes, columpios:, etc. +restaremos especial atención a los

procesos de ver"ali#ación, interacción con los de-más, identificación de espacios, %uego sim"ólico, etc.

uando los alumnos recono#can el patio de recreo, sus partes, lo que se hace en él, etc., vivenciarán el pasillo y los pictogramas que hay en él, que indican

la dirección de entrada a la clase o las diferentes dependencias del colegio. $e la misma forma prestaremos especial atención a los procesos de

ver"ali#ación, identificación, despla#amiento, etc.

$urante este mes, cuando hacemos el recorrido de entrada o salida de la clase nos detenemos tanto en el patio como en el pasillo para afian#ar la rutina,

ver"ali#ando los nom"res del lugar correspondiente, sealando, etc.

Tercer mes. Si la planificación se a%usta al nivel de maduración de los alumnos o de cada alumno, en este mes podemos ir retirando algunos indicios, las

seales que se pusieron en el patio 9carteles, flechas, pictogramas, etc.:, por e%emplo, para reconocer cada una de sus partes, pues ya los alumnos las

reconocerán al ha"erlas interiori#ado. Lo mismo podemos hacer con las seales que hayamos colocado en el pasillo para el reconocimiento de este espacio y

la direccionalidad.

Si los alumnos han cu"ierto el o"%etivo puede iniciarse el proceso de generali#ación, enseándoles a recorrer el itinerario de la clase hasta el servicio o

cualquier otro que de"an real i#ar como rutina diaria.

!l proceso de evaluación los reali#amos diariamente y no propondremos un nuevo aprendi#a%e hasta que no se haya interiori#ado y generali#ado el

anterior.

Sitúese en un Cent!" e Eu#a#i$n In+antil ' P!i)a!ia e una ("na !u!al. Cuenta #"n aula e Eu#a#i$n Es%e#ial %"! ne#esiaes

se#t"!iales. E3%"n,a #")" %!"+es"!?a e Pea,",a Te!a%*uti#a 6u* %!"%uestas +"!)ula!a a la #")unia eu#atia %a!a #"nse,ui!

la inte,!a#i$n e esta aula en la in/)i#a ,ene!al el #ent!".

1. An/lisis e la #uesti$n

!n esta cuestión se nos pide que expongamos el proceso de creación e integración en un centro rural de un aula de educación especial5 aula específica para

nios con graves trastornos en su desarrollo, o trastornos general idos del desarrollo, que no pueden seguir su escolaridad en el aula de apoyo a la

integración de centro. reemos que el criterio de evaluación de la cuestión se concreta en conocer el plan de atención a la diversidad en un centro ordinario

y el proceso de adaptación del currículo en el centro específico.

!sta cuestión se encuadra dentro del +royecto de entro, dado que afecta a toda la comunidad educativa5 por lo que para su respuesta ha"ría que

desarrollar el +lan de )tención a la $iversidad que se llevará en el centro y que de"e estar incluido en el +royecto de entro.

Se trataría de exponer al onse%o !scolar, al laustro y a la )<+), si fuera necesario, las implicaciones del aula de educación especial en la vida del centro,

todo ello desde la profundi#ación y ampliación del +lan de )tención a la $iversidad.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n

La puesta en funcionamiento de un aula de estas características conlleva que el maestro especialista en pedagogía terapéutica y tutor del aula ela"ore un

anteproyecto que contemple los siguientes aspectos

onse%o !scolar. !xposición de las necesidades de creación del aula y ampliación de las finalidades educativas relativas a la integración a incluir en el +royecto

de entro finalidades 6ltimas y reglamento de funcionamiento.

laustro de <aestros. !xposición del proceso de integración del aula en el centro y de las modificaciones en el +royecto urricular.

)sociación de +adres. !xposición de la necesidad de creación del aula por las necesidades educativas especiales de los nios de la #ona5 contri"uciones del aula

a la calidad de ensean#a que se imparte en el centro, peticiones de cola"oración, etc.

>. Rea##i$n e la !es%uesta





$ado que en la cuestión se nos pide que formulemos propuestas a la comunidad educativa de un colegio para la puesta en funcionamiento de un aula de

educación especial en el centro, la respuesta a la misma se concretará en las propuestas que se le harían al onse%o !scolar, al laustro de <aestros y a la

)sociación de +adres, para integración del aula de educación especial en la vida del centro.

Consejo Escolar

Las propuestas que se harían al onse%o !scolar se concretarían en la exposición de motivos de la creación del aula necesidades de la #ona, ya que hay un

determinado n6mero de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo, o trastornos generali#ados del desarrollo, que no pueden

reci"ir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios necesarios para la atención a las necesidades educativas

especiales de los alumnos del aula.

Si se pone en funcionamiento el aula, la )dministración dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos5 estos medios

y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la ensean#a que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo

precise en un momento dado. La creación del aula enriquece la vida del centro.

La creación del aula de educación especial "eneficiaría a los alumnos escolari#ados en el aula y a sus familias, pues se evitan despla#amientos al entro de

!ducación !special de la comarca, ya sea por transporte escolar, ya sea en régimen de internado, escuela hogar, etc.

Los alumnos del aula se educarán en su medio social y con sus compaeros de edad y con los apoyos y recursos para la satisfacción de sus necesidades

educativas especiales, por lo que se hace realidad su derecho a la educación y el principio de igualdad de oportunidades ante la diferencia.

+ropondríamos al onse%o !scolar la ampliación de las finalidades educativas o metas 6ltimas del centro, en lo referente a los principios de normali#ación e

integración de todos los alumnos y alumnas5 el tratamiento diferenciado a aquellos que más lo necesitan y profundi#ación en los principios de la educación

en valores y el tratamiento de la diversidad.

7am"ién se propondría al onse%o la ayuda y la cola"oración en todo momento y los aspectos a incluir en el reglamento de funcionamiento del centro

relativos al aula de educación especial espacios, horarios, transporte escolar, entradas y salidas, funciones del maestro, educador, dotación de recursos,

etc.

Claustro de Maestros

+ropondríamos la ampliación del +lan de )tención a la $iversidad que se incluye en el +royecto urricular del centro y que concreta en los siguientes

aspectos del mismo

)mpliación, priori#ación y adaptación de los o"%etivos generales de las etapas que se imparten el olegio, para adecuarlos a las necesidades educativasespeciales de los alumnos del aula.

)daptación específica del currículo de las etapas de !ducación 'nfantil y !ducación +rimaria para los alumnos integrados en el aula de educaciónespecial. !la"oración de un currículo específico y adaptado a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. !sta adaptación delcurrículo para los alumnos y alumnas del aula de educación especial implicaría

)daptación de o"%etivos de cada etapa y de las áreas.

)daptación específica de los contenidos de las áreas.

)daptación específica de metodología de las áreas.

)daptación de los criterios de evaluación.

)daptación de los criterios de promoción y de estructuración de los ciclos de cata etapa para estos alumnos.

+rocesos de integración parcial áreas, actividades del centro, etc.

4ecursos educativos específicos para estos alumnos y alumnas personales, materiales, en la organi#ación, etc.

7ratamiento diferenciado y específico de los temas transversales 9!ducación <oral y ívica, $erecho a la $iferencia, etc.: y procesos de integración de los

alumnos del aula en la vida del centro.

&rgani#ación, planificación y recursos del aula de educación especial.

+lan de acción tutorial u orientación para estos alumnos y alumnas y relaciones con los equipos de apoyo escolar para la evaluación psicopedagógica,dictamen de escolari#ación, seguimiento, etc.

+lan de formación del profesorado para el tratamiento de la diversidad y la atención a las necesidades educativas especiales técnicas didácticasespecíficas, sistemas aumentativos de la comunicación, materiales informáticos, etc.

Asociación de Padres

Las propuestas que se harían a la )<+) serían similares a las que se han hecho al onse%o !scolar y se concretarían en la exposición de motivos de la

creación del aula necesidades de la #ona, ya que hay un determinado n6mero de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo o

trastornos generali#ados del desarrollo que no pueden reci"ir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios

necesarios para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula, pero si se pone en funcionamiento el aula la )dministración

dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos5 estos medios y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la ensean#a

que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo precise en un momento dado.

La creación del aula enriquece la vida del centro y no es una carga, ni va a mermar la calidad de la educación que se imparte en el colegio, al contrario, va a

enriquecer las experiencias educativas de sus hi%os, fundamentalmente en lo que respecta a la !ducación en =alores y a la formación de su personalidad, al





convivir con nios y nias diferentes que precisan de ayuda y apoyo de toda la omunidad !scolar.

Se le propondrá su cola"oración para que en las actividades extraescolares que organice la asociación participen los nios del aula, dentro de sus

posi"ilidades, ya sea con la cola"oración del voluntariado o con la ayuda de los padres de los nios del aula, pues lo que se pretende es hacer realidad el

principio de integración escolar e integración social.

) través de las actividades de la !scuela de +adres se podrán organi#ar charlas, conferencias, coloquios, etc. so"re el tratamiento de la diversidad y la

integración de las personas con minusvalía en la vida social, así como las relaciones de las asociaciones de padres de nios con déficit y la asociación depadres y madres del centro.

!ste plan de se presentará al !quipo $irectivo para que lo aprue"e y tome las decisiones oportunas para ponerlo en práctica, estando el maestro/a de

+edagogía 7erapéutica dispuesto a exponer a las diferentes instituciones de la comunidad educativa todo lo anterior.

Sitúese en un #ent!" e inte,!a#i$n "ne se en#uent!a es#"la!i(a" en el %!i)e! #i#l" e EP un alu)n" #"n nee as"#iaas a

is#a%a#ia )"t"!a: n" "#al ' sin a+e##i$n intele#tual. @C$)" %lantea!a la le#t"-es#!itu!a ' la #")uni#a#i$n #"n este alu)n"

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la #uesti$n4

Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenida ente la cuestión y a continuación

descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situaren un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

$e la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente

Se trata de un alumno deficiente motórico que no tiene ning6n trastorno asociado y su desarrollo madurativo le permite el inicio de la lecto-escritura conlas ayudas técnicas que precise.

La cuestión hace referencia al tra"a%o del maestro/a de educación especial con los nios y nias deficientes motóricos integrados. Se nos pide una planificación didáctica para el desarrollo de la capacidad comunicativa en este alumno y el aprendi#a%e de la lectura y escritura, teniendo

en cuenta sus necesidades educativas especiales y sus limitaciones.

!l criterio de evaluación de la cuestión se concreta en sa"er evaluarla capacidad comunicativa de este alumno, en sa"er evaluar la madure# para el inicio de

la lectura y la escritura y en conocer los sistemas aumentativos de la comunicación para estos alumnos y alumnas, así como los métodos de lectura y

escritura más idóneos.

5. Est!ate,ia e !es"lu#i$n 2#"n#e0i! un %lan4

La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis

podemos es"o#ar un plan de resolución que se concretaría de la siguiente forma

Evaluación

!valuación inicial de los prerrequisitos para el aprendi#a%e de la lectura.

!valuación de los prerrequisitos para el aprendi#a%e de la escritura.

!valuación del sistema alternativo/aumentativo de comunicación que el alumno emplee.

!ínea base"

Plan de ense#an$a % a&rendi$aje"


Evaluación inicial

$ado que el nio se encuentra en el primer iclo de !ducación +rimaria y no tiene afectación intelectual alguna, tendremos en consideración que ha cu"ierto

los o"%etivos de la !ducación 'nfantil para el inicio del aprendi#a%e de la lectura, es decir, tiene desarrolladas las capacidades y destre#as "ásicas conceptos

"ase, laterali#ación, procesos perceptivos, etc.

4eali#aremos una evaluación inicial para conocer el grado de logro de los o"%etivos relativos a la !ducación 'nfantil y el grado de desarrollo de las

capacidades "ásicas atención, percepción, memoria, comprensión ver"al, ra#onamiento ver"al, etc.

omo el nio no tiene comunicación vocal evaluaremos el grado de desarrollo motri# para indicar y sealar con el "ra#o, la mano, el dedo, puntero, etc. y





finalmente evaluaremos el grado de aprendi#a%e y uso funcional del sistema aumentativo de la comunicación 9S+ o >liss, etc.: que emplee.

7am"ién se evaluará en el aula de apoyo a la integración el grado de desarrollo de su grafo motricidad postura, movimientos amplios de "ra#os, pin#a

pulgar e índice, motricidad fina en mano y dedos, etc. para ver si puede iniciar el aprendi#a%e de la escritura.

!ínea base

!n función de los datos que se nos dan, el nio puede iniciar un aprendi#a%e sistemático de la lectura expresándose a través del lengua%e aumentativo y del

voca"ulario "ásico que pudiera articular, por lo que de"e continuar aprendiendo el >liss para expresarse y comunicarse con los adultos y con los demás

nios, ya que tantos unos como otros se comunicarán con él a través del lengua%e oral dado que no tiene afectada la audición5 además de todas las formas

de comunicación que se empleen en el aula y en el centro.

4especto a la escritura el nio controla los movimientos amplios de "ra#o y coge el 6til de escritura, pero no tiene adquiridos los movimientos de motricidad

fina en cuaderno, aunque sí en papel continuo adaptado de mayor tamao que do"le folio. Se le colocará en su mesa adaptada, utili#ando para la escritura

rotuladores gruesos, con prótesis adaptadas si fuese necesario.

Plan de ense#an$a % a&rendi$aje )ula de )udición y Lengua%e. !n esta aula se tratará de corregir la disartria en todos sus aspectos control de la respiración, "a"eo si lo hu"iera, control

de los movimientos de los órganos de la "oca lengua, mandí"ula, la"ios, etc., así como la potenciación del desarrollo del lengua%e oral. 7am"ién seutili#aría el >liss como medio de expresión del nio. Se pretende desarrollar lengua%e oral hasta donde sus potencialidades lo permitan.

)ula de )poyo a la 'ntegración.

!nsean#a y aprendi#a%e del >liss de forma sistemática. )prendi#a%e de signos de manera funcional, es decir, para comunicarse con su entorno, ela"oración de

tar%etas de comunicación, de ta"leros de comunicación adaptados5 se trata de que el nio emplee el >liss como medio de comunicación con los adultos y con

sus compaeros hasta que aprenda a leer y pueda expresarse por medio del lengua%e escrito en *tiras de pala"ras*5 tam"ién se ela"orarán los paneles de

signos que se pondrán en la clase para que sus compaeros aprendan los sím"olos "ásicos a través de los que el nio se comunica, etc.

!nsean#a de la lectura por el método glo"al. $ado que el nio puede aprender a leer y se encuentra en el +rimer iclo de !ducación +rimaria, se de"e iniciar

con él la ensean#a de la lectura de forma funcional a través de un método glo"al, que tome como punto de partida la pala"ra. Seguiríamos el proceso de

ensean#a del método glo"al, cuyo proceso puede ser el siguiente

+eríodo de las adquisiciones glo"ales de pala"ras. Se trata de que el nio aprenda a leer todas las pala"ras relativas a los o"%etos de su entorno y las relativas

a los sím"olos del >liss que utili#a. !n el período de aprendi#a%e el adulto *prestaría* la vo# al nio, leyendo oralmente las pala"ras que el nio seale. 7odos

los o"%etos de la clase y de la casa, así como todos los sím"olos del >liss tendrían su nom"re escrito en una *tira*. Se pretende que el nio cono#ca el nom"re

de los o"%etos, las acciones, los sentimientos, etc. de su entorno.

+eríodo de explotación de las adquisiciones glo"ales. ;na ve# que el nio ha aprendido a leer las pala"ras de su voca"ulario usual, incluidos determinantes,

ver"os, ad%etivos, etc., se iniciaría la lectura de frases y textos "reves.

+eriodo de utili#ación funcional de las pala"ras aprendidas. ;na ve# que el nio conoce las pala"ras "ásicas de su entorno y las tiene clasificadas de la misma

manera que los sím"olos del >liss, se le construirán ta"leros de comunicación para que en lugar de usar los sím"olos del >lis para comunicarse emplee el

voca"ulario aprendido alimentos que quiere tomar, acciones que quiere reali#ar, etc.

!nsean#a sistemática de la lectura. Se le descompondrán las pala"ras aprendidas en síla"as y se desarrollará todo el proceso lector, *prestándole* la vo# al

nio el adulto lee por el nio o el nio expresa lo que le han leído a través de los sím"olos del >liss 9comprensión lectora:.

!nsean#a de la escritura. ;na ve# evaluado el desarrollo grafomotri# del alumno, adaptaremos la mesa y el tamao del papel a las necesidades del alumno,

así como el instrumento de escritura5 en este caso podríamos comen#ar por colocar un tro#o de papel continuo del tamao del ta"lero de la mesa del alumno y

que utilice para la escritura un rotulador grueso5 posteriormente, a medida que madura el gesto gráfico, iremos reduciendo el tamao del papel y pautándolo

en función del desarrollo grafomotri# del alumno. La ensean#a de la escritura seguirá el proceso desarrollo grafomotri#, aprendi#a%e de la escritura de cada

letra, etc.

!valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a. !n

la formulación de cada o"%etivo esta"leceremos el criterio de evaluación y delimitaremos las conductas de logro, que llevaremos a un registro de conductas que

iremos cumplimentando diariamente.

Los progresos en el aprendi#a%e de la lectura y la escritura se registrarán en protocolos de registro de o"servación sistemática que ela"oraremos de forma

progresiva.

+restaremos especial atención al uso funcional del lengua%e escrito y del >liss como medios de expresión del alumno, registrando muy detalladamente los

progresos en el uso funcional de estos lengua%es aumentativos.

Sitúese en un aula e un #ent!" e eu#a#i$n es%e#ial "ne est/n es#"la!i(a"s B alu)n"s e ? a"s e ea autistas #"n

esa!!"ll" &ete!",*ne". Fu* %aulas utili(a!a en la "!,ani(a#i$n es%a#i"-te)%"!al el aula.

1. An/lisis e la #uesti$n 2le#tu!a etallaa el te3t" e la #uesti$n4





Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenidamente la cuestión y a continuación

descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.

$e la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente

La cuestión de hacer referencia al tra"a%o del maestro/a de !ducación !special en el centro especifico La cuestión hace referencia a los fundamentos del trastorno autista, su tratamiento didáctico y su reha"ilitación en el centro específico o en un aula

específica en el centro ordinario. Se nos pide una planificación general para que los alumnos desarrollen sus capacidades de estructuración espacial y temporal, como fundamento para

aprendi#a%es posteriores.

$e la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio de evaluación se centrará en el conocimiento que se tenga del trastorno autista, en las técnicas

didácticas que se dominen para su reha"ilitación, en sa"er programar un aspecto concreto de la reha"ilitación en un aula específica para autistas y en la

ensean#a de un contenido curricular, relativo al área de comunicación y representación del espacio de la clase.


;na ve# leída la cuestión y anali#ada, el plan de resolución podría ser el siguiente

$elimitación del contexto del aula.

!valuación inicial y línea "ase. +lan de actuación para el desarrollo de la estructuración del espacio y del tiempo en los alumnos.


Delimitación del contexto del aula

Se nos dice que tenemos en el aula 3 alumnos autistas con desarrollo heterogéneo, por lo que cada alumno tendrá su adaptación curricular muy

significativa, incidiendo en el área de comunicación y representación, ya que para estos alumnos la priori#ación de o"%etivos y contenidos de"e reali#arse en

todos los aspectos relativos a la comunicación y la representación del espacio en el que conviven.

!l espacio aula está muy estructurado en cuanto a la distri"ución de las mesas de los alumnos, la mesa del maestro, la pi#arra, el panel de comunicación, la

alfom"ra y el armario de material didáctico, ya que para estos alumnos el espacio del aula de"e ir estructurándose a medida que ellos lo van estructurando

mentalmente. ) medida que los alumnos vayan reconociendo las diferentes partes del aula y las utilicen funcionalmente se irán colocando carteles,pictogramas, %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, etc. Se trata de que los alumnos tengan un control estimular so"re el espacio conocido y

asimilado.

Evaluación inicial % línea base

La evaluación inicial se concretará en la evaluación de cada alumno en los siguientes aspectos de su desarrollo madure# en los procesos de marcha y

despla#amiento autónomo5 grado de apego que manifiesta hacia el tutor, educador, etc.5 desarrollo de la intencionalidad comunicativa sealar, pedir,

conductas de atención con%unta, interacción comunicativa con el otro, etc.5 madure# en el reconocimiento de o"%etos, madure# en el reconocimiento de

personas, grado de interacción con los o"%etos y las cosas de su entorno5 grado de interacción con las personas hacia las que manifiesta apego o reconoce5

madure# en la discriminación de estímulos visuales, auditivos, táctiles, etc., há"itos, rutinas, estereotipias, etc.5 madure# en los procesos de imitación5 gra-

do de retraimiento y aislamiento social5 autolesiones5 conductas violentas5 grado en el reconocimiento de anticipación de consecuencias de las conductas

peligrosas5 grado de madure# en el %uego manipulativo y en el %uego sim"ólico, si lo hu"iera, etc.

La línea "ase para poder tra"a%ar con los alumnos en los procesos de estructuración espacial y temporal del aula se concretarán en los siguientes aspectos

los nios tienen adquiridos los procesos de apego hacia el tutor y el educador los reconocen entre las demás personas del centro5 reconocen su vo# y

reaccionan ante ella5 se dirigen hacia ellos cuando los ven5 o"edecen sus órdenes sencillas siéntate, ven, camina, etc. Los nios reconocen y nom"ran cada

uno de los o"%etos del aula, de forma individual, pero no cuando están situados en un contexto. Los nios tienen autonomía motri# en los procesos de

marcha caminan sin dificultad5 sólo reali#an %uego manipulativo y estereotipado, no teniendo %uego sim"ólico5 su lengua%e es escolar y en algunos en forma

de %erga5 no reconocen a sus compaeros5 etc.

Pautas a seguir &ara la organi$ación es&acio'tem&oral del aula

&"%etivos

4econocer, identificar y nom"rar cada uno de los o"%etos que hay en el espacio del aula.

Sa"er despla#arse de forma autónoma y cuando se le indique al alumno en un espacio del aula determinado.

)prender a reali#ar cortos recorridos por el aula identificando cada uno de sus espacios delimitados.

)prender las rutinas "ásicas de despla#amiento dentro del aula sentarse en la alfom"ra, ir hacia la mesa del profesor5 escri"ir en la pi#arra, sacar un %uguete

del armario, guardar y colocar los materiales que se han utili#ado, etc.





+autas de ensean#a y aprendi#a%e

ontrol estimular y estructuración del aula. !l aula estará estructurada de la siguiente forma mesa y silla del maestro5 mesas de los alumnos5 pi#arra5 panel

de comunicación vacío5 armarios cerrados, estanterías vacías y alfom"ra para psicomotricidad. +retendemos que todos los recursos didácticos que se van a

colocar en el aula sean asimilados por los alumnos y hasta que no sean reconocidos por ellos, no se colocan en el aula5 se van colocando a medida que los

vamos tra"a%ando %uguetes y materiales didácticos en las estanterías, carteles, di"u%os, pictogramas, etc.

+roceso de ensean#a del espacio aula a los alumnos y rutinas de despla#amiento en el aula.

)prendi#a%e de la situación de la mesa y la silla de cada alumno. +ara ello coloca-remos en la mesa de cada alumno alg6n sím"olo, icono, etc., que permita al

alumno identificar su mesa y el lugar en el que se encuentra. ) través de un proceso de ensean#a sis temático trataremos que cada alumno identifique su

mesa y se siente en la silla correctamente5 este o"%etivo se logra cuando el alumno es capa# de ir desde la puerta de entrada de la clase hasta su mesa. La

rutina que tratamos de ensear se concreta en que en las m6ltiples entradas que los alumnos reali#an, ya sea de forma individual, ya sea de forma colectiva,

sean capaces de reali#ar de forma autónoma el recorrido desde la puerta de entrada hasta su mesa y sentarse correctamente5 en una primera fase siguiendo

las instrucciones ver"ales del maestro/a y en una segunda fase sin instrucciones ver"ales.

$e la misma forma procederíamos para el reconocimiento del espacio del aula dedicado a psicomotricidad y %uegos, en el que situamos como referente la

alfom"ra o moqueta. La rutina a ensear sería el despla#amiento desde la mesa del alumno hasta la alfom"ra y las órdenes ver"ales 9secuenciación temporal:

serían *+edro, vamos a %ugar5 +edro, levántate5 +edro, mete la silla de"a%o de la mesa5 +edro, vamos a la alfom"ra, seala dónde está5 +edro, camina hacia la

alfom"ra5 +edro, siéntate en la alfom"ra*, etc.

$e la misma forma procederíamos para ensear cada uno de los distintos espacios de la clase pi#arra, armario y mesa del maestro5 enseándole los

despla#amientos correspondientes y las rutinas ver"ales.

uando el alumno recono#ca y estructure el espacio dedicado a los %uguetes, ampliaremos el aprendi#a%e de las rutinas a coger una pelota de la estantería,

colocar un %uguete utili#ado en la estantería, etc.

Se trata de *construirle* a los alumnos todo el espacio aula a través del control estimular de sus procesos de aprendi#a%e5 el espacio aula evoluciona y se hace

comple%o en función del grado de asimilación de los alumnos del mismo.

!valuación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la reali#aremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que reali#a.

C")" %!"+es"!?a e a%"'" en un aula e se,un" #i#l" e Eu#a#i$n In+antil: en la 6ue &a' inte,!a" un alu)n" #"n e+i#ien#ia

isual: 6u* aa%ta#i"nes %!i"!i(a!a %a!a a! una !es%uesta eu#atia ae#uaa a este alu)n"


$e la lectura de esta cuestión se deduce que se trata de reali#ar una adaptación ya sea de acceso, ya sea curricular, a un alumno deficiente visual,

de"iéndose especificar y concretar los apoyos y plan de atención a sus necesidades.

!l criterio de evaluación se centrará en el conocimiento de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual y de los

recursos y las técnicas para la satisfacción de estas necesidades.


!sta cuestión es muy concreta, ya que hace referencia a la planificación de las ayudas para la atención a las necesidades educativas especiales de los

alumnos y alumnas deficientes visuales, por lo que el proceso de resolución podría ser el siguiente

$escripción de las necesidades del alumno. )daptaciones a reali#ar en función de sus necesidades

?reas a adaptar.

@ecesidad de personal especiali#ado.

@ecesidad de recursos y técnicas.

@ecesidad de cam"ios en la organi#ación del aula.


a( !ínea base % necesidades del alumno

!l modelo que vamos a proponer es el de un nio con déficit visual, con una discapacidad visual moderada 9pérdida de agude#a visual visión funcional

relativa con apoyos muy significativos: y con visión de cerca que le permitirá la reali#ación de las actividades de prelectura y preescritura en negro, con





métodos pedagógicos y recursos específicos, pero que precisa/necesita de adaptación curricular muy significativa, ya que se le de"e adaptar el material

didáctico y se le de"e adaptar el currículo de !ducación 'nfantil en las áreas/ám"itos de 'dentidad y )utonomía +ersonal y omunicación y 4epresentación,

prioritariamente. !l nio precisa/necesita de una estimulación visual, una adaptación de los contenidos del área psicomotri#, de la adaptación de las áreas

curriculares y de la adaptación del material didáctico. !stimulación multisensorial.

b( Priori$ación de ada&taciones

!valuación del grado de ceguera y evaluación psicopedagógica, para adaptar el currículo. )daptación de los contenidos curriculares del área de 'dentidad y )utonomía +ersonal en los "loques *el cuerpo y la propia imagen* y * %uego y

movimiento* yen el área de omunicación y 4epresentación en los "loques *aproximación al lengua%e escrito, expresión plástica, expresión corporal yrepresentación*, ya que al nio presenta necesidades educativas especiales en el aprendi#a%e de la prelectura, preescritura 9grafomotricidad:, educaciónplástica y psicomotricidad movimientos, despla#amientos y orientación espacial.

4ecursos personales maestro/a de !ducación !special, maestro de apoyo de la &@!, orientador, etc. @ecesidad de coordinación tutor, orientador,maestro de la &@!, etc.

)daptación de las condiciones del aula mesa adaptada, pi#arra adaptada, situación del alumno en el aula que permita la visión y el aprendi#a%enormali#ado, atención especial del tutor en las actividades de movimientos y en los despla#amientos, así como en todas las de-más actividades deensean#a y aprendi#a%e.

reación de un *clima* adecuado para la integración en el aula y en el colegio, con el fin de que el nio se integre en el grupo clase y se relacione consus compaeros de edad.

)daptación de los materiales didácticos de !ducación 'nfantil %uegos y pu##les adaptados en tamao y forma, "loques lógicos, á"acos y regletasadaptadas en tamao y forma, li"ros de imágenes adaptados a las condiciones visuales del alumno, pictogramas adaptados a las condiciones visuales delalumno para que pueda orientarse en la clase o seales luminosas que no interfieran el tra"a%o de los demás nios, ceras, rotuladores, etc. adaptados engrosor y color a las condiciones visuales, pi#arra "lanca o papel continuo con rotulador grueso negro, etc. 7odo ello para el aumento de contraste.

<esa adaptada con lu# y lupa o telelupa, si fuese necesario, lápices gruesos, papel continuo "lanco, lu#, rotuladores gruesos, atril, etc. <odelostridimensionales %uguetes, maquetas, o"%etos reales 9"otes, "otellas, frutas, etc.:.

Seali#ación adecuada de las dependencias del colegio para la capacidad visual del alumno servicios, aulas, etc. Seali#ación hori#ontal y vertical

9"andas de color: en el suelo yen paredes de pasillos, escaleras, clases, etc. para que el nio pueda despla#arse de forma autónoma, orientándosemediante la seali#ación.

+lan de acción tutorial en el que se prioricen los procesos de integración en el aula y la acción educativa con%unta de los profesionales que educan al nioy la familia.

<acrotipos aumento del texto escrito o contorno del di"u%o mediante rotulador negro grueso o fotocopiado.

C")" %!"+es"! es%e#ialista en %ea,",a te!a%*uti#a en un Institut" e Eu#a#i$n Se#una!ia: @6u* a#tua#i"nes %!"%"n!a en el Plan

e A##i$n Tut"!ial %a!a a! una !es%uesta eu#atia ae#uaa a l"s alu)n"s #"n ne#esiaes eu#atias es%e#iales es#"la!i(a"s en

i#&" #ent!"


!sta cuestión hace referencia al +lan de )cción 7utorial que el tutor de"e seguir con sus alumnos en cualquiera de las etapas de la !ducación &"ligatoria. Setrata de conocer la estructura de un +lan de )cción 7utorial y de especificar los aspectos diferenciados de ese plan para atender a las necesidades

educativas especiales de los alumnos.

!l criterio de evaluación se concreta en poner de manifiesto que se conoce la estructura de un +lan de )cción 7utorial y que se conocen las actuaciones del

profesor con los alumnos con necesidades educativas especiales de su clase o tutoría.


!sta cuestión es muy concreta, por lo que su estructura de resolución podría ser la siguiente

!structura de un +lan de )cción 7utorial. )ctuaciones en cada uno de los apartados de la estructura, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas

integrados en el instituto.


$el tema del la )cción 7utorial del uerpo de <aestros deducimos que la estructura mínima de un +lan de )cción 7utorial de concreta en

&"%etivos de la )cción 7utorial.

)ctividades con los alumnos

)tención individuali#ada. 'ntegración grupal.

)ctividades con los profesores

on cada especialista. on la Aunta de +rofesores del curso.

)ctividades con los padres de los alumnos





on los padres de los alumnos con nee. on los padres del grupo de la clase.

)ctuaciones en el +lan de )cción 7utorial para ciar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.

&"%etivos del +lan de )cción 7utorial. 8a"ría que incluir los o"%etivos relativos a la normali#ación e integración de los alumnos con nee en el grupo clase, los

relativos al tratamiento diferenciado que se le va a dar a estos alumnos en función de sus necesidades y los relativos a la transversal idad educación para la

igualdad y la no discriminación, educación moral y cívica, etc.

)ctividades con los alumnos

)tención individuali#ada. !l tutor/a prestará especial atención a los procesos de integración personal, autoconcepto, autoestima, rendimientoescolar, etc. de cada alumno con nee. La relación continua entre el tutor/a y los alumnos con nee será continua y sistemática, dando prioridad alos procesos de comprensión empírica, comunicación "idireccional, confian#a y relación interpersonal fluida y estrecha entre el tutor/a y cadaalumno/a.

'ntegración grupal. !l tutor/a no sólo de"e facilitarla integración grupal de todos y cada uno de los alumnos del grupo, sino que de"e prestarespecial atención a los procesos de integración de los alumnos con nee. Los compaeros de los alumnos con nee de"en conocer sus limitaciones,de"en relacionarse con ellos, de"en aprender a comunicarse con ellos seg6n los distintos sistemas de comunicación que precisen y estasrelaciones de comunicación las de"e facilitar y potencial el tutor, asesorado por el maestro/a de pedagogía terapéutica y el $epartamento de&rientación. !l +lan de )cción 7utorial de"e incluir, de forma diferenciada, la sistemati#ación del proceso de integración individual y grupal de losalumnos con nee.

)ctividades con los profesores de los alumnos con nee.

on cada especialista. !l tutor/a, con la ayuda del maestro/a de pedagogía terapéutica y del $epartamento de &rientación de"e coordinarseestrechamente con cada profesor/a en lo relativo a la atención diferenciada de los alumnos con nee.

$e"e recoger datos y opiniones de cada uno de los diferentes profesores para conocer el proceso de integración de los alumnos con nee en cada área o

asignatura, sus dificultades y sus progresos. $e"e prestar especial interés en las áreas que le hayan sido adaptadas al alumno o a aquellos alumnos quereci"en apoyos por par-te del maestro/a de pedagogía terapéutica. on la Aunta de +rofesores del grupo de alumnos de la clase. !n las reuniones de planificación y de evaluación del grupo clase que el tutor

coordina de"e prestar especial atención a la recogida de información de los resultados de la evaluación de los alumnos con nee5 recoger lasinformaciones que le han transmitido los padres de los alumnos o las que los profesores desean que sean transmitidas a los padres de los alumnosy alumnas con nee. Si considera oportuno o está esta"lecido en el reglamento, participará en la reunión el maestro/a de pedagogía terapéuticaque atiende a los alumnos con nee, que aportará los informes correspondientes. oordinará los procesos de evaluación de las adaptacionescurriculares de los alumnos con nee.

on los padres de los alumnos.

on la familia de cada alumno. +restará especial atención en las entrevistas que mantenga con las familias de los alumnos con nee, planificandodetalladamente estas entrevistas, comunicando todo la información que estime oportuna y recogiendo la información que le aporten los padres,así como esta"leciendo planes de acción con%unta entre el tutor y la familia, especialmente en lo relativo a la satisfacción de las nee de estosalumnos, en su proceso de integración en el instituto yen el proceso de orientación escolar y profesional. !n estas entrevistas, si lo creeconveniente o lo dispone el reglamento, podrá estar acompaado del maestro/a de pedagogía terapéutica que atiende al alumno/a.

on el grupo de padres y madres de la clase. !n las reuniones en las que participan todos los padres de los alumnos del grupo clase el tutor/aexpondrá las características del grupo clase y los procesos de integración de los alumnos que haya en el grupo, siempre desde la perspectiva del

enriquecimiento de todos los alumnos en la educación en valores, en la aceptación de la diferencia y solidaridad. Les comunicará que todos los alumnos tienen derecho a un tratamiento diferenciado, ya sea a través de una ensean#a lo más individuali#ada posi"le,un refuer#o educativo o una adaptación curricular.

on estas directrices el tutor/a ela"orará su +lan de )cción 7utorial y secuenciará los contenidos a lo largo del curso en función de las nee de los alumnos

integrados.

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